Typowe zaburzenia zachowania. Cechy myślenia młodszych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną

PRZYCZYNY I RODZAJE ZABURZEŃ ZACHOWANIA U MŁODZIEŻY STUDENCI

Nauczyciele klasyczni (LS Wygotski, P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky) podkreślali znaczenie edukacji dobrowolnych zachowań u dzieci.

Realizując dobrowolne zachowanie, dziecko musi zrozumieć, dlaczego i dlaczego wykonuje te działania, postępuje tak, a nie inaczej. Jeśli dziecko stale realizuje dobrowolne zachowania, oznacza to, że się ukształtowało ważne cechy osobowość, samokontrola, organizacja wewnętrzna, odpowiedzialność, gotowość i nawyk podporządkowania się własnym celom (samodyscyplina) oraz postawy społeczne (prawa, normy, zasady, zasady postępowania).

mimowolne zachowanie ( różne odchylenia zachowanie) dzieci jest wciąż jednym z palących problemów współczesnej pedagogiki i psychologii. Dzieci z odchyleniami w zachowaniu systematycznie łamią zasady, nie przestrzegają wewnętrznej rutyny i wymagań dorosłych, są niegrzeczne, przeszkadzają w zajęciach klasowych lub grupowych.

W niektórych przypadkach zaburzenia zachowania są określane przez jednostkę

specyficzne cechy, w tym neurodynamiczne: niestabilność procesy mentalne, opóźnienie psychomotoryczne lub odwrotnie, odhamowanie psychoruchowe.

W innych przypadkach zaburzenia zachowania są wynikiem nieadekwatnej (obronnej) reakcji dziecka na trudności życia szkolnego, na styl relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Zachowanie

Takie dzieci wyróżniają się niezdecydowaniem, biernością, uporem, agresywnością.

Ten. Wydaje się, że celowo łamią dyscyplinę, nie chcą dobrze się zachowywać. Jednak wrażenie to jest błędne. Dziecko naprawdę nie w

potrafią radzić sobie ze swoimi uczuciami. Obecność negatywnych doświadczeń i afektów nieuchronnie prowadzi do załamań w zachowaniu, jest przyczyną powstawania konfliktów z rówieśnikami i dorosłymi.

Zapobieganie naruszeniom w zachowaniu takich dzieci jest łatwe do wdrożenia w przypadkach, gdy dorośli (nauczyciel, wychowawca, rodzice) już zwracają uwagę na pierwsze takie przejawy. Konieczne jest również natychmiastowe rozwiązywanie wszelkich, nawet najdrobniejszych konfliktów i nieporozumień.

Typowe zaburzenia zachowania tohiperaktywne zachowanie I zachowania demonstracyjne, protestacyjne, agresywne, infantylne, konformalne i symptomatyczne.

Zachowanie hiperaktywne

Nadpobudliwe zachowanie dzieci, jak żadne inne, powoduje skargi i skargi rodziców, wychowawców i nauczycieli.

Te dzieci mają zwiększoną potrzebę ruchu.

Kiedy ta potrzeba jest blokowana przez reguły zachowania, normy szkolnej rutyny (tj. w sytuacjach, w których konieczne jest kontrolowanie, arbitralne regulowanie ich aktywności ruchowej), u dziecka rozwija się napięcie mięśni, pogarsza się uwaga, spada wydajność i pojawia się zmęczenie. Powstałe rozładowanie emocjonalne jest obronną reakcją fizjologiczną organizmu na nadmierne przeciążenie i wyraża się

skulony w sposób niekontrolowany niepokój, odhamowanie i,

często kwalifikują się jako przewinienia dyscyplinarne.

Głównymi objawami dziecka nadpobudliwego są aktywność ruchowa, impulsywność, rozproszenie uwagi, nieuwaga. Dziecko zobowiązuje niespokojne ruchy szczotki i stopy; siedzenie na krześle, wicie się, wiercenie; łatwo rozprasza się przez zewnętrzne bodźce, często odpowiada na pytania bez wahania, bez słuchania do końca; ma trudności z utrzymaniem uwagi

podczas wykonywania zadań.

Nadpobudliwe dziecko zaczyna wykonywać zadanie, nie słuchając do końca poleceń, jednak po chwili okazuje się, że nie wie, co robić. Dziecko z nadpobudliwością jest impulsywne i nie można przewidzieć, co zrobi dalej. Samo dziecko też tego nie wie.

Nie myśli o konsekwencjach, chociaż nie planuje złych rzeczy i sam jest szczerze zdenerwowany tym, co się stało. Takie dziecko łatwo znosi karę, nie trzyma zła, ciągle kłóci się z rówieśnikami i natychmiast godzi. To najgłośniejsze dziecko w zespole dziecięcym.

Dzieci z zachowaniami nadpobudliwymi mają trudności z przystosowaniem się do szkoły, często mają problemy w relacjach z rówieśnikami. Specyfika zachowania takich dzieci świadczy o niedostatecznie ukształtowanych mechanizmach regulacyjnych psychiki, przede wszystkim samokontroli jako najważniejszego warunku i niezbędnego ogniwa w rozwoju dobrowolnych zachowań.

Sama w sobie nadmierna aktywność jeszcze nie jest zaburzenie psychiczne, jednak mogą temu towarzyszyć pewne zmiany emocjonalne i rozwój intelektualny dziecko. Wynika to przede wszystkim z faktu, że nadpobudliwemu uczniowi nie jest łatwo skoncentrować uwagę i spokojnie studiować.

Przyczyny nadpobudliwości dziecięcej nie są do końca poznane, ale uważa się, że czynnikami jej występowania mogą być cechy temperamentu dziecka, wpływy genetyczne, różnego rodzaju uszkodzenia centralnego system nerwowy występujące zarówno przed, jak i po urodzeniu dziecka. Ale obecność tych czynników niekoniecznie jest związana z rozwojem nadpobudliwości dziecięcej. W jej wystąpieniu rolę odgrywa cały zestaw oddziałujących na siebie czynników.

Demonstracyjne zachowanie

Na występuje zachowanie demonstracyjne celowe i świadome

naruszenie przyjętych norm, zasad postępowania. Wewnętrznie i zewnętrznie zachowanie to jest skierowane do dorosłych.

Jedną z opcji zachowania demonstracyjnego są dziecinne wybryki. Można wyróżnić dwie cechy. Po pierwsze, dziecko robi miny tylko w obecności dorosłych (nauczycieli, wychowawców, rodziców) i tylko

kiedy zwracają na to uwagę. Po drugie, kiedy dorośli pokazują dziecku, że nie aprobują jego zachowania, wybryki nie tylko nie maleją, ale wręcz się zwiększają. W rezultacie rozwija się specjalny akt komunikacyjny, w którym dziecko w języku niewerbalnym (za pomocą działań) mówi do dorosłych: „Robię to, czego nie lubisz”. Ten sam współ-

trzymanie jest czasami wyrażane bezpośrednio w słowach, ponieważ wiele dzieci od czasu do czasu mówi „jestem zły”.

Co skłania dziecko do używania zachowań demonstracyjnych jako szczególnego sposobu komunikacji?

Najczęściej jest to sposób na przyciągnięcie uwagi dorosłych. Dzieci dokonują takiego wyboru w przypadkach, gdy rodzice niewiele się z nimi komunikują, a dziecko nie otrzymuje niezbędnej miłości, przywiązania, ciepła w procesie komunikacji. Takie demonstracyjne zachowanie jest powszechne w rodzinach o autorytarnym stylu rodzicielskim, autorytarnych rodzicach, wychowawcach, nauczycielach, w których dzieci są nieustannie poniżane.

Jedną z opcji zachowania demonstracyjnego są kaprysy -

płacz bez konkretnego powodu, nieuzasadnione mistrzowskie wybryki w celu dotarcia do siebie, zwrócenia na siebie uwagi, „zawładnięcia” dorosłymi. Kaprysom towarzyszą zewnętrzne przejawy drażliwości: podniecenie ruchowe, tarzanie się po podłodze, rozrzucanie zabawek i rzeczy. Głównym powodem takich zachcianek jest niewłaściwe wychowanie (zepsucie lub nadmierna surowość ze strony dorosłych).

Zachowanie protestacyjne

Formy protestacyjnych zachowań dzieci -negatywizm, upór, upór.

Negatywizm - takie zachowanie dziecka, gdy nie chce czegoś zrobić tylko dlatego, że zostało o to poproszone; jest to reakcja dziecka nie na treść akcji, ale na samą propozycję, która pochodzi od dorosłych.

Typowymi przejawami dziecięcego negatywizmu są bezprzyczynowe łzy, chamstwo, bezczelność lub izolacja, wyobcowanie i uraza. "Bierny"

negatywizm wyraża się w milczącej odmowie wykonywania poleceń, żądań dorosłych. Przy „aktywnym” negatywizmie dzieci wykonują działania przeciwne

fałszywie zażądał, staraj się za wszelką cenę nalegać na własne. W obu przypadkach dzieci stają się niekontrolowane: żadnych gróźb, żadnych próśb o nie.

nie działa. Uparcie odmawiają robienia tego, co do niedawna wykonywali bezkrytycznie. Przyczyną takiego zachowania jest nagromadzenie przez dziecko negatywnego emocjonalnego stosunku do wymagań dorosłych, co uniemożliwia zaspokojenie jego potrzeby samodzielności. Negatywizm jest więc często skutkiem niewłaściwego wychowania, konsekwencją protestu dziecka wobec stosowanej wobec niego przemocy. Wraz z nadejściem negatywizmu kontakt zostaje zerwany

między dzieckiem a osobą dorosłą, w wyniku której edukacja staje się niemożliwa możliwy.

"Upór - taka reakcja dziecka, gdy na coś nalega

Nie dlatego, że naprawdę chce, ale dlatego On domagał się tego... Motywem uporu jest to, że dziecko jest związane swoim oryginałem

decyzja."

W niektórych przypadkach upór wynika z ogólnej nadpobudliwości, kiedy dziecko nie może być konsekwentne w nadmiernym postrzeganiu. duża liczba rady i ograniczenia od dorosłych.

Ściśle związana z negatywizmem i uporem jest taka forma zachowania protestacyjnego, jak np upór. Upór skierowany jest nie tyle przeciwko konkretnej osobie dorosłej, ile przeciw normom wychowania, przeciw narzuconemu trybowi życia.

Agresywne zachowanie

Agresywne to celowe, destrukcyjne zachowanie.

Agresywne zachowanie może być bezpośrednie, tj. skierowane bezpośrednio na drażniący przedmiot lub przemieszczone, gdy z jakiegoś powodu dziecko nie może skierować agresji na źródło podrażnienia

i szukanie bezpieczniejszego przedmiotu do rozładowania. (Na przykład dziecko kieruje agresywne działania nie na starszego brata, który go obraził, ale na kota - brata

nie bije, lecz torturuje kota.) Ponieważ agresywność skierowana na zewnątrz jest potępiona, dziecko może wykształcić mechanizm kierowania agresji na

siebie (tzw. autoagresja – samoponiżanie, samooskarżanie).

Agresja przejawia się nie tylko w aktywność fizyczna. Niektóre dzieci są podatne na agresję słowną (znieważanie, dokuczanie, przeklinanie), za którą często kryje się niezaspokojona potrzeba odczuwania

działać silnie lub chęć zrekompensowania sobie własnych krzywd.

W przypadku wystąpienia zachowań agresywnych ważna rola problemy z zabawą, które pojawiają się u dzieci w wyniku uczenia się. Dydaktogeneza (zaburzenia nerwicowe powstające w procesie uczenia się) jest jedną z przyczyn samobójstw dzieci.

Agresywne zachowanie może wystąpić pod wpływem niekorzystnych

uwarunkowania zewnętrzne: autorytarny styl wychowania, deformacja systemu wartości w stosunkach rodzinnych itp. Chłód emocjonalny lub nadmierna surowość rodziców często prowadzi do kumulacji wewnętrznej stres psychiczny u dzieci. Napięcie to może zostać rozładowane

stvom agresywne zachowanie.

Innym powodem agresywnego zachowania są dysharmonijne inter--

relacje rodziców (kłótnie i bójki między nimi), agresywne zachowania rodziców w stosunku do innych osób. Surowe, niesprawiedliwe kary są często wzorem agresywnego zachowania dziecka.

Agresywność utrudnia dzieciom przystosowanie się do warunków życia

społeczeństwo, w zespole; komunikowanie się z rówieśnikami i dorosłymi. Agresywne zachowanie dziecka powoduje z reguły odpowiednią reakcję innych, a to z kolei prowadzi do wzrostu agresywności, tj.

powstaje błędne koło.

Dziecko z zachowaniami agresywnymi wymaga szczególnej uwagi, bo czasem okazuje się, że nawet nie wie, jak życzliwe i cudowne mogą być relacje międzyludzkie.

Infantylne zachowanie M

O zachowaniu infantylnym mówi się w przypadku zachowania dziecka

cechy, które są czymś więcej młodym wieku. Na przykład dla niemowlęcia w wieku szkolnym zabawa jest nadal wiodącą czynnością. Takie dzieci podczas lekcji są odłączone od proces edukacyjny i nie zauważając siebie, zaczynają się bawić (toczy maszynę do pisania po biurku, ustawia żołnierzy, buduje i odpala samoloty). Takie infantylne przejawy dziecka nauczyciel uważa za naruszenie dyscypliny. Dziecko, które charakteryzuje się infantylnym zachowaniem, z normalnym, a nawet przyspieszonym ruchem fizycznym i fizycznym rozwój mentalny charakteryzuje się niedojrzałością integracyjnych formacji osobowości. Wyraża się to tym, że w przeciwieństwie do rówieśników nie jest w stanie samodzielnie podjąć decyzji, wykonać żadnej czynności, odczuwa poczucie niepewności, wymaga wzmożona uwaga o własną osobę i nieustanną troskę innych o siebie; Ma niski samokrytycyzm. Jeśli nie zostanie przekazany niemowlęciu pomoc na czas, może to prowadzić do niepożądanych zachowań społecznych

jakie konsekwencje. Dziecko o zachowaniach infantylnych często ulega wpływom rówieśników lub dzieci starszych o postawach antyspołecznych, bezmyślnie przyłącza się do działań i czynów niezgodnych z prawem.

Dziecko infantylne jest predysponowane do reakcji karykaturalnych, które są wyśmiewane przez rówieśników, wywołują u nich postawę ironiczną, co powoduje u dziecka ból psychiczny.

Zachowanie konformalne

Zachowania konformalne, podobnie jak niektóre inne zaburzenia zachowania, wynikają w dużej mierze z nieprawidłowego, w szczególności autorytarnego lub nadopiekuńczego stylu rodzicielskiego. Dzieci pozbawione wolności wyboru, samodzielności, inicjatywy, zdolności twórczych (bo muszą

postępować zgodnie z instrukcjami, instrukcjami od dorosłego, bo dorośli zawsze wszystko robią dla dziecka), nabywają jakieś negatywne cechy osobowości.

Psychologiczną podstawą konformizmu jest duża podatność na sugestię, mimowolne naśladownictwo, „infekcja”. Typowe i naturalne pragnienie gimnazjalisty, by „być jak wszyscy” w warunkach aktywności edukacyjnej, nie jest konformalne.

Przyczyn takiego zachowania i aspiracji jest kilka. Najpierw dzieci opanowały

vayut obowiązkowe dla działalności edukacyjnej umiejętności i wiedzy. Nauczyciel sprawuje nadzór nad całą klasą i zachęca wszystkich do wykonania zaproponowanego wzoru.

Po drugie, dzieci poznają zasady zachowania w klasie i szkole, które są przedstawiane wszystkim razem i każdemu z osobna. Po trzecie, w wielu sytuacjach (zwłaszcza nieznanych) dziecko nie może samodzielnie wybrać

zachowanie w tym przypadku jest kierowane zachowaniem innych dzieci.

Metody korygowania zaburzeń zachowania

Kształtowanie dobrowolnego zachowania, korygowanie braków w zachowaniu dziecka następuje we wspólnym celowym działaniu.

dorosłych i dzieci, podczas których realizowany jest rozwój osobowości dziecka,

jego wykształcenie i wychowanie (dziecko poznaje nie tylko wiedzę, ale i normy,

zasad postępowania, zdobywa doświadczenie zachowań aprobowanych społecznie).

Kara jako sposób zapobiegania i korygowania niepożądanych zachowań, A.S. Makarenko radził zapamiętać zasadę: jak najwięcej wymagań wobec ucznia, jak najwięcej szacunku dla niego. „Dobry wychowawca za pomocą systemu kar może wiele zdziałać, ale nieudolne, głupie, mechaniczne stosowanie kar szkodzi dziecku, całej pracy.

P. P. Blonsky wątpił w skuteczność kar: „Czy kara, właśnie ze względu na swoją kulturową prymitywność, nie jest środkiem, który opóźnia zdziczenie dziecka, uniemożliwia mu wykształcenie? dziecko."

VA Suchomliński ostro zaprotestował przeciwko stosowaniu kary w

praktyka pielęgniarska. „Kara” może upokorzyć osobowość dziecka, uczynić go podatnym na przypadkowe wpływy. Przyzwyczajone do posłuszeństwa za pomocą kar, dziecko nie może później skutecznie przeciwstawić się złu i ignorancji. Ciągłe stosowanie kary kształtuje bierność i pokorę człowieka. Osoba, która doświadczyła kary w dzieciństwie adolescencja nie boi się ani pokoju dziecięcego policji, ani sądu, ani poprawczej kolonii pracy.

We współczesnej praktyce pedagogicznej dorośli często stosują karę, jeśli czyn negatywny został już popełniony i nie można go „cofnąć”,

jeśli złe zachowanie dziecka nie stało się jeszcze nawykiem i nieoczekiwanie dla niego.

Kara może być skuteczna, jeśli spełnione są następujące warunki.

1. Karz jak najmniej, tylko jeśli nie ma kary

Nie można z niego zrezygnować, gdy jest to wyraźnie wskazane.

2. Kara nie powinna być postrzegana przez dziecko jako zemsta lub samowola.

Podczas karania osoby dorosłej w żadnym wypadku nie należy okazywać silnej złości ani irytacji. Kara jest zgłaszana spokojnym tonem; przy czym szczególnie podkreśla się, że karany jest czyn, a nie osoba.

3. Po ukaraniu przewinienie musi zostać „zapomniane”. Nie pamięta się go już w ten sam sposób, w jaki nie pamięta się kary.

4. Dorośli nie powinni zmieniać stylu komunikowania się z dzieckiem, sub-

poddany karze. Kara nie powinna być zaostrzana przez bojkot, surowe spojrzenia lub ciągłe narzekanie.

5. Konieczne jest, aby kary nie płynęły całymi strumieniami, jedna po drugiej. W tym przypadku nie przynoszą one żadnej korzyści, a jedynie denerwują dziecko.

6. W niektórych przypadkach kara powinna zostać anulowana, jeśli dziecko deklaruje, że jest gotowe w przyszłości poprawić swoje zachowanie, aby nie powtarzać swoich błędów.

7. Każda kara musi być ściśle zindywidualizowana.

Rysowanie, terapia rysunkowa,udział dziecka w zajęciach wizualnych w ramach pracy korekcyjnej ma na celu nie tyle nauczenie go rysowania, ale pomoc w przezwyciężaniu braków, nauce kontrolowania jego zachowania, reakcji. Dlatego interesujący jest nie tyle rysunek, jego treść i jakość wykonania, ale cechy dziecka w procesie rysowania: wybór tematu, fabuła rysunku; zaakceptowanie zadania, zapisanie go w trakcie rysowania; kolejność wykonywania poszczególnych części rysunku, własna ocena rysunku.

Nadpobudliwe dzieci otrzymują następujące zadania: kontynuować rysowanie tego, co zaczęły, a nie przeskakiwać do innej fabuły; skup się na konkretnym szczególe obrazu i dokończ go do końca; mentalnie mówić narysowany;

rozpoczęta musi zostać zakończona. Przy takich dzieciach warto rysować „witraże”.

Dorosły przedstawia ukochaną przez dziecko historię, malując czarnym gwaszem z wit.

„witrażowe ścianki działowe”, dziecko musi „wstawić kolorowe szkło”. Malując „witraż” dziecko samo wybiera kolor dla każdego obszaru, nie wychodząc poza „przegrody”. Taka praca zbiera, koncentruje uwagę dziecka, uczy go ostrożności.

Na rysunkach dzieci z agresywnym zachowaniem „krew-

chciwe” tematy. Stopniowo treść agresywnych wątków jest tłumaczona na „pokojowy kanał”. Na przykład dziecku proponuje się: „Rysujemy, co chcesz, ale najpierw pomalujmy cały arkusz zieloną farbą. Prześcieradło zamalowane określoną farbą wywoła u dziecka inne skojarzenia (spokojne, spokojne), być może pozwoli mu to zmienić początkowe zamiary. Jeśli dziecko skłania się ku takim tematom, jak wypadki, przestępcy, możesz stopniowo przejść od tematu wypadku do rysowania tylko różnych marek samochodów.

Dzieci, które są bezwładne, ospałe, ostrożne, boleśnie dokładne, są przydatnymi zadaniami dla rozwoju fantazji, mieszania kolorów. Dostają zadania: opanować przestrzeń arkusza, samodzielnie wybrać kolor, wymieszać farby (bez obawy o pobrudzenie stołu i rąk), rozwinąć fabułę, wykorzystać więcej nowych motywów, fantazjować.

Uwaga: dzieciom nadpobudliwym nie zaleca się używania farb, plasteliny, gliny, tj. materiały stymulujące nieustrukturyzowaną, niekierunkową aktywność dziecka (rozrzucanie, chlapanie, rozmazywanie). Bardziej odpowiednie jest oferowanie takim dzieciom ołówków, pisaków - materiałów, które wyznaczają zorganizowaną, ustrukturyzowaną aktywność. Emocjonalnie powściągliwe, bierne dzieci są bardziej użytecznymi materiałami, które wymagają szerokich, swobodnych ruchów w obiegu, gdzie

obejmuje całe ciało, a nie tylko dłoń i palce. Takim dzieciom lepiej jest zaproponować farby, duże arkusze papieru, rysowanie kredą na szerokiej tablicy.

Dzieci proszone są o nabranie na pędzelek farby w wybranym przez siebie kolorze, rozlanie kleksu na kartce papieru i złożenie kartki na pół, tak aby plama została wydrukowana na drugiej połowie kartki, następnie rozwinięcie kartki i spróbuj zrozumieć, kto lub jak wygląda powstały kleks.

Podczas tej gry możesz uzyskać następujące informacje.

1 Agresywne lub depresyjne dzieci wybierają kleks ciemne kolory. Oni

widzą w plamie agresywne wątki (walka, straszny potwór itp.). Omówienie „okropnego rysunku” pomaga uwolnić się od negatywnych uczuć i agresji w symbolicznej formie.

2. Przydatne jest sadzenie z agresywnym dzieckiem spokojne dziecko, weźmie jasne kolory do rysunków i zobaczy przyjemne rzeczy (motyle, bajeczne bukiety itp.).

Omówienie rysunków może pomóc zmienić stan dziecka z problemami.

3. Dzieci predysponowane do gniewu wybierają najczęściej kolor czarny lub czerwony.

4. Dzieci o obniżonym nastroju wybierają odcienie fioletu i bzu (kolory smutku).

5. Odcienie szarości i brązu wybierają dzieci spięte, skonfliktowane, nieskrępowane (uzależnienie od tych tonów wskazuje na potrzebę uspokojenia dziecka).

6. Zdarzają się sytuacje, kiedy dzieci dobierają kolory indywidualnie i nie ma wyraźnego związku między kolorami a stanem psychicznym dziecka.

W tę grę można grać co dwie sesje, obserwując w ten sposób stan psychiczny dziecka.

ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA I WYPOCZYNKU HIPERAKTYWNEGO

Dorośli powinni korygować nadpobudliwe zachowanie dziecka

stosować się do pewnych taktyk wpływów korygujących i edukacyjnych, własnego zachowania:

1. wspierać emocjonalnie dziecko we wszystkich jego próbach pozytywnego zachowania, bez względu na to, jak małe mogą być te próby;

2. unikać ostrych ocen, wyrzutów, gróźb, słów „nie”, „nie”, „stop”; rozmawiaj z dzieckiem powściągliwie, spokojnie, delikatnie;

3. w określonym czasie daj dziecku tylko jedno zadanie, aby mogło je wykonać;

4. zachęcać dziecko do wszelkich czynności wymagających koncentracji, wytrwałości, cierpliwości (np. praca z klockami, kolorowanie, czytanie, projektowanie);

5. unikać miejsc i sytuacji, w których gromadzi się dużo ludzi, wśród niespokojnych, hałaśliwych rówieśników, gdyż to nadmiernie podnieca dziecko;

6. chronić dziecko przed zmęczeniem, gdyż prowadzi ono do obniżenia samokontroli;

7. nie powstrzymuj się mobilność fizyczna takie dziecko, ale jego działalność musi być ukierunkowana i zorganizowana: jeśli gdzieś biegnie, niech to będzie wykonanie jakiegoś zadania. Najważniejsze jest podporządkowanie działań dziecka nadpobudliwego celowi i nauczenie go osiągania. Oto odpowiednie

zabawy plenerowe z zasadami, zajęcia sportowe. Ponieważ dzieci z zachowaniami nadpobudliwymi charakteryzują się zaburzeniami uwagi i samokontroli, szczególne znaczenie mają zabawy rozwijające te funkcje;

8. Przeplataj różne aktywności dziecka: po aktywnej, mobilnej zabawie stosuj ćwiczenia relaksacyjne lub spokojny odpoczynek;

9. Sformułuj z dzieckiem zasady zachowania w szkole iw domu, zapisz je na kartce i powieś w widocznym miejscu, okresowo powtarzaj te zasady z dzieckiem;

10. Jeśli nie możesz sobie poradzić ze wzmożoną aktywnością i pobudliwością ucznia, skontaktuj się z psychologiem lub neuropatologiem.

Literatura

1. Kumarina G.F. Pedagogika resocjalizacyjna w szkole podstawowej

Edukacja. -M.: ASADEMA, 2001.

2. Kosheleva A.D., Alekseeva L.D. Diagnostyka i korekcja

Nadpobudliwość dziecięca. - M., 1997.

3. Zacharow A.I. Jak zapobiegać odchyleniom w zachowaniu dzieci.-

M., 1986

Dla nauczycieli i rodziców.

1. Nie zapominaj, że przed tobą nie jest bezpłciowe dziecko, ale chłopiec lub dziewczynka o pewnych cechach myślenia, postrzegania, emocji.

2. Nigdy nie porównuj dzieci ze sobą, chwal je za sukcesy i osiągnięcia.

3. Ucząc chłopców, polegaj na ich wysokiej aktywności poszukiwawczej, pomysłowości.

4. Ucząc dziewczęta nie tylko zrozumieć zasadę wykonywania z nimi zadania, ale także nauczyć je samodzielnego działania, a nie według z góry opracowanych schematów.

5. Kiedy besztasz chłopca, bądź świadomy jego wrażliwości emocjonalnej i niepokoju. Krótko i precyzyjnie określ swoje niezadowolenie. Chłopak

nie jest w stanie wytrzymać napięcia emocjonalnego przez długi czas, bardzo szybko przestanie cię słuchać i słyszeć.

6. Zbesztanie dziewczyny, pamiętaj o jej emocjach burzliwy reakcja, która uniemożliwi jej zrozumienie, dlaczego jest skarcona. Daj spokój z jej błędami.

7. Dziewczyny mogą być niegrzeczne z powodu zmęczenia (wyczerpanie prawa

półkuli „emocjonalnej”. Chłopcy w tym przypadku są pozbawieni informacji (zmniejszona aktywność lewej półkuli „racjonalno-logicznej”). Karcenie ich za to jest bezużyteczne i niemoralne.

8. Ucząc dziecko dobrego pisania, nie niszcz podstaw „wrodzonej” piśmienności. Poszukaj przyczyn analfabetyzmu dziecka, przeanalizuj jego błędy.

9. Powinieneś nie tyle uczyć dziecka, ile rozwijać w nim pragnienie uczenia się.

10. Pamiętaj: normą dla dziecka jest nic nie wiedzieć, nie umieć, popełniać błędy.

11. Lenistwo dziecka jest sygnałem twoich kłopotów działalność pedagogiczna, metodę pracy z tym dzieckiem, którą wybrałeś niewłaściwie.

12. Dla harmonijnego rozwoju dziecka konieczne jest nauczenie go rozumienia materiału edukacyjnego na różne sposoby (logicznie, w przenośni, intuicyjnie).

13. Aby odnieść sukces w nauce, musimy przekształcić nasze wymagania w pragnienia dziecka.

14. Uczyń to swoim głównym przykazaniem -"nie szkodzić".

.Katajewa Elena Wiktorowna,

nauczyciel logopeda

MBS (k) OU dla uczniów z zaburzeniami rozwojowymi

„S(c)O szkoła nr 54 VIII typ” Perm

Pojęcie psychiki.

Zanim przejdziemy do pytania o charakterystykę psychologiczną młodszych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, ważne jest ujawnienie istoty pojęcia „psychika”.

W „Słowniku wyjaśniającym terminy psychologiczne” V. M. Bleikhera, „Słownik psycholog praktyczny” S. Yu. Golovin, „Rosyjska encyklopedia pedagogiczna”, pojęcie „psyche” definiuje się jako „właściwość wysoce zorganizowanej materii” lub „właściwość wysoce zorganizowanych żywych istot”. Przez słowo „wysoce zorganizowany” należy rozumieć „pojawiający się stosunkowo późno, na wysokim poziomie rozwoju świata”. P. Ya. Galperin daje temu zjawisku wystarczające wyjaśnienie: „psychika powstaje tylko w żywych ciałach, organizmach i nie we wszystkich… ale tylko w tych, które są aktywne, mobilne życie w złożonym środowisku”. I z tym nie można się nie zgodzić.

„Słowniczek terminów psychologicznych” i słownik „ Psychologia ogólna» oferować wyjaśnienia dotyczące psychiki jako formy wzajemnego połączenia, interakcji żywych istot środowisko. Interpretacja ta naszym zdaniem nie jest sprzeczna z poprzednią, a jedynie ją uzupełnia.

W tych samych źródłach psychika jest przedstawiana jako forma aktywnej refleksji podmiotu obiektywnej rzeczywistości. Czynność refleksji umysłowej polega na poszukiwaniu określonych ruchów i działań w odpowiedzi na postrzeganie rzeczywistości przez podmiot, testowaniu ich, formowaniu na podstawie tego uogólnionego obrazu rzeczywistej sytuacji oraz sprawowaniu kontroli nad realizacją już znalezionych ruchów i działania. Z tego wynika główna funkcja psychiki - samoregulacja przez osobę swojej aktywności i zachowania. Psychika zapewnia więc skuteczną adaptację podmiotu do otaczającej go rzeczywistości.

Psychika jest więc rozumiana jako właściwość wysoce zorganizowanych istot żywych, która polega na aktywnym odzwierciedlaniu obiektywnej rzeczywistości przez podmiot w procesie jego interakcji z otoczeniem i która pełni funkcję regulacyjną.

Na strukturę psychiki składają się: procesy psychiczne, stany psychiczne oraz właściwości psychiczne.

Procesy mentalne.

Procesy psychiczne są dynamicznymi formami refleksji podmiotu obiektywnej rzeczywistości, pełniącymi rolę podstawowych regulatorów zachowania, przejawiającymi się w reakcji i powodowanymi zarówno wpływami zewnętrznymi, jak i bodźcami układu nerwowego pochodzącymi z wewnętrznego środowiska organizmu. Każdy proces umysłowy ma początek, rozwój i koniec. Należy jednak wziąć pod uwagę, że koniec jednego procesu umysłowego i początek następnego są ze sobą powiązane. Zapewnia to ciągłość aktywności umysłowej.

Istnieją trzy rodzaje procesów umysłowych: poznawczy, emocjonalny i wolicjonalny.

Procesy poznawcze obejmują: doznania, percepcję, myślenie, uwagę, pamięć, wyobraźnię i mowę. Poprzez budowę bazy informacyjnej, w tworzeniu której bierze udział każdy z tych procesów, jednocześnie oddziałując na siebie, gwarantują one, że podmiot otrzymuje wiedzę o otaczającym go świecie io sobie. Zatem funkcją procesów poznawczych jest formowanie wiedzy, a także podstawowa regulacja zachowań człowieka.

Uczucie i percepcja.

Wrażenie to poznawczy proces psychiczny, który jest „procesem odzwierciedlania bezpośredniego oddziaływania bodźców na narządy zmysłów, podrażnienia tych ostatnich”.

Zgodnie z lokalizacją narządu zmysłów (receptor narządu zmysłów) wszystkie odczucia dzielą się na trzy grupy:

wrażenia eksteroceptywne - receptor znajduje się na powierzchni ciała - wrażenia wzrokowe, słuchowe, węchowe, smakowe i skórne;
odczucia interoreceptywne - receptory znajdują się w narządach wewnętrznych;
czucia proprioceptywne – receptory znajdują się w mięśniach, więzadłach i ścięgnach

Istnieją inne klasyfikacje wrażeń.

Termin „doznanie” w sensie filozoficznym pokrywa się ze znaczeniem „percepcji”. Dla psychologii ich różnica jest fundamentalnie ważna. Percepcja powstaje na podstawie kompleksu doznań. W tym miejscu należy zwrócić uwagę na szczególnie ważną rolę we wszystkich rodzajach percepcji wrażeń ruchowych, mimo że te ostatnie nie zawsze są wyraźnie rozpoznawane przez człowieka (np. słabe ruchy aparatu artykulacyjnego mogą brać czynny udział w procesie percepcja słuchowa). W trakcie analizy przez podmiot działających na niego bodźców wrażenia kinestetyczne pełnią funkcję wyjaśniającą i przyczyniają się do powstania holistycznego obrazu obiektu oraz jego przestrzennej i czasowej lokalizacji. Nie bez znaczenia jest również znaczenie mowy w procesie percepcji. Mowa przyczynia się do sensowności percepcji, świadomości tego procesu i intencjonalności, czyli jego arbitralności.

Tak więc percepcja jest poznawczym procesem umysłowym „tworzenia subiektywnego, zróżnicowanego i jednocześnie holistycznego obrazu przedmiotu lub zjawiska w agregacie i wzajemnym powiązaniu”. różne właściwości, wpływające bezpośrednio na analizator lub system analizatorów ludzkich”.

Percepcja kształtuje się na podstawie doznań o różnej modalności. W zależności od tego, który z analizatorów prowadzi w danym akcie percepcji, wyróżnia się:

percepcja wzrokowa;
percepcja słuchowa;
percepcja dotykowa;
percepcja smaku;
percepcja węchowa.

I. P. Pavlov nazwał odczucia i spostrzeżenia, które powstały w wyniku sygnałów wchodzących do mózgu, wywołanych bodźcami pochodzącymi ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, pierwszym systemem sygnałowym, systemem warunkowych połączeń odruchowych. Dziecko rodzi się z odruchami bezwarunkowymi. Nagromadzenie odruchów warunkowych następuje w pierwszych latach życia człowieka w wyniku regularnych, systematycznych procesów pobudzenia układów czuciowych w korze mózgowej, prowokując pojawienie się wrażeń, aw rezultacie percepcji. Pierwszy system sygnalizacji zapewnia konkretne, obiektywne myślenie. W ten sposób doznania i spostrzeżenia stają się początkowym, ale bardzo znaczącym krokiem w poznaniu otaczającego świata.

Strukturalne uszkodzenie mózgu, które jest jedną z przyczyn niewydolności intelektualnej, prowadzi do naruszenia funkcji percepcji. Z kolei „powolna, ograniczona podatność, charakterystyczna dla dzieci upośledzonych umysłowo, ma ogromny wpływ na cały późniejszy przebieg ich rozwój mentalny» .

Cechy procesów czucia i percepcji młodszych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.

W oligofrenopedagogice najbardziej zbadane są procesy percepcji wzrokowej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Niemniej jednak, opierając się na stwierdzeniu V. I. Lubovsky'ego, że wszystkie nienormalne dzieci charakteryzują się spadkiem tempa i jakości otrzymywania i przetwarzania informacji, ograniczonym i niepełnym tworzeniem obrazów i pojęć, można założyć, że wiele z tych charakterystycznych cech, które tkwiące w percepcji wzrokowej dziecka upośledzonego umysłowo, znajdą odzwierciedlenie w innych typach tego procesu umysłowego.

Powolność postrzegania obiektów. Zahamowane procesy analizy i syntezy u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, ze względu na znaczne zmniejszenie u nich ruchomości procesów korowych, powodują konieczność wydłużenia czasu (w porównaniu z prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami) na rozpoznanie znajomego obiektu.
Zawężenie percepcji. Ta cecha, którą badał I. M. Sołowjow, dotyczy przede wszystkim percepcji wzrokowej i „zmniejsza zdolność uczniów upośledzonych umysłowo do widzenia otaczającej ich przestrzeni”, aw szczególności powoduje trudności w nauce czytania dla niektórych uczniów.
Niewystarczające zróżnicowanie percepcji. Ta nieruchomość przejawia się w trudności w rozpoznawaniu koloru, dźwięku, smaku, zapachu i ich tonacji, faktury i struktury powierzchni. Przyczynami mogą być również odchylenia w aktywność poznawcza i zmniejszona wrażliwość któregokolwiek z receptorów oraz brak w aktywnym słowniku dzieci imion wielu kolorów, smaków i innych odcieni. Niewystarczające zróżnicowanie przejawia się także w globalnym postrzeganiu obiektu, bez podkreślania jego charakterystycznych części, proporcji i oryginalności konstrukcji.
Zmniejszona ostrość wzroku, słuch. Taka wada percepcji nie pozwala dzieciom z niepełnosprawnością intelektualną odróżnić przedmiotu, który jest na przykład niewielkich rozmiarów i znajduje się na tle, które nie różni się zbytnio kolorem; utrudnia widzenie lub słyszenie oddzielnie dwóch lub więcej przedmiotów, dźwięków, znajdujących się obok siebie; przeszkadza w rozważaniu i rozpoznawaniu części składowych przedmiotu.
Specyfika rozpoznawania obiektów i zjawisk. Dla uczniów - oligofreników charakterystyczne jest uogólnione rozpoznanie, identyfikacja obiektów, które mają pewne zewnętrzne podobieństwo.
Nieumiejętność dostosowania własnej percepcji do zmienionych warunków. Cecha ta wynika z uproszczenia i schematyczności ordynarnych, nieoryginalnych wyobrażeń dziecka na temat dowolnego przedmiotu.
Naruszenie orientacji przestrzennej. Zaburzenie takich funkcji wzroku jak jego ostrość, pole percepcyjne, oko u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną uniemożliwia przydatność orientacji przestrzennej. Również rozwój percepcji otaczającej przestrzeni opóźnia „niezdarność i niedostateczna koordynacja ruchów, charakterystyczna dla dzieci - oligofrenicy”, ze względu na niedorozwój wyższych form zachowań motorycznych. Niezdolność uczniów tej kategorii do używania przyimków w mowie czynnej ponownie wskazuje na niższość rozumienia relacji przestrzennych.
bezczynność percepcji. Wszystkie powyższe cechy dzieci z niepełnosprawnością intelektualną są w pewnym stopniu związane z niedostateczną aktywnością procesu percepcji. Dzieci z badanej kategorii nie wykazują chęci zbadania, wysłuchania, posmakowania postrzeganego przedmiotu we wszystkich jego szczegółach, zrozumienia wszystkich jego właściwości, ale „są zadowolone z najbardziej ogólnego rozpoznania przedmiotu”.

Myślący.

Myślenie to proces umysłowy w strukturze ludzkiej aktywności poznawczej, który dostarcza wiedzy o przedmiotach, zjawiskach, ich znakach i właściwościach, których nie można dostrzec bezpośrednio, poprzez zrozumienie własnego doświadczenia zmysłowego. „Działanie myślowe pozwala ustalać związki przyczynowo-skutkowe, ujawniać obiektywne wzorce zjawisk i ich istotę, prowadzić ukierunkowane poszukiwanie rozwiązań powstałych problemów, przewidywać bieg wydarzeń, zmieniać i ulepszać praktykę.”

Podstawą myślenia jest najbardziej złożona analityczna i syntetyczna aktywność kory mózgowej półkule mózgu, przeprowadzane przez pierwszy i drugi system sygnalizacyjny. Tak więc za główne operacje umysłowe uważa się analizę, syntezę, porównanie, uogólnienie postrzeganych obiektów i zjawisk.

Analiza to proces poznawczy, który odbywa się na różnych poziomach odzwierciedlenia rzeczywistości w mózgu ludzi i zwierząt i jest obecny już na sensorycznym etapie poznania, który polega na podziale przedmiotu lub zjawiska na jego części składowe, określeniu elementów które składają się na całość, oraz w analizie właściwości tego przedmiotu lub zjawiska. Odwrotną procedurą będzie synteza – połączenie różnych właściwości przedmiotu w jedną całość. Ścisły związek i jednoczesna realizacja tych dwóch procesów psychicznych jest bezdyskusyjna. Porównanie to ustalenie podobieństwa, różnicy lub identyczności między przedmiotami. Operacja porównania opiera się na analizie i syntezie. Unifikacja polega na wyodrębnianiu i łączeniu względnie stałych, niezmiennych właściwości obiektów i ich relacji.

Poziom rozwoju myślenia, jako jednego z głównych składników aktywności poznawczej, „w dużej mierze zależy od stopnia ukształtowania wszystkich procesów poznawczych”. Będąc drugim etapem aktywności poznawczej, myślenie opiera się na doznaniach i spostrzeżeniach, których nieadekwatność zaburza cały dalszy proces poznawania otaczającej rzeczywistości.

Cechy myślenia młodszych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.

Wada wzroku utrudnia więc analizę struktury przedmiotu, podczas której uczniowie szkoły specjalnej (poprawczej) typu VIII nie są w stanie rozróżnić takiej samej ilości szczegółów jak ich normalnie rozwijający się rówieśnicy. Badania wykazały, że w procesie analizy przedmiotu dzieci z niepełnosprawnością intelektualną lepiej wyodrębniają tylko kolor i rozmiar, podczas gdy inne właściwości można odróżnić tylko w sprzyjających warunkach. Ponadto „często niezauważane są te szczegóły postrzeganego obiektu, które są w jakiś sposób podobne do sąsiednich części”.

Ogólnie aktywność analityczną dzieci z tej kategorii można scharakteryzować jako słabą, niespójną, nieskoncentrowaną, niesystematyczną, niepełną i nieuporządkowaną. Prowadzi to do niemożności wyeksponowania istotnych cech obiektu lub jego głównych detali, problematycznego uformowania wyraźnego, pełnego obrazu postrzeganego obiektu, aw efekcie do nieadekwatności syntezy.

Cechą aktywności analitycznej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną będzie również fakt, że „znaki, których dobór wymaga udziału nie tylko wzrokowych, ale także innych analizatorów (np. dotykowych, słuchowych), są przez nie zauważane mniej często”, a samodzielne nazewnictwo właściwości użytkowych przedmiotów najczęściej w ogóle się nie zdarza.

Wady aktywności analitycznej i syntetycznej zapewnia słabość i niższość umysłowej operacji porównania, która przejawia się w niezdolności dzieci z niepełnosprawnością intelektualną do konsekwentnego identyfikowania i porównywania odpowiednich cech porównywanych obiektów; w korelacji w procesie porównywania odmiennych obiektów, znaków, zjawisk; w zamianie zadania porównania na opis jednego z obiektów; w identyfikacji różnych przedmiotów i odwrotnie, we wskazywaniu ich nieistotnych cech. V. G. Petrova podkreśla szczególne trudności, jakie pojawiają się u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną przy porównywaniu przywoływanych obiektów, spowodowane koniecznością porównywania obrazów mentalnych, a nie samych obiektów.

Duże trudności pojawiają się u uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie powstawania i przebiegu umysłowych operacji uogólnienia. Dostępność dzieci tej kategorii tylko najprostszych uogólnień sytuacyjnych, uogólnień, zgodnie z kryteriami opartymi na poznanych przez nich nazwach rodzajowych, wykazali Zh I. Shif, N. M. Stadenko, B. V. Zeigarnik, I. V. Belyakova i inni badacze. Uogólnienia dzieci z niepełnosprawnością intelektualną charakteryzują się: ich bezprawnym zawężeniem lub rozpiętością; niedostępność niezależnych uogólnień „na nieznanym materiale, wymagającym nowych metod aktywności intelektualnej”; poleganie na przypadkowych znakach iw rezultacie nielogiczność uogólnień; bezwładność, czyli trudność grupowania obiektów według nowej cechy i ogólnie niższy poziom opanowania klasyfikacji obiektów niż ich normalnie rozwijające się rówieśnicy.

Wszystkie operacje umysłowe są obecne we wszystkich rodzajach myślenia. Istnieją następujące główne typy myślenia:

myślenie wizualne – oparte na bezpośredniej percepcji przedmiotów i rozwiązywaniu problemów poprzez rzeczywiste, fizyczne przekształcenie sytuacji, badanie właściwości przedmiotów;
myślenie wizualno-figuratywne – charakteryzujące się rozwiązywaniem problemów psychicznych w oparciu o obrazy oraz przedstawianie sytuacji i zmian w nich, które dana osoba chce otrzymać w wyniku swojej działalności;
myślenie werbalno-logiczne - odbywa się za pomocą operacji logicznych na pojęciach.

Rozwój myślenia przechodzi od wizualnego do wizualnie-figuratywnego. Każdy następny typ myślenia rozwija się na bazie już ukształtowanych. Ponadto, równolegle z rozwojem myślenia werbalno-logicznego, jako ostatniego etapu historycznego i ontogenetycznego rozwoju myślenia, doskonalone są pierwotne i początkowe formy wszelkiej aktywności umysłowej. To wyjaśnia ścisły związek między wszystkimi rodzajami myślenia.

Teza L. S. Wygotskiego o jedności głównych wzorców rozwoju dzieci normalnych i nienormalnych daje nam prawo do twierdzenia, że myślenie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną rozwija się zgodnie z ogólnymi prawami kształtowania tego procesu umysłowego, ale niewątpliwie , z dużą oryginalnością.

Będąc podstawą do kształtowania się bardziej złożonych typów myślenia, myślenie wizualne ma charakter efektywny specjalne znaczenie dla ogólnego rozwoju umysłowego dzieci. Ten typ myślenie łączy procesy myślowe z praktycznymi działaniami. Dlatego praktyczna aktywność powinna być materiałem do rozwoju wizualnego i efektywnego myślenia. Jednak niższość poznania motorycznego i sensorycznego, niedorozwój strony poznawczej działań praktycznych, brak aktywności tych procesów nie przyczyniają się do powstawania adekwatnych wyobrażeń o otaczającym świecie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i są przyczynami niedorozwoju wizualne myślenie. Pewne trudności w rozwoju tego typu myślenia wywołuje również niedorozwój mowy uczniów w szkole specjalnej (poprawczej) typu VIII. Zwięzłość, fragmentaryzacja, nieformalność gramatyczna wypowiedzi uczniów towarzyszących ich praktycznym działaniom są jedynie wypowiedzią o określonej czynności lub jej wyniku, ale w żaden sposób nie mają na celu analizy przedmiotu, a zatem nie przyczyniają się do zrozumienia przez uczniów pewnych właściwości obiektu.

Dla myślenia wizualno-figuratywnego charakterystyczne jest rozwiązywanie problemów psychicznych w wyniku działań umysłowych z obrazami obiektów świata rzeczywistego. Ten typ myślenia, który kształtuje się u prawidłowo rozwijających się dzieci już w wieku przedszkolnym, u uczniów z niepełnosprawnością intelektualną charakteryzuje się przede wszystkim opóźnieniem. Inne cechy myślenia wizualno-figuratywnego dzieci z niepełnosprawnością intelektualną wynikają ze specyfiki operacji umysłowych: niedorozwój analizy i syntezy postrzeganych i reprezentowanych obiektów; oryginalność strumienia porównań i niezrozumienie samego zadania porównania przez reprezentację; tworzenie uogólnień przez zewnętrzne lub losowo wybrane cechy oraz niemożność w niektórych przypadkach samodzielnego wykonania uogólnień; przejście od jednej zasady klasyfikacji do drugiej. Tak więc niższość formowania się pierwotnych procesów umysłowych, osobliwości operacji umysłowych, niedorozwój mowy u dzieci z rozważanej kategorii prowadzi do pojawienia się w nich niezróżnicowanych, niewystarczających obrazów, aw rezultacie do patologicznego powstawania werbalne i logiczne myślenie.

Myślenie werbalne - logiczne - najnowszy wyłaniający się rodzaj myślenia - to myślenie operujące pojęciami. Ponownie niewystarczająco swobodne posiadanie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w leksykalnym znaczeniu słów, niski poziom rozwoju operacji intelektualnych i działań logicznych prowadzą do trudności w opanowaniu pojęć. W rezultacie koncepcje dzieci w rozpatrywanej kategorii „nie mają elastyczności i koniecznej rozpiętości”, okazują się niejasne, nieokreślone, rozproszone i wzajemnie używane. Kształtowanie u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną rozumienia związków przyczynowych, niezbędnego w kształtowaniu werbalnego i logicznego myślenia, stwarza poważne trudności. „Uczniowie upośledzeni umysłowo nie rozróżniają wyraźnie przyczyny i skutku. Często zastępują przyczynę, która powoduje to lub inne zjawisko, jego konsekwencją lub odwrotnie… Często przypadkowe fakty towarzyszące zjawiskom są przez nich uważane za ich przyczyny.

S. Ya Rubinstein wyróżnił pewne cechy myślenia, w większym lub mniejszym stopniu, właściwe dzieciom z niepełnosprawnością intelektualną.

Konkretność myślenia przejawia się w zdolności jedynie do słabego uogólniania przez dzieci pojęć i idei.
Niekonsekwencja, rozproszenie, nieskoncentrowane myślenie - występujące w nielogiczności i przejściach od jednego do drugiego, są często przyczyną niestabilności uwagi i niestabilnego tonu aktywności umysłowej.
Sztywność, lepkość procesów intelektualnych - wyraża się w tendencji dziecka do „przyklejania się do tych samych konkretów, szczegółów”.
Myślenie stereotypowe – znajduje odzwierciedlenie w próbach rozwiązywania przez dzieci każdego nowego zadania edukacyjnego przez analogię.
Słabość regulacyjnej roli myślenia tłumaczy się niezdolnością uczniów do „zastanowienia się, jak najlepiej wykonać to czy tamto działanie, co może się stać, jeśli zrobisz tak czy inaczej, jaki powinien być wynik działania”.
Myślenie bezkrytyczne - „nieumiejętność porównania własnych myśli i działań z wymaganiami obiektywnej rzeczywistości”.

Uwaga.

Istnieje wiele definicji pojęcia „uwaga”. Oto definicja podana w „Encyklopedii filozoficznej”. Uwaga jest tutaj uważana za jedną z cech aktywności umysłowej podmiotu, polegającą na ukierunkowaniu i ukierunkowaniu świadomości na jakiś przedmiot.

Ta i inne interpretacje ujawniają pojęcie „uwagi” jako ukierunkowanego, ukierunkowanego, skoncentrowanego procesu, to znaczy mówią o selektywności tego procesu psychicznego, o wyborze jakiegoś obiektu spośród kilku możliwych.

W związku z tym wyróżnia się trzy rodzaje uwagi: mimowolną (pasywną), dobrowolną (aktywną) i postdobrowolną. Mimowolna uwaga charakteryzuje się niezamierzonym wyborem przez podmiot przedmiotu działania. Dobrowolna lub aktywna uwaga, która jest aktem woli i jest nieodłączna tylko dla osoby, będzie biegunowa w stosunku do tego rodzaju uwagi. Uwaga podobrowolna przejawia się w momencie, gdy aktywność osoby jest tak wciągająca, że nie wymaga specjalnych wysiłków wolicjonalnych, to znaczy cel podmiotu łączy się z brakiem wolicjonalnych wysiłków, aby go osiągnąć.

Istnieją pewne cechy mentalnego procesu uwagi:

objętość - liczba obiektów, które osoba może dostrzec i uchwycić w stosunkowo krótkim czasie;
stabilność - zdolność do utrzymywania przedmiotu działania w polu świadomości przez określony czas;
dystrybucja - zdolność do jednoczesnego utrzymywania w polu świadomości obiektów o kilku różnych czynnościach;
przełączalność - cechy przejścia w polu świadomości od obiektów jednej działalności do obiektów innej.

W stanie zmęczenia, a także w organicznych uszkodzeniach mózgu (głównie płatów czołowych) możliwe są pewne patologiczne zmiany w kierunku i selektywności uwagi. Na przykład zawężenie zakresu uwagi lub niestabilność uwagi.

Niektórzy badacze (L. V. Zankov, A. R. Luria, M. S. Pevzner i inni) uważają naruszenie uwagi za jedną z charakterystycznych cech niewydolności intelektualnej. Zauważają istotne odchylenia w rozwoju uwagi dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i zwracają uwagę na podstawowe właściwości uwagi, które są dla nich specyficzne.

Cechy uwagi młodszych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.

Mówiąc o arbitralności procesu uwagi, należy podkreślić dominującą pozycję uwagi mimowolnej u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w wieku szkolnym. Ponadto I. L. Baskakova, S. V. Liepin, L. I. Peresleni i inni badacze zauważają u dzieci tej kategorii naruszenie nie tylko aktywnej, ale także biernej uwagi.

Wyróżnijmy niektóre naruszenia uwagi uczniów szkoły specjalnej (poprawczej) typu VIII:

Niski zakres uwagi. Liczba obiektów jednocześnie objętych uwagą „u upośledzonych umysłowo pierwszoklasistów… ogranicza się do jednego lub dwóch” i nieznacznie wzrasta do końca klasy trzeciej. Jest to znacznie poniżej zakresu uwagi ich normalnie rozwijających się rówieśników. Brak uwagi u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną jest szczególnie widoczny, gdy wykonują zadania wymagające wysokiego poziomu uogólnienia i zrozumienia.
Niestabilność uwagi. Pomimo obserwowanego zauważalnego rozwoju zdolności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną do koncentrowania uwagi na jednym obiekcie przez długi czas, ich poziom stabilności uwagi pozostaje przeciętny i jest zauważalnie niższy niż uczniów szkoły ogólnokształcącej.
Trudność w dystrybucji uwagi. Dystrybucja uwagi jest „niedostępna dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną”. Przejawia się to w problematycznym wykonywaniu przez dzieci pewnej czynności jednocześnie z wykonywaniem innego zadania wychowawczego. Kiedy konieczne staje się jednoczesne wykonanie kilku czynności, dzieci z niepełnosprawnością intelektualną mają spadek stabilności uwagi.
Niska prędkość i nieświadomość przełączania uwagi. Ze względu na patologiczną bezwładność procesów pobudzenia i hamowania u uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, intencjonalne przenoszenie uwagi z jednego rodzaju czynności na inny lub z przedmiotu na przedmiot w ramach dowolnej czynności staje się trudne. Szybkie zmęczenie, charakterystyczne dla dzieci z tej kategorii, prowadzi do nieświadomego przełączania uwagi.

Pamięć.

Pamięć to proces umysłowy, który zapewnia podmiotowi zapamiętywanie, zachowanie i następnie odtwarzanie osobistych doświadczeń i wszelkich informacji ze świata zewnętrznego, ściśle współdziałając ze wszystkimi innymi procesami umysłowymi.

Przydziel następujące typy pamięci:

poprzez modalność sensoryczną - pamięć wzrokowa (wzrokowa), motoryczna (kinestetyczna), dźwiękowa (słuchowa), smakowa, bólowa;
według treści - pamięć figuratywna, pamięć motoryczna, pamięć emocjonalna;
o organizacji zapamiętywania - pamięć epizodyczna, pamięć semantyczna, pamięć proceduralna;
według cech czasowych - pamięć długotrwała, pamięć krótkotrwała;
zgodnie z zasadami fizjologicznymi - determinowanymi przez strukturę połączeń komórki nerwowe(jest to również długotrwałe) i determinowane przepływem prądu aktywności elektrycznej dróg nerwowych (jest również krótkotrwałe);
przez obecność celu - arbitralnego i mimowolnego;
według dostępności środków – pośrednie i niezapośredniczone;
w zależności od poziomu rozwoju - motorycznego, emocjonalnego, figuratywnego, werbalno-logicznego.

Fizjologia pamięci opiera się na tworzeniu, utrzymywaniu i aktualizowaniu tymczasowych połączeń nerwowych w korze mózgowej.

W ogofrenopsychologii wiele badań poświęcono funkcjonowaniu pamięci i mechanizmom jej naruszania, które ujawniły „specyficzne cechy powstawania i przebiegu procesów mnemonicznych u uczniów upośledzonych umysłowo”.

Cechy pamięci młodszych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.

Specyfika procesów zapamiętywania, zachowania i reprodukcji u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną determinowana jest przede wszystkim właściwościami ich procesów nerwowych: osłabieniem funkcji zamykającej kory mózgowej, osłabieniem czynnego hamowania wewnętrznego oraz, w rezultacie niewystarczające stężenie ognisk wzbudzenia, szybkie wyginięcie nabytych połączeń warunkowych. Ponadto ścisły związek pamięci z innymi procesami psychicznymi oraz niższość ich powstawania zapewniają również pojawienie się pewnych cech tej formy odzwierciedlenia rzeczywistości.

S. Ya Rubinshtein identyfikuje pewne braki pamięci u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.

Powolność zapamiętywania i szybkość zapominania.

Zapamiętywanie to proces mnemoniczny, w którym napływające informacje są selekcjonowane poprzez włączenie ich do już istniejącego systemu powiązań asocjacyjnych oraz w celu późniejszego odtworzenia tych informacji.

Zapominanie to proces mnemoniczny, który polega na przerwaniu dostępu do wcześniej zapamiętanego materiału, a w efekcie na niemożności odtworzenia lub rozpoznania tego, czego się nauczyliśmy.

Fizjologicznymi przyczynami zaburzeń procesów zapamiętywania i wyjaśnieniem procesu zapominania są powolne powstawanie odruchów warunkowych i ich kruchość.

Według S. Ya Rubinshteina powolność zapamiętywania i szybkość zapominania przejawiają się przede wszystkim w tym, że dzieci upośledzone umysłowo uczą się programu czterech klas szkoły powszechnej w ciągu 7–8 lat nauki. Tłumaczy się to faktem, że nawet wielokrotne, systematyczne powtarzanie zapamiętanego materiału, interpretowane w psychologii jako „odtwarzanie zdobytej wiedzy i działań w celu ułatwienia jej zapamiętywania”, jest dla dzieci z tej kategorii nieproduktywne.

Kruchość zachowania lub epizodyczne zapomnienie.

Kruchość zachowania jest przyczyną powierzchownej asymilacji przez dziecko doświadczenie życiowe i wiedza.

Zapomnienie epizodyczne może objawiać się niemożnością udzielenia przez ucznia odpowiedzi na pytanie, odtworzenia treści dopiero co solidnie przyswojonego materiału, natomiast zdolnością do przypomnienia sobie zapomnianego po pewnym czasie.

Fizjologicznym podłożem tych cech może być nie tylko wygaśnięcie połączeń warunkowych, ale także jedynie czasowe zahamowanie aktywności korowej.

Niedokładność reprodukcji.

Reprodukcja jest procesem mnemonicznym, wyrażającym się aktualizacją wcześniej ukształtowanych treści psychicznych: myśli, obrazów, uczuć, ruchów i charakteryzuje się wybiórczością ze względu na potrzeby, kierunek działania, aktualne doświadczenia.

Niedokładności reprodukcyjne przejawiają się w pominięciach, podstawieniach, zniekształceniach, dopiskach, powtórzeniach oraz niskim poziomie wybiórczości u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.

Fizjologicznym początkiem tych niedociągnięć jest znowu szybkie zanikanie nabytych połączeń warunkowych.

W tym miejscu należy również powiedzieć o słabej celowości procesu reprodukcji, co przejawia się w niezdolności dziecka do „ukierunkowania biegu swoich skojarzeń we właściwym kierunku, aby natknąć się na właściwy pomysł”. Zjawisko to należy odróżnić od opisanego powyżej epizodycznego zapominania, które występuje w wyniku hamowania ochronnego.

Niedorozwój zapamiętywania zapośredniczonego.

Zapamiętywanie pośrednie wiąże się z selekcją, klasyfikacją i przetwarzaniem zapamiętanego materiału.

„Pośrednie zapamiętywanie znaczącego materiału jest najwyższy poziom zapamiętywania” i niedostępne dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.

L. V. Zankov w swoich badaniach wykazał, że dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w wieku szkolnym nie potrafią posługiwać się zapamiętywaniem sensownym, co przejawia się m.in. najgorsze wspomnienie logicznie powiązanego materiału w porównaniu z pojedynczymi liczbami lub słowami.

Wynika to ze ścisłego związku między procesami pamięci i myślenia. Brak kształtowania się operacji umysłowych: trudności w uwypuklaniu tego, co istotne, nieumiejętność łączenia poszczególnych elementów i odrzucania przypadkowych, pojawianie się skojarzeń pobocznych, wszystko to prowadzi do słabego zrozumienia materiału, a co za tym idzie powoduje trudności w jego zapamiętywaniu. „Zdolność zapamiętywania to umiejętność zrozumienia przyswajanego materiału, to znaczy wybrania w nim głównych elementów i samodzielnego ustanowienia między nimi połączeń, włączenia ich do pewnego rodzaju systemu wiedzy lub idei”.

Wyobraźnia.

W rozumieniu filozoficznym wyobraźnia jest traktowana jako uniwersalna właściwość świadomości, która pełni funkcję generowania i strukturyzacji obrazów świata. W psychologii wyobraźnia jest rozumiana jako odrębny proces umysłowy.

Wyobraźnia jest procesem poznawczym tkwiącym w człowieku i polegającym na konstruowaniu, czyli tworzeniu, przechowywaniu i odtwarzaniu, nowych integralnych obrazów przedmiotów lub zjawisk otaczającego świata pod nieobecność samych przedmiotów lub zjawisk.

Konstruowanie nowych, wyimaginowanych obrazów jest możliwe dzięki działaniom analitycznym i syntetycznym ludzki mózg: w trakcie analizy obiektów lub zjawisk wyodrębniane są ich poszczególne części i cechy, a następnie syntetyzowane w nowe kombinacje.

Zatem, podłoże fizjologiczne wyobraźnią jest tworzenie nowych kombinacji tymczasowych połączeń nerwowych poprzez ich aktualizację, dezintegrację, przegrupowanie i połączenie w nowe systemy. Niestety, mechanizmy wyobraźni są wciąż niedostatecznie zbadane.

Rozróżnij dobrowolną i mimowolną wyobraźnię. Dowolna wyobraźnia przejawia się w świadomym rozwiązywaniu problemów naukowych, technicznych i artystycznych. Mimowolna wyobraźnia przejawia się w odmiennych stanach świadomości, snach i obrazach medytacyjnych. Wyobraźnia może być reprodukcyjna, odtwarzająca rzeczywistość taką, jaka jest, oraz produktywna (twórcza), co z kolei implikuje względną lub absolutną nowość obrazów. W zależności od rodzaju obrazów rozróżnia się wyobraźnię konkretną i abstrakcyjną. Istnieją inne klasyfikacje wyobraźni.

Znaczenie tego procesu poznawczego w poznaniu otaczającej rzeczywistości jest ogromne. Dzięki wyobraźni człowiek jest w stanie tworzyć, planować i zarządzać swoimi działaniami. Niemal cała ludzka kultura materialna i duchowa jest wytworem wyobraźni i kreatywności ludzi. O znaczeniu wyobraźni świadczy również to, że będąc sposobem na opanowanie człowieka o możliwej przyszłości, wyobraźnia nadaje jego działalności charakter celowo-projektowy.

Związek wyobraźni z innymi procesami umysłowymi jest dość oczywisty. Operowanie wyobraźnią w przypadkach niemożności, trudności lub niecelowości zastosowania działań praktycznych, czyli orientacji w sytuacji i rozwiązania problemu bez bezpośredniego użycia rzeczywistych operacji na obiekcie, pozwala dostrzec najbliższy związek między wyobraźnią a wizualną myślenie figuratywne. M. M. Nodelman zwrócił uwagę na związek wyobraźni nie tylko z myśleniem, ale także z mową: „w przypadkach braku lub spóźnionego nieprawidłowego rozwoju mowy cierpi nie tylko proces formowania myślenia, ale także wyobraźnia”. Interakcja wyobraźni z pamięcią jest również prawdziwa. Obrazy odtwarzane przez wyobraźnię opierają się na reprezentacjach pamięciowych, które podlegają zmianom. Wyobraźnia to konstruowanie obrazów, które nie były postrzegane w przeszłości, ale mimo to są kojarzone z rzeczywistymi obiektami otaczającego świata. Nawet najbardziej fantastyczne wytwory wyobraźni są zawsze oparte na elementach rzeczywistości.

O. M. Dyachenko wykazał jedność praw rozwoju wyobraźni i innych procesów umysłowych: podobnie jak percepcja, pamięć i uwaga, wyobraźnia z mimowolnej (pasywnej) staje się arbitralna (aktywna), stopniowo zmienia się z bezpośredniej na pośrednią.

W okresie końcowym wczesne dzieciństwo następuje początek rozwoju dziecięcej wyobraźni, który przejawia się w zdolności dziecka do zamiany jednego przedmiotu na drugi i używania jednego przedmiotu w roli drugiego. W pierwszej połowie wieku przedszkolnego dominuje u dzieci mechaniczne odtwarzanie wrażeń w postaci obrazów uzyskanych w wyniku bezpośredniego postrzegania rzeczywistości. Obrazy te zwykle odtwarzają to, co okazało się znaczące, szczególnie interesujące, wywołało reakcje emocjonalne, a nadal nie mają inicjatywy, twórczego podejścia do odtworzonego figuratywnie materiału. W starszym wieku przedszkolnym, wraz z pojawieniem się arbitralnego zapamiętywania, wyobraźnia łączy się z myśleniem i jest włączana w proces planowania działania, wyobraźnia mechaniczna ulega twórczemu przeobrażeniu. Pod koniec przedszkolnego okresu dzieciństwa wyobraźnia dziecka może być już reprezentowana w postaci arbitralnego generowania jakiegoś pomysłu oraz w postaci pojawienia się wyimaginowanego planu realizacji tego pomysłu. Głównym kierunkiem rozwoju wyobraźni w wieku szkolnym jest doskonalenie wyobraźni dzięki coraz bardziej poprawnym i poprawnym całkowite odbicie rzeczywistość.

Cechy wyobraźni młodszych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.

Nie przeprowadzono specjalnych badań nad kształtowaniem się wyobraźni u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Jednak niedorozwój i nieprawidłowość dojrzewania pierwotnych procesów poznawczych: percepcji, myślenia, uwagi, pamięci, niedostateczny rozwój mowy, a także brak aktywności wszystkich tych procesów, jak wykazano powyżej, pozwalają przypuszczać, że dzieci rozpatrywanej kategorii mają specyficzne cechy kształtowania się elementów wyobraźni.

Taką jakościową oryginalność wyobraźni uczniów z niepełnosprawnością intelektualną można przypisać następującym cechom.

Naruszenie samego mechanizmu wyobraźni. Jak już wspomniano, funkcjonowanie i regulacja wyobraźni opiera się na tworzeniu, kojarzeniu, przegrupowywaniu i odtwarzaniu obrazów przedmiotów i zjawisk otaczającego świata. A takie cechy analitycznej i syntetycznej aktywności dzieci jak niedostępność samodzielnych uogólnień, problematyczne grupowanie według nowego atrybutu i inne utrudniają, a w niektórych przypadkach wręcz uniemożliwiają tworzenie nowych całościowych obrazów. Ponadto tworzenie nowych wizerunków powinno opierać się na już istniejących, zapisanych w pamięci osoby, czemu przeszkadza taka właściwość pamięci dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, jak kruchość zachowania.
Opóźnienie w kształtowaniu się wyobraźni. Powstanie wyobraźni proces poznawczy, następuje równolegle z rozwojem wizualnego i efektywnego myślenia, opartego na bezpośrednim postrzeganiu przedmiotów otaczającego świata i rozwiązywaniu problemów poprzez realne, fizyczne przekształcenia z nimi. Trudności w przeprowadzeniu tych przemian pojawiają się już we wczesnym dzieciństwie podczas zabawy i wskazują na opóźnienie w powstawaniu wyobraźni.
Jakościowe niedorozwój wyobraźni. Wyjaśnieniem tej cechy może być dowód związku między wyobraźnią a myśleniem i patologicznym kształtowaniem się tego ostatniego. Powolne i nienormalne kształtowanie się myślenia w pojęciach, charakterystyczne dla dzieci z rozważanej kategorii, uniemożliwia oderwanie ich od konkretnego, dosłownego znaczenia słowa i prowadzi do trudności w tworzeniu nowych obrazów. Przykładem jest niezrozumienie przez studentów metafor, przenośnego znaczenia słowa, wyrażeń symbolicznych.
Brak kreatywności. Przyczyny niedoboru aktywność twórcza Konkretność, sztywność, stereotypowość i słabość regulacyjnej roli myślenia dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. W tym miejscu należy również powiedzieć o bezczynności tego procesu - dzieci z rozważanej kategorii nie wykazują chęci do kreatywności, ale są zadowolone z określonego zadania edukacyjnego.

Przemówienie.

Specyfika mowy jako najwyższa funkcja umysłowa, widoczne jest w rozwoju samej funkcji mowy. Proces komunikacji międzyludzkiej nie ogranicza się do procesu przekazywania zakodowanej wiadomości od jednej osoby do drugiej. W przeciwieństwie do innych gatunków biologicznych tylko człowiek operuje informacjami, które mają charakter ponadsytuacyjny i nie są bezpośrednio związane z chwilą obecną. Nie da się zaprzeczyć, że w wielu przypadkach mowa ludzka ma charakter sytuacyjny, jednak kontekst jej wypowiedzi w tym momencie jest często znacznie szerszy i obejmuje takie aspekty rzeczywistości, które podmiot może nie dostrzegać bezpośrednio. Przejście w procesie ewolucji od funkcji sygnalizacyjnej do funkcji znaczącej odróżniało komunikację zwierzęcą od mowy ludzkiej i wyróżniało jej szczególną ludzką formę aktywności umysłowej.

Będąc środkiem poznania otaczającej rzeczywistości, mowa jest powiązana ze wszystkimi procesami poznawczymi.

Stany umysłowe.

Kolejnym złożonym, wieloskładnikowym, wielopoziomowym i trudnym do zbadania zjawiskiem wchodzącym w skład struktury psychiki będzie stan psychiczny. W nauce nie ma jednoznacznej definicji tego pojęcia, nie ma też ogólnie przyjętej opinii na temat definicji, budowy i funkcji, mechanizmu i uwarunkowań, klasyfikacji i metod badania stanów psychicznych.

Stany psychiczne wpływają na przebieg procesów psychicznych i powtarzając się, nabierając stabilności, mogą być włączone w strukturę osobowości jako jej specyficzna właściwość psychiczna.

Tak więc stan psychiczny jest samodzielną manifestacją psychiki, która nie jest ani procesem psychicznym, ani właściwością psychiczną.

Stan psychiczny to proces, który całkowicie chwyta osobę przez określony czas i towarzyszy mu znaki zewnętrzne psychologicznych, fizjologicznych i behawioralnych, przejawiających się najczęściej w emocjach. Emocje są tu traktowane jako subiektywne reakcje osoby wyrażające swój stosunek do procesu realizacji pilnej potrzeby. Rzeczywista potrzeba inicjuje ten lub inny stan psychiczny. W zależności od możliwości lub niemożności zaspokojenia tej potrzeby pojawiają się takie stany psychiczne jak radość, entuzjazm, zachwyt lub frustracja, agresja, irytacja. Wigor, euforia, zmęczenie, apatia, depresja, wyobcowanie, utrata poczucia rzeczywistości i inne są również wyróżniane jako główne stany psychiczne.

Cechy stanów psychicznych młodszych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.

We wczesnym wieku przedszkolnym badacze wyróżniają 4 grupy stanów psychicznych: emocjonalny, aktywnościowy, intelektualny i wolicjonalny. W okresie od trzech do dziesięciu lat notuje się już 6 grup stanów psychicznych. W tym przedziale wiekowym pojawiają się stany motywacyjne i stany komunikacji. Wynika to z rozwoju potrzeby komunikowania się i pojawiania się nowotworów w sferze motywacyjnej.

Brak zainteresowania otaczającym światem, treścią i realizacją nowych zajęć, nawiązywaniem i utrzymywaniem pozytywnych relacji z dorosłymi i rówieśnikami, charakterystyczny dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną itp., nie zapewniają właściwej aktualizacji więcej stany.

Niewielkie u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz ilościowe zmiany w stosunku grup typowych stanów psychicznych, opóźnionej i ukształtowanej na wadliwych podstawach, w porównaniu z prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami, świadomości własnych stanów psychicznych.

Emocje, jako przejaw stanów psychicznych, nie są dostatecznie zróżnicowane u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, co objawia się prymitywnością ich przeżyć i brakiem subtelnych niuansów przeżyć.

Kolejną cechą stanów psychicznych dzieci, rozpatrywaną kategorią, będzie powierzchowność i kruchość emocji. „Takie dzieci łatwo przechodzą od jednego doświadczenia do drugiego, wykazują brak samodzielności w czynnościach, łatwą sugestię w zachowaniu i zabawach, naśladują inne dzieci”.

Nieadekwatność i dysproporcja w dynamice emocji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną przejawia się w ich powierzchownych reakcjach na obiektywnie trudne sytuacje życiowe, w nagłych wahaniach nastroju lub odwrotnie, w nadmiernych i długotrwałych przeżyciach z nieistotnej przyczyny.

I wreszcie kolejną cechą sfery emocjonalnej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną była późna i trudna formacja wyższe zmysły: odpowiedzialność, sumienie, partnerstwo i tym podobne. Na ogół ograniczony zakres doznań objawia się obecnością u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną jedynie skrajnych, biegunowych uczuć.

właściwości psychiczne.

Każda osoba ma właściwości fizyczne i psychiczne. Właściwości fizyczne obejmują wzrost, wagę, siłę mięśni, pojemność płuc i tym podobne. Bardziej złożoną formacją są właściwości psychiczne, które przejawiają się tylko pośrednio - w zachowaniu, w działaniach osoby, w jej stosunku do rzeczy i ludzi.

Właściwości psychiczne są stabilne i trwałe właściwości indywidualny sposób odbicia rzeczywistości i regulacja zachowania właściwe tej konkretnej osobie, stopniowo kształtujące się w wyniku jej refleksyjnej i praktycznej działalności.

Kształtowanie się właściwości psychicznych człowieka wiąże się z kształtowaniem się i przebiegiem jego procesów i stanów psychicznych.

Wspomnieliśmy już o możliwości uwzględnienia w strukturze właściwości psychicznych osobowości powtarzających się i stabilnych stanów psychicznych. Ponadto długoterminowa i globalna postawa społeczna może prowadzić do ukształtowania się długoterminowej motywacyjnej i charakterologicznej cechy osobowości.

Właściwości psychiczne klasyfikuje się zgodnie z grupowaniem procesów umysłowych, na podstawie których są kształtowane. Rozróżnij więc właściwości poznawcze, wolicjonalne i aktywność emocjonalna osoba. Poznawcze lub kognitywne właściwości psychiczne obejmują takie jak obserwacja, elastyczność umysłowa; do silnej woli - determinacja, wytrwałość; na emocjonalne - wrażliwość, czułość, namiętność, uczuciowość.

Wszystkie właściwości psychiczne są syntetyzowane i tworzą złożone formacje strukturalne osobowości, które obejmują pozycja życiowa osobowość, temperament, zdolności i charakter.

Cechy właściwości psychicznych młodszych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.

Dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, obok niedorozwoju umysłowego, charakterystyczne jest niedorozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej, mowy, motoryki i całej osobowości jako całości. Specyfika sfery osobowości dzieci z niepełnosprawnością intelektualną wynika z faktu, że „rozwój psychiki zachodzi w warunkach organicznego uszkodzenia mózgu i wywołanych nim wtórnych powikłań”.

Jakościowa oryginalność osobowości dzieci z niepełnosprawnością intelektualną przejawia się przede wszystkim w niedorozwoju ich sfery potrzeb motywacyjnych, która charakteryzuje się ubóstwem potrzeb, słabością ich regulacji przez świadomość, przewagą elementarnych fizjologicznych potrzeby nad duchowymi, monotonia, powierzchowność, niestabilność zainteresowań.

Inną osobistą cechą dzieci z niepełnosprawnością intelektualną będzie niedorozwój samoregulacji swojego zachowania, co jest przyczyną słabej funkcji regulacyjnej myślenia u dzieci tej kategorii. Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną charakteryzują się brakiem samodzielności i woli. Cechy wolicjonalne dzieci z niepełnosprawnością intelektualną przejawiają się w braku inicjatywy, w niemożności kontrolowania własnych działań wolicjonalnych, w nieumiejętności działania zgodnie z długoterminowymi celami i podporządkowania swojego zachowania konkretnemu zadaniu, które jest planowanie działań, w ich niechęci do przezwyciężenia napotkanych trudności. U dzieci z niepełnosprawnością intelektualną występują również takie cechy właściwości psychicznych, jak obniżona samoocena, łatwość sugestii.

Psychiczne właściwości aktywności emocjonalnej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną również pozostają słabo rozwinięte, niedostatecznie zróżnicowane, ograniczone, powierzchowne i kruche. Wraz z tym S. Ya Rubinshtein zauważa pewne bolesne przejawy uczuć, których przewaga u konkretnego dziecka „ustala się stopniowo i tworzy pewne odcienie właściwości jego charakteru”. Należą do nich zjawiska drażliwego osłabienia, dysforii, euforii, apatii.

Wniosek.

Specyfika zdolności poznawczych dzieci z niepełnosprawnością intelektualną wynika z organicznych uszkodzeń ich mózgu, co prowadzi do utrzymywania się naruszeń i ich nieodwracalności do normy. Badacze wyróżniają różne cechy kształtowania się procesów, stanów i właściwości umysłowych dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, które stwarzają trudności w opanowaniu przez uczniów rozpatrywanej kategorii nie tylko materiału edukacyjnego, ale ogólnie jakościowej oryginalności kształtowania ich osobowość.

Bibliografia.

Abercrombie N. Sociological Dictionary / S. Hill, BS, Turner / tłum. z angielskiego. wyd. SA Erofeeva. - Kazań. : Wydawnictwo Uniwersytetu Kazańskiego, 1997. - S. 132 - 133.
Bleikher VM Wyjaśniający słownik terminów psychologicznych / VM Bleikher, IV Kruk. - Woroneż: NPO "MODEK". – 1995.
Duży słownik psychologiczny / wyd. Meshcheryakova B. G., Zinchenko V. P. - M .: Prime-Eurosign. – 2003.
Galperin P.Ya. Wprowadzenie do psychologii: Podręcznik dla szkół wyższych. -- M.: Księgarnia "Uniwersytet", 1999. - 332 s.
Słowniczek terminów psychologicznych / wyd. N. Gubina. - M.; Nauka. – 1999.
Golovin S. Yu Słownik praktycznego psychologa. - Mn.: Żniwa. – 1998.
Leontiev A. A. Język, mowa, aktywność mowy. – M.: Oświecenie. - 1959. - S. 17.
Niemow. R. S., Psychologia: Podręcznik słownika: Po 2 godzinach - M .: Wydawnictwo VLADOS-PRESS, 2003. - Część 2.
Nikulenko T. G. Pedagogika poprawcza: 100 odpowiedzi egzaminacyjnych / T. G. Nikulenko, S. I. Samygin. - 2 wyd. – Rostów nie dotyczy: Centrum Wydawnicze „Mart”; Feniks, 2010.
Nodelman VI Cechy mowy potocznej młodszych uczniów upośledzonych umysłowo. / VI Nodelman, I. O. Pozdnyakova // Defektologia. - 2008. - Nr 6. - S. 5 - 13.
Psychologia ogólna. Słownik / wyd. A. V. Petrovsky // Leksykon psychologiczny. słownik encyklopedyczny: W 6 tomach / wyd. LA Karpenko: wyd. AV Pietrowski. - M. : PER SE 2006.
Encyklopedia pedagogiczna. Ch. red.: IA Kairov (red. naczelny), MN Petrov (red. naczelny) [i inni], t. 3, M., „Soviet Encyclopedia”. - 1966.
Słownik Pedagogiczny: W 2 tomach / Rozdz. wyd. : IA Kairov. - M.: Wydawnictwo Acad. ped. Nauki. T. 2. - 1960.
Petrova VG Praktyczna i umysłowa aktywność dzieci z oligofrenią. M.: Oświecenie. - 1968.
Petrova VG Psychologia dzieci upośledzonych umysłowo w wieku szkolnym: Podręcznik dla studentów. wyższy ped. podręcznik Instytucje / V. G. Petrova, I. V. Belyakova - M .: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2002. - 160 s.
Petrova VG Rozwój mowy uczniów szkół średnich. M.: Pedagogika. - 1977.
Piaget J. Mowa i myślenie dziecka. - Sankt Petersburg. : UNIA. – 1997.
Programy specjalnych (poprawczych) placówek oświatowych typu VIII. Klasa przygotowawcza. 1 - 4 klasy. – M.: Oświecenie, 2010.
Protsko TA Psychologia ucznia z niepełnosprawnością intelektualną (upośledzenie umysłowe): Pomoc nauczania- Mn., 2006
Słownik psychologiczny / wyd. VP Zinchenko, BG Meshcheryakova - wyd. 2, poprawione. i dodatkowe - M .: Pedagogika-Press, 1996. - S. 232.
Rosyjska encyklopedia pedagogiczna / wyd. VG Panova. - M .: „Wielka rosyjska encyklopedia”, - 1993.
Rubinshtein S. Ya Psychologia upośledzonego umysłowo ucznia. Podręcznik dla studentów defektol. fakty współtowarzysz. M., "Oświecenie", 1970.
Słownik obcojęzyczne słowa i wyrażenia / komp. ES Zenowicz; naukowy wyd. L. N. SMIRNOW – M.: Olimp; LLC „Wydawnictwo AST-LTD”, 1997. - s. 232.
Słownik praktycznego psychologa / komp. S. Yu Golovin - Mińsk: Harvest, M .: AST Publishing House LLC, 2001. - P. 223 - 224.
Triger RD Cechy psychologiczne komunikacja młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. / R. D. Triger // Defektologia - 1985 - nr 5 s. 7 - 14.
Shapar V. B. Najnowszy słownik psychologiczny / V. B. Shapar, V. E. Rossokha; pod sumą wyd. VB Shaparya. – wyd. 3. - Rostów n/a. : Feniks, 2007.

Nauczyciele klasyczni (LS Wygotski, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky) podkreślali znaczenie edukacji dobrowolnych zachowań u dzieci. Zdając sobie sprawę z arbitralnego zachowania, dziecko po pierwsze rozumie, dlaczego i po co wykonuje określone działania, postępuje tak, a nie inaczej. Po drugie, dziecko samo aktywnie dąży do przestrzegania norm i zasad zachowania, nie czekając na polecenia, wykazując inicjatywę i kreatywność. Po trzecie, dziecko wie, jak nie tylko wybrać właściwe zachowanie, ale także wytrwać w nim do końca, pomimo trudności, a także w sytuacjach, w których nie ma kontroli ze strony dorosłych lub innych dzieci.
Jeśli dziecko stale realizuje arbitralne zachowania, oznacza to, że wykształciło ważne cechy osobowości: samokontrolę, organizację wewnętrzną, odpowiedzialność, gotowość i nawyk przestrzegania własnych celów (samodyscyplina) oraz postawy społeczne (prawa, normy, zasady, zasady zachowania).
Często zachowanie wyjątkowo posłusznych dzieci jest określane jako „arbitralne”. Jednak posłuszeństwo dziecka, często ślepo stosującego się do zasad czy poleceń dorosłych, nie może być bezwarunkowo przyjęte i zatwierdzone. Ślepe (mimowolne) posłuszeństwo pozbawione jest istotnych cech zachowania dobrowolnego.
niya - sensowność, inicjatywa. Dlatego dziecko o tak „wygodnym” zachowaniu potrzebuje również pomocy korekcyjnej, mającej na celu przezwyciężenie negatywnych formacji osobowości, które determinują takie zachowanie.
Zachowania mimowolne (różne odchylenia w zachowaniu) dzieci to wciąż jeden z palących problemów współczesnej pedagogiki i praktyki pedagogicznej. Dzieci z odchyleniami w zachowaniu systematycznie łamią zasady, nie przestrzegają wewnętrznej rutyny i wymagań dorosłych, są niegrzeczne, przeszkadzają w zajęciach klasowych lub grupowych.
Przyczyny odchyleń w zachowaniu dzieci są różne, ale wszystkie można podzielić na dwie grupy.
W niektórych przypadkach zaburzenia zachowania mają uwarunkowania pierwotne, to znaczy są zdeterminowane przez cechy jednostki, w tym właściwości neurodynamiczne dziecka: niestabilność procesów umysłowych, opóźnienie psychoruchowe lub odwrotnie, odhamowanie psychoruchowe. Te i inne zaburzenia neurodynamiczne objawiają się przede wszystkim nadpobudliwością z charakterystyczną dla tego zachowania niestabilnością emocjonalną, łatwością przechodzenia od zwiększona aktywność do bierności i odwrotnie, od całkowitej bezczynności do nieuporządkowanej aktywności.
W innych przypadkach zaburzenia zachowania są wynikiem nieodpowiedniej (obronnej) reakcji dziecka na pewne trudności w życiu szkolnym lub na niesatysfakcjonujący go styl relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Zachowanie dziecka w tym przypadku charakteryzuje się niezdecydowaniem, biernością lub negatywizmem, uporem, agresją. Wydaje się, że dzieci z takim zachowaniem nie chcą dobrze się zachowywać, świadomie naruszają dyscyplinę. Jednak wrażenie to jest błędne. Dziecko naprawdę nie jest w stanie poradzić sobie z ich doświadczeniami. Obecność negatywnych doświadczeń i afektów nieuchronnie prowadzi do załamań w zachowaniu, jest przyczyną powstawania konfliktów z rówieśnikami i dorosłymi.
Zapobieganie naruszeniom w zachowaniu dzieci przypisanych do tej grupy jest dość łatwe do wdrożenia w przypadkach, gdy dorośli (nauczyciel, wychowawca, rodzice) zwracają już uwagę na pierwsze tego typu przejawy. Konieczne jest również natychmiastowe rozwiązywanie wszelkich, nawet najdrobniejszych konfliktów i nieporozumień. Znaczenie szybkiej reakcji osoby dorosłej w takich przypadkach tłumaczy się tym, że gdy już się pojawią, te konflikty i nieporozumienia natychmiast stają się przyczyną pojawienia się niewłaściwych relacji i negatywnych emocji, które pogłębiają się i rozwijają samoistnie, mimo że początkowe powód może być nieistotny.

Często złe zachowanie pojawia się nie dlatego, że dziecko specjalnie chciało naruszyć dyscyplinę lub coś go do tego skłoniło, ale z bezczynności i nudy, w niedostatecznie nasyconej różne rodzaje działalność środowiska wychowawczego. Naruszenia w zachowaniu są również możliwe z powodu nieznajomości zasad postępowania.
Zapobieganie i korygowanie takich zachowań jest możliwe, jeśli celowo kształtuje się u dziecka aktywność poznawczą, włącza się je w różnorodne zajęcia, określa się zasady zgodne z warunkami danej szkoły, klasy, rodziny, kieruje się jednolitym systemem wymagań do wykonania tych zasad. Nauczanie dzieci zasad zachowania bardzo ważne mają też wymagania płynące nie tylko od dorosłych, ale także od rówieśników, z zespołu dziecięcego.
Typowymi zaburzeniami zachowania są zachowania nadpobudliwe (wynikające, jak już wspomniano, głównie z cech neurodynamicznych dziecka), a także zachowania demonstracyjne, protestacyjne, agresywne, infantylne, konformalne i objawowe (w przypadku których czynnikiem determinującym są warunki uczenia się i rozwoju, styl relacji z dorosłymi, cechy wychowania rodzinnego).
Zachowanie hiperaktywne
Być może nadpobudliwe zachowanie dzieci, jak żadne inne, powoduje skargi i skargi rodziców, wychowawców i nauczycieli.
Te dzieci mają zwiększoną potrzebę ruchu. Gdy potrzeba ta jest blokowana przez reguły zachowania, normy szkolnej rutyny (tj. w sytuacjach, w których wymagane jest kontrolowanie, arbitralne regulowanie własnej aktywności ruchowej), wzrasta napięcie mięśniowe dziecka, pogarsza się uwaga, maleje zdolność do pracy, i zmęczenie daje o sobie znać. Wynikające z tego wyładowanie emocjonalne jest obronną reakcją fizjologiczną organizmu na nadmierne przeciążenie i wyraża się niekontrolowanym niepokojem ruchowym, rozhamowaniem, kwalifikującym się jako przewinienia dyscyplinarne [§§§§§§§§§§].
Głównymi objawami dziecka nadpobudliwego są aktywność ruchowa, impulsywność, rozproszenie uwagi, nieuwaga. Dziecko wykonuje niespokojne ruchy rękoma i stopami; siedzenie na krześle, wicie się, wiercenie; łatwo się rozpraszać

zachęty osób trzecich; prawie nie czeka na swoją kolej podczas zabaw, zajęć, w innych sytuacjach; często odpowiada na pytania bez wahania, bez wysłuchania do końca; ma trudności z utrzymaniem uwagi podczas wykonywania zadań lub podczas zabaw; często przeskakuje z jednej niedokończonej czynności do drugiej; nie potrafi się spokojnie bawić, często przeszkadza w zabawach i zajęciach innych dzieci.
Nadpobudliwe dziecko zaczyna wykonywać zadanie, nie słuchając do końca poleceń, jednak po chwili okazuje się, że nie wie, co robić. Potem albo kontynuuje bezcelowe działania, albo uporczywie ponownie pyta, co i jak robić. Kilkakrotnie w trakcie wykonywania zadania zmienia cel, aw niektórych przypadkach może o nim zupełnie zapomnieć. Często rozproszony podczas pracy; nie korzysta z proponowanych środków, w związku z czym popełnia wiele błędów, których nie widzi i nie poprawia.
Dziecko z nadpobudliwością jest w ciągłym ruchu, bez względu na to, co robi. Każdy element jego ruchu jest szybki i aktywny, ale ogólnie jest wiele niepotrzebnych, wręcz obsesyjnych ruchów. Dość często dzieci z zachowaniami nadpobudliwymi charakteryzują się niedostatecznie wyraźną przestrzenną koordynacją ruchów. Dziecko niejako „nie mieści się” w przestrzeni (dotyka przedmiotów, wpada na rogi, pomosty). Pomimo tego, że wiele z tych dzieci ma jasną mimikę, poruszające się oczy i szybką mowę, często wydają się być poza sytuacją (lekcja, gra, komunikacja) i po chwili „wracają” do niej ponownie. Skuteczność „rozpryskiwania” aktywności zachowaniami nadpobudliwymi nie zawsze jest wysoka, często to co rozpoczęte nie zostaje zakończone, dziecko przeskakuje z jednej rzeczy na drugą.
Dziecko z nadpobudliwością jest impulsywne i nie można przewidzieć, co zrobi dalej. Samo dziecko też tego nie wie. Działa nie myśląc o konsekwencjach, chociaż nie planuje złych rzeczy i sam jest szczerze zdenerwowany incydentem, którego staje się winowajcą. Takie dziecko łatwo znosi karę, nie trzyma zła, ciągle kłóci się z rówieśnikami i natychmiast godzi. To najgłośniejsze dziecko w zespole dziecięcym.
Dzieci z nadpobudliwością mają trudności z przystosowaniem się do szkoły, zespół dziecięcy często mają problemy w relacjach z rówieśnikami. Dezadaptacyjne cechy zachowań takich dzieci wskazują na niedostatecznie ukształtowane mechanizmy regulacyjne psychiki, przede wszystkim samokontrolę jako najważniejszy warunek i niezbędne ogniwo w rozwoju zachowań dobrowolnych.
Kumaryna

Przy zachowaniu demonstracyjnym dochodzi do celowego i świadomego naruszenia przyjętych norm, zasad postępowania. Wewnętrznie i zewnętrznie zachowanie to jest skierowane do dorosłych.
Jedną z opcji zachowania demonstracyjnego są dziecinne wybryki. Można wyróżnić dwie cechy. Po pierwsze, dziecko robi miny tylko w obecności dorosłych (nauczycieli, wychowawców, rodziców) i tylko wtedy, gdy zwracają na nie uwagę. Po drugie, kiedy dorośli pokazują dziecku, że nie aprobują jego zachowania, wybryki nie tylko nie maleją, ale wręcz się zwiększają. W rezultacie rozwija się specjalny akt komunikacyjny, w którym dziecko w języku niewerbalnym (poprzez działania) mówi do dorosłych: „Robię to, czego nie lubisz”. Podobne treści są czasami wyrażane bezpośrednio słowami, ponieważ wiele dzieci czasami stwierdza: „Jestem zły”.
Co skłania dziecko do używania zachowań demonstracyjnych jako szczególnego sposobu komunikacji?
Często jest to sposób na przyciągnięcie uwagi dorosłych. Dzieci dokonują takiego wyboru w przypadkach, gdy rodzice komunikują się z nimi mało lub formalnie (dziecko nie otrzymuje miłości, przywiązania, ciepła, których potrzebuje w procesie komunikacji), a także jeśli komunikują się wyłącznie w sytuacjach, gdy dziecko źle się zachowuje i należy go skarcić. , ukarać. Nie mając akceptowalnych form kontaktu z dorosłymi (wspólna lektura i praca, zabawa, zajęcia sportowe), dziecko stosuje paradoksalną, ale jedyną dostępną mu formę – pokazową sztuczkę, po której natychmiast następuje kara. „Komunikacja” miała miejsce.
Ale ten powód nie jest jedyny. Gdyby wszystkie przypadki wybryków zostały wyjaśnione w ten sposób, to zjawisko to nie powinno występować w rodzinach, w których rodzice często komunikują się z dziećmi. Wiadomo jednak, że w takich rodzinach dzieci gryzą się nie mniej. W tym przypadku wybryki dziecka, samooczernianie dziecka „Jestem zły” to sposób na wydostanie się spod władzy dorosłych, nie przestrzeganie ich norm i nie dawanie im możliwości potępienia (od potępienia - samo- potępienie – już się dokonało). Takie demonstracyjne zachowania występują przede wszystkim w rodzinach (grupach, klasach) o autorytarnym stylu wychowania, autorytarnych rodzicach, wychowawcach, nauczycielach, gdzie dzieci są nieustannie potępiane.
Zachowania demonstracyjne mogą również wystąpić przy przeciwstawnym pragnieniu dziecka – być jak najlepszym. W oczekiwaniu na uwagę otaczających dorosłych, dziecko
koncentruje się na konkretnym wykazaniu swoich zalet, swojej „dobrej jakości”.
Jedną z opcji zachowań demonstracyjnych są kaprysy - płacz bez konkretnego powodu, nieuzasadnione mistrzowskie wybryki w celu dotarcia do siebie, zwrócenia na siebie uwagi, „przejęcia” dorosłych. Kaprysom towarzyszą zewnętrzne przejawy podrażnienia: podniecenie ruchowe, tarzanie się po podłodze, rozrzucanie zabawek i rzeczy.
Sporadycznie kaprysy mogą wystąpić w wyniku przepracowania, nadmiernego pobudzenia układu nerwowego dziecka silnymi i różnorodnymi wrażeniami, a także jako objaw lub następstwo początku choroby.
Z epizodycznych zachcianek, pod wieloma względami zasługujących cechy wieku młodszych uczniów, należy odróżnić zakorzenione zachcianki, które przekształciły się w nawykową formę zachowania. Głównym powodem takich zachcianek jest niewłaściwe wychowanie (zepsucie lub nadmierna surowość ze strony dorosłych).
Zachowanie protestacyjne
Formy zachowań protestacyjnych dzieci - negatywizm, upór, upór.
W pewnym wieku, zwykle od dwóch i pół do trzech lat (kryzys wieku trzech lat), takie niepożądane zmiany w zachowaniu dziecka wskazują na całkowicie normalne, konstruktywne kształtowanie się osobowości: pragnienie niezależności, poszukiwanie granic niepodległości. Jeśli takie objawy u dziecka są wyłącznie negatywne, uważa się to za brak zachowania.
Negatywizm to zachowanie dziecka, które nie chce czegoś zrobić tylko dlatego, że zostało o to poproszone; jest to reakcja dziecka nie na treść akcji, ale na samą propozycję, która pochodzi od dorosłych. J.I. S. Wygotski podkreślał, że w negatywizmie na pierwszy plan wysuwa się postawa społeczna, stosunek do drugiego człowieka; po drugie, dziecko nie działa już bezpośrednio pod wpływem swojego pragnienia, ale może działać wbrew niemu.
Typowymi przejawami dziecięcego negatywizmu są bezprzyczynowe łzy, chamstwo, bezczelność lub izolacja, wyobcowanie i uraza. „Pasywny” negatywizm wyraża się w milczącej odmowie wykonywania poleceń, żądań dorosłych. Przy „aktywnym” negatywizmie dzieci wykonują działania przeciwne do wymaganych, dążą za wszelką cenę do nalegania na siebie. W obu przypadkach dzieci stają się niekontrolowane: żadnych zagrożeń, nie

prośby ich nie dotyczą. Uparcie odmawiają robienia tego, co do niedawna wykonywali bezkrytycznie. Przyczyna takiego zachowania często leży w fakcie, że dziecko kumuluje emocjonalnie negatywny stosunek do wymagań dorosłych, które utrudniają zaspokojenie jego potrzeby samodzielności. Negatywizm jest więc często skutkiem niewłaściwego wychowania, konsekwencją protestu dziecka wobec stosowanej wobec niego przemocy.
Błędem jest mylić negatywizm z wytrwałością. Uporczywe dążenie dziecka do osiągnięcia celu, w przeciwieństwie do negatywizmu, jest zjawiskiem pozytywnym. Jest to najważniejsza cecha dobrowolnego zachowania. W przypadku negatywizmu motywem zachowania dziecka jest wyłącznie chęć nalegania na swoje, a wytrwałość determinowana jest szczerym zainteresowaniem osiągnięciem celu.
Oczywiście wraz z nadejściem negatywizmu kontakt między dzieckiem a dorosłym zostaje zakłócony, w wyniku czego edukacja staje się niemożliwa. Ze względu na to, że dorośli nieustannie utrudniają dziecku realizację własnych decyzji i pragnień, nieuchronnie następuje stopniowe osłabienie samych tych pragnień, a co za tym idzie osłabienie pragnienia samodzielności.
Negatywizm w pewnym stopniu integruje wszystkie inne formy zachowań protestacyjnych, w tym upór.
„Upór jest taką reakcją dziecka, kiedy na coś nalega, nie dlatego, że naprawdę tego chce, ale dlatego, że tego zażądał… Motywem uporu jest to, że dziecko jest związane swoją pierwotną decyzją” *.
Przyczyny uporu są różne. Upór może powstać w wyniku nierozwiązywalnego konfliktu między dorosłymi, takimi jak rodzice, ich wzajemnego sprzeciwu bez ustępstw, kompromisów i jakichkolwiek zmian. W rezultacie dziecko jest tak nasycone atmosferą uporu, że zaczyna zachowywać się w podobny sposób, nie widząc w tym nic złego. Większość dorosłych, którzy narzekają na upór dzieci, charakteryzuje się indywidualistycznym ukierunkowaniem zainteresowań, fiksacją na jednym punkcie widzenia; tacy dorośli są „uziemieni”, brakuje im wyobraźni i elastyczności. W tym przypadku upór dzieci istnieje tylko razem z potrzebą osiągnięcia przez dorosłych bezwzględnego posłuszeństwa za wszelką cenę. Ciekawy jest również następujący schemat: im wyższa inteligencja dorosłych, tym rzadziej dzieci określane są jako uparte, gdyż tacy dorośli, wykazując się kreatywnością, znajdują więcej możliwości rozwiązania spornych kwestii.

Upór jest często określany jako „duch sprzeciwu”. Takiemu uporowi zwykle towarzyszy poczucie winy i zaniepokojenie swoim zachowaniem, ale mimo to pojawia się raz po raz, bo jest bolesne. Powodem tego uporu jest długotrwałe działanie konflikt emocjonalny stres, z którym dziecko nie jest w stanie samodzielnie sobie poradzić.
W niektórych przypadkach upór wynika z ogólnej nadpobudliwości, kiedy dziecko nie może być konsekwentne w odbieraniu zbyt dużej liczby rad i ograniczeń od dorosłych[***********].
Negatywny, patologicznie nieświadomy, ślepy, bezsensowny upór. Upór jest pozytywny, normalny, jeśli dzieckiem kieruje świadoma chęć wyrażenia własnego zdania, rozsądny protest przeciwko naruszaniu jego praw i potrzeb życiowych. Taki upór, czyli inaczej „walka o samodzielność osobistą”, tkwi przede wszystkim w aktywnych, naturalnie energicznych dzieciach o podwyższonym poczuciu własnej wartości. Umiejętność zachowania się niezależnie od okoliczności, a nawet wbrew okolicznościom, kierując się własnymi celami, jest ważną cechą osobowości, obok przeciwstawnej jej chęci podporządkowania się okolicznościom, zasadom i postępowania według wzorca.
Taka forma zachowania protestacyjnego jak upór jest ściśle związana z negatywizmem i uporem. Upór różni się od negatywizmu i uporu tym, że jest bezosobowy, to znaczy skierowany nie tyle przeciwko konkretnemu przewodniczącemu dorosłemu, ile przeciw normom wychowania, przeciw narzuconemu dziecku sposobowi życia.
Geneza zachowań protestacyjnych jest więc zróżnicowana. Zrozumienie przyczyn negatywizmu, uporu, uporu oznacza znalezienie klucza do dziecka, do jego twórczej i twórczej aktywności.
Agresywne zachowanie
Agresywne to celowe, destrukcyjne zachowanie. Zdając sobie sprawę z zachowań agresywnych, dziecko przeczy normom i zasadom życia ludzi w społeczeństwie, krzywdzi „przedmioty ataku” (ożywione i nieożywione), wyrządza szkody fizyczne ludziom i powoduje u nich dyskomfort psychiczny(negatywne doświadczenia, stan napięcie psychiczne, depresja, lęk).

Agresywne działania dziecka mogą działać jako środek do osiągnięcia ważnego dla niego celu; jako sposób na rozładowanie psychiczne, zastąpienie zablokowanej, niezaspokojonej potrzeby; jako cel sam w sobie, zaspokajający potrzebę samorealizacji i samostanowienia[†††††††††††].
Zachowanie agresywne może być bezpośrednie, to znaczy bezpośrednio skierowane na drażniący przedmiot lub przemieszczone, gdy z jakiegoś powodu dziecko nie może skierować agresji na źródło podrażnienia i szuka bezpieczniejszego obiektu do wyładowania. (Np. dziecko kieruje agresywne działania nie na starszego brata, który je obraził, ale na kota – nie bije brata, tylko torturuje kota.) Ponieważ agresywność skierowana na zewnątrz jest potępiona, u dziecka może rozwinąć się mechanizm za kierowanie agresji na siebie (tzw. autoagresja – samoponiżanie, samooskarżanie).
Agresja fizyczna wyraża się w bójkach z innymi dziećmi, w niszczeniu rzeczy i przedmiotów. Dziecko rwie książki, rozrzuca i łamie zabawki, rzuca nimi w dzieci i dorosłych, łamie właściwe rzeczy, podpala je. Takie zachowanie z reguły jest prowokowane jakimś dramatycznym wydarzeniem lub potrzebą uwagi dorosłych, innych dzieci.
Agresja niekoniecznie przejawia się w działaniach fizycznych. Niektóre dzieci są podatne na agresję słowną (znieważanie, dokuczanie, przeklinanie), za którą często kryje się niezaspokojona potrzeba poczucia siły lub chęć zrekompensowania sobie krzywd.
W powstawaniu zachowań agresywnych ważną rolę odgrywają problemy pojawiające się u dzieci w wyniku tresury. Dydaktogeneza (zaburzenia nerwicowe powstające w procesie uczenia się) jest jedną z przyczyn samobójstw dzieci.
Istotnym wyznacznikiem zachowań agresywnych u dzieci jest ekspozycja na środki masowego przekazu, głównie filmu i telewizji. Systematyczne oglądanie filmów akcji, horrorów, innych filmów ze scenami okrucieństwa, przemocy, zemsty prowadzi do tego, że dzieci przenoszą akty agresji z ekranów telewizyjnych do prawdziwego życia; zmniejsza się wrażliwość emocjonalna na przemoc i wzrasta prawdopodobieństwo powstania wrogości, podejrzliwości, zazdrości, niepokoju - uczuć prowokujących zachowania agresywne.
Wreszcie zachowania agresywne mogą powstawać pod wpływem niesprzyjających warunków zewnętrznych: autorytarnego stylu wychowania, deformacji systemu wartości w stosunkach rodzinnych.

yakh itp. Podobnie jak w przypadku zachowań protestacyjnych, chłód emocjonalny lub nadmierna surowość rodziców często prowadzą do nagromadzenia wewnętrznego stresu psychicznego u dzieci. To napięcie można rozładować poprzez agresywne zachowanie.
Inną przyczyną zachowań agresywnych są dysharmonijne relacje między rodzicami (kłótnie i bójki między nimi), agresywne zachowania rodziców wobec innych osób. Okrutne, niesprawiedliwe kary są często wzorem agresywnego zachowania dziecka.
O agresywności dziecka świadczy częstość przejawów agresji oraz nasilenie i nieadekwatność reakcji w stosunku do bodźców. Nasilenie i nieadekwatność reakcji agresywnych w dużej mierze zależą od wcześniejszych doświadczeń, norm i standardów kulturowych, reaktywności układu nerwowego, a także od postrzegania i charakteru interpretacji różnych bodźców mogących wywołać agresję. Dzieci uciekające się do zachowań agresywnych są zazwyczaj impulsywne, drażliwe, porywcze; charakterystyczne cechy ich sfery emocjonalno-wolicjonalne to lęk, niestabilność emocjonalna, słaba zdolność do samokontroli, konflikt, wrogość.
Oczywiste jest, że agresja jako forma zachowania jest bezpośrednio zależna od całego zespołu cech osobowych dziecka, które determinują, kierują i zapewniają realizację zachowań agresywnych.
Agresywność utrudnia dzieciom przystosowanie się do warunków życia w społeczeństwie, w zespole; komunikowanie się z rówieśnikami i dorosłymi. Agresywne zachowanie dziecka powoduje z reguły odpowiednią reakcję innych, a to z kolei prowadzi do wzmożonej agresywności, czyli powstaje sytuacja błędnego koła.
Dziecko z zachowaniami agresywnymi wymaga szczególnej uwagi, bo czasem okazuje się, że nawet nie wie, jak życzliwe i cudowne mogą być relacje międzyludzkie.
Infantylne zachowanie
O zachowaniu infantylnym mówi się wtedy, gdy zachowanie dziecka zachowuje cechy charakterystyczne dla wcześniejszego wieku. Na przykład dla niemowlęcia w wieku szkolnym zabawa jest nadal wiodącą czynnością. Często podczas lekcji takie dziecko, odłączając się od procesu edukacyjnego, niepostrzeżenie zaczyna się bawić (toczy maszynę do pisania po biurku, ustawia żołnierzy, buduje i odpala samoloty). Podobne infantylne

wszelkie przejawy dziecka nauczyciel traktuje jako naruszenie dyscypliny.
Dziecko charakteryzujące się zachowaniami infantylnymi, z prawidłowym, a nawet przyspieszonym rozwojem fizycznym i psychicznym, charakteryzuje się niedojrzałością integracyjnych formacji osobowości. Wyraża się to tym, że w przeciwieństwie do rówieśników nie jest w stanie samodzielnie podjąć decyzji, wykonać jakiejkolwiek czynności, odczuwa niepewność, wymaga zwiększonej uwagi własnej osoby i ciągłej troski o innych o siebie; Ma niski samokrytycyzm.
Zachowanie infantylne, infantylizm jako cecha osobowości, jeśli dziecku nie zostanie udzielona pomoc na czas, może prowadzić do niepożądanych konsekwencje społeczne. Dziecko o zachowaniach infantylnych często ulega wpływom rówieśników lub dzieci starszych o postawach antyspołecznych, bezmyślnie przyłącza się do działań i czynów niezgodnych z prawem.
Dziecko infantylne jest predysponowane do reakcji karykaturalnych, które są wyśmiewane przez rówieśników, wywołują u nich postawę ironiczną, co powoduje u dziecka ból psychiczny.
Zachowanie konformalne
Tego typu zaburzenia zachowania słusznie budzą poważne obawy u dorosłych. Jednak ważne jest również, aby nie ignorować nadmiernie zdyscyplinowanych dzieci. Są gotowi bezkrytycznie słuchać dorosłych i rówieśników, ślepo podążać za nimi wbrew ich wyobrażeniom, zdrowemu rozsądkowi. Zachowanie tych dzieci jest konformalne (z łac.conformis – podobne), całkowicie podporządkowane jest warunkom zewnętrznym, wymaganiom innych ludzi.
Zachowania konformalne, podobnie jak niektóre inne zaburzenia zachowania, wynikają w dużej mierze z nieprawidłowego, w szczególności autorytarnego lub nadopiekuńczego stylu rodzicielskiego. Dzieci pozbawione wolności wyboru, samodzielności, inicjatywy, zdolności twórczych (bo muszą działać na polecenie dorosłego, bo dorośli zawsze wszystko robią za dziecko), nabywają pewnych negatywnych cech osobowości. W szczególności mają skłonność do zmiany orientacji samooceny i wartości, zainteresowań i motywów pod wpływem innej, znaczącej dla nich osoby lub grupy, do której należą.
Psychologiczną podstawą konformizmu jest duża podatność na sugestię, mimowolne naśladownictwo, „infekcja”. Błędem byłoby jednak zdefiniowanie go jako konformalnego, naturalnego naśladowania przedszkolaka przez dorosłych przy opanowywaniu reguł zachowania, ocenianiu ważnych wydarzeń i opanowaniu umiejętności praktycznych.
kami. Typowe i naturalne pragnienie gimnazjalisty, by „być jak wszyscy” w warunkach aktywności edukacyjnej, również nie jest konformalne.
Przyczyn takiego zachowania i aspiracji jest kilka. W pierwszej kolejności dzieci nabywają umiejętności i wiedzę wymaganą do działań edukacyjnych. Nauczyciel sprawuje nadzór nad całą klasą i zachęca wszystkich do wykonania zaproponowanego wzoru. Po drugie, dzieci poznają zasady zachowania w klasie i szkole, które są przedstawiane wszystkim razem i każdemu z osobna. Po trzecie, w wielu sytuacjach (zwłaszcza nieznanych) dziecko nie może samodzielnie wybrać zachowania iw tym przypadku kieruje się zachowaniem innych dzieci.
Objawowe zachowanie
Każde naruszenie zachowania może być rodzajem komunikatywnej metafory, za pomocą której dziecko informuje dorosłych o swoim ból serca, o ich dyskomforcie psychicznym (np. zachowania agresywne, bójki z rówieśnikami – swego rodzaju zamiennik brakującej bliskości z rodzicami). Takie zachowanie dziecka kwalifikuje się jako symptomatyczne. Objaw jest oznaką choroby, jakiegoś bolesnego (niszczącego, negatywnego, niepokojącego) zjawiska. Z reguły symptomatyczne zachowanie dziecka jest oznaką kłopotów w jego rodzinie, w szkole. Symptomatyczne zachowanie zamienia się w zaszyfrowaną wiadomość, gdy otwarta rozmowa o problemach z dorosłymi nie jest możliwa. Na przykład siedem letnia dziewczyna, wracając ze szkoły w szczególnie trudnym dla niej okresie przyzwyczajania się, adaptacji, rozrzuca książki i zeszyty po sali pozbywając się w ten sposób afektu. Po chwili zbiera je i siada do lekcji.
Jeśli dorośli błądzą w interpretacji zachowanie dziecka pozostają obojętni na doświadczenia dziecka, ignorują jego dyskomfort psychiczny, wtedy konflikty dziecka pogłębiają się, z poziomu psychologicznego na fizjologiczny. A wtedy dorośli nie mają już do czynienia z problemem złego zachowania, ale z chorobą dziecka.
Innymi słowy, zachowanie objawowe lub choroba jako rodzaj zachowania jest rodzajem sygnału alarmowego, ostrzegającego, że aktualna sytuacja jest dla dziecka nie do zniesienia (np. wymioty jako odrzucenie nieprzyjemnej, bolesnej sytuacji w szkole).
Często zachowanie objawowe należy postrzegać jako sposób, w jaki dziecko wykorzystuje niekorzystną sytuację: nie iść do szkoły, aby zwrócić na siebie uwagę matki. Na przykład pierwsza równiarka naturalnie
temperatura jest mierzona dokładnie w dniu, w którym powinna odbyć się praca kontrolna (dyktowanie). Matka jest zmuszona nie puścić dziecka do szkoły, zostać z nim, nie iść do pracy. W dni, w których nie ma prac kontrolnych, nie ma „nieuzasadnionego” wzrostu temperatury.
Dziecko, które przejawia złe samopoczucie, słabość, bezradność i oczekuje opieki, tak naprawdę kontroluje tego, kto się nim opiekuje. O podobnej pozycji JI. S. Wygotski napisał: „Wyobraź sobie, że dziecko doświadcza pewnej słabości. Ta słabość może w pewnych warunkach stać się siłą. Dziecko może ukrywać się za swoją słabością. Jest słaby, słabo słyszy - to obniża jego odpowiedzialność w porównaniu z innymi ludźmi i wzbudza wielką troskę innych ludzi. A dziecko nieświadomie zaczyna kultywować w sobie chorobę, ponieważ daje mu to prawo do domagania się większej uwagi dla siebie. Dokonując takiego „ucieku w chorobę”, dziecko z reguły „wybiera” dokładnie tę chorobę, takie zachowanie (czasami oba naraz), które wywoła najbardziej skrajną, najostrzejszą reakcję dorosłych.
Zatem zachowanie objawowe charakteryzuje się kilkoma cechami: zaburzenia zachowania są mimowolne i pozostają poza kontrolą dziecka; zaburzenia behawioralne mają silny wpływ na innych ludzi, wreszcie takie zachowanie jest często „wzmacniane” przez innych.

Wyślij swoją dobrą pracę w bazie wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://allbest.ru

Wstęp

korekta zachowania dziecka

Zachowanie to sposób, w jaki osoba przejawia się w życiu codziennym. Zachowanie jest rozumiane jako zespół działań w stosunku do obiektów przyrody ożywionej i nieożywionej, do indywidualnej osoby lub społeczeństwa, zapośredniczony przez zewnętrzną (ruchową) i wewnętrzną (umysłową) aktywność człowieka.

Różnorodne mankamenty w zachowaniu dzieci w wieku szkolnym utrudniają kształtowanie się dowolności – ważnej cechy osobowości, zakłócają działalność edukacyjną, utrudniają opanowanie, a także negatywnie wpływają na relacje dziecka z dorosłymi i rówieśnikami. W większym stopniu jest to charakterystyczne dla dzieci zagrożonych. Dlatego korygowanie braków w zachowaniu dzieci zagrożonych jest ważnym elementem kształcenia i rozwoju tych dzieci w systemie wychowania korekcyjno-rozwojowego.Do wieku szkolnego, w procesie komunikowania się z dorosłymi (a następnie z rówieśnikami), u dziecka powstaje pewien repertuar behawioralny, w którym z konieczności występują „ulubione” reakcje i działania behawioralne. Zdaniem E. Berne mechanizm jest tu następujący: w trudnych sytuacjach dziecko eksperymentuje z różnymi zachowaniami i odkrywa, że „niektóre z nich znajdują się w jego rodzinie z obojętnością lub dezaprobatą, podczas gdy inne przynoszą owoce. Zrozumiewszy to, dziecko decyduje, jakie zachowanie będzie pielęgnować. Młodszy uczeń, zachowując dawne formy komunikowania się z dorosłymi, uczy się współpracy biznesowej i kierowania swoim zachowaniem już na zajęciach edukacyjnych. Zatem kontrolowanie własnego zachowania jest najważniejszym nowotworem wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego Jakie czynniki w dużej mierze decydują o arbitralności zachowań dziecka? Są to samoocena, samokontrola, poziom roszczeń, orientacje na wartości, motywy, ideały, orientacja na osobowość itp.

1. Przyczyny odchyleń w zachowaniu

Przyczyny odchyleń w zachowaniu są różne, ale wszystkie można podzielić na 4 grupy:

W niektórych przypadkach zaburzenia zachowania mają uwarunkowania pierwotne, tj. determinowane są indywidualnymi cechami, w tym właściwościami neurodynamicznymi dziecka:

niestabilność procesów umysłowych,

Opóźnienie psychomotoryczne lub odwrotnie.

Odhamowanie psychomotoryczne.

Te i inne zaburzenia neurodynamiczne przejawiają się głównie w zachowaniach nadpobudliwych z charakterystyczną dla nich niestabilnością emocjonalną, łatwością przechodzenia od wzmożonej aktywności do bierności i odwrotnie, od całkowitej bezczynności do aktywności zaburzonej.

2. W innych przypadkach zaburzenia zachowania są wynikiem nieadekwatnej (obronnej) reakcji dziecka na pewne trudności w życiu szkolnym lub na niesatysfakcjonujący go styl relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Zachowanie dziecka w tym przypadku charakteryzuje się niezdecydowaniem, biernością lub negatywizmem, uporem, agresją. Wydaje się, że dzieci z takim zachowaniem nie chcą dobrze się zachowywać, świadomie naruszają dyscyplinę. Jednak wrażenie to jest błędne. Dziecko naprawdę nie jest w stanie poradzić sobie ze swoimi przeżyciami. Obecność negatywnych doświadczeń i afektów nieuchronnie prowadzi do załamań w zachowaniu, jest przyczyną powstawania konfliktów z rówieśnikami i dorosłymi.

3. Często złe zachowanie pojawia się nie dlatego, że dziecko specjalnie chciało przełamać dyscyplinę lub coś go do tego skłoniło, ale z bezczynności i nudy, w niedostatecznie nasyconym różnego rodzaju zajęciami środowisku wychowawczym.

4. Naruszenia zasad postępowania są możliwe również z powodu nieznajomości zasad postępowania.

2. Typowe zaburzenia zachowania

Zachowania nadpobudliwe (spowodowane, jak już wspomniano, głównie neurodynamicznymi cechami osobowości). Być może nadpobudliwe zachowanie dzieci, jak żadne inne, powoduje skargi i skargi rodziców, wychowawców i nauczycieli.

Te dzieci mają zwiększoną potrzebę ruchu. Kiedy ta potrzeba jest blokowana przez reguły zachowania, normy szkolnej rutyny (tj. w sytuacjach, w których konieczne jest kontrolowanie, arbitralne regulowanie ich aktywności ruchowej), u dziecka rozwija się napięcie mięśni, pogarsza się uwaga, spada wydajność i pojawia się zmęczenie. Następujące po tym rozładowanie emocjonalne jest obronną reakcją fizjologiczną organizmu na nadmierne przeciążenie i wyraża się niekontrolowanym niepokojem ruchowym, rozhamowaniem, kwalifikowanym jako przewinienie dyscyplinarne.

Główne cechy dziecko nadpobudliwe- aktywność ruchowa, impulsywność, rozproszenie uwagi, nieuwaga. Dziecko wykonuje niespokojne ruchy rękoma i stopami; siedzenie na krześle, wicie się, wiercenie; łatwo rozprasza się przez zewnętrzne bodźce; prawie nie czeka na swoją kolej podczas zabaw, zajęć, w innych sytuacjach; często odpowiada na pytania bez wahania, bez wysłuchania do końca; ma trudności z utrzymaniem uwagi podczas wykonywania zadań lub podczas zabaw; często przeskakuje z jednej niedokończonej czynności do drugiej; nie potrafią się spokojnie bawić, często przeszkadzają w zabawach i zajęciach innych dzieci.

demonstracyjne zachowanie.

Przy zachowaniu demonstracyjnym dochodzi do celowego i świadomego naruszenia przyjętych norm, zasad postępowania. Wewnętrznie i zewnętrznie zachowanie to jest skierowane do dorosłych.

Jedną z opcji zachowań demonstracyjnych są dziecinne wybryki, które mają następujące cechy:

Dziecko robi miny tylko w obecności dorosłych i tylko wtedy, gdy zwracają na nie uwagę;

Kiedy dorośli pokazują dziecku, że nie aprobują jego zachowania, wybryki nie tylko nie maleją, ale wręcz się zwiększają.

Co skłania dziecko do zachowań demonstracyjnych?

Często jest to sposób na przyciągnięcie uwagi dorosłych. Dzieci dokonują takiego wyboru w tych przypadkach, gdy rodzice komunikują się z nimi mało lub formalnie (dziecko nie otrzymuje miłości, przywiązania, ciepła, których potrzebuje w procesie komunikacji), a także jeśli komunikują się wyłącznie w sytuacjach, gdy dziecko zachowuje się źle i powinien być skarcony, ukarany. Nie mając akceptowalnych form kontaktu z dorosłymi, dziecko stosuje paradoksalną, ale jedyną dostępną mu formę – pokazową sztuczkę, po której natychmiast następuje kara. To. nastąpiła „komunikacja”. Ale są też przypadki wybryków w rodzinach, w których rodzice często komunikują się z dziećmi. W tym przypadku wybryki, samo zaczernienie dziecka „Jestem zły” to sposób na wydostanie się spod władzy dorosłych, nie przestrzeganie ich norm i nie dawanie im możliwości potępienia (od potępienia - samopotępienia – już się odbył). Takie demonstracyjne zachowania występują przede wszystkim w rodzinach (grupach, klasach) o autorytarnym stylu wychowawcy, autorytarnych rodzicach, wychowawcy, nauczycielu, gdzie dzieci są nieustannie potępiane.

Jedną z opcji zachowania demonstracyjnego są kaprysy - płacz bez konkretnego powodu, nieuzasadnione mistrzowskie wybryki w celu dotarcia do siebie, zwrócenia uwagi na „przejęcie” dorosłych. Kaprysom towarzyszy podniecenie ruchowe, tarzanie się po podłodze, rozrzucanie zabawek i rzeczy. Sporadycznie kaprysy mogą wystąpić w wyniku przepracowania, nadmiernego pobudzenia układu nerwowego dziecka silnymi i różnorodnymi wrażeniami, a także jako objaw lub następstwo początku choroby.

Od epizodycznych kaprysów należy odróżnić zakorzenione kaprysy, które przekształciły się w nawykową formę zachowania. Głównym powodem takich zachcianek jest niewłaściwe wychowanie (zepsucie lub nadmierna surowość ze strony dorosłych).

Zachowanie protestacyjne:

Formy zachowań protestacyjnych dzieci - negatywizm, upór, upór.

Negatywizm to zachowanie dziecka, które nie chce czegoś zrobić tylko dlatego, że zostało o to poproszone; jest to reakcja dziecka nie na treść akcji, ale na samą propozycję, która pochodzi od dorosłych.

Typowymi przejawami dziecięcego negatywizmu są bezprzyczynowe łzy, chamstwo, bezczelność lub izolacja, wyobcowanie, drażliwość.

„Pasywny” negatywizm wyraża się w milczącej odmowie wykonywania poleceń, żądań dorosłych. Przy „aktywnym” negatywizmie dzieci wykonują działania przeciwne do wymaganych, za wszelką cenę starają się nalegać na siebie. W obu przypadkach dzieci stają się niekontrolowane: ani groźby, ani prośby nie mają na nie wpływu. Uparcie odmawiają robienia tego, co do niedawna wykonywali bezkrytycznie. Przyczyna takiego zachowania często leży w fakcie, że dziecko kumuluje emocjonalnie negatywny stosunek do wymagań dorosłych, które utrudniają zaspokojenie jego potrzeby samodzielności. Negatywizm jest więc często skutkiem niewłaściwego wychowania, konsekwencją protestu dziecka wobec stosowanej wobec niego przemocy. „Upór jest taką reakcją dziecka, kiedy nalega na coś, nie dlatego, że naprawdę tego chce, ale dlatego, że tego zażądał… motywem uporu jest to, że dziecko jest związane swoją pierwotną decyzją” (L.S. Wygotski)

Przyczyny uporu są różne:

Może to być wynikiem nierozwiązywalnego konfliktu dorosłych;

Upór może wynikać z ogólnej nadpobudliwości, gdy dziecko nie może być konsekwentne w postrzeganiu zbyt dużej liczby porad i ograniczeń ze strony dorosłych;

Albo długotrwały konflikt emocjonalny, stres, którego dziecko nie jest w stanie samodzielnie rozwiązać, może być przyczyną uporu.

Upór różni się od negatywizmu i uporu tym, że jest bezosobowy, tj. skierowany nie tyle przeciwko konkretnemu dorosłemu wiodącemu, co przeciw normom wychowania, przeciw narzuconemu dziecku trybowi życia.

Zachowanie agresywne jest celowym zachowaniem destrukcyjnym, dziecko przeczy normom i regułom życia ludzi w społeczeństwie, szkodzi „przedmiotom ataku” (ożywieniu i nieożywieniu), wyrządza szkody fizyczne ludziom i powoduje u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, stan napięcie psychiczne, depresja, lęk).Agresywne działania dziecka mogą przejawiać się jako:

Środki do osiągnięcia dla niego ważnego celu;

Jako sposób na relaks psychiczny;

Zastąpienie zablokowanej, niezaspokojonej potrzeby;

Jako cel sam w sobie, zaspokajający potrzebę samorealizacji i autoafirmacji.

Przyczyny agresywnego zachowania są różne:

Dramatyczne wydarzenie lub potrzeba uwagi dorosłych, innych dzieci,

Niezaspokojona potrzeba poczucia siły lub chęć zadośćuczynienia za własne krzywdy,

Problemy pojawiające się u dzieci w wyniku uczenia się,

Zmniejszona wrażliwość emocjonalna na przemoc i zwiększone prawdopodobieństwo wrogości, podejrzliwości, zazdrości, niepokoju - uczuć, które prowokują zachowania agresywne z powodu kontaktu z mediami (systematyczne oglądanie filmów ze scenami okrucieństwa);

Deformacja systemu wartości w stosunkach rodzinnych;

Dysharmonijne relacje między rodzicami, agresywne zachowania rodziców wobec innych ludzi.

infantylne zachowanie.

O zachowaniu infantylnym mówi się wtedy, gdy zachowanie dziecka zachowuje cechy charakterystyczne dla wcześniejszego wieku.

Często podczas lekcji takie dziecko, odłączając się od procesu edukacyjnego, niepostrzeżenie zaczyna się bawić (toczy maszynę do pisania po mapie, odpala samoloty). Dziecko takie nie jest w stanie samodzielnie podjąć decyzji, wykonać jakiejś czynności, odczuwa niepewność, wymaga wzmożonej uwagi własnej osoby i ciągłej troski innych o siebie; Ma niski samokrytycyzm.

Zachowanie konformalne – takie zachowanie jest całkowicie podporządkowane warunkom zewnętrznym, wymaganiom innych ludzi. Są to dzieci superzdyscyplinowane, pozbawione wolności wyboru, samodzielności, inicjatywy, zdolności twórczych (bo muszą działać na polecenie dorosłego, bo dorośli zawsze wszystko robią za dziecko), nabywają negatywnych cech osobowości. W szczególności mają skłonność do zmiany orientacji samooceny i wartości, zainteresowań, motywów pod wpływem innej istotnej dla nich osoby lub grupy, do której należą. Psychologiczną podstawą konformizmu jest duża podatność na sugestię, mimowolne naśladownictwo, „infekcja”. Zachowania konformalne wynikają w dużej mierze z niewłaściwego, w szczególności autorytarnego lub nadopiekuńczego stylu rodzicielskiego.

symptomatyczne zachowanie.

Objaw jest oznaką choroby, jakiegoś bolesnego (zniszczalnego, negatywnego, niepokojącego) zjawiska. Z reguły symptomatyczne zachowanie dziecka jest oznaką kłopotów w jego rodzinie, w szkole, jest swego rodzaju sygnałem alarmowym, który ostrzega, że obecna sytuacja jest dla dziecka dalej nie do zniesienia. Na przykład 7-letnia dziewczynka przyszła ze szkoły, rozrzuciła książki i zeszyty po pokoju, po chwili zebrała je i usiadła do lekcji. Albo wymioty – jako odrzucenie nieprzyjemnej, bolesnej sytuacji w szkole lub temperatury w dniu, w którym powinno odbyć się badanie.

Jeśli dorośli popełniają błędy w interpretacji zachowań dzieci, pozostają obojętni na doświadczenia dziecka, wówczas konflikty dziecka pogłębiają się. A dziecko nieświadomie zaczyna kultywować w sobie chorobę, ponieważ daje mu to prawo do domagania się większej uwagi dla siebie. Dokonując takiego „lotu w chorobę”, dziecko z reguły „wybiera” dokładnie tę chorobę, takie zachowanie (czasami oba jednocześnie), które wywoła najbardziej skrajną, najostrzejszą reakcję dorosłych.

3. Korekta pedagogiczna typowych odchyleń w zachowaniu dzieci

Pokonując niedociągnięcia w rozwoju osobistym, zachowanie dzieci jest możliwe, jeśli zostaną zaobserwowane 3 główne czynniki:

1 - praca profilaktyczna, polegająca na jak najwcześniejszym rozpoznawaniu i korygowaniu negatywnych zjawisk w zachowaniu i rozwoju osobistym dzieci;

2 - nie powierzchowne wyjaśnienie działań, ale głęboka analiza pedagogiczna (identyfikacja rzeczywistych przyczyn, zróżnicowane podejście do eliminacji);

3 – nie zastosowanie odrębnej, wyizolowanej metodologii, technologii, ale zmiana całej organizacji życia dziecka (tj. zmiana całego systemu relacji między dzieckiem a jego środowiskiem społecznym).

ALE! Skuteczne zbudowanie takiego systemu jest możliwe tylko dzięki wspólnemu wysiłkowi zarówno samego dziecka, jak i rodziców, wychowawców i nauczycieli. W zależności od stwierdzonych trudności w rozwoju osobistym dziecka dobierana jest taktyka pracy korekcyjnej i rozwojowej. Ogólne zasady, których należy przestrzegać podczas pracy z dziećmi, które mają określone braki w zachowaniu.

1. Skoncentruj się na zachowaniu, a nie na osobowości dziecka. Te. reakcja dorosłego na niedopuszczalne zachowanie dziecka powinna pokazywać, że „jesteś dobry i możesz być jeszcze lepszy, ale twoje zachowanie jest teraz okropne”.

2. Wyjaśniając dziecku, dlaczego jego zachowanie jest niedopuszczalne i denerwuje dorosłych, unikaj słów „głupi”, „niewłaściwy”, „zły” itp. ponieważ subiektywne słowa oceniające tylko obrażają dziecko, wzmagają irytację dorosłych iw efekcie odwodzą od rozwiązania problemu.

3. Analizując zachowanie dziecka, ogranicz się do omówienia tego, co się teraz wydarzyło. Ponieważ zwracanie się ku negatywnej przeszłości lub beznadziejnej przyszłości prowadzi zarówno dziecko, jak i dorosłego do przekonania, że dzisiejszy incydent jest czymś nieuniknionym i nieodwracalnym 4. Raczej zmniejszaj niż zwiększaj napięcie sytuacji. Te. Należy unikać następujących typowych błędów:

Zostaw ostatnie słowo

Oceń charakter dziecka

Użyj siły fizycznej

Zaangażuj inne osoby, które nie są zaangażowane w konflikt,

Dokonuj uogólnień, takich jak: „Zawsze to robisz”,

Porównaj jedno dziecko z drugim.

5. Zademonstruj dzieciom modele pożądanych zachowań.

6. W całym okresie pracy wychowawczo-poprawczej konieczne jest utrzymywanie systematycznego kontaktu z rodzicami.

Bibliografia

1. Belkin A.S. Teoria diagnostyki pedagogicznej i profilaktyki odchyleń w zachowaniu uczniów. /Abstrakcyjny. dis. doktor ped. Nauki. - M.: 2003. - 36 s.

2. Varga A.Ya. Psychodiagnostyka zachowań dewiacyjnych dziecka bez anomalii rozwoju umysłowego / Stan psychiczny człowieka w różnych warunkach społecznych: rozwój, diagnoza i korekcja. - M.: MGPI. - 2002. - S. 142-160.

3. Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna / wyd. V.V.Davydova.- M.: Pedagogika-Press, 2002.- S. 263-269.

4. Levitov ND Stan psychiczny agresji// Vopr. Psychologia, nr 6, 1972.- S. 168-173.

5. Lesgaft P.F. Wychowanie rodzinne dziecka i jego znaczenie./P.F. Lesgaft - M.: Pedagogika, 1991. - S. 10-86.

6.Lichko A.E. Psychopatie i akcenty charakteru u nastolatków.// Vopr. psychologia, N 3, 2003. - S.116-125.

Hostowane na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Charakterystyka cechy charakteru dzieci w wieku szkolnym. Określenie przyczyn i charakterystyka typów zachowań agresywnych młodszych uczniów. Opracowanie programu psychologicznej korekcji zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym.

praca dyplomowa, dodano 07.09.2014

Opis pojęć stosowanych w charakterystyce dzieci z zaburzeniami zachowania. Badanie kryteriów, według których można określić naruszenia w zachowaniu. Rodzaje, przyczyny i mechanizmy dewiacji behawioralnych. Towarzyszenie dzieciom z zaburzeniami zachowania.

test, dodano 24.05.2010

Zachowanie jako kategoria psychologiczna. Zasady korekcji behawioralnej. Psychologiczna klasyfikacja typów zachowań dewiacyjnych. Psychologiczne i korekta pedagogiczna dewiacyjne zachowania młodzieży w procesie edukacyjnym.

praca semestralna, dodano 20.05.2010

Indywidualno-typologiczne cechy osobowości. Cechy indywidualnego stylu zachowania w działalności edukacyjnej dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy. Gry i ćwiczenia do kształtowania i korygowania indywidualnego stylu zachowania młodszych uczniów.

praca semestralna, dodano 11.12.2014

Definicja pojęcia uzależnienia u dzieci jako formy zachowania destrukcyjnego i ucieczki od rzeczywistości. Identyfikacja cech korekcji zachowań addytywnych dzieci. Złożona charakterystyka istniejące formy i metody korygowania zachowań addytywnych dzieci.

streszczenie, dodano 27.08.2011

Kryteria oceny możliwe odchylenie w zachowaniu dziecka. Charakterystyka agresywności, drażliwości, nadpobudliwości, lęku u dzieci, sposoby ich zapobiegania. Wdrożenie programu terapii zabawą jako środka korygującego zachowania przedszkolaków.

praca semestralna, dodano 24.06.2011

Agresja jako forma zachowań destrukcyjnych. Czynniki wpływające na występowanie zachowań agresywnych w wieku szkolnym. Pedagogiczne uwarunkowania korygowania agresji u młodszych uczniów. Wskazówki dotyczące postępowania z agresywnym dzieckiem.

praca semestralna, dodano 29.04.2016

Społeczno-psychologiczne przyczyny zachowań dewiacyjnych w okresie dojrzewania. Główne kierunki i formy jej zapobiegania. Cechy charakterystyczne akcentowanej młodzieży. Metodyka korygowania zachowań dewiacyjnych u dzieci w wieku szkolnym.

praca semestralna, dodano 11.04.2013

Problematyka agresywnych zachowań dziecka we wczesnych stadiach ontogenezy w psychologii rozwojowej i wychowawczej. Kontrola nad przyswajaniem przez uczniów wiedzy, umiejętności i zdolności w języku rosyjskim w Szkoła Podstawowa. Czynniki wieku w kształtowaniu się agresywności.

praca dyplomowa, dodano 14.02.2013

Problem manifestacji zachowań impulsywnych u dzieci w wieku przedszkolnym w ontogenezie, ich psychologiczne uzasadnienie. Charakterystyka dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym, sposoby korygowania przejawów zachowań impulsywnych.

Nauczyciele klasyczni (LS Wygotski, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky) podkreślali znaczenie edukacji dobrowolnych zachowań u dzieci.

Zrealizowanie losowe zachowanie, dziecko po pierwsze rozumie, dlaczego i po co wykonuje określone czynności, postępuje tak, a nie inaczej. Po drugie, dziecko samo aktywnie dąży do przestrzegania norm i zasad zachowania, nie czekając na polecenia, wykazując inicjatywę i kreatywność. Po trzecie, dziecko wie, jak nie tylko wybrać właściwe zachowanie, ale także wytrwać w nim do końca, pomimo trudności, a także w sytuacjach, w których nie ma kontroli ze strony dorosłych lub innych dzieci.

Jeśli dziecko stale realizuje arbitralne zachowania, to wykształciło w nim ważne cechy osobowości: samokontrolę, organizację wewnętrzną, odpowiedzialność, gotowość i nawyk przestrzegania własnych celów (samodyscyplina) oraz postawy społeczne (prawa, normy, zasady, zasady współżycia społecznego). zachowanie).

Często zachowanie wyjątkowo posłusznych dzieci jest określane jako „arbitralne”. Jednak posłuszeństwo dziecka, często „ślepe” przestrzeganie zasad lub poleceń dorosłych, nie może być bezwarunkowo akceptowane i aprobowane. „Ślepe” (mimowolne) posłuszeństwo pozbawione jest ważnych cech zachowania dobrowolnego – sensowności, inicjatywy. Dlatego)” dziecko o tak „wygodnym” zachowaniu potrzebuje pomocy korygującej, mającej na celu przezwyciężenie negatywnych formacji osobowości, które determinują takie zachowanie.

mimowolne zachowanie(różne odchylenia w zachowaniu) dzieci jest wciąż jednym z palących problemów współczesnej pedagogiki i praktyki pedagogicznej. Dzieci z odchyleniami w zachowaniu systematycznie łamią zasady, nie przestrzegają wewnętrznej rutyny i wymagań dorosłych, są niegrzeczne, przeszkadzają w zajęciach klasowych lub grupowych.

Przyczyny odchyleń w zachowaniu dzieci różne, ale wszystkie można podzielić na dwie grupy.

W niektórych przypadkach zaburzenia zachowania mają uwarunkowania pierwotne, tj. determinowane są cechami jednostki, w tym właściwościami neurodynamicznymi dziecka: niestabilnością procesów umysłowych, opóźnieniem psychomotorycznym lub odwrotnie, rozhamowaniem psychomotorycznym. Te i inne zaburzenia neurodynamiczne przejawiają się głównie w zachowaniach nadpobudliwych z charakterystyczną dla nich niestabilnością emocjonalną, łatwością przechodzenia od wzmożonej aktywności do bierności i odwrotnie, od całkowitej bezczynności do aktywności zaburzonej.

W innych przypadkach zaburzenia zachowania są wynikiem nieodpowiedniej (obronnej) reakcji dziecka na pewne trudności w życiu szkolnym lub na niezadowalający go styl relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Zachowanie dziecka w tym przypadku charakteryzuje się niezdecydowaniem, biernością lub negatywizmem, uporem, agresją. Wydaje się, że dzieci z takim zachowaniem nie chcą dobrze się zachowywać, świadomie naruszają dyscyplinę. Jednak wrażenie to jest błędne. Dziecko naprawdę nie jest w stanie poradzić sobie z ich doświadczeniami. Obecność negatywnych doświadczeń i afektów nieuchronnie prowadzi do załamań w zachowaniu, jest przyczyną powstawania konfliktów z rówieśnikami i dorosłymi.

Zapobieganie naruszeniom w zachowaniu dzieci przypisanych do tej grupy jest dość łatwe do wdrożenia w przypadkach, gdy dorośli (nauczyciel, wychowawca, rodzice) zwracają już uwagę na pierwsze tego typu przejawy. Konieczne jest również natychmiastowe rozwiązywanie wszelkich, nawet najdrobniejszych konfliktów i nieporozumień. Znaczenie szybkiej reakcji osoby dorosłej w takich przypadkach tłumaczy się tym, że gdy już się pojawią, te konflikty i nieporozumienia natychmiast stają się przyczyną pojawienia się niewłaściwych relacji i negatywnych emocji, które pogłębiają się i rozwijają samoistnie, mimo że początkowe przyczyna może być nieistotna.

Często złe zachowanie pojawia się nie dlatego, że dziecko specjalnie chciało naruszyć dyscyplinę lub coś go do tego skłoniło, ale z bezczynności i nudy, w środowisku wychowawczym niedostatecznie nasyconym różnego rodzaju aktywnością. Naruszenia w zachowaniu są również możliwe z powodu nieznajomości zasad postępowania.

Zapobieganie i korygowanie takich zachowań jest możliwe, jeśli dziecko jest celowo kształtowane do aktywności poznawczej, włączane w różne aktywności, zasady zachowania są określone zgodnie z warunkami danej szkoły, klasy, rodziny i jednolitego systemu wymagań przestrzegania tych zasad. Dla przyswojenia przez dzieci zasad zachowania duże znaczenie mają również wymagania płynące nie tylko od dorosłych, ale także od rówieśników, z zespołu dziecięcego.

Typowe zaburzenia zachowania - są to zachowania nadpobudliwe (wynikające, jak już wspomniano, głównie z cech neurodynamicznych dziecka), a także zachowania demonstracyjne, protestacyjne, agresywne, infantylne, konformalne i objawowe (w przypadku których czynnikiem determinującym są warunki uczenia się i rozwoju, styl relacji z dorosłymi, cechy wychowania w rodzinie).

KATEGORIE

Ekranizacja

USG kończyn

Rodzaje ultradźwięków

USG jamy brzusznej

USG klatki piersiowej

POPULARNE ARTYKUŁY

	Negacja nie z czasownikami (w formie osobowej, w bezokoliczniku, w formie gerunda) jest zapisywana osobno: nie bierz, nie było, nie wiedząc, powoli
	Prezentacja, przedstaw główne cechy filozofii renesansu
	Styl fikcyjny
	Dzieci ziemi Prezentacja Jesteśmy dziećmi ziemi dla ogrodu
	Prezentacja na temat barier w komunikacji, praca została wykonana przez uczniów.Bez komunikacji zamykamy się w sobie.

2023 „kingad.ru” - badanie ultrasonograficzne narządów ludzkich