Psicología. Etapas del desarrollo psicosexual infantil.
Iluminar pregunta teorica oh fuerzas motrices desarrollo de la psique del niño, descubramos primero qué determina las características psicológicas de una personalidad en una u otra etapa de su desarrollo.
Lo primero que conviene indicar aquí es lo siguiente: en el curso del desarrollo del niño, bajo la influencia de las circunstancias específicas de su vida, cambia el lugar que objetivamente ocupa en el sistema. relaciones humanas.
Intentaremos mostrarlo caracterizando algunas de las etapas reales por las que pasa un niño en su desarrollo.
La infancia preescolar es el momento de la vida en el que el mundo de la realidad humana que lo rodea se abre cada vez más al niño. En sus actividades y, sobre todo, en sus juegos, que ahora han traspasado los estrechos límites de la manipulación de los objetos circundantes y la comunicación con las personas que le rodean, el niño penetra en un mundo más amplio y lo domina de forma eficaz. Se apodera del mundo objetivo como mundo de los objetos humanos, reproduciendo con él las acciones humanas. Conduce un “coche”, apunta con una “pistola”, aunque todavía es imposible alejarse en su coche y no se puede disparar con su arma. Pero para un niño en este momento de su desarrollo esto no es necesario, porque sus necesidades básicas de vida son satisfechas por los adultos, independientemente de la productividad objetiva de sus actividades.
El niño experimenta su dependencia de las personas que lo rodean inmediatamente; debe tener en cuenta las exigencias que las personas que le rodean imponen a su comportamiento, porque esto determina realmente sus relaciones íntimas y personales con ellos. Sus éxitos y fracasos no sólo dependen de estas relaciones, sino que ellas mismas contienen sus alegrías y tristezas, tienen el poder de motivación.
Durante este período de la vida de un niño, el mundo de las personas que lo rodean parece dividirse en dos círculos para él. Algunas son aquellas personas íntimamente cercanas, relaciones con quienes determinan sus relaciones con el resto del mundo; esta es la madre, el padre o quienes los reemplacen por el niño. El segundo círculo, más amplio, está formado por todas las demás personas, cuyas relaciones, sin embargo, están mediadas para el niño por las relaciones establecidas en el primer círculo pequeño. Y esto es cierto no sólo en el contexto de criar a un niño en una familia. Digamos que un niño en edad preescolar que fue criado en casa es enviado al jardín de infantes. Parece que el modo de vida del niño está cambiando radicalmente y, en cierto sentido, es cierto. Sin embargo, psicológicamente la actividad del niño sigue siendo la misma en sus características básicas y más importantes.
Se sabe cuán singular es la relación de los niños de esta edad con el maestro, cuán necesaria es para el niño su atención hacia él personalmente y con qué frecuencia recurre a su mediación en sus relaciones con sus compañeros. Podemos decir que la relación con el docente se incluye en el pequeño círculo íntimo de sus comunicaciones.
Las relaciones del niño en el grupo de niños también son únicas. Lo que une firmemente a los niños de 3 a 5 años entre sí sigue siendo en gran medida personal, por así decirlo, “privado” en su desarrollo, en el camino hacia una verdadera colectividad. El papel principal lo desempeña aquí el maestro, también debido a sus relaciones personales establecidas con los niños.
Si observa de cerca todas estas características de un niño en edad preescolar, no es difícil descubrir la base común que las conecta. Ésta es la posición real del niño desde la que se le revela el mundo de las relaciones humanas, posición que está determinada por el lugar objetivo que ocupa en dichas relaciones.
Un niño de seis años sabe leer perfectamente bien y, en determinadas circunstancias, sus conocimientos pueden ser relativamente grandes. Esto, sin embargo, en sí mismo no borra ni puede borrar el verdadero preescolar infantil que hay en él; al contrario, algo infantil tiñe todos sus conocimientos. Pero si sucede que las principales relaciones de vida del niño se reestructuran, si, por ejemplo, una hermana pequeña se encuentra en sus brazos y su madre recurre a él como su asistente, un participante en la vida adulta, entonces el mundo entero se abrirá. completamente diferente ante él. No es nada que todavía sepa poco, entienda poco; cuanto antes reconsidere lo que sabe, antes cambiará su apariencia mental general.
En casos normales, la transición de la infancia preescolar a la siguiente etapa de desarrollo de la vida mental se produce en relación con el ingreso del niño a la escuela.
Es difícil exagerar la importancia de este acontecimiento en la vida de un niño. Se está reconstruyendo todo el sistema de relaciones de su vida. Lo esencial, por supuesto, no es que esté obligado a hacer nada en absoluto; tenía responsabilidades incluso antes de ingresar a la escuela. Lo importante es que ahora estas son responsabilidades no sólo para con los padres y educadores; Objetivamente, estas son responsabilidades para con la sociedad. Se trata de deberes de cuyo cumplimiento dependerá su lugar en la vida, su función y papel social y, por tanto, el contenido de toda su vida futura.
¿El niño es consciente de esto? Por supuesto, él lo sabe y, además, normalmente mucho antes del inicio de la enseñanza. Sin embargo, estas exigencias adquieren para él un significado real y psicológicamente efectivo sólo cuando comienza a estudiar, e inicialmente aparecen en una forma muy específica: en forma de exigencias del maestro, del director de la escuela.
Ahora, cuando un niño se sienta a preparar sus deberes, quizás por primera vez se siente ocupado con una tarea verdaderamente importante. Los niños de la familia tienen prohibido molestarlo, e incluso los adultos a veces sacrifican sus propios asuntos para darle la oportunidad de estudiar. Esto es completamente diferente de sus juegos y actividades anteriores. El lugar mismo de su actividad en la vida circundante, adulta y “real” se volvió diferente.
Puedes comprar o no un juguete para un niño, pero no puedes evitar comprarle un libro de texto o un cuaderno. Por lo tanto, un niño pide comprarle un libro de texto de una forma completamente diferente a como pide comprarle un juguete. Estas peticiones suyas tienen diferentes significados no sólo para los padres, sino sobre todo para el propio niño.
Finalmente, lo principal: ahora las relaciones íntimas del niño pierden su anterior papel determinante en el círculo más amplio de su comunicación; ahora ellos mismos están definidos por estas relaciones más amplias. Por muy buenas que sean, por ejemplo, esas relaciones íntimas y “hogareñas” que un niño siente consigo mismo, la “f” que le dé el maestro inevitablemente las eclipsará. Todo esto es completamente diferente a antes de la escuela. Esto es completamente diferente a la queja de una maestra de jardín de infantes. La marca misma cristaliza, por así decirlo, una nueva relación, una nueva forma de comunicación en la que ha entrado el niño.
No puedes hacer nada en tu comportamiento para molestar al profesor - nunca puedes cerrar la tapa de tu escritorio, no hablar con tu vecino en clase y esforzarte mucho, mucho, y realmente puedes ganarte el favor del profesor - y aún así, por nombres de flores y pájaros escritos en un dictado con letras mayúsculas, el profesor dará mala nota, aunque conozca el argumento con el que antes todos tomaban en cuenta tanto en casa como en jardín de infancia: “No lo hice a propósito, no lo sabía, pensé que estaba bien”. Esto es lo que los adultos llamamos objetividad en la evaluación escolar.
Además, incluso si el estudiante luego se dio cuenta de que ni “rosa” ni siquiera “sol” se escriben con mayúscula, y para el siguiente dictado recibió una “B” o una “A”; incluso si el maestro lo elogió por su éxito. Sin embargo, la “D” que recibió no desaparecerá de las páginas de su cuaderno, su diario: aparecerá una nueva marca junto a ella, y no en su lugar.
Con la misma regularidad interna, se produce la transición a la siguiente etapa de desarrollo de la vida y la conciencia del niño. Para un escolar adolescente, esta transición está asociada a su inclusión en las formas de vida social que tiene a su alcance (participación en algunos eventos sociales que no son específicamente personaje infantil, organización pionera, nuevos contenidos del trabajo en círculo). Al mismo tiempo, también cambia el lugar real que ocupa el niño en la vida cotidiana de los adultos que lo rodean y en la vida de su familia. Ahora es fuerza física, sus conocimientos y habilidades lo sitúan en algunos casos en pie de igualdad con los adultos, y en algunos aspectos incluso siente su ventaja: a veces es un reconocido reparador de mecanismos; a veces es el más fuerte de la familia, más fuerte que su madre y sus hermanas, y se le pide ayuda cuando se necesita un hombre; A veces resulta ser el principal comentarista local de eventos públicos.
Desde el lado de la conciencia, esta transición a la edad de la escuela secundaria está marcada por un aumento de la criticidad hacia las demandas, acciones y cualidades personales de los adultos y el nacimiento de nuevos intereses, por primera vez, verdaderamente teóricos. Un estudiante de último año tiene la necesidad de conocer no sólo la realidad que lo rodea, sino también lo que se sabe sobre esta realidad.
A primera vista, superficial, puede parecer que los cambios en el lugar que ocupa el escolar en el sistema de relaciones humanas, hacia el final del período de la infancia y la adolescencia y con su transición a trabajo profesional, no esta pasando. Pero esto es sólo desde fuera. El joven, hoy sólo un diligente trabajador principiante, satisfecho y orgulloso de esta conciencia, mañana se convierte en uno de los entusiastas de la producción avanzada. Al seguir siendo un trabajador, ahora ocupa un nuevo lugar, su vida adquiere un nuevo contenido, y esto significa que ahora comprende el mundo entero de una manera nueva.
Así, el cambio en el lugar que ocupa el niño en el sistema de relaciones sociales es lo primero que hay que señalar al intentar abordar la cuestión de las fuerzas impulsoras del desarrollo de su psique. Sin embargo, este lugar en sí mismo no determina, por supuesto, el desarrollo; sólo caracteriza la etapa actual, ya alcanzada. Lo que determina directamente el desarrollo de la psique de un niño es su vida misma, el desarrollo de los procesos reales de esta vida, en otras palabras, el desarrollo de las actividades del niño, tanto externas como internas. Y su desarrollo, a su vez, depende de las condiciones de vida existentes.
Esto significa que al estudiar el desarrollo de la psique de un niño se debe partir del análisis del desarrollo de su actividad, tal como se desarrolla en las condiciones específicas dadas de su vida. Sólo con este enfoque se puede aclarar el papel tanto de las condiciones externas de la vida del niño como de las inclinaciones que posee. Sólo con un enfoque de este tipo, basado en un análisis del contenido de la propia actividad en desarrollo del niño, se puede comprender correctamente el papel principal de la educación, que influye precisamente en la actividad del niño, en su relación con la realidad y, por tanto, determina su psique, su conciencia. .
Sin embargo, la vida o la actividad en su conjunto no consiste mecánicamente en tipos individuales de actividad. Algunos tipos de actividades son líderes en esta etapa y son de mayor importancia para el desarrollo posterior del individuo, otras, menos. Algunos desempeñan un papel importante en el desarrollo, otros, subordinado. Por tanto, debemos hablar de la dependencia del desarrollo mental no de la actividad en general, sino de la actividad principal.
En consecuencia, podemos decir que cada etapa desarrollo mental caracterizado por una cierta actitud líder del niño ante la realidad en esta etapa, un cierto tipo líder de su actividad.
Un signo de la transición de una etapa a otra es precisamente un cambio en el tipo de actividad principal, que dirige la actitud del niño hacia la realidad.
¿Qué es un “tipo de actividad líder”?
Un signo de actividad líder no son en modo alguno indicadores puramente cuantitativos. La actividad líder no es sólo la actividad más común en una determinada etapa de desarrollo, la actividad a la que el niño dedica más tiempo.
Llamamos liderazgo a una actividad infantil que se caracteriza por las siguientes tres características.
En primer lugar, es una actividad en cuya forma surgen otros tipos nuevos de actividad y dentro de la cual se diferencian. Así, por ejemplo, el aprendizaje en el sentido estricto de la palabra, que aparece por primera vez en la infancia preescolar, surge por primera vez en el juego, es decir, precisamente en la actividad protagonista de esta etapa del desarrollo. El niño empieza a aprender jugando.
En segundo lugar, la actividad líder es una actividad en la que se forman o reestructuran procesos mentales privados. Por ejemplo, en el juego se forman primero los procesos de la imaginación activa del niño; en la enseñanza - procesos de pensamiento abstracto. De esto no se sigue que la formación o reestructuración de todos procesos mentales ocurre sólo dentro de la actividad principal. Algunos procesos mentales se forman y reestructuran no directamente en la actividad principal en sí, sino también en otros tipos de actividad genéticamente relacionados con ella. Así, por ejemplo, los procesos de abstracción y generalización del color se forman en la edad preescolar no en el juego en sí, sino en el dibujo, la aplicación del color, etc., es decir, en ese tipo de actividades que sólo en su origen están relacionadas con el juego. actividad.
En tercer lugar, la actividad principal es aquella de la que dependen más estrechamente los principales cambios psicológicos en la personalidad del niño observados durante un período determinado de desarrollo. Así, por ejemplo, un niño en edad preescolar domina mediante el juego funciones publicas y las correspondientes normas de comportamiento de las personas (“cómo es un soldado del Ejército Rojo, un estajanovista”, “qué hace un director, un ingeniero, un trabajador en una fábrica”), y este es un momento muy importante en la formación de su personalidad.
Así, la actividad líder es una actividad cuyo desarrollo determina los cambios más importantes en los procesos mentales y las características psicológicas de la personalidad del niño en una determinada etapa de su desarrollo.
Sin embargo, las etapas del desarrollo de la psique del niño se caracterizan no sólo por un cierto contenido de la actividad principal del niño, sino también por una cierta secuencia en el tiempo, es decir, una cierta conexión con la edad de los niños. Sin embargo, ni el contenido de las etapas ni su secuencia en el tiempo son algo dado de una vez por todas e inmutable.
El hecho es que, como cada nueva generación, cada individuo que pertenece a una generación determinada encuentra ya preparadas ciertas condiciones de vida. Hacen posible tal o cual contenido de su actividad. Por lo tanto, aunque notamos una cierta naturaleza gradual en el desarrollo de la psique del niño, el contenido de las etapas no es en modo alguno independiente de las condiciones históricas específicas en las que tiene lugar el desarrollo del niño. Depende, en primer lugar, de estas condiciones. La influencia de condiciones históricas específicas afecta tanto al contenido específico de una u otra etapa individual de desarrollo como a todo el curso del proceso de desarrollo mental en su conjunto. Por ejemplo, la duración y el contenido de ese período de desarrollo, que es, por así decirlo, la preparación de una persona para su participación en la vida social y laboral, el período de educación y formación, históricamente no siempre han sido los mismos. Esta duración varió de una época a otra, alargándose a medida que aumentaban las demandas de la sociedad para este período.
Esto significa que, si bien las etapas del desarrollo se distribuyen de cierta manera en el tiempo, sus límites de edad dependen de su contenido, y éste a su vez está determinado por las condiciones históricas específicas en las que tiene lugar el desarrollo del niño. Por lo tanto, no es la edad del niño como tal la que determina el contenido de la etapa de desarrollo, sino que los propios límites de edad de la etapa dependen de su contenido y cambian junto con los cambios en las condiciones sociohistóricas.
Estas condiciones también determinan qué actividad del niño se vuelve líder en una etapa determinada del desarrollo de su psique. Dominio de la realidad objetiva que rodea inmediatamente al niño; un juego en el que el niño domina una gama más amplia de fenómenos y relaciones humanas; la enseñanza sistemática en la escuela y, además, la actividad preparatoria o laboral especial: tal es el cambio constante de actividades dirigentes, de relaciones dirigentes que podemos establecer en nuestro tiempo y en nuestras condiciones.
¿Qué relaciones conectan el tipo principal de actividad del niño y el lugar real que ocupa el niño en el sistema de relaciones sociales? ¿Cómo se relacionan entre sí el cambio en este lugar y el cambio en la actividad principal del niño?
En la más forma general La respuesta a esta pregunta es que en el curso del desarrollo, el lugar anterior que ocupaba el niño en el mundo de las relaciones humanas que lo rodea comienza a ser reconocido como inadecuado para sus capacidades y se esfuerza por cambiarlo.
Surge una contradicción abierta entre el estilo de vida del niño y sus capacidades, que ya han superado ese estilo de vida. En consecuencia, sus actividades están siendo reestructuradas. Se produce así una transición a una nueva etapa de desarrollo de su vida mental.
Como ejemplo, podemos citar al menos casos en los que un niño "supera" su infancia preescolar. Al principio, en los más jóvenes y en grupo medio En el jardín de infancia, el niño participa de buena gana y con interés en la vida del grupo, sus juegos y actividades están llenos de significado para él, comparte de buen grado sus logros con sus mayores: muestra sus dibujos, lee poemas, habla de acontecimientos en el próximo paseo. No le avergüenza en absoluto que los adultos lo escuchen con una sonrisa, distraídamente, a menudo sin prestar la debida atención a todas estas cosas importantes para el niño. Para él tienen significado y esto les basta para llenar su vida.
Pero pasa un tiempo, el conocimiento del niño se expande, sus habilidades aumentan, su fuerza crece y, como resultado, las actividades en el jardín de infantes pierden para él su significado anterior y se "sale" cada vez más de la vida del jardín de infantes. O mejor dicho, está tratando de encontrarle contenido nuevo; se forman grupos de niños que comienzan a vivir su propia vida especial, oculta, ya nada “preescolar”; la calle, el patio, la compañía de los niños mayores se vuelven cada vez más atractivos. Cada vez más, la autoafirmación del niño adopta formas que violan la disciplina. Esta es la llamada crisis de los siete años.
Si el niño permanece sin ir a la escuela durante un año más, la familia sigue viéndolo como a un niño y no se involucra seriamente en su vida laboral, entonces esta crisis puede empeorar enormemente. Un niño socialmente privado de responsabilidades las encontrará él mismo, quizás en formas completamente feas.
Estas crisis (crisis de tres años, de siete años, crisis de la adolescencia, crisis de la juventud) siempre van asociadas a un cambio de etapas. Muestran de forma clara y obvia que existe precisamente una necesidad interna de estos cambios, de estas transiciones de una etapa a otra. ¿Pero son estas crisis inevitables en el desarrollo de un niño?
La existencia de crisis de desarrollo se conoce desde hace mucho tiempo, y la comprensión "clásica" de ellas es que se deben a las características internas de maduración del niño y las contradicciones que surgen entre el niño y el entorno sobre esta base. Desde el punto de vista de esta comprensión, las crisis son, por supuesto, inevitables, porque bajo ninguna circunstancia las contradicciones en cuestión son inevitables. Sin embargo, no hay nada más falso en la doctrina del desarrollo de la psique infantil que esta idea.
En realidad, las crisis no son en modo alguno acompañamientos inevitables del desarrollo mental. Lo que es inevitable no son las crisis, sino los puntos de inflexión, los cambios cualitativos en el desarrollo. Por el contrario, una crisis es evidencia de un cambio o desplazamiento que no se ha producido en el momento oportuno y en la dirección correcta. Puede que no haya ninguna crisis, porque el desarrollo mental de un niño no es espontáneo, sino un proceso controlado: una educación controlada.
En casos normales, un cambio en el tipo principal de actividad de un niño y su transición de una etapa de desarrollo a otra corresponde a una necesidad interna emergente y se produce debido al hecho de que la crianza del niño lo enfrenta a nuevas tareas correspondientes a sus capacidades modificadas. y su nueva conciencia.
¿Cómo se produce exactamente un cambio en la actividad principal del niño sobre esta base?
Para responder a esta pregunta, primero debemos detenernos en la distinción entre dos conceptos: actividad y acción.
No llamamos actividad a cada proceso. Con este término designamos únicamente aquellos procesos que, al realizar una u otra relación de una persona con el mundo, satisfacen una necesidad especial que les corresponde. A un proceso como, por ejemplo, la memorización, no lo llamamos actividad propiamente dicha, porque este proceso, por regla general, en sí mismo no mantiene ninguna relación independiente con el mundo y no satisface ninguna necesidad especial.
Llamamos actividades a procesos que se caracterizan psicológicamente por el hecho de que aquello a lo que se dirige el proceso dado en su conjunto (su sujeto) siempre coincide con lo objetivo que impulsa al sujeto a esta actividad, es decir, con el motivo.
Ilustremos esto con un ejemplo. Digamos que un estudiante, preparándose para un examen, lee un libro de historia. ¿Es este un proceso psicológico que hemos acordado llamar actividad misma? Es imposible responder inmediatamente a esta pregunta, porque las características psicológicas de este proceso exigen decir lo que representa para el propio sujeto. Y para esto necesitas algo análisis psicológico el proceso mismo.
Digamos que un amigo nuestro se acercó a nuestro alumno y le dijo que el libro que estaba leyendo no era necesario en absoluto para prepararse para el examen. Entonces puede suceder lo siguiente: o el estudiante inmediatamente dejará el libro a un lado, o continuará leyéndolo, o tal vez lo dejará, pero lo dejará con pesar, de mala gana. En estos últimos casos, es obvio que el objetivo del proceso de lectura, es decir, el contenido de este libro, que en sí mismo incita a la lectura, fue su motivo. En otras palabras, al dominar su contenido, se satisfizo directamente alguna necesidad especial del estudiante: la necesidad de saber, comprender y aclarar por sí mismo lo que se dice en el libro. Otra cosa será si se produce el primer caso.
Si nuestro alumno, al enterarse de que el contenido del libro no está incluido en el programa de prueba, abandona voluntariamente la lectura, entonces está claro que el motivo que lo impulsó a leer no fue el contenido del libro en sí, sino solo la necesidad. para aprobar el examen. El objetivo de la lectura no coincidía con lo que motivó al estudiante a leer. Por tanto, en este caso, la lectura no era una actividad real. La actividad aquí era estudiar para los exámenes, no leer el libro en sí.
Otra característica psicológica importante de la actividad es que una clase especial de experiencias mentales (emociones y sentimientos) está específicamente asociada con la actividad. Estas experiencias no dependen de procesos individuales, privados, sino que siempre están determinadas por el tema, curso y destino de la actividad de la que forman parte. Así, por ejemplo, la sensación con la que camino por la calle no está determinada por el hecho de que estoy caminando, ni siquiera por las condiciones externas en las que tengo que caminar y si encuentro algún obstáculo en mi camino, sino que depende en , en qué relación de vida se incluye esta acción mía. Por eso, en un caso camino alegremente bajo la lluvia fría, en otro me adormezco internamente cuando hace buen tiempo; en un caso, un retraso en el camino me lleva a la desesperación, en otro, incluso un obstáculo imprevisto que me obliga a regresar a casa puede alegrarme interiormente.
Distinguimos procesos de actividades, a las que llamamos acciones. Una acción es un proceso cuyo motivo no coincide con su objeto (es decir, con aquello a lo que se dirige), sino que radica en la actividad en la que se incluye esta acción. En el caso anterior, leer un libro, cuando continúa sólo mientras el estudiante se da cuenta de su necesidad para prepararse para el examen, es precisamente una acción. Después de todo, el objetivo en sí mismo (dominar el contenido del libro) no es su motivo. Esto no es lo que obliga a un estudiante a leer, sino la necesidad de aprobar un examen.
Dado que el objeto de la acción en sí no impulsa la acción, para que la acción surja y se cumpla, es necesario que su objeto aparezca ante el sujeto en su relación con el motivo de la actividad en la que se incluye esta acción. Esta actitud se refleja en el sujeto, y de una forma muy concreta: en la forma de conciencia del objeto de la acción como meta. Por tanto, el objeto de una acción no es más que su objetivo inmediato percibido. (En nuestro ejemplo, el objetivo de leer un libro es asimilar su contenido, y este objetivo inmediato guarda cierta relación con el motivo de la actividad, aprobar el examen).
Existe una relación peculiar entre actividad y acción. El motivo de la actividad puede cambiar, trasladarse al objeto (meta) de la acción. Como resultado, la acción se convierte en actividad. Este punto parece extremadamente importante. Es así como nacen nuevas actividades, surgen nuevas relaciones con la realidad. Este proceso constituye precisamente la base psicológica específica sobre la cual surgen los cambios en la actividad principal y, en consecuencia, la transición de una etapa de desarrollo a otra.
¿Cuál es el “mecanismo” psicológico de este proceso?
Para averiguarlo, pongámoslo antes. pregunta general sobre el nacimiento de nuevos motivos y sólo entonces - la cuestión de la transición a motivos que crean nuevas actividades líderes. Pasemos al análisis de un ejemplo específico.
Digamos que algún alumno de primer grado no puede sentarse a recibir sus lecciones. Intenta por todos los medios retrasar su preparación y, una vez comenzado a trabajar, casi de inmediato se distrae con cosas extrañas. ¿Entiende, sabe que necesita preparar una lección, que de lo contrario recibirá una nota insatisfactoria, que esto molestará a sus padres, que, finalmente, estudiar es generalmente su deber, su deber, que sin esto no podrá ¿Poder convertirse en una persona verdaderamente útil para su patria, etc., etc.? Por supuesto, un niño bien desarrollado sabe todo esto y, sin embargo, esto puede no ser suficiente para obligarlo a preparar sus deberes.
Ahora supongamos que al niño le dicen: hasta que no hagas los deberes no irás a jugar. Supongamos que tal observación es efectiva y que el niño hace el trabajo que se le asigna en casa.
Así, en este caso observamos la siguiente situación: el niño quiere sacar una buena nota, también quiere cumplir con su deber. Para su conciencia, estos motivos existen indudablemente. Sin embargo, psicológicamente no son eficaces para él, y hay otro motivo que sí lo es: tener la oportunidad de salir a jugar.
Llamaremos a los motivos del primer tipo "sólo motivos comprendidos", y a los motivos del segundo tipo, motivos "realmente activos" 252. Con esta distinción en mente, ahora podemos plantear la siguiente proposición: sólo los motivos “comprendidos” bajo ciertas condiciones se convierten en motivos efectivos. Así es como surgen nuevos motivos y, por tanto, nuevos tipos de actividades.
El niño comenzó a preparar sus lecciones bajo la influencia de un motivo que creamos especialmente para él. Pero luego pasa una semana, luego otra, y vemos que el niño se sienta a estudiar por iniciativa propia. Un día, mientras hace trampa, de repente se detiene y abandona la mesa llorando. “¿Por qué dejaste de estudiar?” - le preguntan. “No importa”, explica el niño, “sacaré una C o una D... Escribí muy sucio”.
Este incidente nos revela un nuevo motivo activo para sus deberes: ahora los hace porque quiere sacar una buena nota. Este es precisamente el verdadero significado de hacer trampa, resolver problemas y realizar otras actividades educativas para él ahora.
El verdadero motivo que motiva al niño a preparar sus deberes ahora resulta ser un motivo que antes sólo era “comprensible” para él.
¿Cómo se produce esta transformación del motivo? La respuesta a esta pregunta puede ser sencilla. El hecho es que, en determinadas condiciones, el resultado de una acción resulta más significativo que el motivo que realmente la impulsa. El niño comienza preparando concienzudamente sus deberes, con el objetivo de salir a jugar lo antes posible. Como resultado, esto conduce a mucho más: no sólo a que tenga la oportunidad de ir a jugar, sino también a obtener una buena nota. Hay una nueva “objetivación” de sus necesidades, lo que significa que cambian, se desarrollan y suben un escalón más 253.
La transición a una nueva actividad líder se diferencia del proceso descrito sólo en que, en caso de un cambio en la actividad líder, aquellos "motivos entendidos" que no están en la esfera de las relaciones en las que el niño ya está realmente incluido, sino en la esfera de relaciones que caracteriza el lugar que el niño podrá ocupar sólo en la siguiente etapa superior de desarrollo. Por lo tanto, estas transiciones requieren mucho tiempo de preparación, porque es necesario que la esfera de estas nuevas relaciones se abra a la conciencia del niño con suficiente plenitud.
En los casos en que la aparición de un nuevo motivo no se corresponde con las posibilidades reales de la actividad del niño, esta actividad no puede surgir como principal, e inicialmente, es decir, en esta etapa, se desarrolla como en una línea lateral.
Digamos, por ejemplo, que un niño en edad preescolar, a través del juego, domina el proceso de dramatización y luego actúa en una fiesta infantil a la que están invitados sus padres y otros adultos. Supongamos que el resultado de su creatividad goza de todo éxito. Si un niño entiende que este éxito está relacionado con el resultado de sus acciones, comienza a esforzarse por lograr la productividad objetiva de sus actividades. Su creatividad, antes impulsada por motivos lúdicos, ahora comienza a desarrollarse como una actividad especial, ya separada del juego. Pero él, sin embargo, todavía no puede convertirse en artista. Por tanto, la formación de esta nueva actividad, de carácter productivo, no importa en su vida: las luces navideñas se apagan y sus éxitos en la dramatización ya no evocan la misma actitud de los demás; por lo tanto, no se producen cambios en sus actividades. Sobre esta base no surge ninguna nueva actividad líder.
Es una cuestión completamente diferente si la enseñanza se convierte de la misma manera en una actividad independiente. Esta actividad, que tiene un nuevo tipo de motivación y corresponde a las capacidades reales del niño, se vuelve sostenible. Determina constantemente las relaciones de vida del niño y, desarrollándose bajo la influencia de la escuela a un ritmo acelerado, supera el desarrollo de otros tipos de sus actividades. Por lo tanto, las nuevas adquisiciones del niño, sus nuevos procesos psicológicos, surgen por primera vez precisamente en esta actividad, lo que significa que comienza a desempeñar el papel de actividad conductora.
Un cambio en la actividad principal sirve como base para cambios adicionales que caracterizan el desarrollo de la psique del niño. ¿Cuáles son estos cambios?
Detengámonos en primer lugar en los cambios en las características psicológicas de las acciones.
Para que surja una acción es necesario que se reconozca su objeto (meta inmediata) en su relación con el motivo de la actividad en la que se incluye esta acción. Este punto es muy importante. De esto se deduce que el propósito de una misma acción puede percibirse de manera diferente, dependiendo del motivo específico en relación con el cual surge. Esto cambia el significado de la acción para el sujeto.
Expliquemos esto con un ejemplo.
Digamos que el niño está ocupado preparando su tarea y resolviendo el problema que le han asignado. Por supuesto, es consciente del propósito de su acción. Consiste en encontrar la solución requerida y anotarla. Precisamente a esto se dirige su acción. Pero ¿cómo se reconoce este objetivo, es decir, qué significado tiene esta acción para el niño? Para responder a esta pregunta es necesario saber en qué actividad se incluye la acción determinada del niño o, lo que es lo mismo, cuál es el motivo de esta acción. Quizás el motivo aquí sea aprender aritmética; tal vez no sea para molestar al profesor; tal vez, finalmente, sea solo para tener la oportunidad de ir a jugar con amigos. Objetivamente, en todos estos casos el objetivo sigue siendo el mismo: resolver un problema determinado. Pero el significado de esta acción para el niño será cada vez diferente; por lo tanto, sus propias acciones serán, por supuesto, psicológicamente diferentes.
Dependiendo de en qué actividad se incluya la acción, recibe una u otra característica psicológica. Ésta es la ley básica del proceso de desarrollo de la acción.
La maestra pregunta: ¿cuántas ventanas hay en el salón de clases? Al mismo tiempo, él mismo mira por las ventanas. Y, sin embargo, hay que decirlo: hay tres ventanas. Hay que decir que en la imagen se muestra un bosque, aunque tanto el profesor como toda la clase ven que es un bosque. “Después de todo, el profesor no pide conversación”, explicó. situación psicológica que surgió en clase, uno de los alumnos de primer grado. Eso es todo, "no para conversar". Y, por lo tanto, el discurso de un niño en una lección está estructurado psicológicamente de una manera completamente diferente a como se estructura su discurso en un juego, en la comunicación verbal con sus compañeros, con sus padres, etc.
De la misma manera, la conciencia (la comprensión que tiene el niño de los fenómenos de la realidad) ocurre en conexión con sus actividades. En cada etapa del desarrollo del niño, éste está limitado por el alcance de su actividad, que a su vez depende de la relación dirigente, de la actividad dirigente, que precisamente por eso caracteriza esta etapa en su conjunto.
Esta posición requiere alguna explicación. Estamos hablando aquí específicamente de conciencia, es decir, de qué significado le da el propio niño a un fenómeno determinado, y no de su conocimiento de este fenómeno. Se puede conocer claramente, por ejemplo, tal o cual evento histórico, comprender claramente el significado de tal o cual fecha histórica, pero esto fecha histórica Al mismo tiempo, puede tener diferentes significados para una persona: uno para un joven que aún no ha dejado la escuela, otro para el mismo joven que fue a los campos de batalla para defender su patria, para dar su vida por ella. ¿Ha cambiado o aumentado su conocimiento sobre este evento, sobre esta fecha histórica? No. Tal vez incluso se hayan vuelto menos distintos, es posible que algunas cosas incluso se hayan olvidado. Pero por alguna razón este evento le vino a la mente, le vino a la mente, y luego resulta que se iluminó en su conciencia como con una luz completamente diferente, revelada como en un contenido más completo. Se ha vuelto diferente, pero no desde el punto de vista del conocimiento sobre él, sino desde el punto de vista de su significado para el individuo; adquirió un nuevo significado.
Por lo tanto, una característica verdaderamente significativa, y no formal, del desarrollo mental de un niño no puede distraerse del desarrollo de sus relaciones reales con el mundo, del desarrollo de sus actividades. Se debe partir precisamente de su análisis, porque de lo contrario es imposible comprender las características de su conciencia.
La validez de esto se ve muy claramente, por ejemplo, cuando se intenta dar las características psicológicas de niños de siete años que van a la escuela por primera vez. ¿Qué llama aquí la atención del psicólogo? Existen diferencias inusualmente marcadas entre los niños, si consideramos de manera abstracta los procesos de su percepción y pensamiento, especialmente su habla. Pero la apariencia psicológica de un niño de siete años, ese aspecto verdaderamente general que caracteriza a un niño de siete años, se crea no sólo por estos procesos individuales, sino también por las características psicológicas de sus actividades en la escuela, su actitud típica hacia el profesor, hacia la tarea, hacia sus compañeros y, por tanto, también lo que caracteriza los procesos privados de la vida mental de cada individuo, es decir, cómo perciben el material educativo, cómo comprenden las explicaciones, cómo se estructura su discurso en las respuestas al profesor, etc. .
Así, cualquier acción consciente se forma dentro de un círculo establecido de relaciones, dentro de una u otra actividad, lo que determina sus características psicológicas.
pasemos a siguiente grupo cambios observados durante el desarrollo de la vida de un niño, hasta cambios en el campo de operaciones.
Por operación nos referimos al método de realizar una acción. Una operación es el contenido necesario de cualquier acción, pero no es idéntica a la acción. Una misma acción puede ser realizada por diferentes operaciones y, a la inversa, las mismas operaciones a veces realizan diferentes acciones. Esto se explica por el hecho de que mientras la acción está determinada por el objetivo, la operación depende de las condiciones en las que se da ese objetivo. Si usamos un ejemplo muy simple, podemos explicar esto. de la siguiente manera: Digamos que tengo el objetivo de memorizar un poema, entonces mi acción será memorizarlo activamente. Pero, ¿cómo haré esto? En un caso, por ejemplo, si estoy sentado en casa en este momento, tal vez prefiera reescribirlo; en otras circunstancias recurriré a repetírmelo a mí mismo. La acción en ambos casos será la memorización, pero los métodos de su implementación, es decir, la operación de memorización, serán diferentes.
Más precisamente, una operación está determinada por una tarea, es decir, un objetivo dado en condiciones que requieren un determinado método de acción.
Consideraremos sólo un tipo de operación: las operaciones conscientes.
Es característico del desarrollo de las operaciones conscientes que, como lo demuestran los estudios experimentales, cada operación consciente se forma primero como una acción y no puede surgir de otra manera. Las operaciones conscientes se forman primero como procesos dirigidos a objetivos, que sólo entonces pueden, en algunos casos, tomar la forma de una habilidad automatizada.
¿Cómo una acción se convierte en operación y, por tanto, en habilidad y habilidad? Para convertir la acción de un niño en una operación, el niño debe ser confrontado con tales nuevo gol, en el que esta acción suya se convertirá en una forma de realizar otra acción. En otras palabras, lo que era el objetivo de una determinada acción debe convertirse en una de las condiciones para la acción requerida por el nuevo objetivo.
Veamos un ejemplo. Cuando un estudiante da en el blanco durante las clases de deportes en un campo de tiro, realiza una determinada acción. ¿Cómo se caracteriza esta acción? En primer lugar, por qué actividad se desarrolla, cuál es su motivo y, por tanto, qué significado tiene para el alumno. Pero también se caracteriza por algo más: las formas, las técnicas mediante las cuales se realiza. Un disparo dirigido requiere muchos procesos, cada uno de los cuales cumple ciertas condiciones para una acción determinada. Debe indicarle a su cuerpo una posición conocida, colocar la mira frontal del rifle en una posición estrictamente vertical, configurar correctamente la línea de puntería, presionar la culata contra el hombro, contener la respiración y llevar rápidamente el gatillo al punto inicial de descenso. y aumente gradualmente la presión sobre él con el dedo.
Para un tirador entrenado, todos estos procesos no son acciones independientes. Los objetivos que les corresponden no siempre se destacan en su mente. Sólo hay un objetivo en su mente: dar en el blanco. Esto significa que domina perfectamente las habilidades de tiro y las operaciones motoras necesarias para disparar.
Es diferente para alguien que recién está aprendiendo a disparar. Previamente deberá aprender a coger correctamente un rifle y hacer de este su objetivo; esta es su acción. Entonces su siguiente acción es apuntar, etc. d.
Al seguir el proceso de aprender a disparar en su conjunto, se pueden ver muy fácilmente las leyes básicas de la conexión entre operaciones y acción.
En primer lugar, resulta que es realmente imposible enseñar cualquier técnica separada, es decir, cualquier operación separada, sin convertirla primero en un proceso con un propósito especial para el estudiante, es decir, una acción. Además, se ve claramente cómo se produce el proceso de transformar esta acción en una operación. Una vez que el estudiante ha aprendido, por ejemplo, a apretar suavemente el gatillo, se le asigna una nueva tarea: disparar al objetivo. Ahora en su mente se presenta el objetivo de “apretar suavemente el gatillo”, pero otro objetivo es “dar en el blanco”. La suavidad del gatillo cumple ahora sólo una de las condiciones para la acción requerida por este objetivo.
Es importante señalar que los momentos antes necesariamente conscientes de instalar correctamente el rifle, apretar el gatillo, etc. ahora dejan de ser conscientes. Pero esto no significa en absoluto que el tirador tampoco los perciba. Por supuesto, esto es completamente erróneo. No sólo continúa percibiendo todos estos momentos (por ejemplo, la relación de la mira frontal con la ranura, la fuerza de presionar la culata de un rifle contra su hombro, etc.), sino que su percepción continúa controlando sus movimientos. En cualquier momento pueden ser realizados por él; Por eso parece que su reflejo mental se produce exactamente de la misma manera que el reflejo del objetivo de la acción.
Esta conexión entre acción y operaciones, que se muestra en el ejemplo de las operaciones motoras, sigue siendo válida para las operaciones mentales, su consolidación en forma de habilidades mentales. La suma aritmética, por ejemplo, puede ser tanto una acción como una operación. En este caso, el niño inicialmente domina la suma como una acción específica, cuyo método, es decir, la operación, es contar por unidades. Pero luego al niño se le asignan tareas, cuyas condiciones requieren sumar cantidades. (“Para saber tal o cual cosa, es necesario sumar tal o cual cantidad”). En este caso, la acción mental del niño ya no debería ser la suma, sino la resolución de un problema: la suma se convertirá en una operación y, por tanto, deberá tomar la forma de una habilidad suficientemente practicada y automatizada.
Hasta ahora, hablando del desarrollo de las operaciones, hemos destacado principalmente un aspecto: la formación de las operaciones en el proceso de acción, su dependencia de la acción. Pero, como se desprende de los ejemplos ya dados, existe otra conexión entre el desarrollo de operaciones y el desarrollo de acciones: basta nivel alto el desarrollo de operaciones permite pasar a la implementación de acciones más complejas, y estas acciones más complejas, a su vez, pueden dar lugar a nuevas operaciones, preparando la posibilidad de nuevas acciones, etc. 254.
último grupo Los cambios en el proceso de desarrollo mental, en los que nos centraremos, son cambios en las funciones psicofisiológicas.
Denotamos con este término las funciones fisiológicas que llevan a cabo la forma más elevada de vida del organismo, su vida mediada por el reflejo mental de la realidad. Esto incluye funciones sensoriales, función mnemotécnica, función tónica, etc.
Ninguno actividad mental no puede lograrse sin la participación de estas funciones. Sin embargo, no es reducible a ellos ni puede derivarse de ellos.
Todas estas funciones forman la base de los correspondientes fenómenos subjetivos de la conciencia: sensaciones, experiencias emocionales, fenómenos sensoriales, memoria, que forman, por así decirlo, la "materia de la conciencia" subjetiva, la riqueza sensorial, la multicoloridad y el relieve de la imagen de la conciencia. mundo en la mente humana.
Apaguemos mentalmente la función de percepción del color y la imagen de la realidad en nuestra mente adquirirá la palidez de una fotografía. Tachemos el rumor y la imagen del mundo será para nosotros tan pobre como lo es una película muda comparada con una sonora. Pero, por otro lado, una persona ciega puede convertirse en científico y crear una teoría nueva y más perfecta sobre la naturaleza de la luz, aunque será tan poco capaz de experimentar la luz sensualmente como una persona común- velocidad de la luz. Esto significa que aunque los fenómenos sensoriales, los conceptos y los significados están interconectados, psicológicamente son categorías diferentes de conciencia.
¿Cuál es el desarrollo de funciones en su conexión con los procesos de actividad? Como muestran las investigaciones, cada función se desarrolla y se reestructura dentro del proceso que lleva a cabo. El desarrollo de las sensaciones, por ejemplo, se produce en relación con el desarrollo de procesos de percepción dirigidos a objetivos. Por eso las sensaciones pueden ser cultivadas activamente en un niño, y su educación no puede, por lo anterior, consistir en un simple entrenamiento mecánico de las mismas, en ejercicios formales.
Actualmente contamos con una importante cantidad de datos experimentales obtenidos por diferentes autores, lo que ciertamente prueba que el desarrollo de funciones depende del proceso específico en el que se incluyen 255 . Nuestra investigación permitió aclarar este hecho y establecer que los cambios bruscos en el desarrollo de funciones ocurren solo si esta función ocupa un lugar determinado en la actividad, es decir, si se incluye en la operación de tal manera que un cierto nivel de su Se hace necesario el desarrollo para realizar las acciones correspondientes. En este caso, los límites de la posibilidad de cambios, en particular en el ámbito de las funciones sensoriales, es decir, la sensibilidad, resultan extremadamente amplios, de modo que los valores umbral "normales" establecidos por la psicofísica clásica pueden ser superado significativamente. Al examinar el optometro, por ejemplo, en las condiciones especificadas, se obtuvo un cambio en la dirección de reducir los umbrales promedio establecidos en más de tres veces; al estudiar el umbral de diferencia, la estimación del peso es más del doble, etc. Al mismo tiempo, los datos que obtuvimos no son de ninguna manera limitantes.
Si pasamos de estos datos de laboratorio obtenidos en adultos a considerar los hechos del desarrollo infantil, entonces una ilustración suficiente de lo dicho puede ser, por ejemplo, el proceso de formación en un niño de la llamada audición fonémica. Como se sabe, en el curso de su desarrollo, el niño adquiere la capacidad de diferenciar con extrema precisión los fonemas, es decir, los sonidos significativos de una lengua, pero precisamente porque su diferenciación es una condición necesaria para distinguir palabras similares en sonido pero diferentes en significado. La diferenciación de sonidos, cuya distinción no es una forma real para que un niño diferencie las palabras por su significado, sigue siendo mucho menos perfecta para él. Por eso, más adelante, cuando empiece a estudiar idioma extranjero, al principio no escucha en absoluto las diferencias entre fonemas similares que le resultan nuevos, como, por ejemplo, las diferencias en francés. mi en palabras más Y yo. Es notable que para que surja la sensibilidad a tales diferencias no basta con escuchar el habla con frecuencia. idioma dado sin intentar, sin embargo, dominarlo. Bajo esta condición, uno puede vivir muchos años entre personas que hablan otro idioma y aún permanecer sordos a los matices de su fonética.
También hay Comentario entre el desarrollo de funciones y el desarrollo de actividad: el desarrollo de funciones, a su vez, permite realizar de forma más perfecta la actividad correspondiente. Así, la discriminación fina de los tonos de color es a menudo el resultado de una actividad como, por ejemplo, el bordado, pero esto a su vez permite una selección de colores aún más precisa al bordar, es decir, realizar esta actividad de forma más perfecta.
Así, el desarrollo de las funciones psicofisiológicas del niño está naturalmente relacionado con el curso general del desarrollo de su actividad.
Para concluir nuestro ensayo, abordemos la dinámica general del desarrollo de la vida mental de un niño y resumamos una vez más algunos de los puntos principales que hemos planteado.
Intentemos primero imaginarnos una imagen de los cambios en general que caracterizan el desarrollo mental del niño dentro de los límites de la etapa.
Primero y ante todo posición general Lo que se puede argumentar aquí es que los cambios en los procesos de la vida mental del niño que se observan dentro de los límites de cada etapa no ocurren independientemente unos de otros, sino que están internamente conectados entre sí. En otras palabras, no representan líneas independientes de desarrollo de procesos individuales (percepción, memoria, pensamiento, etc.). Si bien estas líneas de desarrollo pueden aislarse, en su análisis es imposible encontrar directamente las relaciones que impulsan su desarrollo. Por ejemplo, el desarrollo de la memoria, por supuesto, forma una serie coherente de cambios, pero su necesidad está determinada no por las relaciones que surgen dentro del desarrollo de la memoria misma, sino por las relaciones que dependen del lugar que ocupa la memoria en el desarrollo de la memoria. la actividad del niño en una determinada etapa de su desarrollo.
Así, en la etapa de la niñez preescolar, uno de los cambios en la memoria es que el niño desarrolla la memorización y el recuerdo voluntario. El desarrollo previo de la memoria es un requisito previo necesario para que se produzca este cambio, pero no está determinado por esto, sino por el hecho de que en la mente del niño se identifican objetivos especiales: recordar, recordar. En este sentido, los procesos de la memoria cambian su lugar en la vida mental del niño. Anteriormente, la memoria actuaba sólo como una función al servicio de uno u otro proceso; Ahora la memorización se convierte en un proceso especial con un propósito: una acción interna que ocupa un nuevo lugar en la estructura de la actividad del niño.
Observamos este proceso de transformar la memorización y el recuerdo en una acción especial en experimentos especiales con niños en edad preescolar.
En curso juego colectivo el niño, desempeñando el papel de “mensajero”, tenía que transmitir a la “sede” mensajes que consistían siempre en la misma frase inicial y varios nombres de objetos individuales cuidadosamente seleccionados (cada vez, por supuesto, diferentes).
Los más pequeños, asumiendo el papel de enlace, no aceptaron su contenido interno. Para ellos, el papel de enlace era sólo un aspecto de procedimiento externo: correr hacia el "cuartel general", saludar, etc. La parte procesal interna, es decir, garantizar la comunicación, transmitir un mensaje, etc., parecía no existir para ellos. Por lo tanto, a menudo huían para realizar la tarea, sin siquiera escucharla hasta el final.
Otros niños también aceptaron este contenido procesal interno del rol. También les preocupaba transmitir el mensaje, pero inicialmente no tenían como objetivo recordar su contenido. Por lo tanto, su comportamiento también presentaba un cuadro peculiar: escuchaban las instrucciones, pero claramente no hacían nada para recordarlas. Mientras transmitían la orden, no hicieron ningún intento de recordar activamente lo que habían olvidado. Cuando se les preguntaba qué más había que transmitir, normalmente respondían simplemente: “Nada, eso es todo”.
Los niños mayores se comportaron de manera diferente. No sólo escucharon las instrucciones, sino que también intentaron recordarlas. A veces esto se expresaba en el hecho de que, mientras escuchaban las instrucciones, movían los labios o se repetían el mensaje de camino al “cuartel general”. Cuando intentaba hablar con un niño mientras hacía un recado, negaba con la cabeza y continuaba apresuradamente su camino. Al transmitir una orden, estos niños no sólo la “soltaban”, sino que intentaban recordar lo que se había olvidado: “Ahora diré más… ahora…”. Obviamente, estaban haciendo algo internamente, de alguna manera tratando de encontrar lo que necesitaban en su memoria. Su actividad interna también estaba dirigida en este caso a un objetivo concreto: recordar el contenido del mensaje.
Estos son los hechos básicos. En realidad, el experimento consistió en presentar a sujetos que no podían memorizar activamente los requisitos pertinentes y darles instrucciones adicionales, para intentar resaltar en sus mentes un objetivo especial: recordar y así animarles a memorizar voluntariamente.
Resultó que para que el niño tenga subjetivamente una meta que recordar, es necesario que la actividad en la que se incluye la tarea objetiva correspondiente adquiera un motivo que pueda impartir significado a la memorización del niño. En los experimentos descritos, esto se logró pasando del motivo subyacente al desarrollo del aspecto externo del rol al motivo de dominar su contenido interno. El simple requisito de que el niño “tratara de recordar” no cambiaba su comportamiento en modo alguno a este respecto.
En este caso observamos el surgimiento de la memorización como acción en el proceso de desarrollo. actividad de juego, pero, por supuesto, puede formarse en otras actividades del niño.
Lo último que nos gustaría señalar en relación con los datos de nuestra investigación se refiere a la transformación de la memorización como acción voluntaria y consciente en una operación consciente.
Resulta que el proceso de transformar una acción mental que es difícil para un niño (la memorización) en una operación no comienza de inmediato y, a veces, se completa solo durante la transición a la educación escolar.
¿Qué explica esto?
Al convertirse en operación, la acción es, por así decirlo, rebajada en el rango que ocupa en estructura general actividad, pero esto no significa que esté simplificada. Al convertirse en operación, abandona el círculo de los procesos conscientes, pero conserva las características principales del proceso consciente y en cualquier momento, por ejemplo, en caso de dificultad, puede realizarse nuevamente. Esto explica que en aquellos casos en los que estamos ante el desarrollo de procesos que son de naturaleza nueva (y esta es la memorización voluntaria en la infancia preescolar), se observa una transición bastante larga, caracterizada por el hecho de que este proceso existe como una acción. pero como operación - No. Por lo tanto, si un niño tiene el objetivo especial de recordar, entonces la memorización y, en consecuencia, el recuerdo tienen el carácter de un proceso arbitrario y controlado. Si este objetivo no se destaca y se ve ensombrecido por otro objetivo simultáneamente existente, entonces la memoria vuelve a adquirir los rasgos de involuntariedad.
Muy demostrativas a este respecto son las observaciones de la memoria de los escolares de siete años, quienes en los primeros días de su vida escolar muchas veces “olvidan” lo que les fue asignado, es decir, no son capaces de recordarlo voluntariamente en el momento. momento justo. La orientación específica de los niños en los primeros días de su estancia en el aula lleva al hecho de que el objetivo especial, recordar lo que se les da, se les escapa fácilmente y la memorización voluntaria en forma de operación, es decir, "secundaria". memoria voluntaria (hablando por analogía con el conocido término " atención secundaria voluntaria"), muchos niños de esta edad todavía carecen de ella. Como resultado, resulta que el niño, por un lado, está completamente concentrado en las exigencias de la escuela (quién no sabe con qué solemnidad un principiante trata las instrucciones del maestro, en qué medida son indiscutibles para él), y , por otro lado, no recuerda qué le pidieron exactamente que hiciera.
Todo lo anterior permite caracterizar el cuadro general del desarrollo de los procesos individuales en la vida mental del niño dentro de la etapa de la siguiente manera. El desarrollo de la actividad protagónica que caracteriza esta etapa, y el desarrollo asociado de otros tipos de actividad del niño, determinan la identificación de nuevas metas en su conciencia y la formación de nuevas acciones correspondientes a ellas. Dado que el desarrollo posterior de estas acciones está limitado por las operaciones que el niño ya domina y el nivel existente de desarrollo de sus funciones psicofisiológicas, surge una cierta discrepancia entre ambos, que se resuelve “levantando” las operaciones y funciones al nivel. requerido por el desarrollo de nuevas acciones. Así, el juego de tipo preescolar, el juego de roles, se limita inicialmente casi exclusivamente a acciones externas realizadas con la ayuda de operaciones motoras que se preparan mediante la manipulación del juego en la infancia preescolar. Pero el nuevo tipo de juego preescolar y el contenido de las nuevas acciones que en él se desarrollan requieren formas completamente diferentes de implementarlo. De hecho, se forman extremadamente rápido (como se suele decir, "empujar"); en particular, en este momento el niño desarrolla rápidamente operaciones mentales internas.
Así, el proceso de cambios dentro de las etapas en su conjunto avanza, en sentido figurado, en dos direcciones opuestas. La dirección principal y decisiva de estos cambios va desde los cambios primarios en el ámbito de las relaciones de vida del niño, el ámbito de sus actividades hasta el desarrollo de acciones, operaciones y funciones. Otra dirección es la dirección desde la reestructuración secundaria de funciones y operaciones hasta el desarrollo de una determinada gama de actividades del niño. Dentro de una etapa, el proceso de cambios que van en esta dirección está limitado por los requisitos de la gama de actividades que caracterizan esta etapa. La transición más allá de esta frontera marca una transición a otra etapa superior de desarrollo mental.
Las transiciones entre etapas se caracterizan por características opuestas. Las relaciones que establece un niño con el mundo que lo rodea son, por su naturaleza, relaciones sociales. Después de todo, es la sociedad la que constituye la condición real y primaria de la vida de un niño, determinando su contenido y su motivación. Por tanto, la actividad de cada niño expresa no sólo su actitud ante la realidad objetiva; en cada una de sus actividades también se expresan objetivamente las relaciones sociales existentes.
A medida que el niño se desarrolla, finalmente se convierte en un miembro de la sociedad y asume todas las responsabilidades que ésta le asigna. Las sucesivas etapas de su desarrollo no son más que etapas individuales de esta transformación.
Pero el niño no sólo cambia realmente su lugar en el sistema de relaciones sociales. También es consciente de estas relaciones y las comprende. El desarrollo de su conciencia se expresa en un cambio en la motivación de sus actividades: los motivos anteriores pierden su poder motivador, nacen nuevos motivos que le llevan a repensar sus acciones anteriores. La actividad que antes tenía protagonismo comienza a quedar obsoleta y relegada a un segundo plano. Surge una nueva actividad protagonista y con ella comienza una nueva etapa de desarrollo. Estas transiciones, a diferencia de los cambios intraetapa, van más allá: desde cambios en acciones, operaciones y funciones hasta cambios en la actividad en su conjunto.
Entonces, no importa qué proceso particular de la vida mental de un niño tomemos, el análisis de las fuerzas impulsoras de su desarrollo nos lleva inevitablemente a los principales tipos de actividad del niño, a los motivos que los motivan y, en consecuencia, a qué significado se le revela al niño en los objetos y fenómenos del mundo que lo rodea. Desde este punto de vista, el contenido del desarrollo mental del niño consiste precisamente en el hecho de que cambia el lugar de los procesos mentales privados en la actividad del niño, y de esto dependen las características que estos procesos privados adquieren en las diferentes etapas del desarrollo.
Al concluir este ensayo, consideramos absolutamente necesario enfatizar especialmente lo siguiente: pudimos considerar el desarrollo mental en él solo desde el lado procedimental, por así decirlo, de la psique, omitiendo casi por completo la pregunta más importante sobre las relaciones internas. Entre los cambios en la actividad y el desarrollo de la imagen, la imagen del mundo en la mente del niño cambia la estructura de su conciencia. La consideración de este tema requiere una presentación preliminar del problema psicológico de la unidad del desarrollo de los contenidos sensoriales, la conciencia y aquellas categorías que no coinciden entre sí, que expresamos con los términos "significado" y "sentido". Por lo tanto, esta cuestión no podría incluirse en el alcance de este artículo.
El desarrollo de la psique de un niño es un proceso continuo, complejo y de largo plazo que se produce debido a la influencia varios tipos factores. Estos son factores sociales y biológicos. En este artículo analizaremos en detalle las características del desarrollo mental de los niños en diferentes etapas de edad y hablar sobre a qué deben prestar atención los padres.
Cómo se forma el sistema nervioso
Cuando nace un bebé, el peso de su cerebro es aproximadamente 1/8 de su peso corporal. Durante el primer año de vida, el cerebro duplicará su tamaño y, a los tres años, ya será tres veces más grande que al nacer y pesará 1/13 del peso corporal. Por lo tanto, debe entenderse que después del nacimiento el cerebro no solo no deja de crecer, sino que continúa formándose activamente. Así se forman circunvoluciones, pequeñas y grandes, y surcos. El cerebelo, débil desde el nacimiento, se está desarrollando activamente. La inmadurez del cerebro del recién nacido, sin embargo, no afecta al sistema. reflejos incondicionados. Las habilidades innatas no sólo ayudan al bebé a comer y a contactar con el mundo exterior, sino que también le permiten desarrollar formas de actividad más complejas en el futuro. Sí, desde el mismo temprana edad el bebé mostrará una naturaleza indiferenciada de reacciones. Sin embargo, el desarrollo sistema nervioso el primer año de su vida será el más rápido y enérgico. Además, el ritmo de desarrollo será más lento, pero adquirirá un carácter diferente y ya no estará dirigido a la formación y desarrollo del sistema reflejo, sino al desarrollo de las habilidades mentales.
Etapas de formación mental.
En medicina, se distinguen varias etapas en la formación de la psique de un niño. Hablemos de ellos con más detalle:
- Etapa motora. Se caracteriza por la adquisición de nuevas habilidades en el sistema motor. Relevante para el primer año de vida de un bebé.
- Etapa sensorial. Es una continuación del motor y es típico de niños menores de 3 años. Durante este período, los movimientos del niño se vuelven más conscientes, seguros y decididos. Además, las habilidades motoras sensoriales se convierten en una especie de base para la formación de otras habilidades más complejas. funciones mentales.
- Etapa afectiva. Dura hasta la adolescencia del niño, casi 12 años. Durante este período, la actividad del niño será más caracter individual y luchar por la coherencia de la individualidad.
- Etapa de ideación. Típico para niños de 12 a 15 años. Durante este período aparece el pensamiento abstracto, los conceptos y conclusiones se vuelven más complejos y los juicios se vuelven más profundos. En sus mentes, los niños comienzan a hacer planes preliminares de acción.
EN periodos individuales la vida de un niño es posible desordenes mentales. Son causados por la formación excesivamente rápida no solo mental, sino también cualidades fisicas, lo que puede provocar tensiones en la actividad de otros sistemas que sustentan la vida. El motivo de las violaciones es también el cambio. niveles hormonales. Se trata de crisis de 3 años y de 12-14 años. Por supuesto, el rango de edad para estas etapas es arbitrario y sólo puede servir como una guía aproximada. Pero los padres deben saber acerca de posibles trastornos y durante este período dar atención especial a mis hijos.
Un proceso continuo y muy interesante es desarrollo cognitivo preescolares. El bebé comienza a familiarizarse con el mundo desde los primeros momentos después del nacimiento...
Períodos de desarrollo mental.
Las etapas del desarrollo mental enumeradas anteriormente se dividen en períodos de su desarrollo, que son característicos de una edad en particular. Los padres de niños recién nacidos deben conocer estos períodos y aprovechar este conocimiento para criar a sus hijos en el futuro. Si no traumatiza al niño ni interfiere con el desarrollo de su psique, lo ayudará a convertirse en una persona segura y equilibrada. Recuerde que cualquier miedo, complejo, nervioso y desórdenes psicológicos viene de la niñez. Incluso los eventos más discretos y "sin importancia", en su opinión, pueden generar miedo en el nivel subconsciente o sentar las bases de algunos de sus rasgos de carácter. Le recomendamos que estudie en detalle la información sobre los períodos de desarrollo mental en los niños y se base en ella.
Entonces, los períodos de desarrollo mental:
- El período de la infancia. En las primeras semanas y meses de vida, el niño está absolutamente indefenso y cualquiera de sus necesidades sólo puede satisfacerse con la ayuda de los adultos. El bebé difícilmente puede interactuar con el mundo exterior; ve y oye mal la primera vez después del nacimiento. Durante este período, los padres deben ayudar al niño a dominar las habilidades de “comunicación” con su entorno lo más rápido posible. Para ello, es importante fomentar el desarrollo de la motricidad fina y gruesa en el primer año de vida, para ayudar a formar la percepción. gama de colores, estudia formas, texturas, volúmenes de objetos al tacto. Los juguetes seleccionados adecuadamente y los ejercicios sensoriomotores regulares estimularán mayor desarrolloÓrganos sensoriales. El bebé aún no puede distinguirse, como los demás, del mundo que lo rodea. No puede experimentar otras condiciones que las naturales, por ejemplo, hambre o dolor. No puede comprender las causas, las consecuencias y el contenido de las emociones y acciones. Por lo tanto, los padres de bebés en su primer año de vida no deben exigir que sus hijos sigan ninguna regla en los juegos. No tiene sentido explicarle a un bebé que acaba de aprender a gatear que no puede coger ningún objeto ni realizar ninguna acción. El bebé aún no ve el significado de las palabras; sólo tiene acceso a los conceptos de direcciones y nombres.
- Período NIñez temprana. Durante este período, que dura de 1 a 3 años, comienza a formarse una cierta independencia. El bebé ya está aprendiendo activamente a caminar, luego a correr y saltar, explora objetos activamente y comienza a aprender a hablar de manera significativa. Pero el alcance de las capacidades del bebé es todavía muy limitado y los parientes cercanos sirven como modelos de comportamiento. Para que un niño pueda empezar a hacer algo por sí mismo, primero debe ver cómo lo hacen los demás. Junto con mamá y papá, estudiará felizmente diversas materias y jugará. diferentes juegos. Al mismo tiempo, no participará en juegos sin la participación de adultos. Durante la primera infancia hombrecito Se producen importantes descubrimientos psíquicos. Así, se comprende el propósito de los objetos, el niño comienza a comprender que las cosas y las acciones tienen significado. Y para comprender este significado, es necesario aprender a manipular objetos correctamente. Pero la mayoría aspecto importante El desarrollo mental durante este período es el proceso de toma de conciencia del niño de su "yo". Poco a poco empezará a separar sus propias acciones de las de los adultos, podrá “verse” a sí mismo. La autoestima y la autoconciencia comenzarán a formarse. Y de ahí surgirá la necesidad de independencia y el incumplimiento de las instrucciones de los adultos. Al final del período, puede aparecer una crisis de 3 años, que discutimos anteriormente en el material.
período juvenil edad preescolar. El niño entra en este periodo tras superar la crisis de los 3 años. El bebé ya sabe actuar de forma autónoma, por sí solo, tiene cierta autoestima. Se mueve bien y ya tiene suficiente. habla desarrollada, lo que permite que el niño en determinados momentos se sienta “a la par” de los adultos. Sin embargo, el bebé comprende intuitivamente que la mayoría de las acciones de los adultos no se basan en habilidades, sino que tienen un significado. Es decir, un adulto hace algo no porque sepa hacerlo, sino porque tiene algún motivo para ello. De ahí que la formación de la esfera motivacional y del consumo se convierta en la principal tarea de este período. ¿Cómo pueden ayudar los adultos en este asunto? ¡La respuesta es simple! Si es posible, juega con tu bebé todos los días. juegos de rol. Recuerde que en la edad preescolar temprana, un niño aprende mejor la información a través del juego. Así es exactamente como se puede modelar el “mundo adulto” y transferir algo de situaciones de la vida y luego hazlo al revés. Por cierto, el uso de sustitutos en los juegos. objetos reales Ayuda activamente al desarrollo del pensamiento abstracto y la imaginación. Es muy importante tener en cuenta esta característica del desarrollo de la psique del niño para aquellos padres a quienes les gusta comprar todos los juguetes modernos. Recuerde, para el desarrollo de la función simbólica y la imaginación, es mejor darle al bebé, por ejemplo, bloque de madera para jugar "teléfono móvil" que un teléfono real.
- El período de la edad preescolar superior. Durante el período de preparación para la escuela, el bebé adquiere nuevas características mentales. Ya es más independiente de los adultos, independiente y está aprendiendo a asumir la responsabilidad de sus acciones. En este momento existe una gran necesidad de comunicarse con otros niños de su misma edad. Los niños aprenden a comprender ciertos principios y patrones en experimentos científicos y pueden llegar a conclusiones lógicas. Para preparar adecuadamente a un niño para la escuela, los padres deben enseñarle” Buenos hábitos"y la capacidad de percibir información de oído. Los hábitos incluyen reglas básicas Autocuidado, actitud educada hacia los demás. Al mismo tiempo, es importante no sólo enseñar a un niño, por ejemplo, a ayudar a los ancianos, sino también explicarle la motivación y el motivo de dicha ayuda. Escuchar información ayudará a desarrollar la memoria y el pensamiento abstracto, lo cual es muy importante para el éxito del trabajo escolar.
- jr. edad escolar. Entre los 7 y los 11 años, casi todos los niños experimentan cambios dramáticos en sus vidas. La disciplina escolar, la necesidad de establecer relaciones en un nuevo equipo y una menor atención individual por parte de los profesores tienen un fuerte impacto mental. Es durante este período cuando los padres deben estar lo más atentos posible al estado de ánimo y a los sentimientos del niño, y deben prestarle atención constante. Soporte emocional. Durante este período, el niño ve sus propias actividades de manera diferente. Ya puede evaluar sus propios cambios, “quién era” y “en quién se ha convertido”, y comienza a formarse la capacidad de planificar.
- Adolescencia. Entre los 11 y los 14 años comienza una edad crítica, según la mayoría de los psicólogos infantiles. El niño quiere al mismo tiempo “dejar” la infancia, es decir, sentirse más adulto, pero al mismo tiempo no quiere recibir más responsabilidades. El niño está preparado para acciones “adultas”, pero la infancia sigue siendo atractiva por su “impunidad”. Acciones inconscientes e irresponsables que desafían a los padres. violaciones constantes Los límites y las prohibiciones son típicos de los adolescentes de este período. Dependiendo del modelo de comportamiento que elijan los padres, el niño puede comenzar a comprender su lugar en este mundo, tomar conciencia de sí mismo o luchar constantemente contra el sistema de prohibiciones y defender su "yo". La aparición de nuevas autoridades entre extraños no debería asustar a los padres. Es en la familia donde se puede ayudar al niño a construir el sistema de motivación adecuado para él.
Aconsejamos a los padres que tengan mucho cuidado estado mental niños a cualquier edad, pero tampoco te olvides de ti mismo. Recuerda que el estado de ánimo principal en la casa proviene de los adultos y los niños sólo reflejan las emociones que reciben.
Períodos de desarrollo mental en la infancia.
El desarrollo mental de un niño pasa por varios períodos. Cada período es un cierto grado de desarrollo de la personalidad. La determinación de estos períodos es necesaria para la construcción racional de un sistema de educación y crianza, el aprovechamiento del potencial del niño en cada etapa de edad.
Períodos de desarrollo mental.- segmentos camino de la vida un individuo que tiene necesidades, intereses, métodos de acción y actitud específicos hacia la realidad circundante.
El criterio para delimitar los períodos de edad son las neoplasias relacionadas con la edad, porque en cada etapa de edad siempre se puede encontrar una neoplasia central y principal, que “caracteriza la reestructuración de toda la personalidad en nueva base" A su alrededor se encuentran neoplasias parciales. Aquellos de ellos que están directamente relacionados con la neoplasia principal forman la línea central de desarrollo a una determinada edad, todos los demás procesos particulares (cambios) son una línea secundaria de desarrollo. Las que forman líneas centrales de desarrollo en una edad se convierten en líneas laterales de desarrollo en la siguiente, y las líneas laterales de desarrollo en una edad se vuelven centrales en otra etapa.
La estructura de la edad no es estática, inmutable, inamovible. La estructura existente en una época se transforma con el tiempo en una nueva estructura que surge en el proceso. desarrollo de la edad. Es una entidad dinámica que cambia constantemente en su conjunto. Sus elementos (partes) también cambian: esta es la dinámica del desarrollo, un conjunto de leyes que determinan el surgimiento, cambios y combinaciones de nuevas formaciones estructurales de cada época.
Al comienzo de cada período de edad, se forma una situación social de desarrollo única, específica de de cierta edad Relación exclusiva, única e irrepetible entre el niño y la realidad circundante, principalmente social. Determina las formas y el camino, superado el cual, el niño adquiere nuevas propiedades de personalidad, en las que lo social se vuelve individual. La reestructuración de la situación social del desarrollo bajo la influencia de nuevas formaciones que surgen en la mente del niño es la esencia y el contenido principal de los períodos críticos.
En el período que va desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela, el niño supera (excepto la crisis asociada al nacimiento) tres crisis de edad: al año, tres y de seis a siete años de edad. Así, en este período se distinguen tres etapas etarias: infantil (desde el nacimiento hasta el año), primera infancia (desde el año hasta los tres años) y infancia preescolar(de tres a seis a siete años). Cada período es un segmento del camino de la vida de un niño, una determinada etapa de su desarrollo como individuo con características cualitativas relativamente estables que le son propias.
Los niños que se encuentran en la misma etapa de desarrollo mental de su edad se caracterizan por cualidades como su actitud hacia el mundo, sus necesidades, intereses y tipos de actividades infantiles. papel especial desempeña la actividad principal de la que dependen las características más importantes desarrollo mental en una determinada etapa. Para un bebé, la actividad principal es la comunicación emocional con un adulto, para un niño pequeño, una actividad basada en objetos, para un niño en edad preescolar, el juego.
edad psicológica La periodización (identificación de etapas del desarrollo mental) se basa en los patrones de desarrollo mental y prevé las siguientes etapas:
a) crisis del recién nacido;
b) período infantil: desde el nacimiento hasta el año de vida (1 mes, el período neonatal)
c) crisis del 1er año;
d) primera infancia: de uno a tres años;
d) crisis de 3 años;
e) infancia preescolar: de tres a seis a siete años;
e) crisis de 6-7 años.
En muchos sentidos, esto se relaciona con la periodización pedagógica de la edad, cuyos criterios son los tipos de instituciones educativas, las tareas de criar a los niños en diferentes períodos de edad, pero no tiene en cuenta los momentos críticos del desarrollo. A pesar de que la educación siempre los tiene en cuenta, y su programa tiene en cuenta las características psicológicas de cada edad, las condiciones específicas de la estancia del niño en la institución educativa.
Entonces, Los períodos de desarrollo mental de un niño son.:
1) período neonatal (desde el nacimiento hasta el final del primer mes);
2) infancia(1 mes - 1 año);
3) edad temprana (1-3 años);
4) edad preescolar más temprana (3-4 años);
5) edad preescolar media (5 años);
6) edad preescolar superior (6-7 años).
Dentro de cada período de edad, se observan diferencias individuales significativas. Características de la edad existen como los más típicos, que caracterizan las características del desarrollo en un período determinado, indican desarrollo general. Por lo tanto, en el trabajo educativo con niños, es necesario tener en cuenta las características psicológicas relacionadas con la edad, así como conocer las características individuales de los niños.
El desarrollo de la psique de un niño es un proceso continuo, complejo y de largo plazo que se produce debido a la influencia de varios factores. Estos son factores sociales y biológicos. En este artículo analizaremos en detalle las características del desarrollo mental de los niños en diferentes etapas de edad y hablaremos sobre a qué deben prestar atención los padres.
Cómo se forma el sistema nervioso
Cuando nace un bebé, el peso de su cerebro es aproximadamente 1/8 de su peso corporal. Durante el primer año de vida, el cerebro duplicará su tamaño y, a los tres años, ya será tres veces más grande que al nacer y pesará 1/13 del peso corporal. Por lo tanto, debe entenderse que después del nacimiento el cerebro no solo no deja de crecer, sino que continúa formándose activamente. Así se forman circunvoluciones, pequeñas y grandes, y surcos. El cerebelo, débil desde el nacimiento, se está desarrollando activamente. La inmadurez del cerebro del recién nacido, sin embargo, no afecta el sistema de reflejos incondicionados. Las habilidades innatas no sólo ayudan al bebé a comer y a contactar con el mundo exterior, sino que también le permiten desarrollar formas de actividad más complejas en el futuro. Así, desde una edad muy temprana, el bebé mostrará un carácter indiferenciado de reacciones. Sin embargo, el desarrollo del sistema nervioso en el primer año de su vida será el más rápido y enérgico.. Además, el ritmo de desarrollo será más lento, pero adquirirá un carácter diferente y ya no estará dirigido a la formación y desarrollo del sistema reflejo, sino al desarrollo de las habilidades mentales.
Etapas de formación mental.
En medicina, se distinguen varias etapas en la formación de la psique de un niño. Hablemos de ellos con más detalle:
- Etapa motora. Se caracteriza por la adquisición de nuevas habilidades en el sistema motor. Relevante para el primer año de vida de un bebé.
- Etapa sensorial. Es una continuación del motor y es típico de niños menores de 3 años. Durante este período, los movimientos del niño se vuelven más conscientes, seguros y decididos. Además, las habilidades motoras sensoriales se convierten en una especie de base para la formación de otras funciones mentales más complejas.
- Etapa afectiva. Dura hasta la adolescencia del niño, casi 12 años. Durante este período, las actividades del niño adquirirán un carácter más individual y buscarán la constancia de la individualidad.
- Etapa de ideación. Típico para niños de 12 a 15 años. Durante este período aparece el pensamiento abstracto, los conceptos y conclusiones se vuelven más complejos y los juicios se vuelven más profundos. En sus mentes, los niños comienzan a hacer planes preliminares de acción.
En determinados períodos de la vida de un niño, es posible que se produzcan trastornos mentales. Son causadas por la formación excesivamente rápida no sólo de cualidades mentales sino también físicas, lo que puede provocar tensión en la actividad de otros sistemas que sustentan la vida. La causa de las alteraciones también son los cambios en los niveles hormonales. Se trata de crisis de 3 años y de 12-14 años. Por supuesto, el rango de edad para estas etapas es arbitrario y sólo puede servir como una guía aproximada. Pero los padres deben estar atentos a posibles trastornos y prestar especial atención a sus hijos durante este periodo.
El desarrollo cognitivo de los niños en edad preescolar es un proceso continuo y muy interesante. El bebé comienza a familiarizarse con el mundo desde los primeros momentos después del nacimiento...
Períodos de desarrollo mental.
Entonces, los períodos de desarrollo mental:
- El período de la infancia. En las primeras semanas y meses de vida, el niño está absolutamente indefenso y cualquiera de sus necesidades sólo puede satisfacerse con la ayuda de los adultos. El bebé difícilmente puede interactuar con el mundo exterior; ve y oye mal la primera vez después del nacimiento. Durante este período, los padres deben ayudar al niño a dominar las habilidades de “comunicación” con su entorno lo más rápido posible. Para ello, es importante en el primer año de vida participar en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, ayudar a formar la percepción de los colores, estudiar las formas de las texturas, el volumen de los objetos al tacto. Los juguetes seleccionados correctamente y los ejercicios sensoriomotores regulares estimularán un mayor desarrollo de los sentidos. El bebé aún no puede distinguirse, como los demás, del mundo que lo rodea. No puede experimentar otras condiciones que las naturales, por ejemplo, hambre o dolor. No puede comprender las causas, las consecuencias y el contenido de las emociones y acciones. Por lo tanto, los padres de bebés en su primer año de vida no deben exigir que sus hijos sigan ninguna regla en los juegos. No tiene sentido explicarle a un bebé que acaba de aprender a gatear que no puede coger ningún objeto ni realizar ninguna acción. El bebé aún no ve el significado de las palabras; sólo tiene acceso a los conceptos de direcciones y nombres.
- Periodo de la primera infancia. Durante este período, que dura de 1 a 3 años, comienza a formarse una cierta independencia. El bebé ya está aprendiendo activamente a caminar, luego a correr y saltar, explora objetos activamente y comienza a aprender a hablar de manera significativa. Pero el alcance de las capacidades del bebé es todavía muy limitado y los parientes cercanos sirven como modelos de comportamiento. Para que un niño pueda empezar a hacer algo por sí mismo, primero debe ver cómo lo hacen los demás. Junto con mamá y papá, estudiará felizmente una variedad de temas y jugará diferentes juegos. Al mismo tiempo, no participará en juegos sin la participación de adultos. Durante la primera infancia, se producen importantes descubrimientos mentales en una persona pequeña. Así, se comprende el propósito de los objetos, el niño comienza a comprender que las cosas y las acciones tienen significado. Y para comprender este significado, es necesario aprender a manipular objetos correctamente. Pero el aspecto más importante del desarrollo mental durante este período es el proceso de toma de conciencia del niño de su "yo". Poco a poco empezará a separar sus propias acciones de las de los adultos, podrá “verse” a sí mismo. La autoestima y la autoconciencia comenzarán a formarse. Y de ahí surgirá la necesidad de independencia y el incumplimiento de las instrucciones de los adultos. Al final del período, puede aparecer una crisis de 3 años, que discutimos anteriormente en el material.
- El período de la edad preescolar superior. Durante el período de preparación para la escuela, el bebé adquiere nuevas características mentales. Ya es más independiente de los adultos, independiente y está aprendiendo a asumir la responsabilidad de sus acciones. En este momento existe una gran necesidad de comunicarse con otros niños de su misma edad. Los niños aprenden a comprender ciertos principios y patrones en experimentos científicos y pueden llegar a conclusiones lógicas. Para preparar adecuadamente a un niño para la escuela, los padres deben enseñarle "buenos hábitos" y la capacidad de percibir información de oído. Los hábitos incluyen reglas básicas de autocuidado y actitud educada hacia los demás. Al mismo tiempo, es importante no sólo enseñar a un niño, por ejemplo, a ayudar a los ancianos, sino también explicarle la motivación y el motivo de dicha ayuda. Escuchar información ayudará a desarrollar la memoria y el pensamiento abstracto, lo cual es muy importante para el éxito del trabajo escolar.
- Edad de escuela secundaria. Entre los 7 y los 11 años, casi todos los niños experimentan cambios dramáticos en sus vidas. La disciplina escolar, la necesidad de establecer relaciones en un nuevo equipo y una menor atención individual por parte de los profesores tienen un fuerte impacto mental. Es durante este período cuando los padres deben estar lo más atentos posible al estado de ánimo y los sentimientos del niño, y deben brindarle apoyo emocional constante. Durante este período, el niño ve sus propias actividades de manera diferente. Ya puede evaluar sus propios cambios, “quién era” y “en quién se ha convertido”, y comienza a formarse la capacidad de planificar.
- Adolescencia. Entre los 11 y los 14 años comienza una edad crítica, según la mayoría de los psicólogos infantiles. El niño quiere al mismo tiempo “dejar” la infancia, es decir, sentirse más adulto, pero al mismo tiempo no quiere recibir más responsabilidades. El niño está preparado para acciones “adultas”, pero la infancia sigue siendo atractiva por su “impunidad”. Las acciones inconscientes e irresponsables que desafían a los padres, las constantes violaciones de límites y prohibiciones son características de los adolescentes de este período. Dependiendo del modelo de comportamiento que elijan los padres, el niño puede comenzar a comprender su lugar en este mundo, tomar conciencia de sí mismo o luchar constantemente contra el sistema de prohibiciones y defender su "yo". La aparición de nuevas autoridades entre extraños no debería asustar a los padres. Es en la familia donde se puede ayudar al niño a construir el sistema de motivación adecuado para él.
Aconsejamos a los padres que estén muy atentos al estado mental de sus hijos a cualquier edad, pero tampoco que se olviden de ellos mismos. Recuerda que el estado de ánimo principal en la casa proviene de los adultos y los niños sólo reflejan las emociones que reciben.
Desarrollo de la psique del niño - proceso difícil maduración y complejidad de las funciones mentales y la personalidad, que se producen bajo la influencia de una serie de factores: hereditarios, biológicos y sociales (crianza, formación, influencia ambiente). A lo largo de la vida de un niño, su psique está en proceso de desarrollo continuo; no siempre se desarrolla de manera uniforme (a pasos agigantados): los períodos de maduración gradual y relativamente lenta son reemplazados por períodos de desarrollo rápido. Cada periodo de edad caracterizada características psicológicas el niño, la aparición de nuevas necesidades sociales y la especificidad de su relación con el medio ambiente.
A medida que el niño se desarrolla, su conocimiento se vuelve gradualmente más complejo y profundo, y su capacidad mental, se forma la actitud del niño hacia el mundo que lo rodea, se produce la formación de la personalidad de una persona. La maduración de las funciones mentales individuales ocurre de manera secuencial y en etapas: la primera etapa es el desarrollo de las funciones básicas. funciones motoras- ocurre desde el nacimiento hasta el año; la segunda etapa es el desarrollo de funciones motoras complejas, de 1 año a 3 años; tercero - maduración esfera emocional- de 3 a 12 años; cuarto - maduración de la actividad mental - después de 12 años. La identificación de etapas no significa que la formación de cada función mental comience y termine en períodos de tiempo estrictamente definidos. Formación de una nueva cualidad mental, nueva caracteristica siempre comienza en etapas anteriores de desarrollo, mucho antes del comienzo de la etapa en la que tal o cual sistema madura. En este sentido, la identificación de etapas sucesivas de maduración mental es siempre, hasta cierto punto, condicional.
En la primera etapa del desarrollo de la psique del niño, se produce la maduración primaria y la diferenciación de sus funciones motoras. La reacción del niño en los primeros días de su vida es predominantemente motora (llanto, inquietud motora etcétera.). Ocurren en respuesta a cualquier irritante: frío, hambre, cambio repentino de posición del cuerpo. A partir de 3 un mes de edad La actividad del niño adquiere un carácter predominantemente lúdico; mientras juega con las manos y los pies, experimenta las primeras emociones: la satisfacción al realizar movimientos básicos con un propósito. Al mismo tiempo, estas acciones lúdicas crean las condiciones previas para la formación y comprensión gradual del propio cuerpo. A medida que mejoran las habilidades motoras, se crean las condiciones para complicar las actividades de juego (el niño llega a ser capaz de manejar varios objetos). .
Paralelamente a la mejora de las funciones motoras, se desarrolla la esfera emocional del niño. Tiene sentimientos y emociones elementales literalmente desde los primeros días de vida. Las primeras que aparecen son las emociones negativas que surgen en respuesta a influencias desfavorables (temperatura ambiente más baja, plenitud intestinal o calambres). estomago vacio, tono estricto de los adultos al dirigirse a él, etc.).
si a lo sumo primeras etapas En la vida, las emociones son de naturaleza refleja incondicionada (es decir, surgen como respuesta a la influencia de estímulos), luego, a partir del segundo o tercer mes de vida, algunas reacciones emocionales adquieren un carácter reflejo condicionado. Así, el acercamiento de la madre, la aparición de un biberón familiar de leche provocan en el niño una reacción emocional positiva, la primera sonrisa como expresión de sentimiento positivo. estado emocional Puede observarse ya en el segundo mes de vida. A los 6-7 meses, el bebé experimenta emociones de alegría al ver los juguetes; a los 9-10 años es capaz de mostrar emociones similares a los celos cuando los adultos se dirigen a otro niño; tiene un sentimiento de sorpresa con el que reacciona ante cosas nuevas, fenómeno inusual, que indica el inicio de la relación cognitiva del niño con el medio ambiente, el desarrollo de la memoria.
El comienzo de la segunda etapa se caracteriza por la transición del niño desde posicion horizontal a la vertical (el niño comienza a pararse y caminar de forma independiente), lo que crea las condiciones previas para un cambio cualitativo brusco en su desarrollo.
El papel más importante El dominio del habla juega un papel en el desarrollo de la psique en esta etapa. La aparición del habla influye significativamente en la formación de otras funciones mentales. actividad cognitiva, esfera emocional, etc. Entonces, para el desarrollo y la complejidad de la esfera emocional, la evaluación verbal de los adultos de su actitud hacia el niño y sus acciones es muy importante. Es muy importante que la valoración verbal “esto es bueno y esto es malo” esté respaldada por gestos, expresiones faciales y entonaciones adecuadas, porque a esta edad la palabra, desprovista de coloración emocional, no afecta al niño. Se observa el desarrollo de la voluntad: aparece el deseo de conseguir lo deseado, aparece la perseverancia, incluso en los juegos. A la edad de 3 años a veces se la llama la edad de la primera terquedad. La terquedad significa oponerse a tus deseos y defenderlos. Todo esto fue posible porque el niño comenzó a darse cuenta de sí mismo, de su yo, su personalidad.
A los 2-3 años de vida, primaria. sentimientos esteticos, así como emociones cognitivas; sentimiento de sorpresa característico de niño de un año, se sustituye a esta edad por la curiosidad, lo que provoca la aparición de muchas preguntas por parte del bebé, tan características de esta etapa.
En la tercera etapa, las emociones previamente desarrolladas se vuelven más profundas y estables; el sentimiento de alegría anterior poco diferenciado de la comunicación con los demás se desarrolla gradualmente en un sentimiento más complejo de simpatía y afecto: se forma un sistema de sentimientos emocionales; relaciones. Aparecen elementos emociones cognitivas. Se forman emociones morales superiores: sensibilidad, cuidado, sentido de amistad y camaradería.
Junto con la complicación y maduración gradual de la esfera emocional, hay un mayor desarrollo de otras funciones mentales: percepciones y sensaciones, memoria y atención. esfera motora y funciones volitivas. Ya en la segunda y tercera etapa del desarrollo se sientan las bases de la actividad mental del niño; Se forman conceptos y juicios simples y luego más complejos. .
La cuarta etapa del desarrollo mental se caracteriza por el hecho de que es durante este período cuando ocurre la formación principal y final de la actividad mental del niño. En esta etapa, el niño ya puede tener juicios independientes, construir en su mente un plan lógico preliminar para sus acciones y acciones y analizar consistentemente los hechos. Las formas predominantemente sensoriales de actividad cognitiva están siendo reemplazadas gradualmente por pensamiento lógico. Es durante este período que la formación final de los superiores emociones humanas- cognitivo, estético, moral.
El desarrollo de la psique de un niño ocurre de manera desigual, a veces se observan cambios repentinos, aparición repentina características cualitativamente nuevas. Sin embargo, cualquier desviación de la norma, como retraso en la maduración o desarrollo acelerado, requieren asesoramiento especializado. Hay tres períodos críticos en el desarrollo biológico y mental de un niño: 3-4 años, 7-8 años y 12-14 años. El rápido desarrollo físico y mental que se produce durante estos períodos críticos suele provocar una tensión aguda en las actividades de casi todo el mundo. sistemas funcionales organismo que crea mayor peligro enfermedades, así como enfermedades neuropsíquicas (neurosis, psicosis). El tercero es el más alarmante a este respecto: se llama pubertad ( periodo critico que se caracteriza por la pubertad adolescente)
Las etapas presentadas del desarrollo de la psique infantil son en gran medida esquemáticas y convencionales. Características individuales El desarrollo de cada niño puede introducir cambios significativos en el diagrama presentado. Por otra parte, para Últimamente Se realizan modificaciones significativas en los patrones de maduración (tanto física como mental) mediante un fenómeno llamado aceleración: la aceleración del crecimiento y desarrollo de los niños y adolescentes modernos. Todo esto puede contribuir al desarrollo de determinados trastornos del comportamiento en los niños, y en ausencia condiciones necesarias la educación y la formación sean un requisito previo formación incorrecta la personalidad del niño.
