Tematem przewodnim jest podstawowa teoria rozwoju umysłowego. Koncepcje rozwoju umysłowego dziecka

Wstęp………………………………………………………………………………………………1

1. Kulturowo-historyczna koncepcja L. S. Wygotskiego…………………….2

2. Prawa rozwoju umysłowego dziecka według L.S. Wygotskiego………………4

3. Teoretyczne i praktyczne znaczenie zjawiska „Strefy najbliższej”

Rozwój" ................................................ .............. .................................... ............. .....5

4. Dalsze kroki na ścieżce otwartej przez L.S. Wygotskiego.………………..... 8

5. Koncepcja periodyzacji rozwoju umysłowego wg D. B. Elkonina ... 10

Wniosek……………………………………………………………………………… 13

Lista referencji……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………

Wstęp

Nauka o rozwoju umysłowym powstała jako gałąź psychologii porównawczej pod koniec XIX wieku. Punktem wyjścia do systematycznych badań nad psychologią dziecka jest książka niemieckiego darwinowskiego naukowca W. Preyera „Dusza dziecka”, zgodnie z jednomyślnym uznaniem psychologów uważany jest za twórcę psychologii dziecięcej.

Praktycznie nie ma ani jednego wybitnego psychologa zajmującego się problemami psychologii ogólnej, który jednocześnie w taki czy inny sposób nie zajmowałby się problemami rozwoju psychiki.

Tacy światowej sławy naukowcy jak V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S.L. Rubinstein, L.S. Wygotski, A.R. Luria, A.N. Leontiev, P.Y.Galperin, DB Elkonin i inni.

Rozwój charakteryzuje przede wszystkim zmiany jakościowe, powstawanie nowotworów, nowe mechanizmy, nowe procesy, nowe struktury. L. S. Wygotski i inni psychologowie opisali główne oznaki rozwoju. Najważniejsze z nich to: zróżnicowanie, rozczłonkowanie poprzednio pojedynczego elementu; pojawienie się nowych aspektów, nowych elementów w samym rozwoju; przebudowa połączeń między bokami obiektu. Każdy z tych procesów odpowiada wymienionym kryteriom rozwoju.

Początkowo zadaniem psychologii rozwojowej było gromadzenie faktów i układanie ich w sekwencji czasowej. Zadanie to odpowiadało strategii obserwacji, która prowadziła do kumulacji różnych faktów, które należało wprowadzić do systemu, zidentyfikować etapy i etapy rozwoju, aby następnie zidentyfikować główne trendy i ogólne wzorce samego procesu rozwoju i w końcu zrozumieć jego przyczynę. Aby rozwiązać te problemy, psychologowie zastosowali strategię eksperymentu przyrodniczego, który umożliwia ustalenie obecności lub nieobecności badanego zjawiska w określonych kontrolowanych warunkach, zmierzenie jego cech ilościowych i przedstawienie opisu jakościowego.

Obecnie intensywnie rozwijana jest nowa strategia badawcza - strategia kształtowania procesów umysłowych, aktywnej interwencji, budowy procesu o danych właściwościach, którym zawdzięczamy L. S. Wygotskiego. Dziś pojawia się kilka pomysłów na wdrożenie tej strategii, które można podsumować następująco:

Kulturowo-historyczna koncepcja L. S. Wygotskiego, zgodnie z którą interpsychiczne staje się intrapsychiczne. Geneza wyższych funkcji psychicznych wiąże się z posługiwaniem się znakiem przez dwie osoby w procesie ich komunikacji, bez spełnienia tej roli znak nie może stać się środkiem indywidualnej aktywności umysłowej.

Koncepcja działalności edukacyjnej - badania D. B. Elkonina, w których strategia kształtowania się osobowości została opracowana nie w warunkach laboratoryjnych, ale w prawdziwym życiu - poprzez tworzenie eksperymentalnych szkół.

1. Kulturowo-historyczna koncepcja L. S. Wygotskiego.

Cała działalność naukowa L.S. Wygotskiego miała na celu umożliwienie psychologii przejścia „od czysto opisowego, empirycznego i fenomenologicznego badania zjawisk do ujawnienia ich istoty”. Wprowadził nową – eksperymentalną metodę genetyczną do badania zjawisk psychicznych, uważając, że „problemem metody jest początek i podstawa, alfa i omega całej historii rozwoju kulturowego dziecka”. L.S. Wygotski opracował doktrynę wieku jako jednostkę analizy rozwoju dziecka. Zaproponował inne rozumienie przebiegu, uwarunkowań, źródła, formy, specyfiki i sił napędowych rozwoju umysłowego dziecka; opisał epoki, etapy i fazy rozwoju dziecka oraz przejścia między nimi w toku ontogenezy; ujawnił i sformułował podstawowe prawa rozwoju umysłowego dziecka.

L.S. Wygotski zdefiniował pole swoich badań jako „psychologię szczytową” (psychologia świadomości), która przeciwstawia się dwóm pozostałym – „powierzchownym” (teoria behawioralna) i „głębokim” (psychoanaliza). Uważał świadomość za „problem struktury zachowania”.

Dziś możemy powiedzieć, że trzy sfery ludzkiej egzystencji: uczucia, intelekt i zachowanie badane są w największych koncepcjach psychologicznych – psychoanalizie, teorii inteligencji i behawioryzmie. Priorytet w rozwoju „psychologii górnej”, czyli psychologii rozwoju świadomości, należy do nauki sowieckiej.

Można słusznie stwierdzić, że L.S. Wygotski wykonał zadanie restrukturyzacji psychologii na podstawie głębokiej analizy filozoficznej. Dla L.S. Wygotskiego ważne były następujące pytania: W jaki sposób osoba w swoim rozwoju wykracza poza granice swojej „zwierzęcej” natury? Jak rozwija się jako istota kulturalna i pracująca w trakcie swojego życia społecznego? Według L.S. dopiero w procesie życia społecznego człowieka powstały, ukształtowały się i rozwinęły nowe potrzeby, a same potrzeby naturalne człowieka uległy głębokim przemianom w procesie jego historycznego rozwoju.

Według L.S. Wygotskiego wyższe funkcje psychiczne początkowo powstają jako forma zbiorowego zachowania dziecka, jako forma współpracy z innymi ludźmi, a dopiero później stają się indywidualnymi funkcjami samego dziecka. Na przykład mowa jest na początku środkiem komunikacji między ludźmi, ale w miarę rozwoju staje się wewnętrzna i zaczyna pełnić funkcję intelektualną.

L.S. Wygotski podkreślił, że z wiekiem zmienia się stosunek do środowiska, a co za tym idzie, zmienia się również rola środowiska w rozwoju. Podkreślił, że środowisko należy rozpatrywać nie bezwzględnie, ale względnie, ponieważ wpływ środowiska jest determinowany doświadczeniami dziecka. L.S. Wygotski przedstawił pojęcie kluczowego doświadczenia. Jak słusznie zauważył później L.I. Bozhovich, „pojęcie doświadczania, wprowadzone przez L.S. dziecka, wiążą się różne wpływy różnych okoliczności zewnętrznych i wewnętrznych.

2. Prawa rozwoju umysłowego dziecka według L.S. Wygotskiego.

Współczesne idee dotyczące relacji między biologicznym a społecznym, przyjęte w psychologii domowej, opierają się głównie na przepisach L.S. Wygotski.

L.S. Wygotski podkreślał jedność elementów dziedzicznych i społecznych w procesie rozwoju. Dziedziczność jest obecna w rozwoju wszystkich funkcji psychicznych dziecka, ale wydaje się mieć inną proporcję. Funkcje elementarne (począwszy od wrażeń i percepcji) są bardziej uwarunkowane dziedzicznie niż wyższe (pamięć arbitralna, logiczne myślenie, mowa).

Wygotski sformułował PRAWA ROZWOJU PSYCHICZNEGO:

1) rozwój dziecka ma złożoną organizację w czasie: rytm rozwoju nie pokrywa się z rytmem czasu. Rytm zmian rozwojowych w różnych okresach wieku;

2) nierówności (w rozwoju dziecka okresy stabilne zastępowane są okresami krytycznymi);

3) wrażliwość (w rozwoju dziecka występują najbardziej wrażliwe okresy, w których psychika jest w stanie dostrzec wpływy zewnętrzne; 1-3 g - mowa, przedszkolak - pamięć, 3-4 g - korekcja wad mowy);

4) kompensacja (objawiająca się zdolnością psychiki do kompensowania braku niektórych funkcji z powodu rozwoju innych; na przykład u osób niewidomych pogarszają się inne cechy - słuch, wrażenia dotykowe, węch)

Wygotski wyróżnił 2 poziomy (strefy) rozwoju umysłowego:

1) Strefa rzeczywistego rozwoju (ZAR) - te ZUN, działania, które są dziś w psychice dziecka; co dziecko może zrobić samodzielnie.

2) Strefa bliższego rozwoju (ZPD) – zadania, które dziś dziecko może wykonać z pomocą osoby dorosłej, a jutro – samodzielnie. Markova wyróżniła trzeci poziom rozwoju - poziom samorozwoju (samokształcenie)

SZKOLENIE powinno być oparte na ZPD. Szkolenie, według L.S. Wygotski, prowadzi rozwój, „ciągnie” go za sobą. Ale jednocześnie nie powinno być oddzielone od rozwoju dziecka. Znaczna luka, sztuczne bieganie do przodu bez uwzględnienia możliwości dziecka doprowadzi w najlepszym razie do coachingu, ale nie będzie miało efektu rozwijającego.

Rozwój dziecka ma złożoną organizację w czasie: własny rytm, który nie pokrywa się z rytmem czasu i własny rytm, który zmienia się w różnych latach życia. Tak więc rok życia w niemowlęctwie nie jest równy rokowi życia w okresie dojrzewania.

Prawo metamorfozy w rozwoju dziecka: rozwój to łańcuch zmian jakościowych. Dziecko to nie tylko mały dorosły, który mniej wie lub może mniej, ale istota o jakościowo innej psychice.

Prawo nierównomiernego rozwoju dziecka: każda strona psychiki dziecka ma swój optymalny okres rozwoju. Prawo to wiąże się z hipotezą L.S. Wygotskiego o systemowej i semantycznej strukturze świadomości.

Prawo rozwoju wyższych funkcji umysłowych. Wyższe funkcje psychiczne początkowo powstają jako forma zachowań zbiorowych, jako forma współpracy z innymi ludźmi, a dopiero później stają się wewnętrznymi indywidualnymi (formami) funkcjami samego dziecka. Charakterystyczne cechy wyższych funkcji umysłowych: mediacja, świadomość, arbitralność, konsekwencja; powstają in vivo; powstają w wyniku opanowania specjalnych narzędzi, środków wypracowanych w toku historycznego rozwoju społeczeństwa; Rozwój zewnętrznych funkcji psychicznych wiąże się z szeroko rozumianym uczeniem się, nie może odbywać się inaczej niż w formie przyswajania danych wzorców, dlatego ten rozwój przebiega wieloetapowo.

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Federalna Agencja ds. Edukacji

GOU VPO „Państwowa Akademia Społeczno-Pedagogiczna w Tobolsku

nazwany na cześć D.I. Mendelejew”.

Wydział Psychologii

Teorie rozwoju umysłowego

Streszczenie wykonane przez:

Uczeń grupy 21

Wydział Języków Obcych

Krasnova Yu.Yu.

Sprawdzono: dr.

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

Wstęp

Główne teorie rozwoju umysłowego zostały sformalizowane w psychologii XX wieku, co wiąże się bezpośrednio z kryzysem metodologicznym psychologii na początku tego stulecia. Poszukiwanie obiektywnych metod badawczych odsłoniło problem ostatecznego celu badań psychologicznych. Dyskusje naukowe ujawniły różnicę w rozumieniu rozwoju umysłowego, a także praw i warunków jego przebiegu. Różnica w podejściach dała początek konstruowaniu różnych koncepcji dotyczących roli czynników biologicznych i społecznych, znaczenia dziedziczności i środowiska w rozwoju jednostki. Jednocześnie powstanie różnych szkół naukowych w psychologii rozwojowej przyczyniło się do dalszego gromadzenia i usystematyzowania danych empirycznych dotyczących rozwoju człowieka w różnych okresach życia. Konstrukcja teorii rozwoju umysłowego umożliwiła wyjaśnienie cech zachowania, identyfikację mechanizmów powstawania pewnych cech psychicznych osoby.

W psychologii zachodniej rozwój umysłowy człowieka jest tradycyjnie uważany za zgodny z uznanymi szkołami psychoanalizy, behawioryzmu, psychologii Gestalt, psychologii genetycznej i humanistycznej.

Teoria psychoanalityczna

Już na początku wieku wiedeński psychiatra i psycholog S. Freud zaproponował własną interpretację osobowości człowieka, która miała ogromny wpływ nie tylko na nauki psychologiczne i praktykę psychoterapeutyczną, ale także na kulturę w ogóle na całym świecie.

Dyskusje związane z analizą i oceną idei Freuda trwały od dziesięcioleci. Według poglądów Freuda, podzielanych przez znaczną liczbę jego zwolenników, ludzka działalność zależy od instynktów instynktownych, przede wszystkim instynktu seksualnego i instynktu samozachowawczego. Jednak w społeczeństwie instynkty nie mogą ujawniać się tak swobodnie, jak w świecie zwierząt, społeczeństwo nakłada na człowieka wiele ograniczeń, poddaje jego instynkty lub popędy „cenzurze”, która zmusza człowieka do tłumienia, spowalniania go.

Popędy instynktowne zostają w ten sposób wyparte ze świadomego życia jednostki jako wstydliwe, niedopuszczalne, kompromitujące i przechodzą w sferę nieświadomości, „schodzą pod ziemię”, ale nie znikają. Zachowując swój ładunek energetyczny, swoją aktywność, stopniowo, ze sfery nieświadomości, nadal kontrolują zachowanie jednostki, reinkarnując (sublimując) w różne formy ludzkiej kultury i wytwory ludzkiej działalności.

W sferze nieświadomości popędy instynktowne łączą się, w zależności od ich pochodzenia, w różne kompleksy, które według Freuda są prawdziwą przyczyną aktywności osobowości. W związku z tym jednym z zadań psychologii jest identyfikacja nieświadomych kompleksów i promowanie ich świadomości, co prowadzi do przezwyciężania wewnętrznych konfliktów jednostki (metoda psychoanalizy). Wśród takich motywujących przyczyn był na przykład kompleks Edypa.

Jego istotą jest to, że we wczesnym dzieciństwie każde dziecko ma mieć dramatyczną sytuację, przypominającą konflikt, który jest główną treścią tragedii starożytnego greckiego dramaturga Sofoklesa „Króla Edypa”: nieświadomie kazirodczą miłość syna do matki i morderstwo jego ojca.

Według Freuda erotyczny pociąg czteroletniego chłopca do matki i pragnienie śmierci ojca (kompleks Edypa) zderza się z inną siłą - obawą przed straszliwą karą za kazirodcze popędy seksualne (kompleks katastrofy). . Pragnienie Freuda wydobycia całej aktywności jednostki z samych popędów seksualnych (wtedy dodano do nich „popęd śmierci”) spotkało się ze sprzeciwem wielu psychologów, co stało się jedną z przyczyn narodzin neofreudyzmu (C. Horney i in.), który charakteryzuje się połączeniem klasycznego freudyzmu z pewnymi od niego odstępstwami. Rozumiejąc osobowość, neofreudyści odrzucają pierwszeństwo popędów seksualnych i odchodzą od biologizacji osoby.

Na pierwszy plan wysuwa się zależność jednostki od środowiska. Jednocześnie osobowość działa jako projekcja środowiska społecznego, za pomocą którego osobowość jest rzekomo automatycznie określana.

Środowisko projektuje na osobę swoje najważniejsze cechy, stają się formami aktywności tej osoby (np. poszukiwanie miłości i aprobaty, dążenie do władzy, prestiżu i posiadania, chęć podporządkowania się i akceptacji opinii grupy). autorytatywnych osób, ucieczka od społeczeństwa).

K. Horney łączy główną motywację zachowania człowieka z „uczuciem podstawowego niepokoju” - lęku, tłumacząc to wrażeniami z wczesnego dzieciństwa, bezradnością i bezbronnością, jakiej doświadcza dziecko w obliczu świata zewnętrznego. „Niepokój korzeniowy” stymuluje działania, które mogą zapewnić bezpieczeństwo. W ten sposób powstaje wiodąca motywacja jednostki, na której opiera się jej zachowanie.

Psychoanaliza charakteryzuje się ideą uznania nieświadomości za czynnik determinujący zachowanie, często przeciwstawny świadomym celom. Uznanie, że „rzeczy nie są tym, czym się wydają”, że ludzkie zachowanie i świadomość są wysoce zdeterminowane przez nieświadome motywy, które mogą wywołać pozornie irracjonalne uczucia i zachowanie.

Wyjaśnienie utrzymującego się wpływu specyfiki leczenia osób bliskich w bardzo wczesnym dzieciństwie na charakter doświadczeń dorosłych. Z tego punktu widzenia wczesne doświadczenia życiowe prowadzą do powstania stabilnych światów wewnętrznych, które ładują emocjonalnie konstrukcje światów zewnętrznych i ich emocjonalne przeżycie. Światy wewnętrzne powstają w bardzo wczesnym dzieciństwie i stanowią skonstruowaną podstawę przejścia życia - rzeczywistość psychiczną.

Stwierdzenie jako główny regulator życia psychicznego jednostki ochrony psychologicznej, mające na celu przezwyciężenie lęku wewnętrznego. Praktycznie wszystkie szkoły psychoanalizy powszechnie uznają, że świadomość i nasze wewnętrzne wersje świata – utrwalone w dzieciństwie – są systematycznie zmieniane w celu uniknięcia lęku. Obrona psychologiczna ma na celu tworzenie wewnętrznych wersji świata, które redukują niepokój i czynią życie bardziej znośnym. Ponieważ obrona psychologiczna często objawia się nieświadomie, to właśnie z działaniem jej mechanizmów łączy się wiele naszych irracjonalnych działań i pomysłów.

Natura ludzkich trudności wiąże się z rozwiązaniem głównego konfliktu między Jaźnią a Nadjaźnią, czyli wymaganiami jednostki i wymaganiami społeczeństwa, co budzi niepokój. Aby poradzić sobie z lękiem, osoba obejmuje psychologiczne mechanizmy obronne. Jednak takie włączenie czasami prowadzi do niepełnego rozwoju osobowości. Człowiek nie jest tym, kim naprawdę jest. I jak powinno być dla innych (z reguły te sztywne wzorce zachowań, które zostały ustalone we wczesnym dzieciństwie).

Główna metoda: analiza skojarzeń swobodnych, która znajduje zastosowanie w analizie błędów, sedum, przejęzyczenia, przejęzyczenia, działań przypadkowych lub objawowych, analiza snów klienta, introspekcja, analiza przeniesienia, interpretacja oporu, emocji ponowne uczenie się.

Celem jest sprowadzenie stłumionego, afektywnie naładowanego materiału nieświadomości do światła świadomości, aby włączyć jego energię w aktywność życiową. Co jest możliwe, zdaniem Z. Freuda, z reakcją emocjonalną (katharsis).

Zalety psychoanalitycznej teorii osobowości:

Eksploracja nieświadomości, zastosowanie metod klinicznych, nietradycyjnych wglądów, metod praktyki terapeutycznej, badanie rzeczywistych doświadczeń i problemów klienta.

Wady:

Teoria społecznego uczenia się

Teorie osobowości w perspektywie społecznego uczenia się to przede wszystkim teorie uczenia się. Na początku swojego powstawania teoria społecznego uczenia się przywiązywała ogromną wagę do idei wzmocnienia, ale współczesna teoria nabrała wyraźnego charakteru poznawczego (poznawczo - poznawczego). Znaczenie wzmocnienia zostało wzięte pod uwagę w terminach opisujących myślącą i znającą osobę, która ma oczekiwania i pomysły.

Socjalizacja to proces, który pozwala dziecku zająć jego miejsce w społeczeństwie, jest promocją noworodka z aspołecznego stanu humanoidalnego do życia jako pełnoprawny członek społeczeństwa. Jak przebiega socjalizacja? Wszystkie noworodki są do siebie podobne, a po dwóch lub trzech latach są różnymi dziećmi. Tak więc teoretycy społecznego uczenia się twierdzą, że te różnice są wynikiem uczenia się, a nie są wrodzone. Istnieją różne koncepcje uczenia się. W klasycznym warunkowaniu Pawłowa badani zaczynają dawać tę samą reakcję na różne bodźce. W uczeniu instrumentalnym Skinnera akt behawioralny powstaje z powodu obecności lub braku wzmocnienia jednej z wielu możliwych reakcji. Obie te koncepcje nie wyjaśniają, w jaki sposób pojawia się nowe zachowanie.

Odejście od klasycznego behawioryzmu. Pod koniec lat 30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting i inni młodzi naukowcy z Yale University podjęli próbę przełożenia najważniejszych koncepcji psychoanalitycznej teorii osobowości na język C. Hulla. teoria uczenia się. Nakreślili główne kierunki badań: społeczne uczenie się w procesie wychowania dziecka, analiza międzykulturowa – badanie wychowania i rozwoju dziecka w różnych kulturach, rozwój osobowości. W 1941 r. N. Miller i J. Dollard wprowadzili termin „uczenie społeczne” do użytku naukowego.

Korzenie współczesnej teorii społecznego uczenia się sięgają takich teoretyków jak Kurt Lewin i Edward Tolman. Jeśli chodzi o społeczne i interpersonalne aspekty tej teorii, prace George'a Herberta Meada i Harry'ego Stacka Sullivana.

Obecnie Julian Rotter, Albert Bandura i Walter Mischel należą do najbardziej wpływowych teoretyków społecznego uczenia się. Nawet Hans Eysenck i Joseph Wolpe są czasami zaliczani do teoretyków społecznego uczenia się ze względu na charakter ich terapii wywodzący się z modelu uczenia się.

Weźmy za przykład teorię Juliana Rottera:

Teoria Rottera ma kilka ważnych cech. Najpierw Rotter bierze t. sp. teorii jako konstruktu. Oznacza to, że nie interesuje go rekonstrukcja rzeczywistości poprzez teorię, ale opracowanie systemu pojęć, które miałyby przewidywalną użyteczność. Po drugie, przywiązuje dużą wagę do języka opisu. Wyrażało się to poszukiwaniem takich sformułowań pojęć, które byłyby wolne od niepewności i wieloznaczności. Po trzecie, dokłada wszelkich starań, aby użyć definicji operacyjnych, które ustalają rzeczywiste operacje pomiarowe dla każdego pojęcia.

Wybór przez Rottera terminu „uczenie społeczne” nie jest przypadkowy. Uważa, że ​​większość ludzi zachowanie jest nabyte lub wyuczone. Co ważniejsze, odbywa się w znaczącym dla człowieka środowisku, pełnym mediów społecznościowych. interakcje z innymi ludźmi.

Główną cechą tej teorii jest to, że obejmuje ona dwa rodzaje zmiennych: motywacyjną (wzmocnienie) i poznawczą (oczekiwanie). Wyróżnia się także wykorzystaniem empirycznego prawa skutku. Wzmocnienie to wszystko, co powoduje ruch w kierunku celu lub od niego.

Wreszcie, teoria ta przedkłada wydajność nad nabywanie zachowań.

Podstawowe koncepcje. Teoria Rottera wymaga czterech pojęć lub zmiennych do przewidywania zachowania jednostki. Przede wszystkim jest to potencjał behawioralny (BP). Ta zmienna charakteryzuje potencjał danego zachowania, który pojawia się w konkretnej sytuacji w związku z pogonią za konkretnym wzmocnieniem lub zestawem wzmocnień. W tym przypadku zachowanie jest definiowane szeroko i obejmuje czynności ruchowe, aktywność poznawczą, werbalizacje, reakcje emocjonalne itp.

Drugą ważną zmienną jest oczekiwanie (E). Jest to indywidualne oszacowanie prawdopodobieństwa pojawienia się określonego wzmocnienia w wyniku określonego zachowania zaimplementowanego w określonej sytuacji. Oczekiwania są subiektywne i niekoniecznie pokrywają się z prawdopodobieństwem aktuarialnym obliczonym w sposób obiektywny z poprzedniego wzmocnienia. Postrzeganie jednostki odgrywa tutaj decydującą rolę.

Trzecim ważnym pojęciem jest wartość zbrojenia (wartość zbrojenia, RV). Definiuje się ją jako stopień preferencji nadawany przez jednostkę każdemu ze wzmocnień, przy hipotetycznie równych szansach ich wystąpienia.

Wreszcie sama psycholog. sytuacja, według społeczności teoria uczenia się służy jako ważny czynnik predykcyjny. Aby dokładnie przewidzieć zachowanie w każdej sytuacji, konieczne jest zrozumienie psychiki. znaczenie sytuacji z punktu widzenia jej wpływu zarówno na wartość wzmocnień, jak i na oczekiwania.

Oczekiwania dotyczące rozwiązywania problemów. W ostatnich latach duża liczba badań poświęcono uogólnionym oczekiwaniom w zakresie rozwiązywania problemów (uogólnione oczekiwania rozwiązywania problemów). Te zmienne poznawcze są podobne do postaw, przekonań lub mentalnych. mentalne zestawy o tym, jak należy interpretować sytuacje problemowe, aby ułatwić ich rozwiązanie. Ludzie bardzo się różnią w tych poznaniach. Przedmiot tych badań. stal, rozdz. arr., dwa rodzaje uogólnionych oczekiwań: kontrola wzmocnienia wewnętrznego/zewnętrznego (umiejscowienie kontroli) i zaufanie interpersonalne. W pierwszym przypadku ludzie różnią się w swoich przekonaniach co do tego, czy dziejące się im wydarzenia wynikają z ich własnego zachowania i postaw (wewnętrznie), czy też są zdeterminowane szczęściem, losem, przypadkiem lub wolą innych ludzi (zewnętrznie). W przypadku zaufania międzyludzkiego są ludzie, którzy oczekują od innych, że powiedzą prawdę, a są tacy, którzy uważają inaczej. Z drugiej strony to, jak ludzie podchodzą do problemów, z którymi się borykają, będzie w dużej mierze zależeć od charakteru tych uogólnionych oczekiwań.

teoria poznawcza

Poznawcza teoria osobowości jest zbliżona do humanistycznej, ma jednak szereg istotnych różnic. Założycielem jest amerykański psycholog J. Kelly (1905-1967). Jego zdaniem jedyną rzeczą, jaką człowiek chce wiedzieć w życiu, jest to, co się z nim stało i co stanie się z nim w przyszłości.

Głównym źródłem rozwoju osobowości Kelly jest środowisko, środowisko społeczne. W poznawczej teorii osobowości podkreśla się wpływ procesów intelektualnych na zachowanie człowieka. W tej teorii każdą osobę porównuje się z naukowcem, który testuje hipotezy dotyczące natury rzeczy i dokonuje prognozy przyszłych wydarzeń. Każde wydarzenie jest otwarte na wiele interpretacji.

Głównym pojęciem jest „konstrukcja” (od angielskiego konstrukt – budować), która obejmuje cechy wszystkich procesów poznawczych (percepcji, pamięci, myślenia i mowy). Dzięki konstruktom człowiek nie tylko poznaje świat, ale także nawiązuje relacje międzyludzkie. Konstrukty leżące u podstaw tych relacji nazywane są konstruktami osobowości (Fransella F., Bannister D., 1987). Konstrukt jest rodzajem klasyfikatora, szablonu naszego postrzegania innych ludzi i nas samych.

Kelly odkrył i opisał główne mechanizmy funkcjonowania konstruktów osobowości, a także sformułował fundamentalny postulat i 11 konsekwencji.

Postulat głosi: procesy osobiste są tak skanalizowane psychologicznie, aby zapewnić człowiekowi maksymalną prognozę zdarzeń. Następstwa wyjaśniają główny postulat.

Ludzie różnią się nie tylko liczbą konstruktów, ale także lokalizacją. Te konstrukty, które szybciej aktualizują się w świadomości nazywamy nadrzędnymi, a te wolniej – podporządkowanymi. Na przykład, jeśli po spotkaniu kogoś od razu oceniasz go pod kątem tego, czy jest mądry czy głupi, a dopiero potem – dobry czy zły, to twój konstrukt „inteligentny-głupi” jest nadrzędny, a „dobry-zły” - podwładny.

Przyjaźń, miłość i ogólnie normalne relacje między ludźmi są możliwe tylko wtedy, gdy ludzie mają podobne konstrukcje. Rzeczywiście, trudno wyobrazić sobie sytuację, w której dwie osoby komunikują się skutecznie, z których jedna jest zdominowana przez konstrukt „przyzwoicie-nieuczciwy”, podczas gdy druga w ogóle takiej konstruktu nie ma.

Układ konstrukcyjny nie jest statyczny, lecz ciągle się zmienia pod wpływem doświadczenia, tj. osobowość kształtuje się i rozwija przez całe życie. W osobowości dominuje przede wszystkim „świadomy”. Nieświadomość może odnosić się jedynie do odległych (podrzędnych) konstruktów, których człowiek rzadko używa przy interpretacji postrzeganych zdarzeń.

Kelly wierzył, że jednostka ma ograniczoną wolną wolę. System konstruktywny, który rozwinął się w człowieku podczas jego życia, zawiera pewne ograniczenia. Ale nie wierzył, że życie ludzkie jest całkowicie zdeterminowane. W każdej sytuacji osoba jest w stanie skonstruować alternatywne przewidywania. Świat zewnętrzny nie jest ani zły, ani dobry, ale sposób, w jaki konstruujemy go w naszej głowie. Ostatecznie, według kognitywistów, los człowieka jest w jego rękach. Wewnętrzny świat człowieka jest subiektywny i według kognitywistów jest jego własnym tworem. Każda osoba postrzega i interpretuje rzeczywistość zewnętrzną poprzez swój własny świat wewnętrzny.

Głównym elementem konceptualnym jest osobista „konstrukcja”. Każda osoba ma swój własny system osobistych konstrukcji, który podzielony jest na 2 poziomy (bloki):

1. Blok konstruktów „jądrowych” to około 50 głównych konstruktów, które znajdują się na szczycie systemu konstruktywnego, tj. w ciągłym skupieniu świadomości operacyjnej. Ludzie używają tych konstruktów najczęściej podczas interakcji z innymi ludźmi.

2. Blok konstruktów peryferyjnych to wszystkie inne konstrukty. Liczba tych konstruktów jest czysto indywidualna i może wahać się od setek do kilku tysięcy.

Holistyczne właściwości osobowości działają w wyniku wspólnego funkcjonowania obu bloków, wszystkich konstruktów. Istnieją dwa typy integralnej osobowości:

osobowość złożona poznawczo z dużą liczbą konstruktów

osobowość prosta poznawczo z niewielkim zestawem konstruktów.

Osobowość złożona poznawczo, w porównaniu z osobowością prostą poznawczo, ma następujące cechy:

1) ma lepsze zdrowie psychiczne;

2) lepiej radzą sobie ze stresem;

3) ma wyższy poziom samooceny;

4) bardziej adaptacyjne do nowych sytuacji.

Do oceny konstruktów osobistych (ich jakości i ilości) służą specjalne metody („test siatki repertuaru”) (Fransella F., Bannister D., 1987).

Badany porównuje triady jednocześnie ze sobą (lista i sekwencja triad są z góry skompilowane z osób, które odgrywają ważną rolę w przeszłym lub obecnym życiu tego podmiotu) w celu zidentyfikowania takich cech psychologicznych, że dwie z porównywanych trzech osób mają, ale są nieobecni w trzeciej osobie.

Na przykład musisz porównać nauczyciela, którego kochasz, ze swoją żoną (lub mężem) i sobą. Załóżmy, że myślisz, że ty i twój nauczyciel macie wspólną właściwość psychologiczną - towarzyskość, a twój współmałżonek (współmałżonkowie) nie ma takiej cechy. Dlatego w waszym konstruktywnym systemie istnieje taki konstrukt - „towarzyskość-nietowarzyskość”. W ten sposób porównując siebie i innych ludzi, odsłaniasz system własnych, osobistych konstrukcji.

Tak więc, zgodnie z teorią poznawczą, osobowość jest systemem zorganizowanych konstruktów osobowych, w których przetwarzane jest (postrzegane i interpretowane) osobiste doświadczenie danej osoby. Struktura osobowości w tym ujęciu jest rozpatrywana jako indywidualnie swoista hierarchia konstruktów.

Na pytanie kontrolne „Dlaczego niektórzy ludzie są bardziej agresywni niż inni?” kognitywiści odpowiadają: ludzie agresywni mają specjalny konstruktywny system osobowości. Inaczej postrzegają i interpretują świat, w szczególności lepiej zapamiętują zdarzenia związane z zachowaniami agresywnymi.

W wyniku konstrukcji psychoanalitycznych i innych teorii osobowości psychologia została wzbogacona o ogromną liczbę pojęć, produktywnych metod badawczych i testów.

To dzięki nim zwrócono się do sfery nieświadomości, możliwości prowadzenia zakrojonej na szeroką skalę praktyki psychoterapeutycznej, wzmocnienia więzi między psychologią a psychiatrią i innych znaczących postępów, które uaktualniły oblicze współczesnej psychologii.

W procesie życia ludzie często manifestują się jako jednostki społeczne, przestrzegając określonej technologii społeczeństwa, narzucanych im zasad i norm. Ale system recept nie może przewidywać wszystkich konkretnych wariantów sytuacji lub przypadków życiowych, a człowiek jest zmuszony do wyboru. Wolność wyboru i odpowiedzialność za nią to kryteria osobistego poziomu samoświadomości.

Bibliografia

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psychologia. Podręcznik na wyższe. Ped. Nie. - wyd. 2 - M.: - Centrum wydawnicze "Akademia", 2000r. - 512p.

2. Psychologia osobowości: Pod. Wyd. Yu.B. Gippenreitera. - M:, 1985

3. Leontiev A.N. Wybrane prace psychologiczne Tom 3-2: - M; 1983.

Ludzka psychika zawsze była, jest i będzie produktem rozwoju. Istnieje wiele interpretacji i rozumienia rozwoju. Istnieją dwie koncepcje wyrażone przez V. I. Lenina, które brzmią tak:

• rozwój jest powtarzaniem;
• rozwój to jedność przeciwieństw, czyli podział całości na sprzeczne przeciwieństwa i relacje między nimi.

Pierwsza koncepcja wskazuje, że ruch jest źródłem i motywem rozwoju. Drugi skupia się na znajomości źródła tego ruchu.

Pierwsza koncepcja prawie nic nam nie mówi, można powiedzieć, że jest sucha, martwa. A drugi daje życie. Tylko ona jest kluczem do samoczynnego poruszania się wszystkich rzeczy.

Do tej pory głównym pojęciem w psychologii była koncepcja pierwsza, można ją również nazwać ewolucjonistą. Jest to ta sama opinia ewolucyjna, zgodnie z którą rozwój psychiczny jest interpretowany w dosłownym znaczeniu tego słowa. Ponieważ rozwój przedstawiany jest jako wyłącznie liczbowy wzrost cech wrodzonych, następuje etapami, ewolucyjnie, nie ma miejsca na pojawianie się nowych formacji, skoków, rewolucyjnych zmian czy przerw. Główną zasadą, która przyświeca zwolennikom koncepcji ewolucjonistycznej, jest stosunek ciągłości do ciągłości.

Koncepcja ewolucjonistów zawiera cały łańcuch błędnych wniosków metodologicznych, które są głęboko odciśnięte w większości badań współczesnej psychologii genetycznej. Całą linię rozwoju reprezentuje jednorodna całość, którą wyznaczają stabilne wzorce. Ci, którzy akceptują tę koncepcję, uznają za dopuszczalne przeniesienie praw jednego etapu rozwoju na wszystkie inne. W większości przypadków odbywa się to mechanicznie, przenosząc je od dołu do góry. Tak więc, po ustaleniu mechanizmu zachowania zwierząt, naukowcy ustalają osobiste wzorce ludzkich zachowań. Na tej podstawie możliwy jest również przelew zwrotny – od góry do dołu.

Dialektyczno-materialistyczna koncepcja rozwoju psychiki jest przeciwieństwem ewolucyjnej. Marksistowska teoria rozwoju opiera się na dwóch głównych zasadach. A pierwszy jest dialektyczny. Określa sens i miejsce rozwoju, swoje badania w ogólnej koncepcji. Prawidłowości wszystkich zjawisk psychicznych są brane pod uwagę tylko w ich rozwoju. Decyduje także o interpretacji samego rozwoju.

Rozwój psychiki z tego stanowiska jest postrzegany jako proces zmiany, gdy kumulujące się zmiany ilościowe prowadzą do powstania nowej jakościowej formacji i skoku rozwojowego, przejścia do kolejnego etapu.

Druga zasada tej koncepcji jest materialistyczna. Produktem życia organicznego była, jest i będzie psychika. Dlatego jego materialne fundamenty zależą od samego życia organicznego. To centralny układ nerwowy jest bardzo materialną podstawą psychiki we wszystkich jej rozwiniętych formach. Również psychika jest bezpośrednio związana z regulacją humoralną i chemiczną.

Dla psychiki ważną rolę odgrywa autonomiczny układ nerwowy, który bierze udział w humoralnej regulacji życia organizmu. Z kolei układ ten współdziała z układem somatycznym i wywiera wpływ na zachowanie za pośrednictwem ośrodkowego układu nerwowego. Tak więc psychika jest funkcją ośrodkowego układu nerwowego, funkcją mózgu, a mózg z kolei jest organem psychiki. Na tej podstawie ludzka świadomość staje się najwyższą formą psychiki.

Świadomość człowieka jest ustanowiona przez jego byt, a byt jest mózgiem, organizmem z jego naturalnymi cechami, działaniem, dzięki któremu człowiek historycznie się rozwija, modyfikując wrodzone podstawy jego istnienia.

Jeśli rozważamy relację psychiki na jej materialnej podstawie, to należy zauważyć, że są to dwie ściśle powiązane, nierozłączne strony jednej całości. Dla rozwoju biologicznego i historycznego kwestia relacji między psychiką a materialnym nośnikiem (mózgiem) jest rozwiązywana na różne sposoby. Kluczowym punktem jest prawidłowe zrozumienie kształtowania się psychiki. Pierwszym punktem takiego poprawnego rozumienia jest ciągłość struktury i funkcji w rozwoju organicznym. Taka jedność oznacza, że ​​wraz z przechodzeniem na wyższe etapy rozwoju wzrasta względna niezależność funkcji od struktury oraz prawdopodobieństwo funkcjonalnej zmiany czynności bez zmian w strukturze.

Z drugiej strony struktura jest nie mniej zależna od funkcji. W końcu ciało w procesie funkcjonowania ulega zmianom, restrukturyzacji, postępowi.

Tak więc ludzka psychika i mózg mają ścisły związek, są ze sobą powiązane. Funkcja i struktura wzajemnie na siebie oddziałują, ale ta zależność nie ogranicza się do zmian funkcjonalnych. Styl życia i adaptacja determinują zarówno funkcję, jak i strukturę, to jest istota konsekwentnej ewolucji.

Biogenetyczne koncepcje rozwoju umysłowego. Rozwijająca się psychologia rozwojowa przejmuje trzy kierunki badań:

1. właściwy obszar psychologii dziecięcej;
2. psychologia porównawcza, skoncentrowana na identyfikacji różnic w rozwoju zwierząt i ludzi;
3. psychologia ludów jako prototyp współczesnej psychologii kulturowo-antropologicznej.

Początkowo wszystkie trzy kierunki miały na celu ujawnienie wzorców filogenezy. Zaobserwowano jednak również efekt odwrotny, zgodnie z którym filogeneza pozwoliła na świeże spojrzenie na ontogenezę. Ten związek między ontogenezą a filogenezą E. Haeckel nazwał prawem biogenetycznym, które implikuje powtórzenie w ontogenezie w skróconej i skondensowanej formie historii filogenezy (teoria rekapitulacji). Tak więc pojawienie się naukowej psychologii rozwojowej okazało się ściśle związane z biologią XIX wieku.

Nowe kierunki badań psychologicznych, które otworzyły się, przyciągnęły siły badawcze. Tak więc w Ameryce rozpoczyna pracę S. Hall (1846-1924), z którego imieniem zostanie później powiązana złożona podstawa pedologii, złożona nauka o dzieciach, w tym pedagogika, psychologia, fizjologia itp. dziecko.

Uczeń W. Wundta S. Halla, bezpośrednio odpowiadając na potrzeby szkoły amerykańskiej, zaczął czytać kurs wykładów z psychologii dzieciństwa. Wykładanie nauczycieli wymagało jednak opisu rzeczywistej treści psychiki dziecka. W tym celu S. Hall nie wykorzystał metod eksperymentalnych, których nauczył się w laboratorium Wundtian, ale kwestionariusze, które zostały rozdane nauczycielom w celu zebrania informacji o tym, jak dzieci reprezentują otaczający ich świat. Kwestionariusze te zostały wkrótce rozszerzone i ustandaryzowane. Zawierały pytania, w odpowiedzi na które uczniowie musieli zgłaszać swoje uczucia (w szczególności moralne i religijne), o swój stosunek do innych ludzi, o wczesne wspomnienia itp. Następnie przetworzono statystycznie tysiące odpowiedzi, aby przedstawić pełny obraz psychologicznych cech dzieci w różnym wieku.

Wykorzystując zebrane w ten sposób materiały, S. Hall napisał szereg utworów, z których największą popularność zdobyła „Młodość” (1904). Ale dla historii psychologii dziecięcej ważne jest, aby S. Hall przedstawił ideę stworzenia specjalnej złożonej nauki o dzieciach, którą nazwał pedologią.

Już teraz możemy powiedzieć, że projekt ten w swojej pierwotnej formie został zbudowany na niewystarczająco wiarygodnych podstawach metodologicznych i metodologicznych. I tak np. badanie psychiki dzieci za pomocą kwestionariuszy wprowadziło techniki psychologii introspektywnej do psychologii dzieciństwa. S. Hallowi przyświecał także pomysł skonstruowania wieków dzieciństwa w oparciu o teorię rekapitulacji, zgodnie z którą dziecko w swoim indywidualnym rozwoju krótko powtarza główne etapy dziejów całej ludzkości. Teoria ta była wzorowana na prawie biogenetycznym przedstawionym przez E. Haeckela, które stwierdzało, że historia rozwoju pojedynczego organizmu zwięźle powtarza główne etapy rozwoju całej serii poprzednich form.

Ale to, co jest prawdziwe dla biologii, jak się okazało, nie jest prawdą dla psychologii rozwoju człowieka: S. Hall mówił o biologicznym determinacji psychiki dziecka, której kształtowanie się przedstawiało jako przejście z jednej fazy do drugiej , odbywające się zgodnie z głównym kierunkiem procesu ewolucyjnego. Na przykład naturę gier dziecięcych wyjaśniano eliminacją instynktów łowieckich prymitywnych ludzi, a gry nastolatków uważano za reprodukcję sposobu życia plemion indiańskich.

Na początku naszego stulecia prawo biogenetyczne w różnych wersjach stało się ogólnie przyjętą koncepcją w psychologii dziecięcej, a wraz z koncepcjami pedologicznymi S. Halla pojawiły się nowe zasady wyjaśniające i uogólnienia.

Krytyczny stosunek do stanowiska S. Halla wyrażało wielu psychologów amerykańskich i europejskich. Metodę pytania dzieci o własne stany psychiczne negatywnie ocenił m.in. tego, co mówią o sobie, ale w oparciu o rzeczywistość, swoje specjalnie dobrane zadania.

Najwcześniejszą z aktualnych psychologicznych teorii rozwoju jest koncepcja rekapitulacji, w ramach której E. Haeckel sformułował prawo biogenetyczne w odniesieniu do embriogenezy (ontogeneza to krótkie i szybkie powtórzenie filogenezy), a amerykański psycholog S. Hall przeniósł je na ontogeneza: dziecko krótko powtarza w swoim rozwoju rozwój rasy ludzkiej.

Teoretyczna niespójność pojęcia rekapitulacji w psychologii ujawniła się dość wcześnie, a to wymagało opracowania nowych pomysłów. S. Hall jako pierwszy próbował wykazać, że istnieje związek między rozwojem historycznym a indywidualnym, który również nie został wystarczająco prześledzony we współczesnej psychologii.

Teoria rekapitulacji nie odgrywała długo roli zasady wyjaśniającej, ale idee S. Halla wywarły znaczący wpływ na psychologię dziecka poprzez badania dwóch jego słynnych uczniów – A.L. Gesell i L. Termen. Współczesna psychologia wiąże swoją pracę z rozwojem normatywnego podejścia do rozwoju.

Teoria dojrzewania A. Gesella. A. Gesell zawdzięcza psychologii wprowadzenie metody podłużnej (wzdłużnej), tj. podłużne badanie rozwoju umysłowego tych samych dzieci od urodzenia do dorastania, które zaproponował nazwać „laboratorium biograficznym”. Ponadto, badając bliźnięta jednojajowe, jako jeden z pierwszych wprowadził metodę bliźniaczą do psychologii, aby przeanalizować związek między dojrzewaniem a uczeniem się. I już w ostatnich latach życia A. Gesell badał rozwój umysłowy niewidomego dziecka, aby głębiej zrozumieć cechy normalnego rozwoju.

W opracowanym przez niego praktycznym systemie diagnostycznym wykorzystano rejestrację fotograficzną i filmową związanych z wiekiem zmian aktywności ruchowej, mowy, reakcji adaptacyjnych i kontaktów społecznych dziecka.

Podsumowując dane swoich obserwacji 165 (!) dzieci, A. Gesell opracował teorię rozwoju dziecka, zgodnie z którą począwszy od momentu rozwoju, w ściśle określonych odstępach czasu, w określonym wieku dzieci rozwijają określone formy zachowań które sukcesywnie się zastępują.

Uznając jednak ważną rolę czynników społecznych, A. Gesell ograniczył się w swoich badaniach do czysto ilościowego badania porównawczych przekrojów rozwoju dziecka (w wieku 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 miesięcy itd. do 18 lat), sprowadzając rozwój do prostego wzrostu, wzrostu biologicznego, dojrzewania - „wzrostu zachowania”, bez analizowania przemian jakościowych podczas przechodzenia z jednego etapu rozwoju do drugiego, podkreślając zależność rozwoju tylko od dojrzewania organizmu . Próbując sformułować ogólne prawo rozwoju dziecka, A. Gesell zwrócił uwagę na zmniejszenie tempa rozwoju wraz z wiekiem (lub zmniejszenie „gęstości” rozwoju): im młodsze dziecko, tym szybsze zmiany w jego zachowaniu zdarzać się.

A. Gesell skupił się na biologicznym modelu rozwoju, w którym naprzemiennie występują cykle odnowy, integracji, równowagi i w ramach takiego podejścia do rozumienia rozwoju nie potrafił odpowiedzieć na pytanie, co kryje się za zmianą tempa rozwoju rozwój. Jest to zrozumiałe, ponieważ wynikiem zastosowanych przez niego przekrojowych (poprzecznych i podłużnych) metod badawczych była identyfikacja rozwoju i wzrostu.

L. Podejście normatywne Theremina. Podobnie jak A. Gesell, L. Theremin przeprowadził jedno z najdłuższych podłużnych badań w psychologii – trwało ono 50 (!) lat. W 1921 roku L. Theremin wybrał 1500 uzdolnionych dzieci o IQ powyżej 140 i uważnie monitorował ich rozwój. Badania trwały do ​​połowy lat siedemdziesiątych. a zakończyła się po śmierci L. Termena. Niestety tak zakrojona na szeroką skalę praca, wbrew oczekiwaniom, nie dała podstaw do szerokich uogólnień i poważnych wniosków: według L. Termena „geniusz” kojarzy się z lepszym zdrowiem, wyższymi uzdolnieniami psychicznymi i wyższymi osiągnięciami edukacyjnymi niż inni członkowie ludność.

Wkład A. Gesella i L. Theremina w psychologię dziecka, choć ich koncepcje opierały się na roli czynnika dziedzicznego w wyjaśnianiu zmian związanych z wiekiem, polega na tym, że położyli podwaliny pod jej ukształtowanie jako dyscypliny normatywnej, która opisuje osiągnięcia dziecka w procesie wzrostu i rozwoju.

Normatywne podejście do badania rozwoju dziecka jest w istocie klasycznym amerykańskim trendem w badaniu dzieciństwa. Stąd wywodzi się badanie problematyki „akceptacji ról”, „rozwoju osobistego”, ponieważ to w jego ramach po raz pierwszy przeprowadzono badania nad tak ważnymi warunkami rozwojowymi, jak płeć dziecka i kolejność urodzeń. W latach 40-50. XX wiek Rozpoczęto badania normatywne nad reakcjami emocjonalnymi u dzieci (A. Jerseyld i wsp.). W latach 70. XX wiek na tej samej podstawie E. Maccoby i K. Jacqueline badali cechy rozwoju umysłowego dzieci różnych płci. Badania J. Piageta, J. Brunera, J. Flavella i innych były częściowo zorientowane na podejście normatywne.

Ale już w latach 60-tych. XX wiek zmiany jakościowe zaczęły pojawiać się w badaniach normatywnych. O ile wcześniej psychologia koncentrowała się na opisie zachowania dziecka, to teraz przesunięto nacisk na to, dlaczego zachowuje się w ten sposób, w jakich warunkach, jakie są konsekwencje takiego czy innego rodzaju rozwoju. Postawienie nowych problemów skłoniło psychologów do opracowania nowych badań empirycznych, które z kolei umożliwiły ujawnienie nowych zjawisk w rozwoju dziecka. Tak więc w tym czasie opisano indywidualne wariacje w kolejności pojawiania się aktów behawioralnych, zjawiska uwagi wzrokowej u noworodków i niemowląt, rolę stymulacji w zwiększaniu i spowalnianiu aktywności poznawczej, badano głęboką relację między matką a niemowlęciem itp.

Teoria trzech etapów rozwoju K. Buhlera. Badacze z krajów europejskich byli bardziej zainteresowani analizą cech jakościowych procesu rozwoju. Interesowały ich etapy lub etapy rozwoju zachowania w filo i ontogenezie. Tak więc austriacki psycholog K. Buhler zaproponował teorię trzech etapów rozwoju: instynkt, trening, inteligencja. K. Buhler wiązał te etapy, ich pojawienie się nie tylko z dojrzewaniem mózgu i komplikacją relacji z otoczeniem, ale także z rozwojem procesów afektywnych, z rozwojem odczuwania przyjemności związanej z działaniem. W trakcie ewolucji zachowania odnotowuje się przejście przyjemności „od końca do początku”. Jego zdaniem pierwszy etap – instynkty – charakteryzuje się tym, że przyjemność pojawia się w wyniku zaspokojenia potrzeby instynktownej, czyli po wykonaniu działania. Na poziomie umiejętności przyjemność przenosi się na sam akt. Była koncepcja: „przyjemność funkcjonalna”. Ale jest też przyjemność antycypacyjna, która pojawia się na etapie rozwiązywania problemów intelektualnych. Tak więc przejście przyjemności „od końca do początku”, według K. Buhlera, jest główną siłą napędową rozwoju zachowań. K. Buhler przeniósł ten schemat na ontogenezę. Przeprowadzając eksperymenty na dzieciach, K. Buhler zauważył podobieństwo między prymitywnym użyciem narzędzi u małp człekokształtnych a dzieckiem, dlatego sam okres przejawiania się pierwotnych form myślenia u dziecka nazwał wiekiem szympansim. Badanie dziecka za pomocą eksperymentu zoopsychologicznego było ważnym krokiem w kierunku stworzenia psychologii dziecięcej jako nauki. Zauważ, że niedługo wcześniej W. Wundt napisał, że psychologia dziecięca jest generalnie niemożliwa, ponieważ samoobserwacja nie jest dostępna dla dziecka.

K. Buhler nigdy nie uważał się za biogenetyka. W jego pracach można znaleźć nawet krytykę koncepcji biogenetycznej. Jego poglądy są jednak jeszcze głębszą manifestacją koncepcji rekapitulacji, ponieważ etapy rozwoju dziecka utożsamiane są z etapami rozwoju zwierząt. Jak podkreśla L.S. Wygotski K. Buhler próbował zbliżyć fakty rozwoju biologicznego i społeczno-kulturowego do tego samego mianownika i zignorował fundamentalną oryginalność rozwoju dziecka. K. Buhler podzielał z niemal całą współczesną psychologią dziecka jednostronny i błędny pogląd na rozwój umysłowy jako pojedynczy, a co więcej, proces biologiczny w przyrodzie.

Znacznie później krytyczną analizę koncepcji K. Buhlera przedstawił K. Lorenz. Zwrócił uwagę, że koncepcja nadbudowy K. Buhlera w procesie filogenezy wyższych poziomów zachowania nad niższymi jest sprzeczna z prawdą. Według K. Lorenza są to trzy niezależne od siebie linie rozwoju, powstające na pewnym etapie królestwa zwierząt. Instynkt nie przygotowuje treningu, trening nie wyprzedza intelektu. Rozwijanie myśli K. Lorenza, D.B. Elkonin podkreślił, że między etapem intelektu a etapem treningu nie ma nieprzekraczalnej granicy. Umiejętność jest formą istnienia zachowania nabytego intelektualnie, więc może występować inna sekwencja rozwoju zachowania: najpierw intelekt, a potem umiejętność. Jeśli dotyczy to zwierząt, to jeszcze bardziej dotyczy dziecka. W rozwoju dziecka odruchy warunkowe pojawiają się w drugim lub trzecim tygodniu życia. Nie można nazwać dziecka instynktownym zwierzęciem - trzeba nawet nauczyć dziecko ssać!

K. Buhler jest głębszy niż św. Hall stoi na stanowiskach podejścia biogenetycznego, gdyż rozciąga je na cały świat zwierząt. I choć teoria K. Buhlera nie ma już dziś zwolenników, jej znaczenie polega na tym, że jak D.B. Elkonin stawia problem historii dzieciństwa, historii rozwoju poporodowego.

Początki ludzkości są stracone, podobnie jak historia dzieciństwa. Zabytki kultury w stosunku do dzieci są ubogie. To prawda, że ​​nierównomierny rozwój narodów może posłużyć za materiał do badań. Obecnie istnieją plemiona i ludy, które są na niskim poziomie rozwoju. Otwiera to możliwość prowadzenia badań porównawczych w celu poznania wzorców rozwoju umysłowego dziecka.

Teoria uczenia się I.P. Pawłowa i J. Watsona.

Inne podejście do analizy problemu rozwoju, które ma dość długą historię, wiąże się z ogólnymi zasadami behawioryzmu. Trend ten ma głębokie korzenie w filozofii empirycznej i jest najbardziej spójny z amerykańskimi wyobrażeniami o człowieku: człowiek jest tym, co robi z niego jego otoczenie, środowisko. To kierunek w psychologii amerykańskiej, dla której pojęcie rozwoju utożsamiane jest z pojęciem uczenia się, zdobywania nowych doświadczeń. Idee I.P. Pawłowa. Amerykańscy psychologowie dostrzegli w naukach I.P. Pomysł Pawłowa, że ​​aktywność adaptacyjna jest charakterystyczna dla wszystkich żywych istot. Podkreśla się zwykle, że w psychologii amerykańskiej została przyswojona Pawłowa zasada odruchu warunkowego, co stało się dla J. Watsona impulsem do opracowania nowej koncepcji psychologii. To zbyt ogólne. Sam pomysł przeprowadzenia rygorystycznego eksperymentu naukowego, stworzony przez I.P. Pawłow do badania układu pokarmowego. Pierwszy opis I.P. Pawłow takiego eksperymentu miał miejsce w 1897 r., A pierwsza publikacja J. Watsona miała miejsce w 1913 r.

Już w pierwszych eksperymentach I.P. Pawłow z wydobyciem gruczołu ślinowego zrealizowano ideę związku między zmiennymi zależnymi i niezależnymi, która przewija się przez wszystkie amerykańskie badania nad zachowaniem i jego genezą, nie tylko u zwierząt, ale także u ludzi. Taki eksperyment ma wszystkie zalety prawdziwych badań przyrodniczych, które wciąż są tak wysoko cenione w amerykańskiej psychologii: obiektywność, dokładność (kontrola wszystkich warunków), dostępność do pomiaru. Wiadomo, że I.P. Pawłow uporczywie odrzucał wszelkie próby wyjaśnienia wyników eksperymentów z odruchami warunkowymi, odnosząc się do subiektywnego stanu zwierzęcia. J. Watson rozpoczął swoją naukową rewolucję wysuwając hasło „Przestań studiować, co myśli człowiek; przyjrzyjmy się, co robi człowiek!”

Amerykańscy naukowcy postrzegali zjawisko odruchu warunkowego jako rodzaj elementarnego zjawiska, dostępnego analizie, coś w rodzaju budulca, z którego można zbudować złożony system naszych zachowań. Geniusz I.P. Pawłow, według amerykańskich kolegów, był w stanie pokazać, jak proste elementy można izolować, analizować i kontrolować w laboratorium. Rozwój pomysłów przez I.P. Pavlova w psychologii amerykańskiej zajęła kilkadziesiąt lat i za każdym razem przed badaczami pojawiał się jeden z aspektów tego prostego, ale jednocześnie jeszcze niewyczerpanego zjawiska w psychologii amerykańskiej, zjawisko odruchu warunkowego.

W najwcześniejszych badaniach nad uczeniem się na pierwszy plan wysuwał się pomysł połączenia bodźca i reakcji, bodźców warunkowych i nieuwarunkowanych: wyróżniono parametr czasowy tego połączenia. Tak powstała asocjacjonistyczna koncepcja uczenia się (J. Watson, E. Gasri). Gdy uwagę badaczy zwróciły funkcje bodźca bezwarunkowego w tworzeniu nowego połączenia asocjacyjnego bodziec-reaktywny, powstała koncepcja uczenia się, w której główny nacisk położono na wartość wzmocnienia. Były to koncepcje E. Thorndike'a i B. Skinnera. Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, czy uczenie się, czyli ustalenie związku między bodźcem a reakcją, zależy od takich stanów podmiotu, jak głód, pragnienie, ból, które w amerykańskiej psychologii otrzymały nazwę popęd, doprowadziły do ​​bardziej złożonych teoretycznych koncepcji uczenia się – koncepcji N. Millera i K. Hulla. Dwie ostatnie koncepcje podniosły amerykańską teorię uczenia się do takiego stopnia dojrzałości, że była gotowa przyswoić nowe europejskie idee z dziedziny psychologii Gestalt, teorii pola i psychoanalizy. To tutaj nastąpił zwrot od ścisłego eksperymentu behawioralnego typu Pawłowa do badania motywacji i rozwoju poznawczego dziecka.

Ostatnio amerykańscy naukowcy zwrócili się do analizy odruchu orientowania jako niezbędnego warunku rozwoju nowego połączenia nerwowego, nowych aktów behawioralnych. W latach 50. i 60. na badania te duży wpływ miała praca sowieckich psychologów, a zwłaszcza badania E.N. Sokolov i A.V. Zaporożec. Dużym zainteresowaniem cieszyły się badania takich właściwości bodźca, jak intensywność, złożoność, nowość, kolor, niepewność itp., przeprowadzone przez kanadyjskiego psychologa D. Berline. Jednak D. Berlein, podobnie jak wielu innych naukowców, uważał odruch orientujący właśnie za odruch - w związku z problemami neurofizjologii mózgu, a nie z punktu widzenia organizacji i funkcjonowania aktywności umysłowej, z punktu widzenia ukierunkowanie działalności badawczej.

Kolejny pomysł eksperymentu Pawłowa w szczególny sposób załamał się w umysłach amerykańskich psychologów - pomysł skonstruowania nowego aktu behawioralnego w laboratorium, na oczach eksperymentatora. Zaowocowało to ideą „technologii zachowania”, jej konstrukcji w oparciu o pozytywne wzmacnianie dowolnego aktu behawioralnego wybranego na prośbę eksperymentatora (B. Skinner). Takie mechanistyczne podejście do zachowania całkowicie ignorowało potrzebę zorientowania się podmiotu w warunkach własnego działania.

Teorie E. Thorndike'a i B. Skinnera. Gdy uwagę badaczy zwróciły funkcje bodźca bezwarunkowego w tworzeniu nowego połączenia asocjacyjnego bodziec-reaktywny, powstała koncepcja uczenia się, w której główny nacisk położono na wartość wzmocnienia. Były to koncepcje E. Thorndike'a i B. Skinnera. Pawłowa idea budowania nowego aktu behawioralnego u zwierzęcia bezpośrednio w laboratorium zaowocowała ideą „technologii behawioralnej” B. Skinnera, zgodnie z którą za pomocą wzmocnienia można uformować każdy rodzaj zachowania.

B. Skinner utożsamia rozwój z uczeniem się, wskazując tylko na ich jedyną różnicę: jeśli uczenie się obejmuje krótkie okresy czasu, to rozwój obejmuje stosunkowo długie okresy. Innymi słowy, rozwój jest sumą uczenia się, rozciągniętego na długich dystansach czasowych. Według B. Skinnera zachowanie jest całkowicie zdeterminowane wpływem środowiska zewnętrznego i podobnie jak zachowanie zwierząt może być „wytwarzane” i kontrolowane.

Główną koncepcją B. Skinnera jest wzmocnienie, czyli wzrost lub spadek prawdopodobieństwa ponownego powtórzenia odpowiedniego zachowania. Wzmocnienie może być dodatnie lub ujemne. Pozytywnym wzmocnieniem w przypadku zachowania dzieci jest aprobata dorosłych, wyrażona w dowolnej formie, negatywna - niezadowolenie rodziców, obawa przed ich agresją.

B. Skinner rozróżnia wzmocnienie pozytywne i nagrodę, zachętę oraz wzmocnienie negatywne i karę, stosując podział wzmocnienia na podstawowe i warunkowe. Podstawowym wzmocnieniem jest jedzenie, woda, ekstremalne zimno lub gorąco i tak dalej. Wzmocnienie kondycjonowane – pierwotnie neutralne bodźce, które dzięki połączeniu z podstawowymi formami wzmocnienia (rodzaj wiertła w gabinecie, słodycze itp.) uzyskały funkcję wzmacniającą. Kara może usunąć pozytywne wzmocnienie lub zapewnić negatywne wzmocnienie. Nagroda nie zawsze wzmacnia zachowanie. W zasadzie B. Skinner jest przeciwny karze, preferując pozytywne wzmocnienie. Kara ma szybki, ale krótkotrwały efekt, podczas gdy dzieci z większym prawdopodobieństwem będą zachowywać się poprawnie, jeśli ich zachowanie zostanie zauważone i zaakceptowane przez rodziców.

Takie mechanistyczne podejście do ludzkiego zachowania całkowicie ignorowało potrzebę zorientowania się podmiotu w warunkach własnych działań. Dlatego teorię B. Skinnera można uważać jedynie za szczególną zasadę wyjaśniającą w nauczaniu. W eksperymentach E. Thorndike (badanie nabytych form zachowania), w badaniach I.P. Pavlova (badanie fizjologicznych mechanizmów uczenia się) podkreśliła możliwość pojawienia się nowych form zachowania instynktownie. Wykazano, że pod wpływem środowiska dziedziczne formy zachowań przerastają nabytymi umiejętnościami i zdolnościami. W wyniku tych badań powstało przekonanie, że wszystko w ludzkim zachowaniu może powstać, jeśli tylko będą ku temu odpowiednie warunki. Tu jednak na nowo pojawia się stary problem: co w zachowaniu jest z biologii, z instynktu, z dziedziczności, a co ze środowiska, z warunków życia? Z rozwiązaniem tego problemu wiąże się spór filozoficzny między natywistami („są idee wrodzone”) a empirystami („człowiek jest czystą tablicą”).

Mechanistyczna interpretacja ludzkiego zachowania, doprowadzona do logicznego końca w koncepcji B. Skinnera, nie mogła nie wywołać gwałtownego oburzenia wielu humanistycznych naukowców.

Znany przedstawiciel psychologii humanistycznej K. Rogers przeciwstawił swoje stanowisko B. Skinnerowi, podkreślając, że wolność to uświadomienie sobie, że człowiek może żyć sam, „tu i teraz”, z własnego wyboru. To odwaga sprawia, że ​​człowiek jest w stanie wejść w niepewność nieznanego, którą sam wybiera. Jest to zrozumienie znaczenia w sobie. Według Rogersa osoba, która głęboko i odważnie wyraża swoje myśli, nabywa własną wyjątkowość, odpowiedzialnie „wybiera siebie”. Może mieć szczęście wyboru spośród stu zewnętrznych alternatyw lub nieszczęście, że nie ma żadnej. Ale we wszystkich przypadkach jego wolność istnieje.

Atak na behawioryzm, a zwłaszcza na te aspekty, które są najbliższe psychologii rozwojowej, który rozpoczął się w amerykańskiej nauce w latach 60., odbył się w kilku kierunkach. Jedna z nich dotyczyła kwestii sposobu gromadzenia materiału doświadczalnego. Faktem jest, że eksperymenty B. Skinnera często przeprowadzano na jednym lub kilku obiektach. We współczesnej psychologii wielu badaczy uważało, że wzorce zachowań można uzyskać jedynie poprzez przesiewanie indywidualnych różnic i przypadkowych odchyleń. Można to osiągnąć jedynie poprzez uśrednienie zachowań wielu podmiotów. Taka postawa doprowadziła do jeszcze większego poszerzenia zakresu badań, rozwoju specjalnych technik analizy danych ilościowych, poszukiwania nowych sposobów studiowania uczenia się, a wraz z nim badań rozwojowych.

Teoria rozwoju S. Bijou i D. Baera. Tradycje B. Skinnera kontynuowali S. Bijou i D. Baer, ​​którzy również posługują się pojęciami zachowania i wzmocnienia. Zachowanie może być reaktywne (responsywne) lub operacyjne. Bodźce mogą być fizyczne, chemiczne, organizmowe lub społeczne. Mogą wywoływać wzajemne zachowania lub wzmacniać zachowanie operanckie. Zamiast pojedynczych bodźców często działają całe kompleksy. Szczególną uwagę zwrócono na bodźce różnicujące, które są postawami i pełnią funkcję zmiennych pośrednich zmieniających wpływ bodźca głównego.

Rozróżnienie między zachowaniem wzajemnym i operanckim ma szczególne znaczenie dla psychologii rozwojowej. Zachowanie operantów tworzy bodźce, które z kolei znacząco wpływają na zachowanie reakcji. W tym przypadku możliwe są 3 grupy wpływów:

1. środowisko (zachęty);
2. jednostka (organizm) z jej ukształtowanymi nawykami;
3. zmieniające się wpływy jednostki na wpływ środowiska.

Próbując wyjaśnić, co jest przyczyną zmian zachodzących w człowieku przez całe życie, S. Bijou i D. Baer zasadniczo wprowadzają pojęcie interakcji. Mimo szerokiego rozrzutu zmiennych determinujących proces uczenia się, zwracają uwagę na jednorodność przebiegu rozwoju dla różnych jednostek. Jest to ich zdaniem wynik:

1. identyczne biologiczne warunki brzegowe;
2. względna jednorodność środowiska społecznego;
3. trudności w opanowaniu różnych form zachowania;
4. zależności od warunków wstępnych (na przykład chodzenie poprzedza bieganie).

Według S. Bijou i D. Baera rozwój indywidualny obejmuje następujące etapy:

1. etap podstawowy (zwany także uniwersalnym lub infantylnym): zaspokajanie potrzeb biologicznych poprzez warunkowanie pierwotne; przewaga reakcji, a także zachowania eksploracyjne; kończy się pojawieniem się zachowań mowy;
2. etap główny: narastające uwolnienie od ograniczeń organizmu (zmniejsza się potrzeba snu, zwiększa się siła mięśni i zręczność); pojawienie się mowy jako drugiego systemu sygnałów; rozszerzenie zakresu relacji od osób istotnych biologicznie z najbliższego otoczenia na całą rodzinę. Ten etap dzieli się na:
   • wczesne dzieciństwo, socjalizacja rodzinna, pierwsza samodzielność;
   • dla średniego dzieciństwa: socjalizacja w szkole podstawowej, rozwój umiejętności społecznych, intelektualnych i motorycznych;
   • o młodzieży: socjalizacja heteroseksualna.
3. etap społeczny (częściej nazywany kulturowym): dorosłe życie podzielone przez:
   • dla dojrzałości: stabilność zachowania; socjalizacja zawodowa, małżeńska i społeczna (trwa do początku procesów inwolucyjnych);
   • na starość: inwolucja zdolności społecznych, intelektualnych i motorycznych oraz konstruowanie zachowań kompensacyjnych.

Tak więc w klasycznym behawioryzmie problem rozwoju nie był specjalnie akcentowany – jest w nim jedynie problem uczenia się opartego na obecności lub braku wzmocnienia pod wpływem otoczenia. Nie jest jednak łatwo przenieść model relacji między organizmem a środowiskiem na zachowania społeczne człowieka. Psychologowie amerykańscy próbowali przezwyciężyć trudności związane z przeniesieniem teorii uczenia się na zachowania społeczne na podstawie syntezy behawioryzmu i psychoanalizy.

Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, czy uczenie się (tj. ustalenie związku między bodźcem a reakcją) zależy od takich stanów podmiotu, jak głód, pragnienie, ból, które w amerykańskiej psychologii zyskały miano popędu. doprowadziły do ​​bardziej złożonych teoretycznych koncepcji uczenia się opracowanych przez N. Millera i K. Hulla. Ich idee podniosły amerykańską teorię uczenia się do takiego stopnia dojrzałości, że była gotowa przyswoić nowe europejskie idee z dziedziny psychologii Gestalt, teorii pola i psychoanalizy. To tutaj nastąpił zwrot od ścisłego eksperymentu behawioralnego typu Pawłowa do badania motywacji i rozwoju poznawczego dziecka.

Pod koniec lat 30-tych. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting i inni młodzi naukowcy z Yale University podjęli próbę przełożenia najważniejszych koncepcji teorii psychoanalitycznej na język teorii uczenia się C. Hulla. Nakreślili główne kierunki badań: społeczne uczenie się w procesie wychowania dziecka, analiza międzykulturowa – badanie wychowania i rozwoju dziecka w różnych kulturach, rozwój osobowości. W 1941 roku N. Miller i J. Dollard wprowadzili do użytku naukowego termin „uczenie się społeczne”.

Na tej podstawie przez ponad pół wieku rozwijały się koncepcje społecznego uczenia się, których centralnym problemem stał się problem socjalizacji.

Socjogenetyczne koncepcje rozwoju umysłowego. Pod koniec lat 30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura i inni młodzi naukowcy z Yale University podjęli próbę przełożenia najważniejszych koncepcji psychoanalitycznej teorii osobowości na język C. Hulla. teoria uczenia się. Nakreślili główne kierunki badań: społeczne uczenie się w procesie wychowania dziecka, analiza międzykulturowa – badanie wychowania i rozwoju dziecka w różnych kulturach, rozwój osobowości. W 1941 roku N. Miller i J. Dollard wprowadzili do użytku naukowego termin „uczenie się społeczne”.

Na tej podstawie przez ponad pół wieku rozwijały się koncepcje społecznego uczenia się, których centralnym problemem stał się problem socjalizacji. Socjalizacja jest procesem, który pozwala dziecku zająć jego miejsce w społeczeństwie, jest promocją noworodka z aspołecznego stanu „humanoidalnego” do życia jako pełnoprawny członek społeczeństwa. Jak przebiega socjalizacja? Wszystkie noworodki są do siebie podobne, a po dwóch lub trzech latach są różnymi dziećmi. Tak więc teoretycy społecznego uczenia się twierdzą, że te różnice są wynikiem uczenia się, a nie są wrodzone.

Istnieją różne koncepcje uczenia się. W klasycznym warunkowaniu Pawłowa badani zaczynają dawać tę samą reakcję na różne bodźce. W uczeniu instrumentalnym Skinnera akt behawioralny powstaje z powodu obecności lub braku wzmocnienia jednej z wielu możliwych reakcji. Obie te koncepcje nie wyjaśniają, w jaki sposób pojawia się nowe zachowanie. A. Bandura uważał, że nagroda i kara nie wystarczą, aby nauczyć nowego zachowania. Dzieci nabywają nowych zachowań poprzez naśladowanie modelu. Uczenie się poprzez obserwację, naśladowanie i identyfikację jest trzecią formą uczenia się. Jednym z przejawów naśladownictwa jest identyfikacja – proces, w którym osoba zapożycza myśli, uczucia lub działania od innej osoby działającej jako model. Naśladowanie prowadzi do tego, że dziecko może wyobrazić sobie siebie na miejscu modelki, doświadczyć współczucia, współudziału, empatii dla tej osoby.

Przyjrzyjmy się pokrótce wkładowi w koncepcję społecznego uczenia się, jaki wnieśli przedstawiciele różnych pokoleń amerykańskich naukowców.

N. Miller i J. Dollard jako pierwsi zbudowali pomost między behawioryzmem a teorią psychoanalityczną. Za 3. Freudem uznali materiał kliniczny za najbogatsze źródło danych; ich zdaniem osobowość psychopatologiczna różni się od osoby normalnej tylko ilościowo, a nie jakościowo. Dlatego badanie zachowań nerwicowych rzuca światło na uniwersalne zasady zachowania, które są trudniejsze do zidentyfikowania u normalnych ludzi. Ponadto neurotycy są zwykle obserwowani przez psychologów przez długi czas, a to dostarcza cennego materiału do długiej i dynamicznej zmiany zachowania pod wpływem korekty społecznej.

Z drugiej strony Miller i Dollard to psychologowie eksperymentalni, którzy stosują precyzyjne metody laboratoryjne, zajmując się również mechanizmami behawioralnymi zwierząt badanych w eksperymentach.

Miller i Dollard podzielają punkt widzenia Freuda na temat roli motywacji w zachowaniu, wierząc, że zachowanie zarówno zwierząt, jak i ludzi jest wynikiem takich pierwotnych (wrodzonych) popędów, jak głód, pragnienie, ból itp. Wszystkie mogą być zaspokojone, ale w żadnym wypadku nie wygaszone. Zgodnie z tradycją behawioralną Miller i Dollard oceniają siłę popędu, mierząc na przykład czas trwania deprywacji. Oprócz pierwotnych istnieją popędy wtórne, takie jak gniew, poczucie winy, preferencje seksualne, potrzeba pieniędzy i władzy oraz wiele innych. Najważniejsze z nich to strach i niepokój wywołany wcześniejszym, neutralnym wcześniej bodźcem. Konflikt między strachem a innymi ważnymi impulsami jest przyczyną nerwic.

Przekształcając idee Freuda, Miller i Dollard zastępują zasadę przyjemności zasadą nagrody. Definiują wzmocnienie jako coś, co wzmacnia tendencję do powtarzania wcześniej występującej reakcji. Z ich punktu widzenia wzmocnienie to redukcja, wycofanie popędu lub, używając terminu Freuda, popędu. Uczenie się, według Millera i Dollarda, polega na wzmacnianiu związku między kluczowym bodźcem a reakcją, którą wywołuje poprzez wzmocnienie. Jeśli nie ma odpowiedniej reakcji w repertuarze zachowań ludzi lub zwierząt, można je uzyskać obserwując zachowanie modelu. Podkreślając mechanizm uczenia się metodą prób i błędów, Miller i Dollard zwracają uwagę na możliwość wykorzystania imitacji w celu zmniejszenia liczby prób i błędów oraz zbliżenia się do poprawnej odpowiedzi poprzez obserwację zachowania drugiej osoby.

W eksperymentach Millera i Dollarda wyjaśniono warunki naśladowania lidera (ze wzmocnieniem lub bez). Eksperymenty przeprowadzono na szczurach i dzieciach iw obu przypadkach uzyskano podobne wyniki. Im silniejsza potrzeba, tym bardziej wzmocnienie wzmacnia połączenie bodziec-odpowiedź. Jeśli nie ma motywacji, nauka jest niemożliwa. Miller i Dollard wierzą, że zadowoleni z siebie ludzie zadowoleni z siebie są złymi uczniami.

Miller i Dollard odwołują się do teorii dziecięcej traumy Freuda. Uważają dzieciństwo za okres przejściowej nerwicy, a małe dziecko za zdezorientowane, oszukane, odhamowane, niezdolne do wyższych procesów umysłowych. Z ich punktu widzenia szczęśliwe dziecko to mit. Stąd zadaniem rodziców jest socjalizacja dzieci, przygotowanie ich do życia w społeczeństwie. Miller i Dollard podzielają pogląd A. Adlera, że ​​matka, która daje dziecku pierwszy przykład relacji międzyludzkich, odgrywa decydującą rolę w socjalizacji. W tym procesie, ich zdaniem, cztery najważniejsze sytuacje życiowe mogą być źródłem konfliktu. Są to karmienie, trening toaletowy, identyfikacja seksualna, przejawy agresywności u dziecka. Wczesne konflikty są niezwerbalizowane, a zatem nieświadome. Aby je zrozumieć, zdaniem Millera i Dollara, konieczne jest zastosowanie techniki terapeutycznej Freuda. „Bez zrozumienia przeszłości nie da się zmienić przyszłości” – napisali Miller i Dollard.

Pojęcie społecznego uczenia się. A. Bandurę. A Bandura - najsłynniejszy przedstawiciel drugiego pokolenia teoretyków koncepcji społecznego uczenia się - rozwinął idee Millera i Dollarda na temat uczenia się społecznego. Skrytykował psychoanalizę Freuda i behawioryzm Skinnera. Przyjmując idee diadycznego podejścia do analizy ludzkich zachowań, Bandura skupił się na zjawisku uczenia się przez naśladownictwo. Jego zdaniem wiele w ludzkim zachowaniu powstaje na podstawie obserwacji zachowania drugiego człowieka.

W przeciwieństwie do swoich poprzedników Bandura uważa, że ​​aby uzyskać nowe odpowiedzi oparte na naśladowaniu, nie jest konieczne wzmacnianie działań obserwatora lub działań modelu; ale wzmocnienie jest konieczne, aby wzmocnić i utrzymać zachowanie utworzone przez naśladownictwo. A. Bandura i R. Walters stwierdzili, że procedura wizualnego uczenia się (tj. trening przy braku wzmocnienia lub obecności wzmocnienia pośredniego tylko jednego modelu) jest szczególnie skuteczna w uczeniu się nowych doświadczeń społecznych. Dzięki tej procedurze badany rozwija „predyspozycje behawioralne” do reakcji, które wcześniej były dla niego mało prawdopodobne.

Nauka przez obserwację jest, zdaniem Bandury, ważna, ponieważ może być wykorzystywana do regulowania i kierowania zachowaniem dziecka, dając mu możliwość naśladowania autorytatywnych modeli.

Bandura przeprowadziła wiele badań laboratoryjnych i terenowych dotyczących agresywności dzieci i młodzieży. Na przykład dzieciom pokazywano filmy przedstawiające różne wzorce zachowań dorosłych (agresywne i nieagresywne), które miały różne konsekwencje (nagroda lub kara). W rezultacie zachowania agresywne u dzieci, które obejrzały film, były większe i częstsze niż u dzieci, które filmu nie oglądały.

Podczas gdy wielu amerykańskich naukowców uważa teorię społecznego uczenia się Bandury za koncepcję składającą się z „inteligentnych hipotez dotyczących procesu socjalizacji”, inni badacze zauważają, że mechanizm naśladowania jest niewystarczający, aby wyjaśnić powstawanie wielu aktów behawioralnych. Samo oglądając przejażdżkę rowerem trudno nauczyć się jeździć – wymaga to praktyki.

Biorąc pod uwagę te zastrzeżenia, A. Bandura włącza do schematu „bodziec-odpowiedź” cztery procesy pośrednie, aby wyjaśnić, w jaki sposób naśladowanie modelu prowadzi do powstania nowego aktu behawioralnego u podmiotu.

1. Uwaga dziecka na działanie modelki. Wymagania stawiane modelowi - przejrzystość, widoczność, bogactwo afektywne, znaczenie funkcjonalne. Obserwator musi mieć odpowiedni poziom zdolności sensorycznych.
2. Pamięć przechowująca informacje o efektach modelu.
3. Umiejętności motoryczne, które pozwalają odtworzyć to, co postrzega obserwator.
4. Motywacja, która determinuje chęć dziecka do spełnienia tego, co widzi.

W ten sposób Bandura dostrzega rolę procesów poznawczych w kształtowaniu i regulacji zachowań opartych na naśladowaniu. Jest to wyraźne odejście od pierwotnego stanowiska Millera i Dollarda, które postrzegały imitację jako modelowanie oparte na postrzeganiu działań modelu i oczekiwanym wzmocnieniu.

Bandura podkreśla rolę poznawczej regulacji zachowania. W wyniku obserwacji zachowania modela dziecko buduje „wewnętrzne modele świata zewnętrznego”. Podmiot obserwuje lub dowiaduje się o wzorcu zachowania, ale nie odtwarza go, dopóki nie pojawią się odpowiednie warunki. Na podstawie tych wewnętrznych modeli świata zewnętrznego w pewnych okolicznościach budowane jest rzeczywiste zachowanie, w którym przejawiają się i znajdują swój wyraz obserwowane wcześniej właściwości modelu. Poznawcza regulacja zachowania podlega jednak kontroli bodźca i wzmocnienia – głównych zmiennych behawioralnej teorii uczenia się.

Teoria społecznego uczenia się uznaje, że wpływ modelu jest determinowany przez zawarte w nim informacje. To, czy ta informacja będzie owocna, zależy od rozwoju poznawczego obserwatora.

Dzięki wprowadzeniu zmiennych poznawczych do teorii społecznego uczenia się, według amerykańskich psychologów, możliwe stało się wyjaśnienie następujących faktów:

• zastąpienie wizualnie postrzeganej demonstracji instrukcją słowną (tutaj przede wszystkim ważna jest informacja, a nie zewnętrzne właściwości modelu);

• niemożność kształtowania większości umiejętności poprzez naśladownictwo (stąd dziecko nie posiada niezbędnych elementów zachowania);

• mniejsze możliwości naśladowania u niemowląt w porównaniu z przedszkolakami (powodem jest słabsza pamięć, mniejsze umiejętności, niestabilna uwaga itp.);

• skrajne ograniczenie u zwierząt zdolności do naśladowania nowych czynności fizycznych za pomocą obserwacji wizualnych.

Niemniej jednak wciąż pozostają nierozwiązane pytania.

Teoria R. Searsa. Słynny amerykański psycholog R. Sears badał relacje między rodzicami a dziećmi pod wpływem psychoanalizy. Jako uczeń K. Hulla opracował własną wersję połączenia teorii psychoanalitycznej z behawioryzmem. Skupił się na badaniu zachowań zewnętrznych, które można zmierzyć. W aktywnym zachowaniu wyróżniał działania i interakcje społeczne.

Działanie jest zmotywowane. Podobnie jak Miller i Dollard, Sears zakłada, że ​​początkowo wszystkie działania są związane z pierwotnymi lub wrodzonymi popędami. Satysfakcja lub frustracja wynikająca z zachowania motywowanego tymi podstawowymi popędami prowadzi jednostkę do nowego doświadczenia. Ciągłe wzmacnianie konkretnych działań prowadzi do nowych, wtórnych impulsów, które powstają w wyniku wpływów społecznych.

Sears wprowadził zasadę diadyczną badania rozwoju dziecka: ponieważ odbywa się on w ramach dwudystycznej jednostki zachowania, zachowanie adaptacyjne i jego wzmocnienie w jednostce powinny być badane z uwzględnieniem zachowania innego partnera.

Rozpatrując koncepcje psychoanalityczne (tłumienie, regresja, projekcja, sublimacja itp.) w kontekście teorii uczenia się, Sears skupia się na wpływie rodziców na rozwój dziecka.

Sears identyfikuje trzy fazy rozwoju dziecka:

1. faza szczątkowych zachowań – oparta na wrodzonych potrzebach i uczeniu się we wczesnym dzieciństwie, w pierwszych miesiącach życia;
2. faza wtórnych systemów motywacyjnych – oparta na uczeniu się w rodzinie (główna faza socjalizacji);
3. faza wtórnych systemów motywacyjnych – oparta na uczeniu się poza rodziną (wykracza poza wczesny wiek i wiąże się z wejściem do szkoły).

Według Searsa noworodek jest w stanie autyzmu, jego urodzenie nie koreluje ze światem społecznym. Ale już pierwsze wrodzone potrzeby dziecka, jego wewnętrzne impulsy służą jako źródło nauki. Pierwsze próby rozładowania wewnętrznego napięcia to pierwsze doświadczenie edukacyjne. Ten okres szczątkowych zachowań antyspołecznych poprzedza socjalizację.

Stopniowo niemowlę zaczyna rozumieć, że wygaszenie wewnętrznego napięcia, na przykład zmniejszenie bólu, wiąże się z jego działaniami, a połączenie „płacz-klatka piersiowa” prowadzi do zaspokojenia głodu. Jego działania stają się częścią sekwencji celowych zachowań. Każde nowe działanie, które prowadzi do zaniku napięcia, zostanie powtórzone i wbudowane w łańcuch zachowań zorientowanych na cel, gdy napięcie wzrośnie. Zaspokojenie potrzeby to pozytywne doświadczenie dla niemowlęcia.

Każde dziecko ma repertuar działań, które z konieczności są zastępowane w trakcie rozwoju. Pomyślny rozwój charakteryzuje się spadkiem autyzmu i działaniami nakierowanymi jedynie na zaspokojenie potrzeb wrodzonych oraz wzrostem zachowań społecznych w diadzie.

Według Searsa głównym elementem uczenia się jest uzależnienie. Wzmocnienie w systemach diadycznych zawsze zależy od kontaktu z innymi, jest już obecne w najwcześniejszych kontaktach dziecka z matką, kiedy dziecko uczy się metodą prób i błędów zaspokajania swoich potrzeb organicznych z pomocą matki. Relacja w diadzie sprzyja i wzmacnia zależność dziecka od matki.

Uzależnienie psychiczne przejawia się w poszukiwaniu uwagi: dziecko prosi dorosłego, aby zwrócił na niego uwagę, spojrzał na to, co robi, chce być blisko osoby dorosłej, usiąść na kolanach itp. Uzależnienie przejawia się w tym, że dziecko boi się samotności. Uczy się zachowywać w taki sposób, aby zwracać na siebie uwagę rodziców. Tutaj Sears mówi jak behawiorysta: zwracając uwagę na dziecko, wzmacniamy je, a to może być wykorzystane do nauczenia go czegoś.

Brak wzmocnienia uzależnienia może prowadzić do agresywnych zachowań. Sears uważa uzależnienie za najbardziej złożony system motywacyjny, który nie jest wrodzony, ale kształtuje się w trakcie życia.

Środowisko społeczne, w którym rodzi się dziecko, ma wpływ na jego rozwój. Pojęcie „środowiska społecznego” obejmuje: płeć dziecka, jego pozycję w rodzinie, szczęście matki, pozycję społeczną rodziny, poziom wykształcenia itp. Matka postrzega swoje dziecko przez pryzmat jej pomysły dotyczące wychowywania dzieci. Traktuje dziecko różnie w zależności od jego płci. We wczesnym rozwoju dziecka przejawia się osobowość matki, jej zdolność do kochania, regulowania wszystkiego, co „możliwe” i „niemożliwe”. Umiejętności matki są związane z jej własną samooceną, oceną ojca, jej stosunkiem do własnego życia. Wysokie wyniki w każdym z tych czynników korelują z wysokim entuzjazmem i ciepłem w stosunku do dziecka. Wreszcie status społeczny matki, jej wychowanie, przynależność do określonej kultury determinują praktykę wychowania. Prawdopodobieństwo zdrowego rozwoju dziecka jest większe, jeśli matka jest zadowolona ze swojej pozycji życiowej.

W ten sposób pierwsza faza rozwoju dziecka wiąże biologiczną dziedziczność noworodka z jego dziedzictwem społecznym. Ta faza wprowadza niemowlę w otoczenie i stanowi podstawę do rozszerzenia jego interakcji ze światem zewnętrznym.

Druga faza rozwoju dziecka trwa od drugiej połowy drugiego roku życia do rozpoczęcia nauki w szkole. Tak jak poprzednio potrzeby pierwotne pozostają motywem zachowania dziecka, jednak są one stopniowo odbudowywane i zamieniają się w motywy wtórne.

Podsumowując wyniki swoich badań, Sears zidentyfikował pięć form zachowań uzależniających. Wszystkie są wynikiem różnych doświadczeń z dzieciństwa.

Sears podjął próbę identyfikacji korelacji między formami zachowań uzależniających a praktyką opieki nad dzieckiem przez rodziców – matkę i ojca.

Badania wykazały, że ani liczba wzmocnień, ani czas trwania karmienia piersią, ani karmienia godzinowego, ani trudność odstawienia od piersi, ani inne cechy praktyk żywieniowych nie mają istotnego wpływu na przejawy zachowań nałogowych w wieku przedszkolnym. To nie wzmocnienie ustne ma największe znaczenie dla kształtowania się zachowań uzależniających, ale udział w opiece nad dzieckiem każdego z rodziców.

1. „Poszukiwanie negatywnej negatywnej uwagi”: przyciąganie uwagi poprzez bójki, rozstania, bunt lub tak zwane zachowania opozycyjne (opór wobec wskazówek, zasad, porządku i żądań poprzez ignorowanie, odmawianie lub zachowanie sprzeczne). Ta forma uzależnienia jest bezpośrednią konsekwencją niskich wymagań i niewystarczających restrykcji w stosunku do dziecka, czyli słabego wychowania ze strony matki i – szczególnie w stosunku do dziewczynki – silnego udziału w wychowaniu ojca .

2. „Poszukiwanie stałego potwierdzenia”: przepraszanie, proszenie o niepotrzebne obietnice lub szukanie ochrony, pocieszenia, pocieszenia, pomocy lub przewodnictwa. Ta forma uzależniających zachowań jest bezpośrednio związana z wysokimi wymaganiami osiągnięć ze strony obojga rodziców.

3. „Poszukiwanie pozytywnej uwagi”: poszukiwanie pochwały, chęć dołączenia do grupy, ze względu na atrakcyjność współpracy lub odwrotnie, chęć opuszczenia grupy, przerwanie tej aktywności. Jest to bardziej „dojrzała” forma uzależniającego zachowania, która obejmuje starania o uzyskanie aprobaty od osób wokół ciebie.

Jest to jedna z form „niedojrzałej”, biernej manifestacji w zachowaniu zależności, pozytywnej w jej kierunku.

5. „Dotknij i przytrzymaj”. Sears wspomina tutaj o zachowaniach, takich jak nieagresywne dotykanie, trzymanie i przytulanie innych. Jest to forma „niedojrzałego” uzależniającego zachowania. Tutaj, podobnie jak w przypadku przebywania w pobliżu, panuje atmosfera infantylizacji.

Jak podkreśla Sears, sukces każdej metody wychowawczej zależy od zdolności rodziców do znalezienia drogi środka. Zasadą powinno być: ani zbyt silna, ani zbyt słaba zależność; ani za silna, ani za słaba identyfikacja.

Teoria zbieżności dwóch czynników. Spór psychologów o to, co determinuje proces rozwoju dziecka – uzdolnienia dziedziczne czy środowisko – doprowadził do teorii zbieżności tych dwóch czynników. Jej założycielem jest V. Stern. Uważał, że rozwój umysłowy nie jest prostym przejawem wrodzonych właściwości i prostym postrzeganiem wpływów zewnętrznych. Jest to wynik zbieżności skłonności wewnętrznych z zewnętrznymi warunkami życia. V. Stern pisał, że nie można pytać o jakąkolwiek funkcję, jakąkolwiek właściwość: czy występuje ona z zewnątrz czy od wewnątrz? Jedyne uzasadnione pytanie brzmi: co dokładnie dzieje się w nim z zewnątrz, a co dzieje się w środku? Ponieważ w jej przejawach oba są zawsze aktywne, tylko za każdym razem w różnych proporcjach.

Za problemem korelacji dwóch czynników wpływających na proces rozwoju umysłowego dziecka kryje się najczęściej preferencja dla czynnika dziedzicznej predeterminacji rozwoju. Ale nawet gdy badacze kładą nacisk na prymat środowiska nad czynnikiem dziedzicznym, nie przezwyciężają biologicznego podejścia do rozwoju, jeśli środowisko i cały proces rozwoju interpretować jako proces adaptacji, adaptacji do warunków życia.

V. Stern, podobnie jak inni mu współcześni, był zwolennikiem koncepcji rekapitulacji. Jego słowa są często przywoływane, że dziecko w pierwszych miesiącach okresu niemowlęcego z wciąż nieuzasadnionym odruchem i impulsywnym zachowaniem jest na etapie ssaka; w drugiej połowie roku, dzięki opracowaniu przedmiotów chwytających i imitacji, osiąga stadium najwyższego ssaka – małpy; w przyszłości, po opanowaniu wyprostowanego chodu i mowy, dziecko osiąga początkowe stadia kondycji ludzkiej; przez pierwsze pięć lat zabawy i bajek stoi na poziomie ludów prymitywnych; po tym następuje przyjęcie do szkoły, które wiąże się z opanowaniem wyższych obowiązków społecznych, co według V. Sterna odpowiada wejściu człowieka do kultury wraz z jej organizacjami państwowymi i gospodarczymi. Prosta treść świata starożytnego i starotestamentowego najbardziej adekwatna jest w pierwszych latach szkolnych do ducha dzieciństwa, lata środkowe noszą znamiona fanatyzmu kultury chrześcijańskiej, a dopiero w okresie dojrzałości dokonuje się duchowe zróżnicowanie, odpowiadające stan kultury New Age. Warto przypomnieć, że dość często dojrzewanie nazywane jest wiekiem oświecenia.

Chęć rozpatrywania okresów rozwoju dziecka przez analogię z etapami rozwoju świata zwierząt i kultury ludzkiej pokazuje, jak uporczywie badacze poszukiwali ogólnych wzorców ewolucji.

teoria psychoanalityczna. Psychoanaliza, która pojawiła się jako metoda leczenia, była niemal natychmiast postrzegana jako sposób na uzyskanie faktów psychologicznych, które umożliwiły wyjaśnienie pochodzenia cech osobowości i problemów jednostki. 3. Freud wprowadził do psychologii ideę, że psychologiczne problemy osobowości dorosłego można wywnioskować z doświadczeń wczesnego dzieciństwa i że doświadczenie z dzieciństwa ma nieświadomy wpływ na późniejsze zachowanie dorosłego.

Na podstawie ogólnych tez psychoanalizy Freud sformułował idee genezy psychiki i osobowości dziecka: etapy rozwoju dziecka odpowiadają etapom przemieszczania się stref, w których znajduje zaspokojenie pierwotna potrzeba seksualna. Te etapy odzwierciedlają rozwój i relacje między Id, Ego i Super-Ego.

Niemowlę, całkowicie zależne od matki dla przyjemności, znajduje się w fazie doustnej (0-12 miesięcy) oraz w fazie biologicznej, charakteryzującej się szybkim wzrostem. Faza rozwoju jamy ustnej charakteryzuje się tym, że głównym źródłem przyjemności i potencjalnej frustracji jest karmienie. W psychologii dziecka dominuje jedno pragnienie – przyswajania pokarmu. Wiodącym obszarem erogennym tego etapu są usta jako narzędzie do karmienia, ssania i pierwotnego badania obiektów.

Faza ustna składa się z dwóch faz – wczesnej i późnej, zajmujące pierwsze i drugie sześć miesięcy życia i odpowiadające dwóm kolejnym czynnościom libidinalnym – ssaniu i gryzieniu.

Początkowo ssanie kojarzy się z przyjemnością jedzenia, ale stopniowo staje się działaniem libidinalnym, na podstawie którego utrwalają się instynkty Id: dziecko czasami ssie kciuk nawet w przypadku braku jedzenia. Ten rodzaj przyjemności w interpretacji Freuda zbiega się z przyjemnością seksualną i znajduje przedmiot jej zaspokojenia w stymulacji własnego ciała. Dlatego nazywa ten etap autoerotycznym.

W pierwszych sześciu miesiącach życia, według 3. Freuda, dziecko nie oddziela jeszcze swoich wrażeń od przedmiotu, przez który zostały wywołane: świat dziecka jest w rzeczywistości światem bez przedmiotów. Dziecko żyje w stanie pierwotnego narcyzmu (jego podstawowym stanem jest sen), w którym nie jest świadome istnienia innych obiektów na świecie.

W drugiej fazie niemowlęctwa dziecko zaczyna formować wyobrażenie o innym przedmiocie (matce) jako niezależnej od niego istocie – doświadcza niepokoju, gdy matka odchodzi lub pojawia się w jej miejsce ktoś obcy. Wzrasta wpływ realnego świata zewnętrznego, rozwija się zróżnicowanie Ego i Id, wzrasta niebezpieczeństwo ze świata zewnętrznego, a znaczenie matki jako obiektu, który może chronić przed niebezpieczeństwami i niejako kompensować utracone życie wewnątrzmaciczne nadmiernie rośnie.

Biologiczny związek z matką powoduje potrzebę bycia kochanym, która zaistniała na zawsze pozostanie w psychice. Ale matka na pierwszą prośbę nie może zaspokoić wszystkich pragnień dziecka; w edukacji nieuniknione są ograniczenia, które stają się źródłem zróżnicowania, alokacji przedmiotu. Tak więc na początku życia rozróżnienie między tym, co zewnętrzne i wewnętrzne, zgodnie z poglądami Z. Freuda, osiąga się nie na podstawie postrzegania obiektywnej rzeczywistości, ale na podstawie doświadczenia przyjemności i niezadowolenia związane z działaniami innej osoby.

W drugiej połowie etapu oralnego, wraz z pojawieniem się zębów, do ssania dodawany jest zgryz, który nadaje działaniu agresywny charakter, zaspokajając potrzebę libidinalną dziecka. Ale matka nie pozwala dziecku ugryźć piersi, nawet jeśli jest niezadowolony lub zdenerwowany, a jego pragnienie przyjemności zaczyna kolidować z rzeczywistością.

Według 3. Freuda noworodek nie ma jeszcze Ego, ale stopniowo odróżnia się od Id, modyfikując się pod wpływem świata zewnętrznego. Jego funkcjonowanie związane jest z zasadą „zadowolenia-braku satysfakcji”. Ponieważ świat jest znany dziecku przez matkę, pod jej nieobecność doświadcza ono stanu niezadowolenia i przez to zaczyna wyróżniać matkę, gdyż brak matki jest dla niego brakiem przyjemności. Na tym etapie instancja Super-Ego jeszcze nie istnieje, a Ego dziecka jest w ciągłym konflikcie z Id.

Brak zaspokojenia pragnień, potrzeb dziecka na tym etapie rozwoju niejako „zamraża” pewną ilość energii psychicznej, libido jest utrwalone, co stanowi przeszkodę w dalszym normalnym rozwoju. Dziecko, które nie otrzymuje wystarczającego zaspokojenia swoich potrzeb ustnych, jest zmuszone do dalszego poszukiwania zastępstwa dla ich zaspokojenia i dlatego nie może przejść do kolejnego etapu rozwoju genetycznego.

Po okresie oralnym następuje okres analny (od 12-18 miesięcy do 3 lat), podczas którego dziecko najpierw uczy się kontrolować swoje funkcje organizmu. Libido koncentruje się wokół odbytu, który staje się obiektem uwagi dziecka, przyzwyczajonego do schludności, czystości. Teraz seksualność dzieci znajduje przedmiot swojej satysfakcji w opanowaniu funkcji defekacji, wydalania. I tu po raz pierwszy dziecko napotyka wiele zakazów, więc świat zewnętrzny jawi mu się jako bariera, którą musi pokonać, a rozwój nabiera charakteru konfliktowego.

Według Freuda na tym etapie instancja Ego jest już w pełni ukształtowana i teraz jest w stanie kontrolować impulsy Id. Trening nawyków toaletowych uniemożliwia dziecku czerpanie przyjemności z trzymania lub wydalania ekskrementów, aw jego zachowaniu w tym okresie pojawiają się agresja, zazdrość, upór, zaborcze uczucia. Rozwija też reakcje obronne przeciwko skłonnościom koprofilnym (chęć dotykania kału) – wstręt i czystość. Dziecięce Ego uczy się rozwiązywać konflikty, znajdować kompromisy między pragnieniem przyjemności a rzeczywistością. Przymus społeczny, kara rodziców, lęk przed utratą miłości skłaniają dziecko do wyobraźni, uwewnętrzniają pewne zakazy. W ten sposób zaczyna się formować Super-Ego dziecka jako część jego Ego, w którym kładzie się głównie autorytety, wpływ rodziców i innych dorosłych, którzy odgrywają bardzo ważną rolę jako wychowawcy, socjalizatorzy dziecka.

Następna faza zaczyna się po około trzech latach i nazywa się falliczną (3-5 lat). Charakteryzuje najwyższy poziom dziecięcej seksualności: jeśli do tej pory była autoerotyczna, teraz staje się obiektywna, tj. dzieci zaczynają doświadczać seksualnego przywiązania do dorosłych. Narządy płciowe stają się wiodącą strefą erogenną.

Motywacyjno-afektywne przywiązanie libidinalne do rodziców płci przeciwnej 3. Freud zaproponował nazwanie kompleksu edypalnego dla chłopców i kompleksu Elektry dla dziewcząt. W greckim micie o królu Edypie, który zabił ojca i poślubił matkę, według 3. Freuda kryje się klucz do kompleksu seksualnego: doświadczanie nieświadomego pociągu do matki i zazdrosnego pragnienia pozbycia się rywalizującego ojca chłopiec doświadcza nienawiści i strachu wobec ojca. U podstaw kompleksu kastracyjnego leży strach przed karą ze strony ojca, wzmocniony odkryciem, że dziewczynki nie mają penisa i wnioskiem, że może stracić penisa, jeśli źle się zachowa. Kompleks kastracyjny tłumi doświadczenia edypalne (pozostają one nieświadome) i sprzyja identyfikacji z ojcem.

Poprzez represje kompleksu Edypa instancja Super-Ego jest całkowicie zróżnicowana. Utknięcie na tym etapie, trudności z pokonaniem kompleksu edypalnego, tworzą podstawę do ukształtowania się nieśmiałej, nieśmiałej, biernej osobowości. Dziewczęta, które mają trudności z pokonaniem kompleksu Elektry, często odczuwają neurotyczne pragnienie posiadania syna.

Wraz z rozwojem dziecka „zasada przyjemności” zostaje zastąpiona „zasadą rzeczywistości”, ponieważ jest ono zmuszone dostosowywać instynkty Id do tych możliwości zaspokojenia popędów, jakie dają realne sytuacje. W procesie rozwoju dziecko musi nauczyć się doceniać względną wagę różnych i często sprzecznych instynktownych pragnień, aby odmawiając lub odkładając zaspokojenie jednych, ważniejsze było osiągnięcie spełnienia innych.

Według 3. Freuda najważniejsze okresy w życiu dziecka kończą się przed 5-6 rokiem życia; do tego czasu uformowały się wszystkie trzy główne struktury osobowości. Po pięciu latach rozpoczyna się długi okres ukrytej seksualności dzieciństwa (5-12 lat), kiedy dawna ciekawość przejawów seksualnych ustępuje miejsca ciekawości całego otaczającego świata. Libido w tym czasie nie jest ustalone, potencje seksualne są uśpione, a dziecko ma możliwość identyfikacji i budowania własnej tożsamości.

Chodzi do szkoły i większość swojej energii poświęca na nauczanie. Etap ten charakteryzuje się ogólnym spadkiem zainteresowań seksualnych: psychiczna instancja Ego całkowicie kontroluje potrzeby Id; oderwana od celu seksualnego, energia libido przekazywana jest na rozwój uniwersalnego ludzkiego doświadczenia, zapisanego w nauce i kulturze, a także na nawiązanie przyjaznych relacji z dorosłymi i rówieśnikami spoza środowiska rodzinnego.

I dopiero od około 12 roku życia, wraz z nadejściem okresu dojrzewania, kiedy układ rozrodczy dojrzeje, zainteresowania seksualne ponownie się nasilają. Faza genitalna (12-18 lat) charakteryzuje się kształtowaniem samoświadomości, poczucia pewności siebie i zdolności do dojrzewania miłości. Teraz wszystkie dawne strefy erogenne są zjednoczone, a nastolatek dąży do jednego celu - normalnego stosunku płciowego.

Zgodnie z psychoanalizą poczyniono ogromną liczbę interesujących obserwacji dotyczących różnych aspektów rozwoju dziecka, jednak w psychoanalizie niewiele jest holistycznych obrazów rozwoju. Być może za takie można uznać tylko prace Anny Freud i Erika Eriksona.

Teoria epigenetyczna ścieżki życia osobowości E. Ericksona pod wieloma względami kontynuowała idee klasycznej psychoanalizy.

E. Erikson zaakceptował idee 3. Freuda o trójczłonowej strukturze osobowości, utożsamiającej Id z pragnieniami i marzeniami, a Super-Ego z poczuciem obowiązku, pomiędzy którymi człowiek nieustannie oscyluje w myślach i uczuciach. Pomiędzy nimi znajduje się „martwy punkt” – Ego, w którym według E.Ericksona jesteśmy przede wszystkim sobą, choć najmniej jesteśmy siebie świadomi.

Analizując biografie M. Luthera, M. Gandhiego, B. Shawa, T. Jeffersona metodą psychohistoryczną i prowadząc terenowe badania etnograficzne, E. Erickson starał się zrozumieć i ocenić wpływ środowiska na osobowość, konstruując je dokładnie tak sposób, a nie inny. Badania te dały początek dwóm koncepcjom jego koncepcji – „tożsamości grupowej” i „tożsamości ego”.

Tożsamość grupowa kształtuje się dzięki temu, że od pierwszego dnia życia wychowanie dziecka nastawione jest na włączenie go do danej grupy społecznej, na rozwijanie tkwiącego w tej grupie światopoglądu. Ego-tożsamość kształtuje się równolegle z tożsamością grupową i stwarza w podmiocie poczucie stabilności i ciągłości jego Ja, pomimo zmian związanych z wiekiem i innych.

Kształtowanie tożsamości ego (lub integralności osobistej) trwa przez całe życie osoby i przechodzi przez osiem etapów wiekowych (patrz tabela).

Etapy periodyzacji według E. Ericksona

H. Starość (po 50 latach)	Ego wtórne - integracja (integralność osobista)
	Rozczarowanie w życiu (rozpacz); jakość cenna społecznie - mądrość
G. Dojrzałość (25-50 lat)	Kreatywność (praca produkcyjna)
	Stagnacja; społecznie - wartościowa jakość - opieka
F. Młodzież (18-20 do 25 lat)	Doświadczenie intymności (bliskość)
	Doświadczanie izolacji (samotności); społecznie cenna jakość - miłość
E. Wiek dojrzewania (młodzież) i młodzieńczy (stadium genitalne wg Z. Freuda; 12-18 lat)	Ego - tożsamość (osobowość osobista)
	Dyfuzja tożsamości (mieszanie ról); społecznie - wartościowa jakość - wierność
D. Wiek szkolny (stadium utajenia; stadium utajone wg Z. Freuda; 5-12 lat)	Poczucie spełnienia (ciężka praca)
	Poczucie niższości; jakość cenna społecznie - kompetencje
C. Wiek zabawy (wiek przedszkolny; faza ruchowo-genitalna; faza falliczna wg Z. Freuda; 3-5 lat)	Poczucie inicjatywy
	Wina; jakość cenna społecznie - celowość (instancja Super-ja powstaje w wyniku przezwyciężenia kompleksu edypalnego)
B. Wczesne dzieciństwo (stadium mięśniowo – analne; stadium analne wg Z. Freuda; 2-3 lata)	Poczucie autonomii
	Poczucie zwątpienia we własne możliwości, wstydu, uzależnienia; jakość istotna społecznie – podstawa woli
A. Wiek niemowlęcy (stadium ustno-sensoryczne; stadium ustne wg Z. Freuda; od urodzenia do roku)	Podstawowe zaufanie
	Podstawowa nieufność do świata (beznadziejność); społecznie cenna jakość - nadzieja (początek, jak u Z. Freuda: pragnienie życia przeciw pragnieniu śmierci (eros i thanatos; libido i mortido))

Na każdym etapie społeczeństwo stawia przed jednostką określone zadanie i ustala treść rozwoju na różnych etapach cyklu życia. Ale rozwiązanie tych problemów zależy zarówno od osiągniętego już poziomu rozwoju psychomotorycznego jednostki, jak i ogólnej duchowej atmosfery społeczeństwa.

Zadaniem niemowlęctwa jest więc ukształtowanie podstawowego zaufania do świata, przezwyciężenie poczucia z nim rozdwojenia i wyobcowania. Zadaniem wczesnego dzieciństwa jest walka z poczuciem wstydu i silnymi wątpliwościami w działaniu o własną niezależność i niezależność. Zadaniem wieku gry jest rozwijanie aktywnej inicjatywy, a jednocześnie doświadczanie poczucia winy i moralnej odpowiedzialności za swoje pragnienia. W okresie nauki w szkole powstaje zadanie rozwijania pracowitości i umiejętności posługiwania się narzędziami, czemu przeciwstawia się świadomość własnej nieudolności i bezużyteczności. W okresie dojrzewania i wczesnego dojrzewania pojawia się zadanie pierwszej integralnej świadomości siebie i swojego miejsca w świecie; biegunem negatywnym w rozwiązaniu tego problemu jest brak pewności w zrozumieniu siebie („rozproszenie tożsamości”). Zadaniem końca młodości i młodości jest poszukiwanie partnera życiowego i nawiązanie bliskich przyjaźni, które przezwyciężają poczucie osamotnienia. Zadaniem dojrzałego okresu jest walka sił twórczych człowieka z bezwładem i stagnacją. Okres starości charakteryzuje się kształtowaniem się ostatecznej integralnej idei siebie, własnej drogi życiowej, w przeciwieństwie do możliwego rozczarowania życiem i rosnącej rozpaczy.

Rozwiązanie każdego z tych problemów, zdaniem E. Ericksona, sprowadza się do ustanowienia pewnej dynamicznej relacji między dwoma skrajnymi biegunami. Równowaga osiągana na każdym etapie oznacza nabycie nowej formy tożsamości ego i otwiera możliwość włączenia podmiotu w szersze środowisko społeczne. Przejście od jednej formy tożsamości ego do innej powoduje kryzysy tożsamości. Kryzysy nie są chorobami osobowości, nie przejawami zaburzeń nerwicowych, ale „punktami zwrotnymi” rozwoju.

Praktyka psychoanalityczna przekonała E. Ericksona, że ​​rozwój doświadczenia życiowego odbywa się na podstawie pierwotnych wrażeń cielesnych dziecka. Dlatego wprowadził pojęcia „tryb organowy” i „modalność zachowania”. „Tryb narządowy” to strefa koncentracji energii seksualnej. Organ, z którym połączona jest energia seksualna na określonym etapie rozwoju, tworzy pewien tryb rozwoju, tj. kształtowanie dominującej cechy osobowości. Według stref erogennych istnieją tryby retrakcji, retencji, intruzji i inkluzji.

Strefy i ich tryby, zdaniem E. Ericksona, znajdują się w centrum uwagi każdego kulturowego systemu wychowania dzieci. Modus narządu jest tylko pierwotną glebą, bodźcem do rozwoju umysłowego. Kiedy społeczeństwo, poprzez różne instytucje socjalizacji (rodzina, szkoła itp.) nadaje temu trybowi szczególne znaczenie, to jego znaczenie zostaje „wyalienowane”, oderwane od organu i przekształcone w modalność postępowania. W ten sposób za pomocą trybów tworzy się powiązanie między rozwojem psychoseksualnym a psychospołecznym.

Opiszmy krótko etapy.

A. Niemowlęctwo. Etap pierwszy: fundamentalna wiara i nadzieja kontra fundamentalna beznadziejność. Osobliwością trybów jest to, że do ich funkcjonowania niezbędny jest inny przedmiot lub osoba. W pierwszych dniach życia dziecko „żyje i kocha ustami”, a matka „żyje i kocha piersiami”. W akcie karmienia dziecko otrzymuje pierwsze doświadczenie wzajemności: jego zdolność do „odbierania ustami” spotyka się z reakcją matki. W przeciwieństwie do 3. Freuda, dla E. Ericksona ważna jest nie sama strefa ustna, ale oralny tryb interakcji, który polega na zdolności do „odbierania” nie tylko przez usta, ale także przez wszystkie strefy sensoryczne. Modus narządu - „otrzymywać” - odrywa się od strefy jego pochodzenia i rozprzestrzenia się na inne wrażenia zmysłowe (dotykowe, wzrokowe, słuchowe itp.), W wyniku czego mentalna modalność zachowania powstaje - "wchłonąć".

Podobnie jak 3. Freud, E. Erikson kojarzy drugą fazę niemowlęctwa z ząbkowaniem. Od tego momentu zdolność przyjmowania staje się bardziej aktywna i ukierunkowana oraz charakteryzuje się trybem „gryzienia”. Będąc wyalienowanym, modus przejawia się we wszystkich typach aktywności dziecka, wypierając bierne odbieranie („wchłanianie”).

Oczy, początkowo gotowe do odbierania wrażeń, gdy przychodzą naturalnie, uczą się skupiać, izolować i wybierać obiekty z tła, podążają za nimi. Uszy są wytrenowane w rozpoznawaniu znaczących dźwięków, lokalizowaniu ich i kontrolowaniu kierunku poszukiwania w ich kierunku. Ręce uczy się celowego rozciągania i chwytania. W wyniku podziału modusu na wszystkie strefy sensoryczne powstaje społeczna modalność zachowania - „branie i trzymanie rzeczy”. Przejawia się, gdy dziecko uczy się siedzieć. Wszystkie te osiągnięcia prowadzą do tego, że dziecko wyróżnia się jako odrębna jednostka.

Powstawaniu pierwszej formy tożsamości ego, podobnie jak wszystkim kolejnym, towarzyszy kryzys rozwojowy. Jego wskaźniki pod koniec 1. roku życia: ogólne napięcie z powodu ząbkowania, wzrost świadomości siebie jako odrębnej jednostki, osłabienie diady matka-dziecko w wyniku powrotu matki do zajęć zawodowych i osobistych zainteresowań. Ten kryzys łatwiej przezwyciężyć, jeśli pod koniec pierwszego roku życia stosunek między podstawowym zaufaniem a podstawową nieufnością jest na korzyść tego pierwszego.

Oznaki zaufania społecznego u niemowlęcia to lekkie karmienie, głęboki sen, normalne ruchy jelit.

O dynamice relacji zaufania i nieufności do świata decydują nie cechy karmienia, ale jakość opieki nad dzieckiem, obecność macierzyńskiej miłości i czułości przejawiającej się w opiece nad dzieckiem. Ważnym warunkiem tego jest zaufanie matki do swoich działań.

B. Wczesne dzieciństwo. Drugi etap: autonomia kontra wstyd i zwątpienie. Zaczyna się od momentu, w którym dziecko zaczyna chodzić.

Na tym etapie strefa przyjemności związana jest z odbytem. Sala balowa tworzy dwa przeciwstawne tryby - tryb retencji i tryb relaksacji (odpuszczania). Społeczeństwo, przywiązując szczególną wagę do przyzwyczajania dziecka do schludności, stwarza warunki do dominacji tych trybów, ich oddzielenia od ciała i przekształcenia w takie modalności zachowania jak „zachowanie” i „destrukcja”. Walka o „kontrolę zwieraczy”, w wyniku wagi, jaką przywiązuje do niej społeczeństwo, przekształca się w walkę o opanowanie zdolności motorycznych, o ustanowienie nowego, autonomicznego ja.

Kontrola rodzicielska pozwala zachować to uczucie poprzez ograniczanie rosnących pragnień dziecka do domagania się, zawłaszczania, niszczenia, gdy niejako testuje siłę swoich nowych możliwości. Ale kontrola zewnętrzna na tym etapie powinna działać kojąco. Dziecko musi czuć, że jego podstawowa wiara w istnienie nie jest zagrożona.

Ograniczenia rodzicielskie tworzą podstawę do negatywnych uczuć wstydu i zwątpienia. Pojawienie się poczucia wstydu, zdaniem E. Ericksona, wiąże się z pojawieniem się samoświadomości. W naszej cywilizacji, zdaniem E. Ericksona, wstyd łatwo wchłania się w poczucie winy. Karanie i zawstydzanie dziecka za złe uczynki prowadzi do poczucia, że ​​„oczy świata patrzą na niego”.

Walka poczucia niezależności ze wstydem i zwątpieniem prowadzi do nawiązania relacji między umiejętnością współpracy z innymi ludźmi i obstawania przy sobie, między wolnością wypowiedzi a jej ograniczeniem. Pod koniec etapu między tymi przeciwieństwami rozwija się mobilna równowaga. Pozytywnie będzie, jeśli rodzice i bliscy dorośli nie będą nadmiernie kontrolować dziecka i nie tłumić jego pragnienia autonomii.

C. Wiek przedszkolny. Trzeci etap: inicjatywa kontra poczucie winy. Będąc głęboko przekonanym, że jest sobą, dziecko musi teraz dowiedzieć się, jakim może się stać.

Trzon tego etapu stanowią trzy linie rozwoju, przygotowujące jednocześnie jego przyszły kryzys:

1) dziecko staje się swobodniejsze i bardziej wytrwałe w swoich ruchach, w wyniku czego wyznacza szerszy i zasadniczo nieograniczony promień celów;

2) jego zmysł języka staje się tak doskonały, że zaczyna zadawać niekończące się pytania o niezliczone rzeczy, często bez otrzymania właściwej i zrozumiałej odpowiedzi, co przyczynia się do całkowicie błędnej interpretacji wielu pojęć;

3) zarówno mowa, jak i rozwijające się zdolności motoryczne pozwalają dziecku rozciągnąć wyobraźnię na tak dużą liczbę ról, że czasami go to przeraża. Potrafi z zyskiem odkrywać świat zewnętrzny, łącząc dozwolone działania z własnymi umiejętnościami. Jest gotowy zobaczyć siebie jako wielką istotę, jak dorośli. Zaczyna porównywać różnice w wielkości i innych cechach otaczających go ludzi, wykazuje nieograniczoną ciekawość, zwłaszcza różnic płci i wieku. Próbuje wyobrazić sobie możliwe przyszłe role i zrozumieć, które z nich warto sobie wyobrazić.

Dojrzałe dziecko wygląda bardziej „siebie” – bardziej kochające, spokojniejsze w osądach, bardziej aktywne i proaktywne. Teraz szybciej zapomina o błędach i osiąga to, czego chce w sposób nieponiżający i dokładniejszy. Inicjatywa dodaje do autonomii cechy przedsiębiorczości, planowania i umiejętności „atakowania” zadania tylko w celu doświadczania poczucia własnej aktywności i „radości ruchowej”, a nie, jak dotychczas, z mimowolnego pragnienia rozdrażnienia lub przynajmniej podkreślić swoją niezależność.

Sposoby ingerencji i inkluzji tworzą nowe modalności zachowania na tym etapie rozwoju osobowości.

Tryb wtargnięcia, który dominuje w zachowaniu na tym etapie, determinuje różnorodność działań i fantazji, które są „podobne” w formie. Wtargnięcie w przestrzeń poprzez ruchy energetyczne; atakowanie innych ciał poprzez atak fizyczny „wczołganie się” do uszu i dusz innych ludzi za pomocą agresywnych dźwięków; wejście w nieznane przez trawioną ciekawość – taką, jak opisuje E.Erickson, jest przedszkolak na jednym biegunie swoich reakcji behawioralnych. Z drugiej strony jest otwarty na otoczenie, gotowy do nawiązywania czułych i troskliwych relacji z rówieśnikami i dziećmi. Pod okiem dorosłych i starszych dzieci stopniowo wchodzi w zawiłości dziecięcej polityki ogrodu, ulicy, podwórka. Jego pragnienie uczenia się w tym czasie jest zaskakująco silne; porusza się nieubłaganie naprzód od ograniczeń do przyszłych możliwości.

Etap zabawy i genitalia dziecka dodaje do listy podstawowych modalności dla obu płci modalność „robienia”, w szczególności „robienia kariery”. Co więcej, w przypadku chłopców nacisk pozostaje na „robienie” poprzez burzę mózgów, podczas gdy dla dziewcząt może to przerodzić się w „łapanie” poprzez agresywne chwytanie lub przekształcenie się w atrakcyjną i nieodpartą osobę - ofiarę. W ten sposób kształtują się przesłanki dla męskiej lub kobiecej inicjatywy, a niektóre psychoseksualne obrazy samego siebie stają się składnikami pozytywnych i negatywnych aspektów przyszłej tożsamości.

Dziecko chętnie i aktywnie poznaje otaczający go świat; w grze, modelowaniu i wyobrażaniu sobie, wraz z rówieśnikami, opanowuje „ekonomiczny etos kultury”, tj. system relacji między ludźmi w procesie produkcji. W wyniku tego powstaje chęć zaangażowania się w prawdziwe wspólne działania z dorosłymi, aby wyjść z roli dziecka. Ale dorośli pozostają wszechmocni i niezrozumiali dla dziecka, potrafią zawstydzać i karać agresywne zachowania i roszczenia. W rezultacie budzi się poczucie winy.

D. Wiek szkolny. Czwarty etap: pracowitość kontra niższość. Czwarty etap rozwoju osobowości charakteryzuje się pewną sennością seksualności dziecięcej i opóźnieniem dojrzałości narządów płciowych, co jest niezbędne, aby przyszły dorosły poznał techniczne i społeczne podstawy aktywności zawodowej.

Wraz z nadejściem okresu utajenia normalnie rozwijające się dziecko zapomina, a raczej sublimuje, dawne pragnienie „uczynienia” ludzi poprzez bezpośrednie agresywne działanie i natychmiastowego stania się „tatą” lub „matką”; teraz uczy się zdobywać uznanie poprzez produkowanie rzeczy. Rozwija poczucie pracowitości, pracowitości, dostosowuje się do nieorganicznych praw świata narzędzi. Narzędzia i umiejętności pracy są stopniowo włączane w granice jego ego: zasada pracy uczy go przyjemności z celowego ukończenia pracy, osiąganej dzięki stałej uwadze i wytrwałej pracowitości. Obezwładnia go chęć projektowania i planowania.

Na tym etapie bardzo ważne jest dla niego szerokie środowisko społeczne, które pozwala mu brać role, zanim pozna znaczenie technologii i ekonomii oraz dobrego nauczyciela, który wie, jak połączyć zabawę i naukę, jak zaangażować dziecko w biznes jest szczególnie ważne. Stawką jest tu nic innego jak rozwijanie i utrzymywanie w dziecku pozytywnej identyfikacji z tymi, którzy wiedzą i wiedzą, jak to robić.

Szkoła w sposób systematyczny wprowadza dziecko w wiedzę, przekazuje „technologiczny etos” kultury, kształtuje pracowitość. Na tym etapie dziecko uczy się kochać naukę, jest posłuszne dyscyplinie, spełnia wymagania dorosłych i uczy się najbardziej bezinteresownie, aktywnie zawłaszczając doświadczenie swojej kultury. W tym czasie dzieci przywiązują się do nauczycieli i rodziców swoich znajomych, chcą obserwować i naśladować takie działania ludzi, które rozumieją - strażaka i policjanta, ogrodnika, hydraulika i śmieciarza. We wszystkich kulturach dziecko na tym etapie jest systematycznie instruowane, choć nie zawsze tylko w murach szkoły.

Teraz dziecko czasami musi być same - czytać, oglądać telewizję, marzyć. Często, pozostawione samemu, dziecko zaczyna coś robić i bardzo się denerwuje, jeśli mu się nie udaje. E. Erickson nazywa poczucie zdolności do robienia rzeczy poczuciem tworzenia – i jest to pierwszy krok do przekształcenia się z „podstawowego” rodzica w biologicznego. Niebezpieczeństwem, jakie czeka dziecko na tym etapie, jest poczucie nieadekwatności i niższości. Dziecko w tym przypadku przeżywa rozpacz z powodu swojej nieudolności w świecie narzędzi i widzi, że jest skazane na przeciętność lub nieadekwatność. Jeśli w sprzyjających przypadkach postaci ojca lub matki (ich znaczenie dla dziecka) schodzą na dalszy plan, to gdy pojawia się poczucie nieadekwatności do wymagań szkoły, rodzina ponownie staje się schronieniem dla dziecka.

Wiele w rozwoju dziecka ulega zniszczeniu, gdy życie rodzinne nie przygotowuje dziecka do życia w szkole lub gdy życie szkolne nie odnawia nadziei z wcześniejszych etapów. Poczucie, że jesteś niegodny, mało wartościowy, nieudolny, może śmiertelnie pogorszyć rozwój charakteru.

E. Erickson podkreśla, że ​​na każdym etapie rozwoju dziecko musi dochodzić do poczucia własnej wartości, co jest dla niego istotne i nie może zadowalać się nieodpowiedzialną pochwałą czy protekcjonalną aprobatą. Jego tożsamość ego osiąga prawdziwą siłę dopiero wtedy, gdy rozumie, że osiągnięcia przejawiają się w tych obszarach życia, które są istotne dla danej kultury. Utrzymywane u każdego dziecka poczucie kompetencji (tj. swobodne ćwiczenie swoich umiejętności, intelekt w wykonywaniu poważnych zadań, nienaruszony infantylnym poczuciem niższości) tworzy podstawę do wspólnego uczestnictwa w produktywnym, dorosłym życiu.

E. Dorastanie i młodość. Piąty etap: tożsamość osobista a pomieszanie ról (pomieszanie tożsamości). Piąty etap charakteryzuje się najgłębszym kryzysem życiowym. Prowadzą do tego trzy linie rozwoju:

1. szybki wzrost fizyczny i dojrzewanie („rewolucja fizjologiczna”);
2. troska o to, jak nastolatek wygląda w oczach innych, co reprezentuje;
3. potrzeba odnalezienia swojego powołania zawodowego odpowiadającego nabytym umiejętnościom, indywidualnym zdolnościom i wymaganiom społeczeństwa.

W kryzysie tożsamości nastolatków powracają wszystkie minione krytyczne momenty rozwoju. Nastolatek musi teraz rozwiązywać wszystkie stare problemy świadomie iz wewnętrznym przekonaniem, że to właśnie ten wybór ma znaczenie dla niego i dla społeczeństwa. Wtedy społeczne zaufanie do świata, niezależność, inicjatywa, opanowane umiejętności stworzą nową integralność jednostki.

Integracja, która przybiera tu formę tożsamości ego, jest czymś więcej niż tylko sumą identyfikacji dziecięcych. Jest to świadome doświadczenie własnej zdolności do integracji wszelkich identyfikacji z popędami libido, z nabytymi przez aktywność zdolnościami umysłowymi, z możliwościami, jakie dają role społeczne. Co więcej, poczucie tożsamości ego polega na stale rosnącym przekonaniu, że wewnętrzna indywidualność i całość, która ma znaczenie dla nas samych, jest równie ważna dla innych. To ostatnie uwidacznia się w dość namacalnej perspektywie „kariery”.

Niebezpieczeństwem tego etapu jest pomieszanie ról, rozproszenie (pomieszanie) tożsamości ego. Może to wynikać z początkowego braku zaufania do tożsamości seksualnej (a następnie daje epizody psychotyczne i kryminalne – wyjaśnienie obrazu Ja można osiągnąć za pomocą środków destrukcyjnych), ale częściej – z niemożnością rozwiązania problemów zawodowych tożsamość, która powoduje niepokój. Aby się oczyścić, nastolatki przejściowo rozwijają (aż do utraty własnej tożsamości) nadidentyfikację z bohaterami ulicy lub elitarnymi grupami. Oznacza to początek okresu „zakochiwania się”, który generalnie nie ma żadnego, a nawet początkowo seksualnego charakteru – chyba że obyczaje tego wymagają. Miłość młodzieńcza jest w dużej mierze próbą zdefiniowania własnej tożsamości poprzez rzutowanie na kogoś swojego początkowo niewyraźnego obrazu i kontemplowanie go w już odbitej i doprecyzowanej formie. Dlatego manifestacja młodzieńczej miłości na wiele sposobów sprowadza się do rozmowy.

Selektywność w komunikacji i okrucieństwo wobec „obcych” tkwiące w grupach młodzieżowych jest obroną poczucia własnej tożsamości przed depersonalizacją i dezorientacją. Dlatego detale stroju, żargon czy gesty stają się znakami odróżniającymi „nas” od „oni”. Tworząc zamknięte grupy i kliszując własne zachowania, ideały i „wrogów”, nastolatki nie tylko pomagają sobie nawzajem w radzeniu sobie z identyfikacją, ale także testują nawzajem swoją zdolność do bycia wiernym. Nawiasem mówiąc, gotowość do takiego testu tłumaczy również odpowiedź, jaką totalitarne sekty i koncepcje znajdują w umysłach młodzieży tych krajów i klas, które utraciły lub tracą tożsamość grupową (feudalną, agrarną, plemienną, narodową). .

Umysł nastolatka, według E. Ericksona, znajduje się w stanie moratorium (co odpowiada psychologicznemu stadium pośredniemu między dzieciństwem a dorosłością) między moralnością wyuczoną przez dziecko a etyką, którą musi kształtować dorosły. Umysł nastolatka, jak pisze E. Erickson, jest umysłem ideologicznym: zakłada ideologiczny światopogląd społeczeństwa, które przemawia do niego „na równi”. Nastolatek jest gotowy na swoją pozycję równego, co potwierdza przyjęcie rytuałów, „wyznań” i programów, które jednocześnie definiują, co jest złem. W poszukiwaniu wartości społecznych rządzących tożsamością nastolatek staje przed problemami ideologii i arystokracji w najogólniejszym znaczeniu, związanymi z pojęciami, że w ramach określonego obrazu świata i w z góry określonym procesie historycznym , najlepsi ludzie staną się liderami, a przywództwo rozwinie się najbardziej w ludziach. Aby nie stać się cynicznym i apatycznym, młodzi ludzie muszą jakoś przekonać samych siebie, że ci, którzy odnoszą sukcesy w dorosłym świecie, również biorą na siebie odpowiedzialność bycia najlepszym z najlepszych.

Na pierwszy rzut oka wydaje się, że nastolatki, uwięzione w kręgu fizjologicznej rewolucji i niepewności co do przyszłych ról społecznych dorosłych, są całkowicie zajęci próbami stworzenia własnej nastoletniej subkultury. Ale w rzeczywistości nastolatek z pasją poszukuje ludzi i pomysłów, w które może uwierzyć (jest to spuścizna wczesnego etapu - potrzeba zaufania). Ci ludzie muszą udowodnić, że są godni zaufania, bo jednocześnie nastolatek boi się oszukania, niewinnie ufając obietnicom innych. Przed tym lękiem zamyka się demonstracyjnym i cynicznym niedowierzaniem, ukrywając potrzebę wiary.

Okres młodzieńczy charakteryzuje się poszukiwaniem swobodnego wyboru sposobów wypełniania swoich obowiązków, ale jednocześnie nastolatek boi się bycia „słabą”, przymusowo zaangażowaną w takie czynności, w której poczuje się obiektem ośmieszyć lub czuć się niepewnie w swoich umiejętnościach (dziedzictwem drugiego etapu jest pożądanie). Może też prowadzić do paradoksalnych zachowań: z wolnego wyboru nastolatek może zachowywać się wyzywająco w oczach starszych, co pozwala na zmuszanie go do działań, które są wstydliwe w jego oczach lub w oczach rówieśników.

Dzięki wyobraźni nabytej na etapie zabawy młodzieniec jest gotowy zaufać rówieśnikom i innym przewodnikom, przewodnikom lub zwodniczym starszym, którzy potrafią wyznaczyć figuratywne (jeśli nie iluzoryczne) granice jego dążeniom. Dowodem jest to, że gwałtownie protestuje przeciwko ograniczeniom swoich wyobrażeń o sobie i może głośno obstawać przy swojej winie nawet wbrew własnym interesom.

I wreszcie chęć zrobienia czegoś dobrze, nabyta w wieku szkolnym, wyraża się tutaj w następujący sposób: wybór zawodu staje się dla nastolatka ważniejszy niż kwestia wynagrodzenia czy statusu. Z tego powodu nastolatki wolą chwilowo w ogóle nie pracować, niż podążać ścieżką działań, które obiecują sukces, ale nie dają satysfakcji z samej pracy.

Dorastanie i młodość to najmniej „burzliwy” okres dla tej części młodzieży, która jest dobrze przygotowana w w zakresie identyfikacji z nowymi rolami, które wymagają kompetencji i kreatywności. Tam, gdzie tak nie jest, świadomość nastolatka w oczywisty sposób staje się ideologiczna, podążając za sugerowanym mu jednolitym nurtem lub ideami (ideałami). Spragniony wsparcia rówieśników i dorosłych nastolatek stara się dostrzec „wartościowe, wartościowe” sposoby życia. Z drugiej strony, gdy tylko poczuje, że społeczeństwo go ogranicza, zaczyna mu się z taką siłą opierać.

Nierozwiązany kryzys prowadzi do stanu ostrej dyfuzji tożsamości i stanowi podstawę szczególnej patologii wieku dojrzewania. Zespół patologii tożsamości, według E. Ericksona, wiąże się z następującymi punktami:

• regresja do poziomu infantylnego i chęć jak najdłuższego opóźnienia uzyskania statusu dorosłego;

• niejasny, ale uporczywy stan niepokoju; poczucie izolacji i pustki; ciągłe oczekiwanie na coś, co może zmienić życie; lęk przed komunikacją osobistą i niemożność emocjonalnego wpływania na osoby płci przeciwnej;

• wrogość i pogarda dla wszystkich uznanych ról społecznych, nawet męskich i żeńskich („uniseks”); pogarda dla wszystkiego, co domowe i irracjonalne preferencje dla wszystkiego, co zagraniczne (w myśl zasady „dobrze tam, gdzie nas nie ma”). W skrajnych przypadkach rozpoczyna się poszukiwanie tożsamości negatywnej, pragnienie „stania się niczym” jako jedynej drogi autoafirmacji.

F. Młodzież. Szósty etap: intymność kontra samotność. Przezwyciężenie kryzysu i ukształtowanie się tożsamości ego pozwala młodym ludziom przejść do etapu szóstego, którego treścią jest poszukiwanie partnera życiowego, pragnienie bliskich przyjaźni z członkami swojej grupy społecznej. Teraz młody człowiek nie boi się utraty Jaźni i depersonalizacji, potrafi „z gotowością i chęcią mieszać swoją tożsamość z innymi”.

Podstawą pragnienia zbliżenia się z innymi jest całkowite opanowanie głównych modalności zachowania. To już nie tryb jakiegoś organu dyktuje treść rozwoju, ale wszystkie rozważane tryby są podporządkowane nowej, integralnej formacji tożsamości ego, która pojawiła się na poprzednim etapie. Ciało i osobowość (Ego), będąc pełnymi panami stref erogennych, są już w stanie przezwyciężyć lęk przed utratą Jaźni w sytuacjach wymagających samozaparcia. Są to sytuacje pełnej grupowej solidarności lub intymności, bliskiej wspólnoty lub bezpośredniej walki fizycznej, doświadczenia inspiracji powodowanej przez mentorów lub intuicje związane z pogłębieniem się we własne Ja.

Młody człowiek jest gotowy na intymność, potrafi oddać się współpracy z innymi w określonych grupach społecznych i ma wystarczającą siłę etyczną, by mocno trzymać się takiej przynależności grupowej, nawet jeśli wymaga to znacznych wyrzeczeń i kompromisów.

Unikanie takich doświadczeń i kontaktów, które wymagają bliskości w obawie przed utratą siebie, może prowadzić do poczucia głębokiej samotności i późniejszego stanu całkowitego zaabsorbowania sobą i zdystansowania. Takie naruszenie, według E. Ericksona, może prowadzić do ostrych „problemów z charakterem”, do psychopatologii. Jeśli na tym etapie trwa moratorium psychiczne, to zamiast poczucia bliskości pojawia się chęć zachowania dystansu, nie wpuszczenia na swoje „terytorium”, do swojego wewnętrznego świata. Istnieje niebezpieczeństwo, że te dążenia i wynikające z nich uprzedzenia mogą przekształcić się w cechy osobiste – w doświadczenie izolacji i samotności.

Miłość pomaga przezwyciężyć te negatywne aspekty tożsamości. E. Erikson uważa, że ​​to w odniesieniu do młodego człowieka, a nie do młodego człowieka, a tym bardziej do nastolatka, można mówić o „prawdziwej genitaliach”, ponieważ większość epizodów seksualnych poprzedzających tę gotowość do intymność z innymi, mimo ryzyka utraty własnej indywidualności, była jedynie przejawem poszukiwania własnego Ja lub wynikiem fallicznego (pochwowego) dążenia do zwycięstwa w rywalizacji, która zamieniała młodzieńcze życie seksualne w genitalną walkę. Zanim osiągnie się poziom dojrzałości seksualnej, większość miłości seksualnej będzie pochodzić z własnego interesu, z głodu tożsamości: każdy partner tak naprawdę stara się dojść do siebie.

Pojawienie się dojrzałego uczucia miłości i stworzenie twórczej atmosfery współpracy w działaniach zawodowych przygotowują przejście do kolejnego etapu rozwoju.

G. Dojrzałość. Siódmy etap: produktywność (generatywność) vs stagnacja. Ten etap można nazwać centralny na dorosłym etapie ścieżki życiowej osoby. Rozwój osobisty jest kontynuowany pod wpływem dzieci, młodszego pokolenia, co potwierdza subiektywne poczucie bycia potrzebnym innym. Produktywność (generatywność) i generacja (prokreacja), jako główne pozytywne cechy osoby na tym etapie, są realizowane w trosce o wychowanie nowego pokolenia, w produktywnej pracy i kreatywności. We wszystko, co człowiek robi, wkłada cząstkę swojego ja, a to prowadzi do osobistego wzbogacenia. Potrzebna jest dojrzała osoba.

Generatywność to przede wszystkim zainteresowanie porządkowaniem życia i kształceniem nowego pokolenia. I dość często, w przypadku porażki życiowej lub szczególnego talentu w innych dziedzinach, wiele osób kieruje ten popęd na innych niż swoje potomstwo, więc pojęcie generatywności obejmuje również produktywność i kreatywność, co czyni ten etap jeszcze ważniejszym.

Jeśli sytuacja rozwojowa jest niekorzystna, następuje regresja do obsesyjnej potrzeby pseudo-bliskości: pojawia się nadmierne skupienie na sobie, prowadzące do inercji i stagnacji, osobistej dewastacji. W takim przypadku dana osoba uważa się za swoje własne i jedyne dziecko (a jeśli występuje niepokój fizyczny lub psychiczny, przyczyniają się do tego). Jeżeli warunki sprzyjają takiej tendencji, to występuje fizyczna i psychiczna niepełnosprawność osobowości, przygotowana przez wszystkie poprzednie etapy, jeżeli równowaga sił w ich przebiegu sprzyjała nieudanemu wyborowi. Chęć dbania o innych, kreatywność, chęć tworzenia (tworzenia) rzeczy, w które zainwestowana jest cząstka wyjątkowej indywidualności, pomagają przezwyciężyć ewentualne zaabsorbowanie sobą i osobiste zubożenie.

N. Starość. Ósmy etap: integralność osobowości wobec rozpaczy. Zdobywszy doświadczenie życiowe wzbogacone o troskę o otaczających go ludzi, a przede wszystkim o dzieci, twórcze wzloty i upadki, człowiek może zyskać integralność – podbój wszystkich siedmiu poprzednich etapów rozwoju. E. Erickson podkreśla kilka jego cech:

1. coraz większa osobista pewność co do ich skłonności do porządkowania i sensowności;
2. postnarcystyczna miłość człowieka (a nie jednostki) jako doświadczenie wyrażające pewien porządek świata i duchowe znaczenie, bez względu na cenę, jaką otrzymuje;
3. akceptacja jedynej ścieżki życiowej jako jedynej należnej i niewymagającej wymiany;
4. nowa, odmienna od poprzedniej, miłość do rodziców;
5. koleżeński, partycypacyjny, związany stosunek do zasad odległych czasów i różnych działań w formie, w jakiej wyrażały się w słowach i rezultatach tych działań.

Posiadacz takiej osobistej integralności, chociaż rozumie względność wszystkich możliwych ścieżek życia, które nadają sens ludzkim wysiłkom, jest jednak gotów bronić godności własnej drogi przed wszystkimi zagrożeniami fizycznymi i ekonomicznymi. Przecież wie, że życie pojedynczej osoby jest tylko przypadkowym zbiegiem okoliczności tylko jednego cyklu życia z tylko jednym wyciem historii, i że dla niego cała ludzka integralność jest ucieleśniona (lub nie ucieleśniona) tylko w jednym z jej typów - w tym, który sobie uświadamia. Dlatego dla człowieka rodzaj integralności wypracowany przez jego kulturę lub cywilizację staje się „duchowym dziedzictwem ojców”, pieczęcią pochodzenia. Na tym etapie rozwoju w człowieku pojawia się mądrość, którą E. Erickson określa jako oderwane zainteresowanie życiem w obliczu śmierci.

Mądrość E. Ericksona proponuje rozumieć jako formę takiej niezależnej i jednocześnie aktywnej relacji człowieka z jej życiem ograniczonym śmiercią, która charakteryzuje się dojrzałością umysłu, uważnym rozważaniem osądów i głębokim, wszechstronnym zrozumieniem . Nie każdy człowiek tworzy własną mądrość, dla większości jej istotą jest tradycja.

Utrata lub brak tej integracji prowadzi do zaburzenia układu nerwowego, poczucia beznadziejności, rozpaczy i lęku przed śmiercią. Tutaj ścieżka życia faktycznie przebyta przez człowieka nie jest przez niego akceptowana jako granica życia. Rozpacz wyraża poczucie, że zostało zbyt mało czasu, aby spróbować zacząć życie od nowa, ułożyć je inaczej, spróbować osiągnąć osobistą integralność w inny sposób. Rozpacz maskowana jest przez wstręt, mizantropię lub chroniczne, pogardliwe niezadowolenie z pewnych instytucji społecznych i jednostek. Tak czy inaczej, wszystko to świadczy o pogardzie człowieka dla samego siebie, ale dość często „milion tortur” nie składa się na jedną wielką skruchę.

Koniec cyklu życia rodzi także „ostateczne pytania”, których nie omija żaden wielki system filozoficzny czy religijny. Dlatego każdą cywilizację, według E. Ericksona, można oceniać na podstawie wagi, jaką przywiązuje do pełnego cyklu życia jednostki, ponieważ ta wartość (lub jej brak) wpływa na początek cykli życiowych następnego pokolenia i wpływa na kształtowanie się u dziecka podstawowego zaufania (nieufności) do świata.

Bez względu na to, do jakiej otchłani prowadzą jednostki te „ostatnie pytania”, człowiek, jako istota psychospołeczna, pod koniec życia nieuchronnie znajdzie się w obliczu nowej wersji kryzysu tożsamości, który można naprawić za pomocą formuły „Jestem tym, co mnie przeżyje”. Wtedy wszystkie kryteria życiowej siły jednostki (wiara, siła woli, celowość, kompetencja, wierność, miłość, troska, mądrość) przechodzą z etapów życia do życia instytucji społecznych. Bez nich zanikają instytucje socjalizacji; ale nawet bez ducha tych instytucji, przenikającego wzorce troski i miłości, nauczania i szkolenia, żadna siła nie może wyłonić się ze zwykłego następstwa pokoleń.

Teorie poznawcze w psychologii rozwojowej. Teoria J. Piageta. J. Piaget wyszedł z kilku podstawowych przepisów. Przede wszystkim jest to kwestia relacji między całością a częścią. Ponieważ na świecie nie ma izolowanych elementów i wszystkie są albo częściami większej całości, albo same są rozbite na małe elementy, interakcje między częściami i całością zależą od struktury, w którą są zawarte. W ogólnej strukturze ich relacje są zrównoważone, ale stan równowagi stale się zmienia.

Rozwój jest uważany przez J. Piageta za ewolucję napędzaną potrzebą równowagi. Równowagę definiuje jako stabilny stan systemu otwartego. Równowaga w statycznej, już zrealizowanej formie jest adaptacją, adaptacją, stanem, w którym każde uderzenie równa się przeciwdziałaniu. Z dynamicznego punktu widzenia równowaga jest mechanizmem, który zapewnia główną funkcję aktywności umysłowej - konstruowanie wyobrażeń o rzeczywistości, zapewnia połączenie między podmiotem a przedmiotem i reguluje ich interakcję.

J. Piaget uważał, że jak każdy rozwój, rozwój intelektualny zmierza do stabilnej równowagi, tj. do ustanowienia struktur logicznych. Logika nie jest wrodzona od początku, ale rozwija się stopniowo. Co pozwala podmiotowi opanować tę logikę?

Aby rozpoznać przedmioty, podmiot musi z nimi działać, przekształcać je – przesuwać, łączyć, usuwać, łączyć itp. Znaczenie idei transformacji jest następujące: granica między podmiotem a przedmiotem nie jest ustalona od samego początku i nie jest stabilna, dlatego w każdym działaniu podmiot i przedmiot są mieszane.

Aby zrozumieć własne działania, podmiot potrzebuje obiektywnych informacji. Według J. Piageta bez skonstruowania intelektualnych narzędzi analizy podmiot nie rozróżnia, co należy do niego w poznaniu, co należy do przedmiotu, a co należy do czynności przekształcania przedmiotu. Źródłem wiedzy nie są przedmioty same w sobie i nie podmioty, ale interakcje, które są pierwotnie nierozdzielne między podmiotem i przedmiotami.

Dlatego problem poznania nie może być rozpatrywany w oderwaniu od problemu rozwoju intelektu. Sprowadza się do tego, jak podmiot jest w stanie adekwatnie rozpoznawać przedmioty, jak staje się zdolny do obiektywności.

Obiektywność nie jest nadawana podmiotowi od samego początku. Aby go opanować, potrzebna jest seria kolejnych konstrukcji, zbliżających dziecko do niego coraz bliżej. Wiedza obiektywna zawsze podlega pewnym strukturom działania. Struktury te są wynikiem konstrukcji: nie są dane ani w przedmiotach, ponieważ zależą od działań, ani w podmiocie, ponieważ podmiot musi nauczyć się koordynować swoje działania.

Podmiot, według J. Piageta, jest dziedzicznie obdarzony aktywnością adaptacyjną, za pomocą której dokonuje strukturyzacji rzeczywistości. Inteligencja jest szczególnym przypadkiem takiej struktury. Opisując przedmiot działalności J. Piaget zwraca uwagę na jego właściwości strukturalne i funkcjonalne.

Funkcje są biologicznie nieodłącznymi sposobami interakcji ze środowiskiem. Przedmiot spełnia dwie główne funkcje: organizacyjną i adaptacyjną. Każdy akt jego zachowania jest zorganizowany, tj. reprezentuje pewną strukturę, której dynamiczny aspekt (adaptacja) polega na równowadze dwóch procesów - asymilacji i akomodacji.

Według J. Piageta wszystkie nabyte doświadczenia sensomotoryczne formowane są w schematy działania. Schemat to sensomotoryczny odpowiednik pojęcia. Pozwala dziecku działać ekonomicznie i adekwatnie z różnymi obiektami tej samej klasy lub z różnymi stanami tego samego obiektu. Dziecko od samego początku zdobywa doświadczenie na zasadzie działania: podąża za wzrokiem, odwraca głowę, eksploruje rękoma, przeciąga, maca, chwyta, wciąga do ust, porusza nogami itp. Całe to doświadczenie układa się w schematy - najbardziej ogólny, który jest zachowany w działaniu podczas jego wielokrotnego wdrażania w różnych okolicznościach.

W szerokim znaczeniu schemat działania jest strukturą na pewnym poziomie rozwoju umysłowego. Struktura jest systemem umysłowym lub całością, której zasady działania różnią się od zasad działania części tworzących strukturę. Struktura jest systemem samoregulującym się, a na podstawie działania powstają nowe struktury mentalne.

W wyniku interakcji z otoczeniem w schematy włączane są nowe obiekty i tym samym przez nie przyswajane. Jeżeli istniejące schematy nie obejmują nowych rodzajów interakcji, to są one restrukturyzowane, dostosowywane do nowego działania, tj. zakwaterowanie ma miejsce. Innymi słowy, akomodacja to pasywna adaptacja do środowiska, a asymilacja aktywna. Na etapie akomodacji podmiot ukazuje wewnętrzne powiązania środowiska, na etapie asymilacji zaczyna wpływać na te powiązania dla własnych celów.

Adaptacja, asymilacja i akomodacja są dziedzicznie stałe i niezmienne, podczas gdy struktury (w przeciwieństwie do funkcji) kształtują się w ontogenezie i zależą od doświadczenia dziecka, a zatem są różne w różnych stadiach wiekowych. Taki związek funkcji i struktury zapewnia ciągłość, sukcesję rozwoju i jego jakościową oryginalność na każdym poziomie wieku.

Rozwój umysłowy w rozumieniu J. Piageta to zmiana struktur psychicznych. A ponieważ struktury te powstają na podstawie działań podmiotu, J. Piaget doszedł do wniosku, że myśl jest skompresowaną formą działania, to, co wewnętrzne powstaje z tego, co zewnętrzne, a uczenie się powinno wyprzedzać rozwój.

Zgodnie z tym rozumieniem J. Piaget zbudował logikę rozwoju umysłowego. Najważniejszą dla niego tezą wyjściową jest traktowanie dziecka jako istoty, która przyswaja rzeczy, selekcjonuje je i przyswaja według własnej struktury psychicznej.

W badaniach nad wyobrażeniami dzieci na temat świata i przyczynowości fizycznej J. Piaget wykazał, że dziecko na pewnym etapie rozwoju zwykle uważa przedmioty za dane przez percepcję bezpośrednią, tj. nie widzi rzeczy w ich relacjach wewnętrznych. Na przykład dziecko myśli, że księżyc podąża za nim, gdy idzie, zatrzymuje się, gdy stoi i biegnie za nim, gdy ucieka. J. Piaget nazwał to zjawisko „realizmem”, co utrudnia rozpatrywanie rzeczy niezależnie od podmiotu, w ich wewnętrznym połączeniu. Dziecko uważa, że ​​jego natychmiastowa percepcja jest absolutnie prawdziwa, ponieważ nie oddziela swojego „ja” od otaczających go rzeczy.

Do pewnego wieku dzieci nie potrafią odróżnić świata subiektywnego od zewnętrznego. Dziecko zaczyna od utożsamiania swoich idei z rzeczami i zjawiskami obiektywnego świata i dopiero stopniowo dochodzi do odróżniania ich od siebie. Ta prawidłowość, zdaniem J. Piageta, może być stosowana zarówno do treści pojęć, jak i do najprostszych spostrzeżeń.

Na wczesnych etapach rozwoju każde wyobrażenie o świecie jest odbierane przez dziecko jako prawdziwe; myśl o rzeczy i same rzeczy są prawie nie do odróżnienia. Ale wraz z rozwojem intelektu dziecięce pomysły przechodzą od realizmu do obiektywizmu, przechodząc przez szereg etapów: uczestnictwo (uczestnictwo), animizm (uniwersalna animacja), sztuczność (rozumienie zjawisk naturalnych przez analogię z działalnością człowieka), w których relacja egocentryczna między „ja” a światem są stopniowo redukowane. Dziecko krok po kroku zaczyna zajmować pozycję, która pozwala mu odróżnić to, co pochodzi od podmiotu i dostrzegać odzwierciedlenie rzeczywistości zewnętrznej w obiektywnych reprezentacjach.

Innym ważnym kierunkiem w rozwoju myśli dziecięcej jest od realizmu do relatywizmu: najpierw dzieci wierzą w istnienie absolutnych jakości i substancji, później odkrywają, że zjawiska są ze sobą powiązane, a nasze oceny są względne. Świat niezależnych i spontanicznych substancji ustępuje światu relacji. Na przykład na początku dziecko wierzy, że w każdym poruszającym się obiekcie jest silnik; w przyszłości rozpatruje przemieszczenie indywidualnego ciała jako funkcję działań ciał zewnętrznych. Dziecko zaczyna więc inaczej tłumaczyć ruch chmur, na przykład działaniem wiatru. Słowa „lekki” i „ciężki” również tracą swoje absolutne znaczenie i nabierają znaczenia w zależności od wybranych jednostek miary (przedmiot jest lekki dla dziecka, ale ciężki dla wody).

Myśl dziecka, która początkowo nie oddziela podmiotu od przedmiotu, a więc jest „realistyczna”, rozwija się w trzech kierunkach: w kierunku obiektywności, wzajemności i względności.

Niemożność wykonania logicznego dodawania i mnożenia prowadzi do sprzeczności, którymi przesycone są dziecięce definicje pojęć. J. Piaget scharakteryzował sprzeczność jako wynik braku równowagi: pojęcie pozbywa się sprzeczności, gdy równowaga zostaje osiągnięta. Za kryterium stabilnej równowagi uważał pojawienie się odwracalności myśli - takie działanie umysłowe, gdy wychodząc od rezultatów pierwszego działania, dziecko wykonuje czynność umysłową, która jest względem niej symetryczna i gdy ta symetryczna operacja prowadzi do stanu początkowego obiektu bez jego modyfikacji. Każdemu mentalnemu działaniu odpowiada symetryczne działanie, które pozwala na powrót do punktu wyjścia.

Należy pamiętać, że według J. Piageta w rzeczywistym świecie nie ma odwracalności. Tylko operacje intelektualne czynią świat odwracalnym. Dlatego odwracalność myśli nie może powstać u dziecka z obserwacji zjawisk naturalnych. Wynika ona ze świadomości samych operacji umysłowych, które przeprowadzają logiczne eksperymenty nie na rzeczach, lecz na sobie samych, aby ustalić, który system definicji daje „największą satysfakcję logiczną”.

Według J. Piageta, do ukształtowania się u dziecka prawdziwie naukowego myślenia, a nie prostego zestawu wiedzy empirycznej, potrzebne jest szczególne doświadczenie – logiczne i matematyczne, ukierunkowane na czynności i operacje wykonywane przez dziecko z prawdziwe przedmioty.

Zgodnie z hipotezą J. Piageta rozwój intelektualny można opisać w postaci zgrupowań, które następują kolejno po sobie, a on zaczął badać, w jaki sposób u dziecka kształtują się logiczne operacje klasyfikacji, szeregowania itp.

W oparciu o teorię rozwoju, w której najważniejsze jest dążenie struktur podmiotu do równowagi z rzeczywistością, J. Piaget postawił hipotezę o istnieniu etapów rozwoju intelektualnego.

Etapy to kroki lub poziomy rozwoju, które stale się zmieniają, a na każdym poziomie osiągana jest względnie stabilna równowaga. J. Piaget wielokrotnie próbował przedstawić rozwój intelektu jako ciąg etapów, ale dopiero w późniejszych pracach przeglądowych obraz rozwoju nabrał pewności i stabilności.

Proces rozwoju intelektualnego dziecka, według J. Piageta, składa się z 3 dużych okresów, podczas których następuje pojawienie się i powstanie 3 głównych struktur:

1. struktury sensomotoryczne, tj. systemy działań odwracalnych wykonywanych materialnie i konsekwentnie;
2. struktury określonych operacji – systemy czynności wykonywanych w umyśle, ale opartych na zewnętrznych, wizualnych danych;
3. struktury operacji formalnych związanych z logiką formalną, rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne.

Rozwój odbywa się jako przejście z niższego etapu na wyższy, przy czym każdy poprzedni etap przygotowuje następny. Na każdym nowym etapie osiągana jest integracja wcześniej utworzonych struktur; poprzedni etap jest przebudowywany na wyższym poziomie.

Kolejność etapów pozostaje niezmieniona, choć według J. Piageta nie zawiera programu dziedzicznego. Dojrzewanie w przypadku stadiów intelektu sprowadza się jedynie do odkrycia szans rozwojowych, a szanse te wciąż muszą zostać zrealizowane. Byłoby błędem, uważał J. Piaget, widzieć w sekwencji etapów wytwór wrodzonej predeterminacji, ponieważ w procesie rozwoju zachodzi ciągła konstrukcja nowego.

Wiek, w którym pojawiają się struktury równowagi, może się różnić w zależności od środowiska fizycznego lub społecznego. W warunkach swobodnych relacji i dyskusji idee przedlogiczne są szybko zastępowane przez idee racjonalne, ale trwają dłużej w związkach opartych na autorytecie. Według J. Piageta można zaobserwować spadek lub wzrost średniego wieku chronologicznego pojawienia się danego etapu, w zależności od aktywności samego dziecka, jego spontanicznych doświadczeń, środowiska szkolnego czy kulturowego.

Etapy rozwoju intelektualnego, według J. Piageta, można uznać za etapy rozwoju umysłowego jako całość, ponieważ rozwój wszystkich funkcji umysłowych jest podporządkowany intelektowi i przez niego determinowany.

System J. Piageta jest jednym z najbardziej rozwiniętych i rozpowszechnionych, a badacze z różnych krajów oferują własne możliwości jego korygowania i uzupełniania.

Teoria rozwoju moralnego L. Kohlberg. L. Kohlberg skrytykował J. Piageta za przesadne zwracanie uwagi na intelekt, przez co wszystkie inne aspekty rozwoju (sfera emocjonalno-wolicjonalna, osobowość) wydają się pomijane. Postawił pytanie - jakie schematy poznawcze, struktury, reguły opisują takie zjawiska jak kłamstwa (które pojawiają się u dzieci w pewnym wieku i mają własne etapy rozwoju), strach (który jest również zjawiskiem związanym z wiekiem), kradzież (nieodłączna). u wszystkich w dzieciństwie). Próbując odpowiedzieć na te pytania, L. Kohlberg odkrył w rozwoju dziecka szereg interesujących faktów, które pozwoliły mu skonstruować teorię rozwoju moralnego dziecka.

Jako kryteria podziału rozwoju na etapy L. Kolberg przyjmuje 3 typy orientacji, które tworzą hierarchię:

1. orientacja na autorytet,
2. niestandardowa orientacja,
3. zasady orientacji.

Rozwijając ideę wysuniętą przez J. Piageta i popartą przez L. S. Wygotskiego, że rozwój świadomości moralnej dziecka przebiega równolegle z jego rozwojem umysłowym, L. Kohlberg wyróżnia w nim kilka faz, z których każda odpowiada pewnemu poziomowi świadomości moralnej .

„Poziom przedmoralny (przedkonwencjonalny)” odpowiada etapowi 1 – dziecko jest posłuszne, aby uniknąć kary, oraz etapowi 2 – dziecko kieruje się egoistycznymi względami obopólnej korzyści – posłuszeństwa w zamian za określone korzyści i nagrody .

„Moralność konwencjonalna” odpowiada etapowi 3 – modelowi „dobrego dziecka”, kierującemu się chęcią aprobaty ze strony znaczących innych i wstydem ich potępienia, oraz 4 – nastawieniu na zachowanie ustalonego porządku sprawiedliwości społecznej i sztywnych reguł ( dobrze, że jest to zgodne z zasadami).

„Moralność autonomiczna” przenosi decyzję moralną do wnętrza osobowości. Rozpoczyna się etapem 5A – człowiek uświadamia sobie względność i umowność zasad moralnych i wymaga ich logicznego uzasadnienia, widząc to w idei użyteczności. Potem następuje etap 5B – relatywizm zostaje zastąpiony uznaniem istnienia jakiegoś wyższego prawa, które odpowiada interesom większości.

Dopiero po tym - etapie 6 - powstają stabilne zasady moralne, których przestrzeganie zapewnia własne sumienie, niezależnie od okoliczności zewnętrznych i racjonalnych względów.

W ostatnich pracach L. Kolberg stawia pytanie o istnienie kolejnego siódmego, najwyższego stopnia, kiedy wartości moralne wyprowadzane są z bardziej ogólnych postulatów filozoficznych; jednak według niego tylko nieliczni osiągają ten etap.

Empiryczne testy teorii L. Kohlberga w USA, Anglii, Kanadzie, Meksyku, Turcji, Hondurasie, Indiach, Kenii, Nowej Zelandii, Tajwanie potwierdziły jej międzykulturową słuszność w odniesieniu do uniwersalności pierwszych trzech etapów rozwoju moralnego i niezmienności ich kolejność. Na wyższych etapach sytuacja jest znacznie bardziej skomplikowana. Zależą one nie tyle od poziomu indywidualnego rozwoju osoby, ile od stopnia złożoności społecznej społeczeństwa, w którym żyje.

Skomplikowanie i zróżnicowanie stosunków społecznych jest warunkiem wstępnym autonomizacji sądów moralnych. Ponadto, styl ocen moralnych jednostki nieuchronnie zależy od tego, co dane społeczeństwo postrzega jako źródło nakazów moralnych - czy jest to wola Boża, instytucja komunalna, czy po prostu reguła logiczna. Środek ciężkości problemu zostaje w ten sposób przeniesiony z rozwoju umysłowego jednostki na społeczno-strukturalne cechy społeczeństwa, makro i mikro-środowisko społeczne, od których bezpośrednio zależy stopień jej osobistej autonomii.

L. Kolberg nie wyróżnia wieku i poziomu dorosłości. Uważa, że ​​rozwój moralności zarówno u dziecka, jak iu dorosłego jest spontaniczny, a zatem nie jest tu możliwa żadna metryka.

Kulturowo-historyczna koncepcja L.S. Wygotski. W psychologii rozwojowej kierunek socjalizacji powstał jako próba określenia relacji w układzie podmiot-środowisko poprzez kategorię kontekstu społecznego, w jakim dziecko się rozwija.

Analizę koncepcji tego kierunku zacznijmy od pomysłów L.S. Wygotski, zgodnie z którym rozwój umysłowy człowieka należy rozpatrywać w kulturowym i historycznym kontekście jego życia.

Z punktu widzenia dzisiejszego rozumienia określenie „kulturowo-historyczny” budzi skojarzenia z etnografią i antropologią kulturową, ujętą z perspektywy historycznej. Ale w czasach L.S. Wygotski słowo „historyczny” niósł ideę wprowadzenia do psychologii zasady rozwoju, a słowo „kulturowy” oznaczało włączenie dziecka do środowiska społecznego, które jest nośnikiem kultury jako doświadczenia zdobytego przez ludzkość .

W pracach L.S. Wygotskiego nie znajdziemy opisu kontekstu społeczno-kulturowego tamtych czasów, ale zobaczymy swoistą analizę struktur interakcji otaczającego go środowiska społecznego. Dlatego być może przetłumaczona na język współczesny teoria L.S. Wygotskiego należy nazwać „interaktywno-genetycznym”. „Interaktywny” – bo rozważa realną interakcję dziecka ze środowiskiem społecznym, w którym rozwija się psychika i świadomość, oraz „genetyczny” – bo realizowana jest zasada rozwoju.

Jedna z fundamentalnych idei L.S. Wygotski - że w rozwoju zachowania dziecka konieczne jest rozróżnienie dwóch splecionych linii. Jednym z nich jest naturalne „dojrzewanie”. Drugi to doskonalenie kulturowe, opanowanie kulturowych sposobów zachowania i myślenia.

Rozwój kulturalny polega na opanowaniu takich pomocniczych środków zachowania, jakie ludzkość wytworzyła w procesie swojego historycznego rozwoju, jak język, pismo, system liczbowy itp.; rozwój kulturowy wiąże się z asymilacją takich metod zachowania, które opierają się na wykorzystaniu znaków jako środka do realizacji tej lub innej operacji psychologicznej. Kultura modyfikuje przyrodę zgodnie z celami człowieka: zmienia się sposób działania, struktura metody, cały system operacji psychologicznych, tak jak włączenie narzędzia przebudowuje całą strukturę operacji pracy. Zewnętrzna aktywność dziecka może przekształcić się w aktywność wewnętrzną, metoda zewnętrzna niejako jest zakorzeniona i staje się wewnętrzna (zinternalizowana).

L.S. Wygotski posiada dwie ważne koncepcje, które określają każdy etap rozwoju wieku - koncepcję społecznej sytuacji rozwoju i koncepcję nowotworu.

W społecznej sytuacji rozwoju L.S. Wygotski miał na myśli osobliwą, specyficzną dla danego wieku, wyłączną, niepowtarzalną i niepowtarzalną relację człowieka z otaczającą go rzeczywistością, zwłaszcza społeczną, która rozwija się na początku każdego nowego etapu. Społeczna sytuacja rozwojowa jest punktem wyjścia do wszelkich możliwych zmian w danym okresie i wyznacza drogę, po której człowiek nabywa wysokiej jakości formacje rozwojowe.

Nowotwór L.S. Wygotski zdefiniował go jako jakościowo nowy typ osobowości i interakcji człowieka z rzeczywistością, który był nieobecny jako całość na poprzednich etapach jej rozwoju.

L.S. Wygotski ustalił, że dziecko w opanowaniu siebie (swojego zachowania) podąża tą samą ścieżką, co w opanowaniu natury zewnętrznej, tj. z zewnątrz. Opanowuje się jako jedna z sił natury za pomocą specjalnej kulturowej techniki znaków. Dziecko, które zmieniło strukturę swojej osobowości, jest już innym dzieckiem, którego istota społeczna nie może nie odbiegać w istotny sposób od bytu dziecka w młodszym wieku.

Skok rozwojowy (zmiana społecznej sytuacji rozwojowej) i pojawienie się nowych formacji spowodowane są fundamentalnymi sprzecznościami rozwoju, które kształtują się pod koniec każdego segmentu życia i „pchają” rozwój do przodu (np. między maksymalnymi otwartość na komunikację a brak środka komunikacji - mowa w dzieciństwie, między wzrostem umiejętności przedmiotowych a niemożnością ich realizacji w zajęciach „dorosłych” w wieku przedszkolnym itp.).

W związku z tym wiek L.S. Wygotski zdefiniował trzy rzeczy jako kategorię obiektywną:

1. ramy chronologiczne danego etapu rozwoju,
2. specyficzna społeczna sytuacja rozwoju, pojawiająca się na określonym etapie rozwoju,
3. nowotwory jakościowe powstające pod jego wpływem.

W swojej periodyzacji rozwoju proponuje naprzemienne okresy stabilne i krytyczne. W okresach stabilnych (niemowlęctwo, wczesne dzieciństwo, wiek przedszkolny, wiek szkolny, wiek dojrzewania itp.) następuje powolna i stała kumulacja najmniejszych ilościowych zmian rozwojowych, a w okresach krytycznych (kryzys noworodkowy, kryzys pierwszego roku życie, kryzys trzech lat, kryzys siedmiu lat, kryzys dojrzewania, kryzys 17 lat itd.) zmiany te występują w postaci nieodwracalnych nowotworów, które pojawiły się nagle.

Na każdym etapie rozwoju zawsze występuje centralna neoformacja, jakby prowadząca cały proces rozwoju i charakteryzująca restrukturyzację całej osobowości dziecka jako całości na nowej podstawie. Wokół głównego (centralnego) nowotworu danego wieku lokalizuje się i grupuje wszystkie inne częściowe nowotwory związane z określonymi aspektami osobowości dziecka oraz procesy rozwojowe związane z nowotworami z poprzednich wieków.

Te procesy rozwojowe, które są mniej lub bardziej bezpośrednio związane z głównym nowotworem, L.S. Wygotski nazywa centralne linie rozwoju w danym wieku, a wszystkie inne procesy cząstkowe, zmiany zachodzące w danym wieku, nazywa bocznymi liniami rozwoju. Jest rzeczą oczywistą, że procesy, które były centralnymi liniami rozwoju w danym wieku, stają się liniami drugorzędnymi w następnym i odwrotnie - linie drugorzędne z poprzedniej epoki wysuwają się na pierwszy plan i stają się liniami centralnymi w nowej, jak ich znaczenie i udział w ogólnej zmianie struktury, rozwoju, stosunku do centralnych zmian nowotworowych. W konsekwencji, podczas przechodzenia z jednego etapu do drugiego, rekonstruowana jest cała struktura wieku. Każda epoka ma swoją specyficzną, niepowtarzalną i niepowtarzalną strukturę.

Rozumiejąc rozwój jako ciągły proces samoruchu, nieustanne pojawianie się i tworzenie czegoś nowego, wierzył, że nowotwory okresów „krytycznych” nie utrzymują się następnie w formie, w jakiej powstały w okresie krytycznym, i nie są zaliczane do niezbędny składnik integralnej struktury przyszłej osobowości. Umierają, wchłaniane przez nowotwory następnego (stabilnego) wieku, włączane w ich skład, rozpuszczając się i przekształcając w nie.

Ogromna wielostronna praca doprowadziła L.S. Wygotskiego do konstrukcji koncepcji związku między uczeniem się a rozwojem, której jednym z podstawowych pojęć jest strefa najbliższego rozwoju.

Za pomocą testów lub innych metod określamy poziom rozwoju umysłowego dziecka. Ale jednocześnie absolutnie nie wystarczy brać pod uwagę tego, co dziecko może i może zrobić dzisiaj i teraz, ważne jest, aby mógł i będzie mógł jutro, jakie procesy, nawet jeśli nie zostały zakończone dzisiaj, są już” dojrzewanie". Czasami dziecko potrzebuje wiodącego pytania, wskazania rozwiązania itp., aby rozwiązać problem. Powstaje wtedy naśladownictwo, jak wszystko, czego dziecko nie może zrobić samodzielnie, ale czego może się nauczyć lub co może zrobić pod kierunkiem lub we współpracy z inną, starszą lub bardziej wykształconą osobą. Ale to, co dziecko może dziś zrobić we współpracy i pod kierunkiem, jutro będzie w stanie robić samodzielnie. Badając, co dziecko jest w stanie zrobić samodzielnie, badamy rozwój dnia wczorajszego. Badając to, co dziecko jest w stanie osiągnąć we współpracy, wyznaczamy rozwój jutra – strefy najbliższego rozwoju.

L.S. Wygotski krytykuje stanowisko badaczy, którzy wierzą, że dziecko musi osiągnąć pewien poziom rozwoju, jego funkcje muszą dojrzeć, zanim zacznie się nauka. Okazuje się, jak wierzył, że uczenie się „opóźnia” rozwój, rozwój zawsze wyprzedza uczenie się, uczenie się po prostu buduje na rozwoju, nie zmieniając niczego w istocie.

L.S. Wygotski zaproponował zupełnie przeciwne stanowisko: tylko to szkolenie jest dobre, co wyprzedza rozwój, tworząc strefę najbliższego rozwoju. Edukacja nie jest rozwojem, ale momentem wewnętrznie koniecznym i uniwersalnym w procesie rozwoju dziecka o cechach nie naturalnych, lecz kulturowych i historycznych osoby. W treningu tworzone są warunki wstępne dla przyszłych nowotworów, a także w celu stworzenia strefy bliższego rozwoju, tj. aby wygenerować szereg wewnętrznych procesów rozwojowych, potrzebne są odpowiednio skonstruowane procesy uczenia się.

Wczesna śmierć uniemożliwiła L.S. Wygotski, aby wyjaśnić swoje pomysły. Pierwszy krok w realizacji jego teorii zrobiono pod koniec lat 30. XX wieku. psycholodzy szkoły w Charkowie (AN Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich i inni) w kompleksowym programie badań nad rozwojem psychiki dziecka, treścią i strukturą dziecięca zabawa, świadomość uczenia się itp.) Jej koncepcyjnym rdzeniem było działanie, które pełniło zarówno funkcję przedmiotu badań, jak i przedmiotu formacji. „Wygotchanowie” rozwinęli koncepcję działania obiektywnego, która stała się podstawą psychologicznej teorii działania.

Psychologia humanistyczna pojawiła się w połowie XX wieku jako bardziej optymistyczna trzecia siła w badaniu osobowości (Maslow, 1968). Była to reakcja przeciwko zewnętrznemu determinizmowi popieranemu przez teorię uczenia się oraz wewnętrznemu determinizmowi seksualnych i agresywnych popędów instynktownych zakładanym przez teorię Freuda. Psychologia humanistyczna oferuje holistyczną teorię osobowości i jest ściśle związana z filozofią egzystencjalizmu. Egzystencjalizm jest kierunkiem filozofii nowoczesnej, w centrum której koncentruje się pragnienie człowieka odnalezienia sensu swojej osobistej egzystencji oraz swobodnego i odpowiedzialnego życia zgodnie z zasadami etycznymi. Dlatego psychologowie humanistyczni odrzucają determinizm popędów, instynktów czy programowania środowiskowego. Wierzą, że ludzie sami wybierają sposób życia. Psychologowie kierunku humanistycznego ponad wszystko stawiają ludzki potencjał.

Jako gatunek biologiczny człowiek różni się od innych zwierząt bardziej rozwiniętą zdolnością posługiwania się symbolami i abstrakcyjnego myślenia. Z tego powodu psychologowie humanistyczni uważają, że liczne eksperymenty na zwierzętach dostarczają niewiele informacji o ludziach. Szczur w labiryncie nie może teoretycznie zrozumieć stojącego przed nim zadania, tak jak człowiek.

Psychologowie humanistyczni przywiązują jednakową wagę do świadomości i nieświadomości, uznając je za główne procesy życia psychicznego człowieka. Ludzie traktują siebie i innych jako istoty działające samodzielnie i twórczo dążące do osiągnięcia swoich celów (maj 1986). Optymizm psychologów humanistycznych odróżnia go wyraźnie od większości innych podejść teoretycznych. Rozważmy bardziej szczegółowo humanistyczne poglądy A. Maslowa i K. Rogersa.

Wpływowym psychologiem szkoły humanistycznej jest Abraham Maslow (1908-1970). W jego teorii „ja”, zaproponowanej w 1954 roku, szczególną wagę przywiązuje się do wrodzonej każdemu człowiekowi potrzeby samorealizacji – pełnego rozwoju własnego potencjału. Zgodnie z teorią Maslowa potrzeby samorealizacji można wyrazić lub zaspokoić dopiero po zaspokojeniu „niższych” potrzeb, takich jak potrzeby bezpieczeństwa, miłości, jedzenia i schronienia. Na przykład, głodne dziecko nie będzie mogło skoncentrować się na czytaniu lub rysowaniu w szkole, dopóki nie zostanie nakarmione.

Maslow zbudował ludzkie potrzeby w formie piramidy.

U podstawy piramidy znajdują się podstawowe fizjologiczne potrzeby przetrwania; Ludzie, podobnie jak inne zwierzęta, potrzebują pożywienia, ciepła i odpoczynku, aby przeżyć. Poziom wyżej to potrzeba bezpieczeństwa; ludzie muszą unikać niebezpieczeństw i czuć się bezpiecznie w swoim codziennym życiu. Nie mogą osiągnąć wyższych poziomów, jeśli żyją w ciągłym strachu i niepokoju. Gdy uzasadnione potrzeby bezpieczeństwa i przetrwania zostaną zaspokojone, następną pilną potrzebą jest potrzeba przynależności. Ludzie muszą kochać i czuć się kochani, być w fizycznym kontakcie ze sobą, komunikować się z innymi ludźmi, być częścią grup lub organizacji. Po zaspokojeniu potrzeb tego poziomu urzeczywistnia się potrzeba szacunku dla samego siebie; ludzie potrzebują pozytywnych reakcji od innych, od prostego potwierdzenia swoich podstawowych umiejętności po oklaski i sławę. Wszystko to daje człowiekowi poczucie dobrego samopoczucia i samozadowolenia.

Kiedy ludzie są karmieni, ubrani, chronieni, należą do grupy i są w miarę pewni swoich umiejętności, są gotowi spróbować rozwinąć swój pełny potencjał, to znaczy gotowi do samorealizacji. Maslow (Maslow, 1954, 1979) uważał, że potrzeba samorealizacji odgrywa dla człowieka nie mniej ważną rolę niż wymienione podstawowe potrzeby. „Człowiek musi stać się tym, kim może się stać” – mówi Maslow. W pewnym sensie potrzeba samorealizacji nigdy nie może być w pełni zaspokojona. Obejmuje „poszukiwanie prawdy i zrozumienia, próbę osiągnięcia równości i sprawiedliwości, tworzenie piękna i dążenie do niego” (Shaffer, 1977).

Inny psycholog humanistyczny, Carl Rogers (1902-1987), miał wielki wpływ na pedagogikę i psychoterapię. W przeciwieństwie do Freudów, którzy wierzyli, że ludzki charakter wynika z wewnętrznych popędów, z których wiele jest szkodliwych dla człowieka, Rogers (Rogers, 1980) był zdania, że ​​sedno ludzkiego charakteru składa się z pozytywnych, zdrowych, konstruktywne impulsy, które zaczynają działać od urodzenia. Podobnie jak Maslow, Rogers był przede wszystkim zainteresowany pomaganiem ludziom w realizacji ich wewnętrznego potencjału. W przeciwieństwie do Maslowa Rogers nie opracował najpierw teorii etapu rozwoju osobowości, aby następnie zastosować ją w praktyce. Bardziej interesowały go pomysły, które pojawiły się w trakcie jego praktyki klinicznej. Odkrył, że maksymalny rozwój osobisty jego pacjentów (których Rogers nazywał klientami) miał miejsce, gdy naprawdę i całkowicie się z nimi współczuł i kiedy wiedzieli, że akceptuje ich takimi, jakimi są. Nazwał tę „ciepłą, pozytywną, akceptującą” postawę pozytywną. Rogers uważał, że pozytywne nastawienie psychoterapeuty przyczynia się do większej samoakceptacji klienta i większej tolerancji dla innych ludzi.

Ocena psychologii humanistycznej. Psychologia humanistyczna okazała się skuteczna pod kilkoma względami. Nacisk na uwzględnienie bogactwa realnych możliwości życiowych działa jako bodziec dla innych podejść psychologii rozwojowej. Ponadto miała znaczący wpływ na poradnictwo dla dorosłych i narodziny programów samopomocy. Promowała również praktyki wychowawcze, które szanują wyjątkowość każdego dziecka oraz praktyki pedagogiczne, które humanizują relacje międzyludzkie w szkołach.

Jednak jako psychologia naukowa lub genetyczna perspektywa humanistyczna ma swoje ograniczenia. Pojęcia takie jak samorealizacja nie są jasno zdefiniowane i niełatwo je zastosować w typowych projektach badawczych. Co więcej, rozwój tych koncepcji w odniesieniu do różnych segmentów ścieżki życiowej człowieka nie został zakończony. Psychologowie humanistyczni potrafią zidentyfikować zmiany rozwojowe zachodzące w trakcie psychoterapii, ale mają trudności z wyjaśnieniem prawidłowego rozwoju człowieka przez całe życie. Nie ma jednak wątpliwości, że psychologia humanistyczna nadal wpływa na poradnictwo i psychoterapię, oferując alternatywne holistyczne podejście, które jest krytyczne wobec uproszczonych wyjaśnień ludzkiego myślenia i zachowania.

Teorie „ja”. Rozwijające się ja jest centralnym tematem kilku teorii rozwoju dorosłych i dzieci. Te teorie „ja” skupiają się na koncepcji siebie jednostki, to znaczy na jej postrzeganiu tożsamości osobistej. Autorzy tych teorii posługują się pojęciem siebie jako integratorem, filtrem i mediatorem ludzkich zachowań. Wierzą, że ludzie mają tendencję do zachowywania się w sposób zgodny z ich rozumieniem samych siebie. Dzięki koncepcji siebie dorośli w chwilach kryzysu lub śmierci bliskiej osoby mogą krytycznie przejrzeć swoją historię życia i spróbować zrozumieć swoją pozycję w zmieniających się okolicznościach. Jak zobaczysz w aplikacji Pomoc dla młodych matek w trudnej sytuacji, młode matki mają niewielkie szanse na wyjście z ubóstwa, jeśli nie cenią siebie.

Jedną z teorii, która koncentruje się na koncepcji siebie, jest teoria rozwijającej się jaźni, należąca do Roberta Kegana.

Systemy zmysłów Kegana. Robert Kegan (1982), czerpiąc z szeregu teorii rozwojowych, zaproponował ujednolicone podejście do ewolucji jaźni, które rozwija się przez całe dorosłość. Podkreślając znaczenie znaczenia w ludzkim zachowaniu, Kegan przekonuje, że rozwijająca się jednostka znajduje się w ciągłym procesie różnicowania się z masą i jednocześnie rozumienia swojej integracji z szerszym światem.

Kegan wierzy, że ludzie nadal rozwijają systemy znaczeń nawet jako dorośli. W oparciu o idee Piageta i teorie rozwoju poznawczego definiuje kilka „poziomów formowania systemów znaczeniowych”, analogicznych do etapów rozwoju. Te systemy znaczeń następnie kształtują nasze doświadczenie, organizują nasze myślenie i uczucia oraz służą jako źródła naszego zachowania.

Wraz z wiekiem nasze indywidualne systemy znaczeń stają się wyjątkowe, zachowując jednocześnie podobieństwo z systemami znaczeń innych osób, które są na tym samym etapie rozwoju wieku. Na każdym etapie stare staje się częścią nowego, tak jak u dzieci konkretne rozumienie świata staje się częścią danych wejściowych do myślenia na etapie operacji formalnych. Zgodnie z teorią Kegana większość ludzi kontynuuje porządkowanie i restrukturyzację swojego rozumienia świata, nawet po trzydziestce. Ten pogląd jest dość optymistyczny.

Świadomość złożoności i wszechstronności rozwoju umysłowego człowieka oraz chęć naukowców do wyjaśnienia jego treści doprowadziły do ​​powstania szeregu teorii rozwoju człowieka. Każdy z nich analizuje ważne aspekty kształtowania się osobowości, ale żadnemu z nich nie udało się opisać rozwoju umysłowego człowieka w całej jego złożoności i różnorodności. Do analizy i różnicowania treści tych teorii brane są pod uwagę następujące problematyczne aspekty, przedstawione na ryc. 1.14.

Analizując poglądy teoretyczne wyjaśniające rozwój człowieka można wyróżnić następujące podejścia:

1) biogenetyka, która koncentruje się na problemach rozwoju człowieka jako jednostki obdarzonej pewnymi właściwościami antropologicznymi, przechodzi różne etapy dojrzewania w miarę realizacji programu filogenetycznego w ontogenezie (teorie biogenetyczne S. Halla, M. Getchinsona, podejście psychoanalityczne Z. Freuda)

2) socjogenetyczny – nacisk na badanie procesów socjalizacji człowieka, przyswajania norm i ról społecznych, nabywania postaw społecznych i orientacji na wartości (teorie uczenia się J. Watsona, B. Skinnera, A. Bandury), wg. w którym dana osoba nabywa różne formy zachowań poprzez uczenie się;

Ryż. 1.14. Aspekty różnicowania teorii rozwoju umysłowego

3) przedstawiciele podejścia personogenetycznego (A. Maslow, K. Rogers) koncentrują się na problemach działania, samoświadomości i kreatywności jednostki, kształtowaniu się ludzkiego „ja”, samorealizacji osobistego wyboru, poszukiwaniu o sens życia;

4) teorie kierunku poznawczego (J. Bruner, J. Piaget) zajmują kierunek pośredni między podejściem biogenetycznym a socjogenetycznym, gdyż program genotypowy i warunki społeczne, w jakich ten program jest realizowany, uważane są za wiodące determinanty rozwoju;

5) popularna i wpływowa teoria rozwoju stała się model systemów ekologicznych(W. Bronfenbrenner), która traktuje rozwój umysłowy jako dwojaki proces restrukturyzacji przez jednostkę swojego środowiska życia i doświadczania oddziaływania elementów tego środowiska.

Biogenetyczne podejścia do rozwoju umysłowego

Właściwe naukowe podejście do badania rozwoju umysłowego człowieka stało się możliwe dzięki naukom ewolucyjnym Ch.Darwina. W ramach podejścia biogenetycznego głównymi teoriami są teorie rekapitulacji E. Haeckela i S. Halla, teoria psychoanalityczna Z. Freuda.

Podstawą teorii rekapitulacji jest twierdzenie, że organizm ludzki w swoim rozwoju wewnątrzmacicznym powtarza całą gamę form, jakie zwierzęcy przodkowie przeszli przez setki milionów lat - od stworzeń jednokomórkowych po człowieka prymitywnego. Inni naukowcy wydłużyli ramy czasowe prawa biogenetycznego poza rozwój macicy. Tak więc Stanley Hall uważał, że jeśli embrion powtarza wszystkie etapy rozwoju od istoty jednokomórkowej do osoby w ciągu 9 miesięcy, to dziecko w okresie dorastania przechodzi przez cały cykl rozwoju człowieka od prymitywnej dzikości do współczesnej kultury . Pomysł ten rozwinął M. Getchinson, który wyróżnił 5 okresów ludzkiej kultury, zgodnie z którymi od urodzenia do dorosłości zmieniają się zainteresowania i potrzeby dziecka:

Ryż. 1.15. Okresy reprodukcji kultury ludzkiej w ontogenezie

Tak więc w okresie dzikości dziecko ma tendencję do kopania ziemi, wciąga wszystko do ust, jadalność jest miarą wszystkiego. W ontogenezie człowieka okres ten trwa od urodzenia do 4 lat, osiągając maksimum rozwoju po 3 latach. Treścią okresu polowania i chwytania zdobyczy jest lęk dziecka przed obcymi, tajne działania, okrucieństwo, w działaniach grup dziecięcych, zabawach więźniów, schronach. Trwa od 4 do 9 lat, główne cechy pojawiają się w wieku 7 lat. Okres pasterstwa objawia się czułością dziecka dla zwierząt, pragnieniem posiadania własnego zwierzaka, budową chat, podziemnymi budowlami. Czas trwania tego etapu wynosi od 9 do 12 lat, szczyt przypada na 10 lat. Kolejny okres rolniczy realizowany jest jako chęć ogrodnictwa, trwa od 12 do 16 lat, szczyt przypada na 14 lat. Specyfiką okresu przemysłowego i handlowego są interesy pieniężne, wymiana, handel. Ten etap rozpoczyna się w wieku 16 lat i trwa do dorosłości, szczyt rozwoju sięga 18-20 lat.

Arnold Gesell zaproponował etologiczną interpretację ewolucyjnych przesłanek ludzkiego zachowania, uważając, że podstawą rozwoju umysłowego dziecka są instynkty powstałe w toku filogenezy i nałożone przez geny. Według naukowca, podstawowym przejawem instynktu noworodka jest płacz, który tworzy emocjonalne przywiązania dziecka w późniejszym życiu. Podstawowe instynkty noworodka stanowią podstawę kształtowania doświadczeń społecznych dziecka w okresach wrażliwych. Gezzel opracował i wdrożył system diagnozy rozwoju umysłowego dziecka od urodzenia do końca dorastania, który został wdrożony na podstawie badania podłużnego.

Etologia – badanie ewolucyjnych przesłanek zachowania

Dzieci, podobnie jak rośliny, „kwitną” zgodnie ze schematem lub harmonogramem dostarczonym przez geny.