Organizacja pomocy psychologiczno-pedagogicznej w rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Psychologiczne i pedagogiczne wsparcie rozwoju potencjału intelektualnego pierwszoklasistów w działaniach edukacyjnych

W Rosji rozwój psychologicznych i pedagogicznych metod diagnozowania zaburzeń rozwojowych ma swoją historię. Potrzeba opracowania metod wykrywania upośledzenia umysłowego u dzieci pojawiła się na początku XX wieku. w związku z otwarciem w latach 1908 - 1910. pierwsze szkoły pomocnicze i klasy pomocnicze. Grupa nauczycieli i entuzjastycznych lekarzy (E.V. Gerrier, V.P. Kashchenko, MP Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Czechow i inni) przeprowadziła masową ankietę wśród uczniów słabszych w moskiewskich szkołach w celu zidentyfikowania dzieci, których wyniki były słabe. z powodu niedoboru intelektualnego.

Badanie przeprowadzono poprzez zbieranie danych osobowych o dzieciach, badanie cech pedagogicznych, warunków edukacji domowej i badań lekarskich dzieci. W tych latach badacze doświadczali ogromnych trudności z powodu braku naukowych danych medycznych i psychologicznych na temat upośledzenia umysłowego. Niemniej jednak należy zauważyć, na korzyść psychologów domowych, nauczycieli, lekarzy, że ich praca nad badaniem dzieci wyróżniała się dużą dokładnością, chęcią wykluczenia możliwości błędów w ustaleniu upośledzenia umysłowego. Duża staranność w ustaleniu diagnozy była podyktowana głównie względami humanitarnymi.

Kwestie metod badania dzieci były przedmiotem dyskusji na I Wszechrosyjskim Kongresie Pedagogiki Eksperymentalnej (26 - 31 grudnia 1910, Petersburg) oraz na I Wszechrosyjskim Kongresie Edukacji Publicznej (13 grudnia 1913 - 3 stycznia 1914, Petersburg). Choć większość uczestników kongresu opowiadała się za wykorzystaniem metody testowej w badaniach psychologicznych, dużą wagę przywiązywano do metody obserwacji, a także metod fizjologicznych i refleksologicznych. Pojawiło się pytanie o dynamiczną jedność metod badania dziecka. Zjazdy nie rozstrzygnęły jednak sporów powstałych wokół kwestii metod badawczych, co w dużej mierze można tłumaczyć niedostatecznie naukową pozycją, jaką w tamtych latach zajmowało wielu psychologów, nauczycieli i lekarzy.

Interesująca jest metoda badania dzieci, stworzona przez największego rosyjskiego neuropatologa G.I. Rossolimo. Jako zwolennik badań eksperymentalnych w psychologii opowiadał się za potrzebą stosowania metod testowych. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo podjął próbę stworzenia takiego systemu testów, za pomocą którego można by zbadać jak najwięcej indywidualnych procesów psychicznych. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo badał (głównie za pomocą zadań niewerbalnych) uwagę i wolę, dokładność i siłę percepcji wzrokowych oraz procesy skojarzeniowe. Wynik został narysowany w formie wykresu-profilu, stąd nazwa metody – „Profile psychologiczne”.

Pełna wersja G.I. Rossolimo zawierało 26 badań, z których każde składało się z 10 zadań i trwało 2 godziny, zostało przeprowadzone w trzech sesjach. Oczywiste jest, że taki system, ze względu na swoją masywność, był niewygodny w użyciu, więc G.I. Rossolimo jeszcze bardziej ją uprościł, tworząc „Krótką metodę badania upośledzenia umysłowego”. Metodę tę stosowano niezależnie od wieku osoby badanej. Obejmował badanie 11 procesów umysłowych, które oceniono na 10 zadaniach (łącznie zadania programowe). Wynik został wyświetlony jako krzywa – „profil”. W porównaniu z metodą Bineta-Simona podjęto w metodzie Rossolimo próbę jakościowo-ilościowego podejścia do oceny wyników pracy dziecka. Według psychologa i nauczyciela P.P. Blonsky, „profile” G.I. Rossolimo są najbardziej wskaźnikowe dla określenia rozwoju umysłowego. W przeciwieństwie do testów zagranicznych wykazują tendencję do wielowymiarowej charakterystyki osobowości.

Jednak technika G.I. Rossolimo miało szereg niedociągnięć, w szczególności niewystarczająco kompletny dobór badanych procesów. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo nie badał myślenia werbalno-logicznego dzieci, nie dawał zadań ustalających ich zdolność uczenia się.

L.S. Wygotski zauważył, że po rozłożeniu złożonej aktywności ludzkiej osobowości na szereg oddzielnych prostych funkcji i pomiarze każdej z nich za pomocą wskaźników czysto ilościowych, G.I. Rossolimo próbował podsumować terminy zupełnie niewspółmierne. Ogólna charakterystyka metod badawczych, L.S. Wygotski zwrócił uwagę, że dają one jedynie negatywną charakterystykę dziecka i chociaż wskazują na niemożność jego edukacji w szkole masowej, nie ujawniają jakościowych cech jego rozwoju.

Jak już wspomniano, większość psychologów domowych, stosując testy, nie uważała ich za jedyny uniwersalny sposób badania osobowości dzieci. Na przykład rano Schubert, który przetłumaczył testy Bineta-Simona na język rosyjski, zauważył, że badanie uzdolnień umysłowych ich metodą w żadnym wypadku nie wyklucza prawidłowo umieszczonej psychologicznie systematycznej obserwacji i dowodów na sukces szkolny – tylko je uzupełnia. Nieco wcześniej, charakteryzując różne systemy testowe, zwróciła również uwagę, że tylko długoterminowa, systematyczna obserwacja może scharakteryzować przypadek, a jedynie powtarzane i starannie prowadzone eksperymentalne badania psychologiczne nad zdolnościami umysłowymi mogą mu pomóc.

Na potrzebę monitorowania dzieci wskazywało wielu badaczy zajmujących się problematyką upośledzenia umysłowego (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin itp.). Szczególnie ważne są materiały z porównawczych badań psychologicznych i klinicznych dzieci zdrowych i nienormalnych, prowadzonych przez G.Ya. Troszyn. Uzyskane przez niego dane wzbogacają nie tylko psychologię specjalną, ale także pomagają w rozwiązywaniu problemów psychodiagnostyki różnicowej. G.Ya. Troshin podkreślił także wartość obserwacji zachowań dzieci w warunkach naturalnych.

Pierwszym, który stworzył specjalną technikę prowadzenia ukierunkowanych obserwacji był A.F. Lazursky jest autorem szeregu prac dotyczących badania osobowości człowieka: Esejów o nauce o charakterach, cechach szkoły, programie badań osobowości, klasyfikacji osobowości.

Chociaż metoda A.F. Lazursky ma również wady (rozumiał aktywność dziecka tylko jako przejaw wrodzonych właściwości i zaproponował zidentyfikowanie tych właściwości w celu zbudowania zgodnie z nimi procesu pedagogicznego), ale jego pisma zawierają wiele przydatnych zaleceń.

Wielka zasługa A.F. Lazursky był badaniem dziecka w czynnościach w warunkach naturalnych poprzez obiektywną obserwację i opracowanie tak zwanego eksperymentu naturalnego, który obejmuje zarówno elementy celowej obserwacji, jak i zadań specjalnych.

Zaletą eksperymentu naturalnego w porównaniu z obserwacją laboratoryjną jest to, że pomaga badaczowi uzyskać potrzebne mu fakty poprzez specjalny system zajęć w środowisku znanym dzieciom, gdzie nie ma sztuczności (dziecko nawet nie podejrzewa, że ​​jest obserwowany).

Lekcje eksperymentalne były wielkim osiągnięciem naukowym w badaniu dzieci w wieku szkolnym. Charakteryzując ich, A.F. Lazursky zauważył, że lekcja eksperymentalna to lekcja, w której na podstawie wcześniejszych obserwacji i analiz grupuje się najbardziej charakterystyczne elementy danego przedmiotu, tak aby odpowiadające im indywidualne cechy uczniów pojawiały się bardzo ostro w takim lekcja.

A.F. Lazursky stworzył specjalny program do badania indywidualnych przejawów dzieci w klasie, wskazując obserwowane przejawy i ich psychologiczne znaczenie. Opracował także plany lekcji eksperymentalnych, które ujawniają cechy osobowości.

Szczególną rolę w rozwoju podstaw naukowych do diagnozowania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową ma L.S. Wygotski, który rozważał osobowość dziecka w rozwoju, nierozerwalnie związany z wpływem, jaki wywiera na niego edukacja, szkolenie i środowisko. W przeciwieństwie do testologów, którzy w momencie badania statycznie ustalili jedynie poziom rozwoju dziecka, L.S. Wygotski opowiadał się za dynamicznym podejściem do badania dzieci, uważając za obowiązkowe nie tylko uwzględnienie tego, co dziecko już osiągnęło w poprzednich cyklach życia, ale przede wszystkim ustalenie bezpośrednich możliwości dzieci.

L.S. Wygotski zaproponował, aby nie ograniczać badania dziecka do jednorazowych testów tego, co może zrobić sam, ale śledzić, w jaki sposób skorzysta z pomocy, co zatem jest prognozą na przyszłość w jego edukacji i wychowaniu. Szczególnie ostro podniósł kwestię potrzeby ustalenia cech jakościowych przebiegu procesów umysłowych, określenia perspektyw rozwoju jednostki.

Postanowienia L.S. Wygotski o strefach rzeczywistego i natychmiastowego rozwoju, o roli dorosłego w kształtowaniu psychiki dziecka mają ogromne znaczenie. Później, w latach 70. W XX wieku na podstawie tych przepisów opracowano niezwykle ważną metodę badania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową - „eksperyment edukacyjny” (A.Ya. Ivanova). Ten rodzaj eksperymentu pozwala ocenić potencjał dziecka, perspektywy jego rozwoju oraz określić racjonalne sposoby dalszej pracy pedagogicznej. Ponadto jest niezwykle przydatny w diagnostyce różnicowej.

Wymóg L.S. jest bardzo ważny. Wygotski badał intelektualny i emocjonalno-wolicjonalny rozwój dzieci w ich związku.

W pracy „Diagnostyka rozwoju i klinika pedagogiczna trudnego dzieciństwa” L.S. Wygotski zaproponował schemat badania pedologicznego dzieci, który obejmuje następujące etapy.

1. Starannie zebrane skargi od rodziców, samego dziecka, instytucji edukacyjnej.
2. Historia rozwoju dziecka.
3. Symptomatologia (naukowe ustalanie, opis i definicja objawów) rozwoju.
4. Diagnoza pedagogiczna (otwieranie przyczyn i mechanizmów powstawania tego zespołu objawów).
5. Prognoza (przewidywanie charakteru rozwoju dziecka).
6. Cel pedagogiczny lub medyczno-pedagogiczny.

Ujawniając każdy z tych etapów badania, L.S. Wygotski wskazał jej najważniejsze momenty. Podkreślił więc, że konieczne jest nie tylko usystematyzowanie rozpoznanych objawów, ale wniknięcie w istotę procesów rozwojowych. Analiza historii rozwoju dziecka według L.S. Wygotski zakłada określenie wewnętrznych powiązań między aspektami rozwoju umysłowego, ustalenie zależności jednej lub drugiej linii rozwoju dziecka od szkodliwych wpływów środowiska. Diagnostyka różnicowa powinna opierać się na badaniu porównawczym, nie ograniczającym się do pomiaru inteligencji, ale uwzględniającym wszystkie przejawy i fakty dojrzewania osobowości.

Niniejsze przepisy L.S. Wygotski to wielkie osiągnięcie nauki rosyjskiej.

Należy zauważyć, że w trudnej sytuacji społeczno-gospodarczej kraju w latach 20-30. XX wiek wiodący nauczyciele, psycholodzy, lekarze zwracali dużą uwagę na problemy nauki dzieci. W Instytucie Badawczym dla Dzieci (Piotrograd), pod kierunkiem A.S. Gribojedow w Medycznej i Pedagogicznej Stacji Doświadczalnej (Moskwa), kierowanej przez V.P. Kashchenko, w wielu gabinetach i instytucjach naukowych i praktycznych, wśród różnych badań z zakresu defektologii, duże miejsce zajmował rozwój metod diagnostycznych. W tym okresie odnotowano aktywną działalność pedologów. Za swoje główne zadanie uznali pomoc szkole w nauce dzieci, wybierając testy jako narzędzie w tej pracy. Jednak ich wysiłki doprowadziły do ​​masowych testów w szkołach. A ponieważ nie wszystkie zastosowane metody badawcze były doskonałe i specjaliści nie zawsze z nich korzystali, w wielu przypadkach wyniki okazały się niewiarygodne. Dzieci zaniedbane pedagogicznie i społecznie uznano za upośledzone umysłowo i skierowano do szkół pomocniczych. Niedopuszczalność takiej praktyki została wskazana w uchwale Komitetu Centralnego WKP(b) Komunistycznej Partii Bolszewików z 4 lipca 1936 r. „O perwersjach pedagogicznych w systemie ludowego komisariatu oświaty”. Ale ten dokument był postrzegany jako całkowity zakaz stosowania jakichkolwiek metod psychodiagnostycznych, a zwłaszcza testów, podczas badania dzieci. W rezultacie psychologowie na wiele lat wstrzymali badania w tej dziedzinie, co spowodowało ogromne szkody w rozwoju nauki i praktyki psychologicznej.

W kolejnych latach, mimo wszystkich trudności, entuzjastycznie nastawieni defektolodzy, psycholodzy i lekarze poszukiwali sposobów i metod dokładniejszej diagnozy zaburzeń psychicznych. Jedynie w przypadkach wyraźnego upośledzenia umysłowego dopuszczono badanie dzieci w komisjach lekarsko-pedagogicznych (MPC) bez próby nauczania ich w szkole. Specjaliści IPC starali się zapobiec błędnym wnioskom na temat stanu dziecka i niewłaściwemu wyborowi rodzaju placówki, w której powinno kontynuować naukę. Jednak niewystarczający rozwój metod i kryteriów psychodiagnostyki różnicowej, niski poziom organizacji pracy komisji lekarskich i pedagogicznych miał negatywny wpływ na jakość badania dzieci.

W latach 50. - 70. XX wiek wzrosło zainteresowanie naukowców i praktyków problematyką obsadzenia w specjalnych placówkach dla osób upośledzonych umysłowo, a co za tym idzie, wykorzystania metod psychodiagnostycznych. W tym okresie prowadzono intensywne badania w dziedzinie patopsychologii pod kierownictwem B.V. Zeigarnik opracował neuropsychologiczne metody badania dzieci pod kierunkiem A.R. Łurii. Badania tych naukowców znacznie wzbogaciły teorię i praktykę eksperymentalnych badań psychologicznych dzieci upośledzonych umysłowo. Ogromną zasługę w opracowaniu zasad, metod, sposobów badania dzieci w rekrutacji specjalnych placówek dla dzieci upośledzonych umysłowo mają psychologowie i nauczyciele G.M. Dulne-vu, SD Zabramnaya, A.Ya. Iwanowa, V.I. Lubowski, N.I. Nepomnyashchaya, S.Ya. Rubinshtein, Ż.I. Przesunięcie itp.

W latach 80. - 90. XX wiek Coraz bardziej aktywne stają się wysiłki specjalistów w zakresie rozwoju i doskonalenia form organizacyjnych i metod badania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, które wymagają specjalnego szkolenia i edukacji. Przeprowadzana jest wczesna diagnostyka różnicowa, opracowywane są psychologiczne i diagnostyczne metody badawcze. Z inicjatywy władz oświatowych Rada Towarzystwa Psychologów w latach 1971 - 1998. odbywają się konferencje, kongresy, seminaria dotyczące problemów psychodiagnostyki i obsady placówek specjalnych dla dzieci nienormalnych. Ministerstwo Edukacji corocznie organizuje szkolenia i kursy przekwalifikowujące dla pracowników bezpośrednio wykonujących te prace. Badania w tej dziedzinie trwają do dziś.

Niestety, jak V.I. Lubovsky (1989), daleki od wszelkich przepisów naukowych i podejść metodologicznych do diagnozy niepełnosprawności rozwojowej opracowanych przez L.S. Wygotski, S.Ya. Rubinstein, A.R. Obecnie stosuje się Luria i inne, a rzeczywista diagnoza psychologiczna przeprowadzana jest „na poziomie intuicyjno-empirycznym”, w zależności od doświadczenia i kwalifikacji specjalistów.

Negatywny wpływ na wyniki badań diagnostycznych ma również fakt, że psychologowie zaczęli arbitralnie stosować oddzielne fragmenty baterii testowych, odrębne zadania od testów klasycznych (np. z testu Wechslera), bez uzyskania pełnego obrazu rozwoju dziecko.

Na obecnym etapie badania V.I. Lubowski. W latach 70. XX wiek zajmował się problematyką diagnozy rozwoju umysłowego i przedstawił szereg ważnych zapisów mających na celu uczynienie diagnozy bardziej trafną i obiektywną. Tak więc, zauważając obecność ogólnych i specyficznych zaburzeń dla każdej kategorii dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, V.I. Lubovsky wskazuje na perspektywy rozwoju diagnostyki różnicowej, podkreślając znaczenie połączenia ilościowej oceny poziomu rozwoju funkcji umysłowych z jakościową analizą strukturalną - z przewagą tej ostatniej. W tym przypadku poziom rozwoju danej funkcji wyraża się nie tylko w wynikach warunkowych, ale ma również znaczącą cechę. Takie podejście wydaje się być bardzo owocne, choć jego realna realizacja stanie się możliwa po żmudnej pracy naukowców i praktyków w tym kierunku.

Współczesną diagnostykę rozwoju umysłowego wzbogacają metody neuropsychologiczne, które w ostatnich latach znalazły coraz szersze zastosowanie. Techniki neuropsychologiczne pozwalają określić poziom powstawania funkcji korowych, pomagają zidentyfikować główny rodnik zaburzeń czynności. Ponadto nowoczesne techniki neuropsychologiczne umożliwiają zastosowanie podejścia jakościowo-ilościowego, obiektywizację wyników oraz identyfikację indywidualnej struktury zaburzeń.

pytania testowe

1. Jakie problemy społeczne spowodowały opracowanie pierwszych metod diagnozowania zaburzeń rozwojowych u dzieci?
2. Jaki wkład wniósł A.F. Lazurskiego? Czym jest naturalny eksperyment?
3. Jaka jest istota L.S. Wygotski o badaniu „strefy bliższego rozwoju” dzieci?
4. Jakie trendy w badaniach dzieci z zaburzeniami rozwoju pojawiły się w ostatnich dziesięcioleciach za granicą iw Rosji?
5. Dlaczego wykrycie upośledzenia umysłowego pierwotnie było głównie problemem medycznym?
6. Kiedy iw związku z czym ustalenie upośledzenia umysłowego stało się problemem psychologiczno-pedagogicznym?

Literatura

Główny

• Anastazja. Testy psychologiczne: W 2 książkach. / Wyd. K.M. Gurewicz. - M., 1982. - Książka. 1. - S. 17-29, 205-316.
• Wprowadzenie do psychodiagnostyki / Wyd. K.M. Gurevich, E.M. Borysowa. - M., 1997.
• Wygotski L.S. Diagnostyka rozwojowo-pedologiczna kliniki trudnego dzieciństwa // Sobr. cit.: W 6 tomach. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
• Gurevich KM O indywidualnych cechach psychologicznych uczniów. - M., 1998.
• Zabramnaja S.D. Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna rozwoju umysłowego dzieci. - M., 1995. - Ch. P.
• ZemskiX. Z. Historia oligofrenopedagogiki. - M., 1980. - Część III, IV.
• Lubowski W.I. Psychologiczne problemy diagnozowania nieprawidłowego rozwoju dzieci. - M., 1989. - Ch. jeden.
• Diagnostyka psychologiczna / Wyd. K.M. Gurewicz. - M., 1981. - Ch. 13.
• Elkonin DB Wybrane zagadnienia diagnozy rozwoju umysłowego dzieci: Diagnostyka aktywności wychowawczej i rozwoju intelektualnego dzieci. - M., 1981.

Dodatkowy

• Lazursky A.F. O naturalnym eksperymencie // Czytelnik psychologii rozwojowej i pedagogicznej / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M., 1980. - S. 6-8.
• Szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo za granicą / Wyd. T.A. Własowa i Zh.I. Przesunięcie. - M., 1966.

TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE PODSTAWY DIAGNOSTYKI PSYCHOLOGICZNEJ I PEDAGOGICZNEJ ZABURZEŃ ROZWOJOWYCH U DZIECI

Powodzenie wychowania, edukacji, adaptacji społecznej dziecka z zaburzeniami rozwojowymi zależy od prawidłowej oceny jego możliwości i cech rozwojowych. To zadanie rozwiązuje złożona psychodiagnostyka zaburzeń rozwojowych. Jest to pierwszy i bardzo ważny etap w systemie środków zapewniających specjalną pomoc szkoleniową, korekcyjną, pedagogiczną i psychologiczną. To właśnie psychodiagnostyka zaburzeń rozwojowych umożliwia identyfikację dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w populacji, określenie optymalnej ścieżki pedagogicznej oraz zapewnienie dziecku indywidualnego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, odpowiadającego jego cechom psychofizycznym.

Według Centrum Naukowego Zdrowia Dziecka Rosyjskiej Akademii Nauk Medycznych, dziś 85% dzieci rodzi się z niepełnosprawnością rozwojową i złym stanem zdrowia, z czego co najmniej 30% wymaga kompleksowej rehabilitacji. Liczba dzieci wymagających pomocy korekcyjno-pedagogicznej sięga 25% w wieku przedszkolnym, a według niektórych danych - 30 - 45%; w wieku szkolnym 20-30% dzieci wymaga specjalnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a ponad 60% dzieci jest zagrożonych.

Rośnie liczba dzieci z pogranicznymi i złożonymi zaburzeniami rozwojowymi, których nie można jednoznacznie przypisać żadnemu z tradycyjnie wyróżnianych typów dysontogenezy psychicznej.

Dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w naszym kraju otwarte są specjalne przedszkolne i szkolne placówki edukacyjne. Tworzą warunki edukacyjne, które powinny zapewnić optymalny rozwój psychiczny i fizyczny tych dzieci. Warunki te obejmują przede wszystkim zindywidualizowane podejście, uwzględniające cechy każdego dziecka. Takie podejście przewiduje stosowanie specjalnych programów edukacyjnych, metod, niezbędnych technicznych pomocy szkoleniowych, pracę specjalnie przeszkolonych nauczycieli, psychologów, logopedów itp., połączenie szkolenia z niezbędnymi medycznymi środkami profilaktycznymi i terapeutycznymi, niektóre usługi socjalne, tworzenie bazy materialnej i technicznej specjalnych instytucji edukacyjnych oraz ich wsparcie naukowe i metodologiczne.

Obecnie istnieje wiele różnych specjalnych instytucji edukacyjnych. Wraz ze specjalistycznymi placówkami edukacyjnymi dla dzieci (DOE) i specjalnymi (poprawczymi) szkołami typu I - VIII, do których dzieci wchodzą w wyniku starannej selekcji i w których realizowane są specjalne programy edukacyjne zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej, instytucje niepaństwowe, ośrodki rehabilitacji, ośrodki rozwojowe, grupy mieszane itp., w których przebywają dzieci z różnymi niepełnosprawnościami, często w różnym wieku, przez co realizacja jednolitego programu edukacyjnego staje się niemożliwa, a rola indywidualnych psychologicznych i wzrasta wsparcie pedagogiczne dziecka.

Jednocześnie w przedszkolach masowych i szkołach średnich występuje duża liczba dzieci upośledzonych w rozwoju psychofizycznym. Nasilenie tych odchyleń może być różne. Znaczącą grupę stanowią dzieci z łagodnymi, a przez to trudnymi do wykrycia odchyleniami w rozwoju sfery ruchowej, sensorycznej czy intelektualnej: ze słuchem, wzrokiem, reprezentacjami optyczno-przestrzennymi, narządem ruchu, percepcją fonemiczną, z zaburzeniami emocjonalnymi, z niepełnosprawnościami rozwój mowy, zaburzenia zachowania, upośledzenie umysłowe, dzieci osłabione somatycznie. Jeśli w starszym wieku przedszkolnym wykryte zostaną z reguły wyraźne zaburzenia rozwoju psychicznego i (i) fizycznego, wówczas minimalne naruszenia przez długi czas pozostają bez należytej uwagi. Jednak dzieci z podobnymi problemami mają trudności z opanowaniem wszystkich lub niektórych części programu przedszkolnego, gdyż spontanicznie integrują się ze środowiskiem normalnie rozwijających się rówieśników bez specjalnie zorganizowanej pomocy korekcyjno-pedagogicznej. Pomimo faktu, że wiele z tych dzieci nie wymaga specjalnych warunków edukacyjnych, brak terminowej pomocy korekcyjnej i rozwojowej może prowadzić do ich nieprzystosowania. Dlatego bardzo ważne jest, aby w odpowiednim czasie zidentyfikować nie tylko dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwojowymi, ale także dzieci z minimalnymi odchyleniami od rozwoju normatywnego.

Opisane trendy w edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową pokazują, że dziś rola psychodiagnostyki zaburzeń rozwojowych jest bardzo duża: wymagana jest terminowa identyfikacja dzieci z zaburzeniami rozwojowymi w populacji; określenie ich optymalnej drogi pedagogicznej; zapewnienie im indywidualnego wsparcia w specjalnej lub ogólnokształcącej placówce edukacyjnej; opracowywanie indywidualnych planów edukacyjnych oraz indywidualnych programów korekcyjnych dla dzieci problemowych w szkole publicznej, dla dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwoju oraz ze znacznym stopniem zaburzeń rozwoju psychicznego, dla których nie ma standardowych programów edukacyjnych. Cała ta praca może być wykonana tylko na podstawie głębokiego psychodiagnostycznego badania dziecka.

Diagnoza niedoborów rozwojowych powinna obejmować trzy etapy. Pierwszy etap nazywa się ekranizacja (z angielskiego. ekran- przesiać, sortować). Na tym etapie ujawnia się obecność odchyleń w rozwoju psychofizycznym dziecka bez dokładnej kwalifikacji ich natury i głębokości.

Druga faza - diagnostyka różnicowa odchylenia rozwojowe. Celem tego etapu jest określenie rodzaju (rodzaju, kategorii) zaburzeń rozwojowych. Na podstawie jego wyników określa się kierunek edukacji dziecka, rodzaj i program instytucji edukacyjnej, tj. optymalną drogę pedagogiczną, odpowiadającą cechom i możliwościom dziecka. Wiodącą rolę w diagnostyce różnicowej pełni działalność komisji psychologiczno-medyczno-pedagogicznych (PMPC).

Trzeci etap - fenomenologiczny . Jego celem jest identyfikacja indywidualnych cech dziecka, tj. te cechy aktywności poznawczej, sfery emocjonalno-wolicjonalnej, zdolności do pracy, osobowości, które są charakterystyczne tylko dla tego dziecka i powinny być brane pod uwagę przy organizowaniu z nim indywidualnej pracy korekcyjnej i rozwojowej. Na tym etapie na podstawie diagnostyki opracowywane są programy indywidualnej pracy korekcyjnej z dzieckiem. Ważną rolę odgrywa tu działalność rad psychologiczno-lekarskich i pedagogicznych (PMPC) placówek oświatowych.

Aby pomyślnie wdrożyć psychologiczną i pedagogiczną diagnozę upośledzonego rozwoju, konieczne jest rozważenie koncepcji „zaburzonego rozwoju”.

Powodzenie wychowania, edukacji, adaptacji społecznej dziecka z zaburzeniami rozwojowymi zależy od prawidłowej oceny jego możliwości i cech rozwojowych. To zadanie rozwiązuje złożona psychodiagnostyka zaburzeń rozwojowych. Jest to pierwszy i bardzo ważny etap w systemie środków zapewniających specjalną pomoc szkoleniową, korekcyjną, pedagogiczną i psychologiczną. To właśnie psychodiagnostyka zaburzeń rozwojowych umożliwia identyfikację dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w populacji, określenie optymalnej ścieżki pedagogicznej oraz zapewnienie dziecku indywidualnego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, odpowiadającego jego cechom psychofizycznym.

Według Centrum Naukowego Zdrowia Dziecka Rosyjskiej Akademii Nauk Medycznych, dziś 85% dzieci rodzi się z niepełnosprawnością rozwojową i złym stanem zdrowia, z czego co najmniej 30% wymaga kompleksowej rehabilitacji. Liczba dzieci wymagających pomocy korekcyjno-pedagogicznej sięga 25% w wieku przedszkolnym, a według niektórych danych - 30 - 45%; w wieku szkolnym 20-30% dzieci wymaga specjalnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a ponad 60% dzieci jest zagrożonych.

Rośnie liczba dzieci z pogranicznymi i złożonymi zaburzeniami rozwojowymi, których nie można jednoznacznie przypisać żadnemu z tradycyjnie wyróżnianych typów dysontogenezy psychicznej.

Dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w naszym kraju otwarte są specjalne przedszkolne i szkolne placówki edukacyjne. Tworzą warunki edukacyjne, które powinny zapewnić optymalny rozwój psychiczny i fizyczny tych dzieci. Warunki te obejmują przede wszystkim zindywidualizowane podejście, uwzględniające cechy każdego dziecka. Takie podejście przewiduje stosowanie specjalnych programów edukacyjnych, metod, niezbędnych technicznych pomocy szkoleniowych, pracę specjalnie przeszkolonych nauczycieli, psychologów, logopedów itp., połączenie szkolenia z niezbędnymi medycznymi środkami profilaktycznymi i terapeutycznymi, niektóre usługi socjalne, tworzenie bazy materialnej i technicznej specjalnych instytucji edukacyjnych oraz ich wsparcie naukowe i metodologiczne.

Obecnie istnieje wiele różnych specjalnych instytucji edukacyjnych. Wraz ze specjalistycznymi placówkami edukacyjnymi dla dzieci (DOE) i specjalnymi (poprawczymi) szkołami typu I - VIII, do których dzieci wchodzą w wyniku starannej selekcji i w których realizowane są specjalne programy edukacyjne zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej, instytucje niepaństwowe, ośrodki rehabilitacji, ośrodki rozwojowe, grupy mieszane itp., w których przebywają dzieci z różnymi niepełnosprawnościami, często w różnym wieku, przez co realizacja jednolitego programu edukacyjnego staje się niemożliwa, a rola indywidualnych psychologicznych i wzrasta wsparcie pedagogiczne dziecka.

Jednocześnie w przedszkolach masowych i szkołach średnich występuje duża liczba dzieci upośledzonych w rozwoju psychofizycznym. Nasilenie tych odchyleń może być różne. Znaczącą grupę stanowią dzieci z łagodnymi, a przez to trudnymi do wykrycia odchyleniami w rozwoju sfery ruchowej, sensorycznej czy intelektualnej: ze słuchem, wzrokiem, reprezentacjami optyczno-przestrzennymi, narządem ruchu, percepcją fonemiczną, z zaburzeniami emocjonalnymi, z niepełnosprawnościami rozwój mowy, zaburzenia zachowania, upośledzenie umysłowe, dzieci osłabione somatycznie. Jeśli w starszym wieku przedszkolnym wykryte zostaną z reguły wyraźne zaburzenia rozwoju psychicznego i (i) fizycznego, wówczas minimalne naruszenia przez długi czas pozostają bez należytej uwagi. Jednak dzieci z podobnymi problemami mają trudności z opanowaniem wszystkich lub niektórych części programu przedszkolnego, gdyż spontanicznie integrują się ze środowiskiem normalnie rozwijających się rówieśników bez specjalnie zorganizowanej pomocy korekcyjno-pedagogicznej. Pomimo faktu, że wiele z tych dzieci nie wymaga specjalnych warunków edukacyjnych, brak terminowej pomocy korekcyjnej i rozwojowej może prowadzić do ich nieprzystosowania. Dlatego bardzo ważne jest, aby w odpowiednim czasie zidentyfikować nie tylko dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwojowymi, ale także dzieci z minimalnymi odchyleniami od rozwoju normatywnego.

Opisane trendy w edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową pokazują, że dziś rola psychodiagnostyki zaburzeń rozwojowych jest bardzo duża: wymagana jest terminowa identyfikacja dzieci z zaburzeniami rozwojowymi w populacji; określenie ich optymalnej drogi pedagogicznej; zapewnienie im indywidualnego wsparcia w specjalnej lub ogólnokształcącej placówce edukacyjnej; opracowywanie indywidualnych planów edukacyjnych oraz indywidualnych programów korekcyjnych dla dzieci problemowych w szkole publicznej, dla dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwoju oraz ze znacznym stopniem zaburzeń rozwoju psychicznego, dla których nie ma standardowych programów edukacyjnych. Cała ta praca może być wykonana tylko na podstawie głębokiego psychodiagnostycznego badania dziecka.

Diagnoza niedoborów rozwojowych powinna obejmować trzy etapy. Pierwszy etap to tzw. screening (z angielskiego screen - przesiać, sortować). Na tym etapie ujawnia się obecność odchyleń w rozwoju psychofizycznym dziecka bez dokładnej kwalifikacji ich natury i głębokości.

Drugim etapem jest diagnostyka różnicowa odchyleń rozwojowych. Celem tego etapu jest określenie rodzaju (rodzaju, kategorii) zaburzeń rozwojowych. Na podstawie jego wyników określa się kierunek edukacji dziecka, rodzaj i program instytucji edukacyjnej, tj. optymalną drogę pedagogiczną, odpowiadającą cechom i możliwościom dziecka. Wiodącą rolę w diagnostyce różnicowej pełni działalność komisji psychologiczno-medyczno-pedagogicznych (PMPC).

Trzeci etap jest fenomenologiczny. Jego celem jest identyfikacja indywidualnych cech dziecka, tj. te cechy aktywności poznawczej, sfery emocjonalno-wolicjonalnej, zdolności do pracy, osobowości, które są charakterystyczne tylko dla tego dziecka i powinny być brane pod uwagę przy organizowaniu z nim indywidualnej pracy korekcyjnej i rozwojowej. Na tym etapie na podstawie diagnostyki opracowywane są programy indywidualnej pracy korekcyjnej z dzieckiem. Ważną rolę odgrywa tu działalność rad psychologiczno-lekarskich i pedagogicznych (PMPC) placówek oświatowych.

Aby pomyślnie wdrożyć psychologiczną i pedagogiczną diagnozę upośledzonego rozwoju, konieczne jest rozważenie koncepcji „zaburzonego rozwoju”.

Organizacja pomocy psychologiczno-pedagogicznej w rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym

Problem psychologicznego wsparcia rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym jest aktualny na obecnym etapie edukacji. Wiek przedszkolny ma szczególną wartość dla dalszego rozwoju człowieka.

Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne opiera się na cechach wiekowych dzieci w różnych okresach rozwoju.

Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne rozpoczyna się od pierwszych dni przyjęcia dziecka do przedszkola – to jest adaptacja.Czym jest adaptacja? W ramach adaptacji (z łac. adaptatio - adaptatio, adaptacja) zwyczajowo rozumie się zdolność organizmu do przystosowania się do różnych warunków środowiskowych. Bez adaptacji jest to niemożliwe, czy to przedszkole, czy inna instytucja. Dostajemy z Tobą pracę - jak trudno jest zaadaptować się do nowego zespołu. Podobnie dzieci. Przygotowujemy dzieci do szkoły. Aby ułatwić im adaptację. Ktoś chodzi do szkoły Malyshkina i przez cały rok adaptuje się do nowego zespołu, nauczyciela.

Małe dzieci są wrażliwe i nieprzystosowane do zmieniających się warunków. Należy wziąć pod uwagę poziom rozwoju takich dzieci w tym wieku i pod tym kątem należy ustrukturyzować pracę z dziećmi. Cechy wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla małych dzieci sprowadzają się do wszechstronnego rozwoju dziecka, stworzenia dla niego komfortowej atmosfery. Aby skutecznie przystosować dziecko do warunków placówki przedszkolnej, konieczne jest kształtowanie pozytywnego stosunku do przedszkola i stosunku do niego. Zależy to przede wszystkim odedukatorzy, ze zdolności i chęci stworzenia atmosfery ciepła, życzliwości, uwagi w grupie.

Na przykład przy małych dzieciach zaleca się:

Korzystaj z elementów terapii ciała (przytulanie, głaskanie, podnoszenie).

Używaj rymowanek, piosenek, gier palcowych w mowie.

Gry wodne i piaskowe.

Słuchać muzyki.

Tworzenie sytuacji śmiechu.

Towarzyszenie okresowi adaptacji jest również charakterystyczne dla dzieci w wieku przedszkolnym, np. dziecko przeniosło się do innej grupy – są to inne ściany, nauczyciel, nowo przyjęte dzieci.

Korzystaj z gier terenowych, elementów bajkowych, muzykoterapii.

Nawiąż z dzieckiem kontakt emocjonalny i emocjonalno-dotykowy poprzez określone gry.

Zapewnij zabawę nauczyciela z innymi dziećmi obok nowego dziecka.

Organizuj sytuacje sukcesu – pochwal dziecko, że przystąpiło do gry, ukończyło ćwiczenie.

dziś jest nie tylko sumą różnych metod pracy korekcyjnej i rozwojowej z dziećmi, ale pełni rolę kompleksowej technologii wsparcia i pomocy dziecku w rozwiązywaniu problemów rozwojowych, edukacyjnych, wychowawczych i socjalizacyjnych.

Obszary pracy pomoc psychologiczno-pedagogiczna dla przedszkolaków:

wzbogacenie sfery emocjonalnej dziecka pozytywnymi emocjami;

rozwój przyjaznych relacji poprzez grę, komunikację dzieci w życiu codziennym;

korekta trudności emocjonalnych dzieci (lęk, lęki, agresywność, niska samoocena);

uczenie dzieci sposobów wyrażania emocji, ekspresyjnych ruchów;

poszerzanie wiedzy nauczycieli przedszkolnych na temat różnych możliwości rozwoju emocjonalnego dzieci, możliwości przezwyciężania trudności emocjonalnych przedszkolaków;

podnoszenie kompetencji psychologicznych i pedagogicznych wszystkich uczestników procesu edukacyjnego;

wsparcie informacyjne i analityczne;

udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczestnikom procesu edukacyjnego.

Model pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dzieci reprezentuje następujące działania:

organizacja pracy PMP (k) (identyfikacja psychologicznych i pedagogicznych cech rozwoju przedszkolaków, co pozwala uzyskać pełny obraz rozwoju osobowości dziecka i zaplanować działania naprawcze);

systematyczna obserwacja dzieci w różnych zajęciach i ciągłe rejestrowanie wyników obserwacji;

monitorowanie efektywności działań psychologiczno-pedagogicznych oraz planowanie indywidualnej pracy z dziećmi poprzez budowanie indywidualnych programów edukacyjnych.

Proponowany model wsparcia obejmuje zmiany nie tylko w treści kształcenia, ale obejmuje także organizację całego procesu życia dzieci.

Wsparcie psychologiczne i pedagogiczne odniesie sukces, jeśli początkowo w relacji między opiekunem a opiekunem będą:

otwartość w relacji wszystkich uczestników działania;

biorąc pod uwagę indywidualne cechy nauczyciela;

orientacja na sukces;

kompetencje zawodowe osoby realizującej pomoc psychologiczno-pedagogiczną.

Rozważ główne kierunki oraz technologie działalności pedagogicznej w ramach organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym.

Kierunek jeden . Organizacja gier hazardowych.

To właśnie gra powoduje jakościowe zmiany w psychice dziecka. Gra kładzie podwaliny pod działalność edukacyjną, która następnie staje się wiodącą w dzieciństwie szkoły podstawowej.

Gra kształtuje stabilność emocjonalną, adekwatną samoocenę własnych możliwości (nie mylić z samooceną jednostki), co stwarza dogodne warunki dla umiejętności skorelowania pragnień z realnymi możliwościami.

Gra pozwala określić poziom rozwoju wielu cech osobistych dziecka, a co najważniejsze - określić jego status w zespole dziecięcym. Jeśli dziecko odmawia wspólnych zabaw lub odgrywa drugorzędne role, jest to ważny wskaźnik pewnego rodzaju problemów społeczno-psychologicznych.

Podczas organizowania dziecięcych gier fabularnych zaleca się, aby wychowawcy przestrzegali następujących zaleceń:

1. Nie ingeruj otwarcie w rozkład ról gier, tych, które powstały spontanicznie w grupie dzieci (w czasie wolnym, na ulicy itp.). Najkorzystniejszą pozycją jest uważny obserwator (badacz).Przedmiot nie jest wliczony w cenę dorosły daje mu możliwość potajemnego studiowania relacji dzieci, przejawów cech moralnych, cech psychologicznych każdego dziecka. Umiejętna, subtelna analiza pozwala dostrzec i przezwyciężyć w czasie niebezpieczne tendencje, przejawiające się w „odgrywaniu” ról, kiedy emocje przytłaczają, traci się wolicjonalną kontrolę nad zachowaniem, a rozwój fabuły przybiera niepożądany obrót (gra zaczyna zagrażać zdrowiu dzieci, dziecko machnęło zabawką).

Obsesyjne wtrącanie się, drobna opieka, dyktowanie dorosłego wygaszają zainteresowanie dzieci grą, zachęcają je do zabawy z dala od wścibskich oczu. Dlatego obsesyjna kontrola jest być może bardziej niebezpieczna niż całkowity brak kontroli, chociaż obie te skrajności zbiegają się w swoich niepożądanych konsekwencjach.

2. Dobór gier fabularnych z uwzględnieniem różnych możliwości przy takiej kalkulacji. Osiąga się to nie tylko poprzez wybieranie ról, ale także przez nieustanne zachęcanie dzieci, które nie są pewne siebie, nie opanowały zasad i namiętnie przeżywają porażki.

3. Unikaj identyfikowania i fetyszyzowania gry.

Identyfikacja - To wtedy dziecko jest postrzegane przez dorosłych jako niedorozwinięte. Ten pogląd na grę jest najczęstszym i najbardziej „poważnym” złudzeniem dorosłych. Konsekwencje to izolacja, niezdolność do poważnego traktowania życia, lęk przed poczuciem humoru, zwiększona podatność na zagrożenia. (dziecko każe się bawić, nie przeszkadzać)

Fetyszyzacja gry - druga skrajność. Gra jest postrzegana przez dorosłych jako jedyna i główna forma życia dziecka. Jest pozbawiony możliwości poważnego spojrzenia na świat. W życiu dziecka nie można obejść się bez zabawy, ale nie można zamienić zabawy w życie.

Kierunek drugi .

Formacja potrzeb materialnych.

Potrzeby materialne kształtują się na najwcześniejszych etapach rozwoju dziecka, a rola oddziaływania pedagogicznego w tej materii jest trudna do przecenienia.

Nie da się oddzielić potrzeb materialnych od duchowych.

Ale potrzeby duchowe są znacznie głębsze niż materialne, proces ich powstawania i formowania jest znacznie bardziej skomplikowany, a przez to znacznie trudniejsze do zarządzania pedagogicznego. Przede wszystkim potrzeby materialne przedszkolaków, choć w przyszłości zaczynają nad nimi dominować.

Formowanie potrzeb materialnych jest więc podstawą duchowej struktury jednostki. Z kolei im wyższe potrzeby duchowe, tym bardziej rozsądne materialne.

Kierunek trzeci .

Kształtowanie relacji humanitarnych w zespole przedszkolaków.

Praktyka pracy z dziećmi nad problematyką relacji między przedszkolakami w zespole pokazuje, że między dziećmi zachodzą złożone relacje, które noszą piętno prawdziwych relacji społecznych, które zachodzą w „społeczeństwie dorosłych”.

Dzieci są przyciągane do swoich rówieśników, ale wchodząc do społeczeństwa dziecięcego, nie zawsze mogą nawiązać konstruktywną relację z innymi dziećmi.

Obserwacje pokazują, że relacje często powstają między dziećmi w grupie, która nie tylko nie tworzy u dzieci ludzkich uczuć do siebie, ale wręcz przeciwnie, rodzi egoizm, agresywność jako cechy osobowości.Specyfiką tego zespołu jest to, że pełni funkcję rzecznika, nosiciela funkcji kierowniczychnauczyciele działają jak atut . Rodzice odgrywają ogromną rolę w kształtowaniu i regulowaniu relacji dzieci.

Metody humanitarne rodzicielstwo :

W edukacja ludzkich uczuć - jest skuteczną miłością do samego dziecka.Na przykład : uczucie, miłe słowa, głaskanie.

Pochwała dla dobra związek dziecka z roślinami , zwierzęta, inne dzieci, dorośli.

Szacunek do innych - Nigdy nie zostawiaj negatywnych emocji bez opiekiwobec innych dzieci , rodzice, zwierzęta itp.

Przykład, wspólne działanie, wyjaśnienia dla dorosłych, organizacja praktyki behawioralnej. Na przykład : dziecko zobaczy, że jest ci żal innego dziecka, które płacze, uspokój je, a następnym razem będzie mu żal przyjaciela.

Umiejętność identyfikacji emocji - im starsze staje się dziecko, tym jest lepszy, okazuje się, że odczytuje emocje z twarzy i określa stan osoby (na przykład ćwiczenia z emocjami"smutny" , "urażony" , "słaby" , "nieszczęśliwy" itp.).

Kierunek czwarty .

Organizacja wspólnej pracy nauczyciela z rodzicami uczniów”

Na chwilę włącz fantazję i wyobraź sobie .... Rano mamy i tatusiowie przyprowadzają dzieci do przedszkola, grzecznie mówią: „Cześć!” - i wyjdź. Dzieci spędzają cały dzień w przedszkolu: bawią się, chodzą, uczą się ... A wieczorem przychodzą rodzice i mówiąc: „Do widzenia!”, Zabierz dzieci do domu. Nauczyciele i rodzice nie komunikują się, nie dyskutują o sukcesach dzieci i trudnościach, jakich doświadczają, nie dowiadują się, jak dziecko żyje, co go interesuje, cieszy, denerwuje. A jeśli nagle pojawią się pytania, rodzice mogą powiedzieć, że była ankieta i rozmawialiśmy tam o wszystkim. A nauczyciele odpowiedzą im tak: „W końcu są stoiska informacyjne. Przeczytaj, to wszystko tam jest! To przydarza się Tobie i nam.

Zgadzam się, obraz okazał się ponury ... I chcę powiedzieć, że to po prostu niemożliwe. Nauczyciele i rodzice mają wspólne zadania: zrobić wszystko, aby dzieci dorastały szczęśliwe, aktywne, zdrowe, wesołe, towarzyskie, aby stały się harmonijnie rozwiniętymi osobowościami. Nowoczesne placówki przedszkolne robią wiele, aby komunikacja z rodzicami była bogata i interesująca. Z jednej strony nauczyciele dbają o to, by wszystko co najlepsze i sprawdzone, z drugiej starają się i dążą do wprowadzenia nowych, efektywnych form interakcji z rodzinami uczniów, których głównym zadaniem jest osiągnięcie realnej współpracy między przedszkole i rodzina.

Istnieje wiele trudności w organizowaniu komunikacji z rodzicami. : jest to brak zrozumienia przez rodziców wagi reżimu przedszkolnego i jego ciągłe naruszanie, brak jedności wymagań w rodzinie i przedszkolu. Trudno jest komunikować się z młodymi rodzicami, a także z rodzicami z rodzin dysfunkcyjnych lub mającymi problemy osobiste. Często traktują nauczycieli protekcjonalnie i lekceważąco, trudno nawiązać z nimi kontakt, nawiązać współpracę, stać się partnerami we wspólnej sprawie wychowania dziecka. Ale wielu z nich chciałoby komunikować się z nauczycielami „na równych prawach”, jak z kolegami, aby dojść do ufnej, „duchowej” komunikacji.

Kto pełni wiodącą rolę w organizacji komunikacji? Oczywiście edukator . Aby go zbudować, ważne jest posiadanie umiejętności komunikacyjnych, poruszanie się po problemach wychowania i potrzebach rodziny oraz świadomość najnowszych osiągnięć nauki. Nauczyciel powinien dać odczuć rodzicom ich kompetencje i zainteresowanie pomyślnym rozwojem dziecka, pokazać rodzicom, że widzi w nich partnerów, ludzi o podobnych poglądach.

Nauczyciel kompetentny w zakresie komunikacji z rodzicami rozumie, dlaczego komunikacja jest potrzebna i jak powinna być, wie, co jest konieczne, aby komunikacja była interesująca i znacząca, a co najważniejsze aktywnie działa.

Praca z rodzinami to ciężka praca. Niezbędne jest uwzględnienie nowoczesnego podejścia w pracy z rodziną. Głównym trendem jest nauczenie rodziców samodzielnego rozwiązywania problemów życiowych. A to wymaga od nauczycieli pewnego wysiłku. Zarówno wychowawca, jak i rodzic to dorośli, którzy mają własne cechy psychologiczne, wiek i cechy indywidualne, własne doświadczenia życiowe i własną wizję problemów.

Na podstawie powyższego oczekiwany wynikwsparcie psychologiczno-pedagogiczne przedszkolaki to następujące aspekty:

wykorzystanie optymalnych trybów motorycznych dla dzieci, biorąc pod uwagę ich wiek, cechy psychologiczne i inne;

wczesne rozpoznanie niedoborów rozwojowych i specjalnych potrzeb edukacyjnych przedszkolaków;

wzrost odsetka zidentyfikowanych dzieci niepełnosprawnych, które w odpowiednim czasie otrzymały pomoc psychologiczną;

zmniejszenie nasilenia patologii, jej konsekwencji behawioralnych, zapobieganie pojawianiu się wtórnych odchyleń w rozwoju dziecka;

zachowanie i wzmacnianie potencjału intelektualnego i twórczego dzieci;

stała współpraca nauczycieli przedszkolnych z rodzicami w celu efektywnej pracy z dziećmi;

pomoc nauczycielom w zaawansowanym szkoleniu, wdrażaniu innowacyjnych działań, ponieważ obecnie wprowadzanie innowacji jest warunkiem wstępnym rozwoju przedszkolnej instytucji edukacyjnej;

redukcja stresu psychoemocjonalnego nauczycieli poprzez redukcję negatywnych doświadczeń;

stworzenie specjalnych warunków społeczno-psychologicznych, aby pomóc nauczycielom z problemami.

Łysenko Nina
Cechy psychologicznego i pedagogicznego wsparcia rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym

Problem jest obecnie ostry wsparcie psychologiczno-pedagogiczne wszystkich uczestników procesu edukacyjnego. Przepis ten obejmuje: rozwój i staje się integralną częścią działalności placówki przedszkolne. Głównym elementem realizacji procesu edukacyjnego jest stworzenie bezpieczeństwa rozwójśrodowisko i kompetencje zawodowe nauczycieli.

Zapoznawszy się z licznymi opracowaniami Sh. A. Amonashvili, O. S. Gazmana, A. V. Mudrika i innych, można prześledzić w ich pracach problem organizacji psychologiczne i pedagogiczne wsparcie rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Eskorta traktować jako specjalny rodzaj aktywności zawodowej osoby dorosłej, która próbuje rozwiązać określone problemy osobowości dziecka i jego zadań. Dziecko działa w procesie pedagogicznym jako przedmiot i podmiot samokształcenia oraz samorozwój. Przedmiotem nie jest samo dziecko, ale jego cechy, tryby działania warunki jego życia.

Słownik języka rosyjskiego S. I. Ozhegov ma następującą definicję: „ Eskorta- podążać za kimś, być w pobliżu, prowadzić gdzieś lub podążać za kimś.

M. R. Bityanova jest brana pod uwagę « eskorta» jako ruch z dzieckiem i obok lub z przodu, aby odpowiedzieć na pojawiające się pytania. Nauczyciel stara się słuchać swojego rozmówcy i stara się służyć radą, ale go nie kontroluje.

LG Subbotina łączy psychologiczny i elementy pedagogiczne. Pod « wsparcie psychologiczno-pedagogiczne uczniów» Subbotina L. G. rozumie całościowy i ciągły proces badania osobowości ucznia, jego kształtowania, tworzenia warunków do samorealizacji we wszystkich obszarach działalności, adaptacji w społeczeństwie w ogóle wiek etapy edukacji w szkole, realizowane przez wszystkie podmioty procesu edukacyjnego w sytuacjach interakcji” . Zapoznanie się z doświadczeniem zawodowym L.G. Subbotiny, aby zobaczyć, że interakcja podmiotów procesu edukacyjnego, realizująca uczenie się skoncentrowane na uczniu, charakteryzuje się następującymi osobliwości;

1 równość psychologiczny pozycje podmiotów interakcji niezależnie od statusu społecznego;

2 równe uznanie dla siebie nawzajem aktywnej roli komunikacyjnej;

3 psychologiczny wzajemne wsparcie.

Główny kierunek tworzenia fundamentów wsparcie psychologiczno-pedagogiczne aktywność zawodowa edukatora stała się podejściem zorientowanym na osobowość, co umożliwia dobór metod na wysoki poziom profesjonalizmu rozwój. Cel wsparcie psychologiczno-pedagogiczne w rozwoju przedszkolaka- pomóż zrealizować swoje możliwości, wiedza, umiejętności i zdolności do pomyślnego osiągnięcia w różnych działaniach.

Dla kreacji społecznych psychologiczny warunki do pomyślnego wychowania i rozwój dziecka w jego wieku periodyzacja jest konieczna, aby wsparcie psychologiczno-pedagogiczne działał jako system działalności zawodowej. Eskorta rozumiany jest jako system działań zawodowych różnych specjalistów, mający na celu stworzenie warunków do podejmowania optymalnych decyzji w różnych sytuacjach życiowych wyborów.

Towarzyszenie dziecku w procesie przedszkolnym szkolenie polega na realizacji następujących: zasady:

Podążając za naturalnym rozwój dziecka w tym wieku etap jego życia.

Towarzyszenie opiera się na mentalności, osobiste osiągnięcia, które dziecko naprawdę ma i stanowią wyjątkowy bagaż jego osobowości. Psychologicznyśrodowisko nie przenosi wpływów i presji. Priorytet celów, wartości, potrzeb rozwój wewnętrzny świat dziecka.

Ukierunkowanie działań na stworzenie warunków, które pozwolą dziecku samodzielnie budować system relacji ze światem, otaczającymi go ludźmi i samym sobą, dokonywać osobiście istotnych, pozytywnych wyborów życiowych.

Towarzyskie wymaga aby nauczyciel mógł opanować technikę komunikowania się z dzieckiem, poruszania się z nim, bycia blisko, czasem trochę do przodu. Obserwując nasze dzieci, my, nauczyciele, dostrzegamy ich sukcesy, pomagamy przykładami i radami w rozwiązywaniu problemów, które napotykają na swojej drodze życiowej.

Wsparcie psychologiczne i pedagogiczne proces edukacyjny może się zmienić przedszkolak, ale należy stosować tylko indywidualne podejście.

intensywny rozwój teorii i praktyki pomocy psychologiczno-pedagogicznej związane z poszerzonym rozumieniem celów edukacji, które obejmuje cele rozwój, edukacja, zaopatrzenie fizyczne, psychiczny, psychologiczny, zdrowie moralne i społeczne dzieci. Z takim podejściem wsparcie psychologiczno-pedagogiczne działa jako główny element systemu edukacji, w rozwiązywaniu problemów szkolenia, edukacji i rozwój nowej generacji.

Bibliografia.

1. Ozhegov S. I. Słownik języka rosyjskiego język: OK. 57000 słów / wyd. L. Skworcow. „Onyks-LIT”, „Pokój i edukacja” 2012

2. Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 20 lipca 2011 r. N 2151 „W sprawie zatwierdzenia wymagań państwa federalnego dotyczących warunków realizacji głównego programu kształcenia ogólnego Edukacja przedszkolna"

3. Subbotina L. G. Model interakcji między podmiotami procesu edukacyjnego w wsparcie psychologiczno-pedagogiczne studenci // syberyjski dziennik psychologiczny. 2007. № 25.

Powiązane publikacje:

Konsultacja „Model psychologicznego i pedagogicznego wsparcia rozwoju zawodowego nauczycieli” W kontekście modernizacji w systemie rosyjskiej edukacji przedszkolnej najważniejszym obszarem działalności jest rozwój zasobów ludzkich.

Diagnostyka jako forma wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla uczestników procesu edukacyjnego Jednym z ważnych elementów podstawowego komponentu działalności nauczyciela – psychologa przedszkolnego jest diagnostyka przesiewowa.

Indywidualna ścieżka wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dziecka uzdolnionego artystycznie Trasa indywidualna Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla dziecka uzdolnionego plastycznie ___ Grupa seniorów.

Indywidualna ścieżka wsparcia psychologiczno-pedagogicznego zdolnego ucznia INDYWIDUALNA TRASA WSPARCIA PSYCHOLOGICZNO – PEDAGOGICZNEGO ZDOLNEGO UCZNIA GRUPY PRZYGOTOWAWCZEJ DO SZKOŁY „TĘCZA” MDOU.

Indywidualna ścieżka wsparcia psychologiczno-pedagogicznego ucznia z trudnościami rozwojowymi INDYWIDUALNA TRASA WSPARCIA PSYCHO-PEDAGOGICZNEGO UCZNIA MAJĄCEGO TRUDNOŚCI ROZWOJOWE II GRUPY JUNIORÓW „TĘCZA”.

Rozpoczęcie szkoły to jeden z najważniejszych momentów w życiu dziecka. Okres ten wiąże się z dużą liczbą różnego rodzaju obciążeń, do których należą przede wszystkim zmiany społeczno-psychologiczne w życiu dziecka – nowe relacje, nowe kontakty, nowe obowiązki, nowa społeczna rola „ucznia”, z jej plusami i minusami . Pozycja ucznia wymaga od dziecka świadomości własnej roli i pozycji nauczyciela oraz ustalonego dystansu w relacji i reguł, według których te relacje są budowane. Aby bezboleśnie i pomyślnie rozpocząć zajęcia edukacyjne, dziecko musi być zdrowe i wszechstronnie przygotowane.

Szczególną rolę w udanej działalności edukacyjnej pierwszoklasistów odgrywa rozwój intelektualny, który w istotny sposób zachodzi w procesie uczenia się. To właśnie w wieku wczesnoszkolnym wiodącą staje się aktywność edukacyjna. Od momentu wejścia do szkoły dziecko zaczyna pośredniczyć w całym systemie jego relacji. W procesie działalności edukacyjnej dziecko opanowuje wiedzę i umiejętności rozwinięte przez ludzkość. Ale on ich nie zmienia. Okazuje się, że podmiotem zmian w uczeniu się jest on sam.

Działalność edukacyjna w dużej mierze determinuje rozwój intelektualny dzieci w wieku od siedmiu do dziesięciu, jedenastu lat. Ogólnie rzecz biorąc, gdy dziecko wchodzi do szkoły, jego rozwój zaczyna być determinowany różnymi rodzajami aktywności, ale to właśnie w ramach aktywności edukacyjnej dziecka w wieku szkolnym powstają charakterystyczne dla niego podstawowe nowotwory psychiczne.

Zgodnie z koncepcją Elkonina D.B. i Davydova V.V., działalność edukacyjna jest połączeniem następujących elementów: motywacyjnego, operacyjno-technicznego, kontrolnego i oceniającego.

Ostatecznym celem aktywności edukacyjnej jest świadoma aktywność edukacyjna ucznia przez cały okres nauki w szkole podstawowej. Aktywność edukacyjna, początkowo zorganizowana przez osobę dorosłą, powinna przerodzić się w samodzielną aktywność ucznia, w której formułuje on zadanie uczenia się, wykonuje czynności uczenia się i kontroli, ocenia, tj. aktywność edukacyjna poprzez refleksję dziecka nad nią zamienia się w samokształcenie.

Ogromne znaczenie dla rozwoju intelektualnego młodszych uczniów ma poszerzanie zakresu i treści ich komunikacji z innymi ludźmi, zwłaszcza dorosłymi, którzy pełnią rolę nauczycieli, są wzorami do naśladowania i głównym źródłem różnorodnej wiedzy. Zbiorowe formy pracy stymulujące komunikację nigdzie nie są tak przydatne dla ogólnego rozwoju i obowiązkowe dla dzieci, jak w wieku szkolnym.

Wraz z wejściem dziecka do szkoły, pod wpływem uczenia się, utrwalają się i rozwijają podstawowe ludzkie cechy procesów poznawczych (percepcja, uwaga, pamięć, wyobraźnia, myślenie, mowa). Od „naturalnych”, według Wygotskiego L.S., procesy te powinny stać się „kulturowe” pod koniec wieku szkolnego, to znaczy przekształcić się w wyższe funkcje umysłowe związane z mową, arbitralne i zapośredniczone. Wynika to z faktu, że dzieci są włączane w nowe dla nich rodzaje aktywności i systemy relacji międzyludzkich, które wymagają od nich posiadania nowych cech psychologicznych. Ogólną charakterystyką wszystkich procesów poznawczych dziecka powinna być arbitralność, produktywność i stabilność.

Uwaga w wieku przedszkolnym jest mimowolna. Według Ermolaeva O.Yu. w wieku szkolnym zachodzą znaczące zmiany w rozwoju uwagi: gwałtownie wzrasta ilość uwagi, wzrasta jej stabilność, rozwijają się umiejętności przełączania i dystrybucji.

W procesie rozwoju pamięci odnotowuje się również wzorce wiekowe. W wieku 6-7 lat struktura pamięci ulega znacznym zmianom związanym z rozwojem arbitralnych form zapamiętywania i przypominania. Pamięć mimowolna, niezwiązana z aktywnym podejściem do bieżącej działalności, jest mniej produktywna, chociaż generalnie ta forma pamięci zachowuje wiodącą pozycję. Mowa odgrywa znaczącą rolę w rozwoju pamięci u młodszych uczniów, dlatego proces poprawy pamięci dziecka przebiega równolegle z rozwojem mowy. W tworzeniu wewnętrznych środków zapamiętywania kluczową rolę odgrywa mowa. Opanowując różne formy mowy - ustną, pisemną, zewnętrzną, wewnętrzną, pod koniec wieku szkoły podstawowej dziecko stopniowo uczy się podporządkowywać pamięć swojej woli, inteligentnie kontrolować przebieg zapamiętywania, zarządzać procesem przechowywania i odtwarzania informacji. Percepcja w wieku 6-7 lat traci swój początkowy charakter afektywny: procesy percepcyjne i emocjonalne ulegają zróżnicowaniu. W przedszkolach percepcja i myślenie są ze sobą ściśle powiązane, co wskazuje na myślenie wizualno-figuratywne, które jest najbardziej charakterystyczne dla tego wieku.

Nagromadzenie w starszym wieku przedszkolnym dużego doświadczenia praktycznych działań, wystarczający poziom rozwoju percepcji, pamięci, myślenia, zwiększa poczucie pewności siebie dziecka. Wyraża się to w wyznaczaniu coraz bardziej zróżnicowanych i złożonych celów, których osiągnięcie ułatwia rozwój wolicjonalnej regulacji zachowania.

Najważniejszym etapem dzieciństwa szkolnego jest więc wiek szkolny. Główne osiągnięcia tego wieku wynikają z wiodącego charakteru zajęć edukacyjnych iw dużej mierze decydują o kolejnych latach nauki. Dlatego ważne wydaje nam się rozważenie cech procesu towarzyszenia rozwojowi potencjału intelektualnego pierwszoklasistów w procesie aktywności edukacyjnej.

Analizując różne punkty widzenia na problem pomocy psychologiczno-pedagogicznej w systemie oświaty, można podsumować, że pomoc psychologiczno-pedagogiczna rozumiana jest jako ciągły i holistyczny proces badania osobowości ucznia i jej kształtowania oraz tworzenia warunków dla samorealizacja we wszystkich obszarach aktywności i adaptacji w społeczeństwie na wszystkich etapach nauki szkolnej, która jest realizowana przez wszystkie podmioty procesu edukacyjnego w różnych sytuacjach interakcji.

Dla efektywniejszego rozwoju intelektu pierwszoklasisty konieczne jest wykorzystanie i zastosowanie w praktyce pedagogicznej wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla rozwoju potencjału intelektualnego pierwszoklasistów w procesie działań edukacyjnych.

Analiza literatury wykazała, że ​​nie wszystkie istniejące programy pomocy psychologiczno-pedagogicznej są niewystarczająco efektywne, co oznacza, że ​​istnieje potrzeba stworzenia efektywnego programu pomocy psychologiczno-pedagogicznej na bazie już istniejących.

Dlatego celem naszego badania jest zbadanie psychologicznego i pedagogicznego wsparcia rozwoju inteligencji u pierwszoklasistów.

W części empirycznej badań zastosowaliśmy metodę eksperymentalną, która składa się z trzech etapów: etapu stwierdzającego, stanowiącego eksperyment, oraz etapu kontrolnego eksperymentu. Bazą do badań było gimnazjum nr 61 MBOU miasta Briańsk. W badaniu wzięło udział 56 uczniów I klasy.

W pierwszym etapie określiliśmy rozkład poziomów rozwoju inteligencji wśród uczniów klas pierwszych. W tym celu zrealizowaliśmy etap ustalający eksperymentu psychologiczno-pedagogicznego za pomocą testu „Analogia” (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) w celu oceny poziomu inteligencji. Wyniki przedstawiono na rysunku 1.

Ryż. 1. Wyniki badania poziomu inteligencji pierwszoklasistów

Jak widać z tabeli, niski poziom inteligencji obserwuje się w 48,2%. Uzyskane wyniki dają powód, by mówić o niedostatecznym ukształtowaniu systemu operacji umysłowych (porównanie, analiza, synteza, uogólnienie, abstrakcja) u prawie połowy pierwszoklasistów w naszej próbie. Ponadto, jak widać na rysunku 1, 25% uczniów ma wysoki poziom, a 26,7% ma średni poziom. Może to oznaczać, że mają wyższe dane intelektualne, a także mają intensywną edukację przedszkolną.

Na etapie formacyjnym działalności eksperymentalnej, biorąc pod uwagę dane z eksperymentu ustalającego (rozmieszczenie uczestników w próbie kontrolnej i eksperymentalnej populacji), a także na podstawie analizy teoretycznej, wykorzystaliśmy opracowaną przez Konyakhinę V.N. psychologiczno-pedagogiczny program wsparcia pierwszoklasistów. W programie tym znaczną blokadą jest rozwój potencjału intelektualnego.

W trzecim etapie (eksperyment kontrolny) wdrożyliśmy zestaw metod oceny skuteczności programu psychologicznego i pedagogicznego wsparcia rozwoju intelektu pierwszoklasistów. Analizując wyniki rozwoju inteligencji, należy zauważyć, że poziom inteligencji w grupie kontrolnej i eksperymentalnej ma prawie takie same wskaźniki, wśród których dominuje niski poziom inteligencji („EG” - 43%, „CG” - 53%). Jednak po eksperymencie formacyjnym odnotowuje się zmiany. Wyniki przedstawiono na rysunku 2.

Ryż. 2. Wyniki badania poziomu inteligencji pierwszoklasistów przed i po eksperymencie formacyjnym

Jak widać na rysunku 2, w grupie eksperymentalnej zmniejsza się liczba badanych o niskim poziomie inteligencji, a wzrasta liczba pierwszoklasistów o wysokich wskaźnikach. Jednocześnie w grupie kontrolnej liczba pierwszoklasistów o niskim poziomie również maleje, a rośnie wraz z wysokim i średnim, ale w nieznacznych wskaźnikach, co wyraźnie widać na rycinie 2.

Do określenia skuteczności programu psychologiczno-pedagogicznego wspierającego adaptację pierwszoklasistów zastosowaliśmy metodę matematycznego i statystycznego przetwarzania danych, porównanie wartości średnich za pomocą parametrycznego testu t-Studenta. Obróbkę statystyczną otrzymanych danych przeprowadzono za pomocą programu SPSS.

Statystyczne wskaźniki zmiany wartości na skalach i wskaźnikach metod i testów stosowanych na etapie eksperymentu kontrolnego przedstawia tabela 1.

Tabela 1

Statystyczne wskaźniki zmiany wartości w grupie kontrolnej i eksperymentalnej
według testu „Analogia” Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

	Grupa eksperymentalna				Grupa kontrolna
	Średnie		t . studenta	poziom istotności p	Średnie			t . studenta	poziom istotności p
		po				po
Wyniki testu

Jak widać z tabeli 1, istnieją statystycznie istotne różnice w poziomie inteligencji w grupie eksperymentalnej (t = -5,22 przy p=000) oraz w grupie kontrolnej (t = -4,788 przy p=000) . Pomimo obecności istotnych różnic w obu grupach, poziom inteligencji w grupie eksperymentalnej zmieniał się bardziej jakościowo (do 6,18; po 8,21). Wyniki te wskazują, że eksperyment formacyjny wpłynął na rozwój intelektualny pierwszoklasistów w naszej próbie. Z uzyskanych danych można wywnioskować, że program pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla pierwszoklasistów jest skuteczny dla rozwoju intelektu pierwszoklasistów, ponieważ po jego wdrożeniu zmieniły się wyniki w grupie eksperymentalnej, uzyskując pozytywny trend .

W ten sposób zbadaliśmy cechy psychologicznego i pedagogicznego wsparcia rozwoju intelektu pierwszoklasistów w zajęciach edukacyjnych. Stwierdzono pozytywny trend wzrostu inteligencji pierwszoklasistów uczestniczących w programie pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla pierwszoklasistów. Wykryty trend wymaga głębszej analizy, która będzie jednym z głównych zagadnień naszych dalszych badań.