Emocje a proces uczenia się. Rola uczuć i emocji w aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia

Rola emocji i uczuć w pracy nauczyciela

w trakcie przygotowania specjalisty

Dusza w nas nie jest ukształtowana przez ciało,

I szczerość i sprawiedliwość czynu.

Im bardziej aktywna dusza, tym młodsza

W rzeczywistości wygląda jak słońce.

Z. Brazhnikova

Dzisiejszy absolwent jakiejkolwiek instytucji edukacyjnej powinien być specjalistą o wysokiej kulturze intelektualnej, myśleniu planetarnym, przygotowanym zawodowo i technologicznie do wykonywania swoich obowiązków. Procesy odnowy zachodzące w sferze społecznej, edukacji i produkcji wymagają od nowoczesnego specjalisty orientacji humanistycznej, kultury, bogactwa duchowego i stabilności moralnej.

Znaczenie tego tematu toże aktywność umysłowa i praktyczna, życie i życie ludzi nie mogą funkcjonować bez udziału emocji i uczuć oraz doświadczeń. Podsumowując pojęcie „emocji”, K.D. Ushinsky scharakteryzował je w następujący sposób: „Nic - ani słowa, ani myśli, ani nawet nasze działania nie wyrażają nas tak wyraźnie, naszego stosunku do świata, jak nasze uczucia; słychać w nich charakter nie odrębnej myśli, nie odrębnej postawy, ale całej treści naszej duszy, jej struktury” (op. t. 9, s. 117-118). W całej swojej różnorodności manifestują się uczucia ludzi do otaczającej rzeczywistości i charakteryzują cechy każdego człowieka, jego postawę, moralność, nawyki, jego wewnętrzny świat. Emocje i uczucia mają silny, a nawet decydujący wpływ na pobudzenie i zahamowanie wszystkich sfer ludzkiego życia. Dlatego, aby wykonywać swoje działania, nauczyciel musi posiadać takie cechy, jak obowiązek zawodowy, dyscyplina, obywatelstwo, tolerancja, odpowiedzialność itp.

Stan emocjonalny jednego jest bólem serca lub radością drugiego.

Stan psychiczny jednego odbija się echem drugiego, a proces komunikacji, jego dynamika (ruch, zmiana) bezpośrednio zależy od stanu psychicznego drugiego. Nic nie daje człowiekowi tyle radości, zachwytu, podziwu, jak komunikacja z osobą bogatą duchowo. Tak jak kwiat sięga do słońca, tak człowiek wyciąga rękę do człowieka, jeśli ten drugi przynosi radość.

Nic nie ma tak silnego wpływu na ucznia jak stan emocjonalny nauczyciela.Wyobraź sobie różne sytuacje w swoim życiu:Na przykład, jeśli nauczyciel jest oburzony; wtedy uczeń zaczyna mieć urazę; jeśli jeden jest uciskany, przygnębiony, płacze, to drugi dochodzi do tego samego stanu; jeśli jeden się śmieje, drugi robi to samo. Praca pedagogiczna to szczególny obszarżycie społeczne, które ma względną niezależność, pełni ważne określone funkcje.

Wychowanie uczuć jest wychowaniem człowieka w człowieku. Bez rozwijania poczucia pamięci, szlachetności człowiek niszczy siebie. Bez uczuć idee są zimne, lśnią, ale nie grzeją, są pozbawione witalności i energii, niezdolne do działania. Tak więc pełnia życia i doskonałość natury ludzkiej tkwi w organicznej jedności rozumu i uczucia.

Emocje to szczególna klasa subiektywnych stanów psychicznych, wyrażających się w postaci bezpośrednich doświadczeń przyjemnego i nieprzyjemnego procesu oraz rezultatów praktycznych działań mających na celu zaspokojenie pilnych potrzeb. Wszelkim przejawom aktywności studenckiej towarzyszą przeżycia emocjonalne. Emocje działają jako sygnały wewnętrzne. Osobliwością emocji jest to, że bezpośrednio odzwierciedlają związek między motywami a realizacją działań, które odpowiadają tym motywom.

Emocje to jeden z najstarszych stanów i procesów psychicznych. Emocje, dowodził Charles Darwin, powstały w procesie ewolucji jako środek, za pomocą którego żywe istoty ustalają znaczenie pewnych warunków dla zaspokojenia rzeczywistych potrzeb. Emocje pełnią również ważną funkcję mobilizacyjną, integracyjno-ochronną. Wspomagają proces życiowy w jego optymalnych granicach i ostrzegają przed destrukcyjnym charakterem braku lub nadmiaru jakichkolwiek czynników. Niszczą sytuację na różne sposoby:

1) lot

2) oszołomienie

3) agresja itp. (na przykładzie uczniów grupy TV-101d)

Stany emocjonalne regulują przebieg procesów psychicznych i organicznych. To jest ich funkcja regulacyjna. Emocje były w rzeczywistości pierwszym „językiem” dla osoby, którego zaczął używać w komunikowaniu się z własnym gatunkiem. Inna funkcja emocji jest oczywista -rozmowny.

Według naukowców „język emocji” jest dość przystępny dla wyższych zwierząt.

Uczucia są unikalne dla ludzi. Najstarszą genezą, najprostszą i najczęstszą formą przeżyć emocjonalnych wśród żywych istot jest przyjemność czerpana z zaspokojenia potrzeb i niezadowolenia. Na przykład nauczyciel lubi uczniów, jeśli są dobrze przygotowani do lekcji, i uczniów z dobrych ocen. Główne stany emocjonalne, jakich doświadcza dana osoba, dzielą się na emocje, uczucia i afekty. Naukowcy wykazali, że negatywne emocje obniżają wydajność rano o 10% - wieczorem o 64%.

Czy możemy odejść od negatywnych emocji? Przejdźmy do autoanalizy elementów techniki emocjonalnej, tj. sposoby na wyjście ze złego nastroju. Na przykład musisz wyznaczyć sobie cel: „Kiedy jestem w złym humorze, idę do lasu lub czytam książkę, robię pranie” itp.

Podobnie można przeprowadzić introspekcję metodą niedokończonego zdania: „Kiedy jestem w radosnym nastroju, słucham muzyki” itp. Technika ta pozwala każdemu wyrwać się z negatywnej emocji lub zapewnić sobie radosny nastrój i inni. Emocje i uczucia to osobiste formacje.

Charakteryzują osobowość społecznie – psychicznie. Zdarzenie emocjonalne może powodować powstawanie nowych postaw emocjonalnych wobec różnych okoliczności. Przedmiotem miłości - nienawiści jest wszystko, co podmiot poznaje jako przyczynę przyjemności - nie przyjemność.

Emocje doświadczeń i różne stany psychiczne, jeśli są stale doświadczane, mają bezpośredni wpływ na kształtowanie się stabilnego stosunku do uczenia się, na kształtowanie motywacji do uczenia się.

Dzięki pozytywnym emocjom zaspokajana jest ciekawość i potrzeba dobrego samopoczucia emocjonalnego. Przy negatywnych emocjach następuje odejście od działań edukacyjnych, ponieważ żadna z potrzeb życiowych nie jest zaspokajana. Pożądany cel nie tworzy realnej perspektywy jednostki. I nie powstaje pozytywna motywacja, ale powstają motywy unikania kłopotów. Na przykład można to zaobserwować w każdej instytucji edukacyjnej: jeśli nauczyciel na podstawie emocji wyrażał swój stosunek do ucznia (na przykład wagarowicza, słabszego itp.).

W Emocje i uczucia odgrywają rolę socjalizującą w indywidualnym rozwoju człowieka. Działają jako istotny czynnik kształtujący osobowość, a zwłaszcza jej sferę motywacyjną.

Na podstawie pozytywnych doświadczeń emocjonalnych pojawiają się i utrwalają zainteresowania i potrzeby.

Uczucia są najwyższym produktem rozwoju kulturowego i emocjonalnego człowieka. Uczucia odgrywają motywującą rolę w życiu człowieka, w komunikacji. W stosunku do otaczającego świata człowiek działa w taki sposób, aby wzmacniać, wzmacniać pozytywne uczucia. Uczucia związane są z pracą świadomości. Stabilne uczucia, które działają przez długi czas, nazywane są nastrojem.

Uczucia, emocje, stany emocjonalne są zaraźliwe.Doświadczenia jednego są mimowolnie odbierane przez innych i mogą doprowadzić drugiego do silniejszego stanu emocjonalnego. Istnieje tak zwany model „reakcji łańcuchowej”. Studenci czasami znajdują się w tym stanie., kiedy śmiech jednego „zaraża wszystkich”. Zgodnie z modelem „reakcji łańcuchowej” zaczynają się masowe psychozy, panika i oklaski.

W komunikacji z uczniami ogromną rolę odgrywa osobisty przykład nauczyciela, który pełni rolę mechanizmu emocjonalnego. Jeśli więc nauczyciel wchodzi do klasy z uśmiechem, to w klasie panuje przyjemna, spokojna atmosfera. I odwrotnie, jeśli nauczyciel przyszedł w stanie podekscytowania, wówczas wśród uczniów w grupie pojawia się odpowiednia reakcja emocjonalna. Afekty to reakcja powstająca w wyniku popełnionego działania lub czynu i wyrażająca subiektywne zabarwienie emocjonalne charakteru osiągnięcia celu i zaspokojenia potrzeb.

Jednym z najczęstszych rodzajów afektów jest stres. Stres to stan intensywnego stresu psychicznego, kiedy układ nerwowy zostaje przeciążony emocjonalnie.

Nauczyciel nie może być obojętny na społeczne oceny swojego zachowania. Uznanie, pochwała lub potępienie działań przez innych wpływa na samopoczucie i samoocenę jednostki. To oni zmuszają jednostkę do szczególnej wrażliwości na postawę innych, do podporządkowania się ich opinii.

Zrozumienie wagi uczuć pomaga nauczycielowi prawidłowo określić linię własnego zachowania, a także wpływać na sferę emocjonalną i zmysłową uczniów.

W zachowaniu osoby uczucia pełnią określone funkcje: regulacyjne, oceniający, prognostyczny, motywacyjny.Edukacja uczuć to długi, wieloczynnikowy proces. Tak więc emocje i uczucia w pracy nauczyciela odgrywają dużą rolę w procesie przygotowania specjalisty. Na tej podstawie można sformułować następujące zalecenia:

1. Powstrzymaj negatywne emocje.

2. Stwórz optymalne warunki dla rozwoju uczuć moralnych, w których sympatia, empatia, radość są elementarnymi strukturami formującymi wysoce moralne relacje, w których norma moralna zamienia się w prawo, a działania w moralne działanie.

3. Wiedz, jak zarządzać swoimi uczuciami i emocjami oraz uczuciami uczniów.

4. Aby to wszystko zrealizować, zapoznaj się z metodologią A.S. Makarenko i V.A. Sukhomlinsky'ego „Daję serce dzieciom”, „Wiersz pedagogiczny”, „Jak wychować prawdziwą osobę” K.D. Ushinsky, „Jak zdobywać przyjaciół i wpływać na ludzi” D. Carnegie, „Komunikacja – uczucia – los” K.T. Kuznieczikowa.

Każdy nauczyciel ma swoją pedagogiczną skarbonkę racjonalnych działań duchowych, zabarwionych emocjonalnie. Niech będzie w nim więcej nasion rozsądku, dobra, wieczności.

Wstęp

Wychowawcy, nauczyciele, pedagodzy społeczni w swojej pracy edukacyjnej często spotykają się z czynnikami, które sprawiają im trudności i dezorientację w komunikacji z uczniami i obserwowaniu ich.

Niektóre z tych czynników odnoszą się do charakterystyki sfery emocjonalnej konkretnego ucznia.

Podam przykład:

Uczennica, zawsze zdyscyplinowana, pogodna, wysportowana, z jakiegoś powodu zaczęła często płakać, ledwo mogła powstrzymać łzy, gdy została upomniana.

Nauczyciele często mają do czynienia z faktami „załamań” w zachowaniu ucznia. Zdarza się, że uczeń jest „jakby zmieniony”, zmienia się jego adres, wcześniej spokojny, wchodzi w konflikt z kolegami z klasy, może skarcić nauczyciela, zaczyna inaczej odnosić się do szkoły i nauczania.

Gdzie są korzenie tych nadchodzących zmian? Za tym wszystkim, jak mi się wydaje, kryją się pewne zmiany w psychice jednostki, które bardzo wyraźnie manifestują się właśnie w sferze emocjonalnej dziecka.

Ale nauczyciele mają poważne refleksje nie tylko przy obserwacji poszczególnych uczniów, ale także przy obserwowaniu ich działań, działań całych grup uczniów. Nauczyciele są zaniepokojeni tym, dlaczego obojętność uczniów pojawiła się tam, gdzie muszą wykazać się emocjonalną reakcją i pewną postawą emocjonalną.

Aby znaleźć sposoby oddziaływania edukacyjnego na dzieci w wieku szkolnym, nauczyciele muszą dużo wiedzieć o sferze emocjonalnej ucznia.

Pojawia się problem - nauczyć się rozumieć emocjonalne życie ucznia, aby znaleźć najbardziej owocne sposoby wpływania na nie.

Od czego najczęściej zależy skuteczność oddziaływania edukacyjnego nauczyciela? Z faktu, że nie rozumiał emocjonalnej reakcji, która powstała w uczniu w związku z jego wpływem. A odpowiedź może być inna, pomimo zewnętrznego podobieństwa jej manifestacji. Wpływ nauczyciela może pozostawić ucznia po prostu obojętnym; mogło to tylko wywołać u niego irytację, irytację maskowaną niezrozumiałą miną; generuje zarówno doświadczenie czynu, jak i gotowość do zmiany, choć na zewnątrz może to wyglądać na obojętność.

Wszystko to są możliwe rodzaje reakcji emocjonalnych, które nie zawsze są poprawnie „odczytywane przez nauczycieli”.

„Czasami brak umiejętności „przeniesienia” się w sferę uczuć i stanów emocjonalnych dziecka zakłóca prawidłowe rozumienie. Dostrzegamy w uczniu oznakę pewnego stanu emocjonalnego i doznanego uczucia - u niego widać to dość wyraźnie - ale nie zawsze zdajemy sobie sprawę z wagi tych doświadczeń o takiej intensywności i ostrości.

Od czego zależy konkretna treść życia emocjonalnego ucznia?

Decydują o tym obiektywne relacje życiowe, w jakich dziecko jest z innymi. Dlatego ważne jest, aby dowiedzieć się, jaka jest pozycja ucznia w rodzinie; obserwuj i dowiedz się, jaka jest jego pozycja w klasie, jakie są jego relacje z towarzyszami itp. Charakter tych obiektywnych relacji, w zależności od ich charakteru, tworzy w uczniu odpowiednie poczucie dobrostanu, które jest przyczyną różnych reakcji emocjonalnych i przeżyć.

To jednak nie wystarczy, ponieważ nie znamy jeszcze kolejnego, bardzo istotnego elementu: jak sam uczeń subiektywnie postrzega pojawiające się relacje, tj. jak je ocenia, w jakim stopniu go satysfakcjonują, w jakim stopniu dąży i w jaki sposób je modyfikować. Aby się tego nauczyć, na podstawie indywidualnych wypowiedzi ucznia, z rozmowy z nim, obserwacji, z rozmowy z rówieśnikami, rodzicami jest bardzo ważne.

Ale nawet uwzględnienie tego nie wystarczy. W końcu każdy uczeń – dziecko czy nastolatek – przeszedł określoną ścieżkę życia.

Ma już stosunkowo stabilne cechy osobowości, które kształtują się na reakcjach emocjonalnych. Dziecko ukształtowało też bardziej, mniej stabilne postawy wobec ludzi.

Tak więc głębsze zrozumienie emocji i uczuć dziecka pomoże skuteczniej wychowywać dziecko i w każdym przypadku wpływać na jego sferę emocjonalną.

Hipoteza badania: osobliwości relacji z nauczycielem wpływają na specyfikę reakcji emocjonalnych dzieci w wieku szkolnym na zajęcia edukacyjne.

Cel pracy: znalezienie związku między relacjami uczniów z nauczycielem a reakcjami emocjonalnymi.

Zbadanie problemu życia emocjonalnego ucznia.

Zidentyfikuj czynniki wpływające na życie emocjonalne ucznia.

Podkreśl poziomy relacji z nauczycielem i konkretne reakcje emocjonalne ucznia.

Przedmiotem badań są wychowankowie domu dziecka mieszanego typu – uczniowie, z którymi przeprowadzono eksperyment niniejszej pracy magisterskiej.

Przedmiotem badań jest sfera emocjonalna dzieci w wieku szkolnym.

Rozdział 1. Problem emocji w psychologii uczenia się

Słowo emocja pochodzi od łacińskiego emovere, co oznacza ekscytować, ekscytować. Z biegiem czasu znaczenie tego słowa nieco się zmieniło i teraz możemy powiedzieć, że emocje są uogólnionymi reakcjami sensorycznymi, które powstają w odpowiedzi na różne sygnały egzogenne (pochodzące z własnych narządów i tkanek), które z konieczności pociągają za sobą pewne zmiany w stanie fizjologicznym cielesny.

Emocje, podobnie jak myśli, są obiektywnie istniejącym zjawiskiem; - charakteryzuje się niezwykle szeroką gamą różnorodnych form i odcieni. Radość i smutek, przyjemność i obrzydzenie, gniew i strach, melancholia i zadowolenie, niepokój i rozczarowanie to różne stany emocjonalne. Te i inne emocje, z których wiele jest tak osobliwych, że nazwa może tylko częściowo ujawnić ich prawdziwą istotę i głębię, są dobrze znane każdemu.

Emocje są ściśle związane z motywacją (przyciąganie, motywacja) lub, jak I.P. Pawłow z „odruchem bramkowym”.

Wyższe motywacje u ludzi, dzięki wysoko rozwiniętemu intelektowi i zdolności do abstrakcyjnego myślenia, są niezwykle zróżnicowane. Jest to nie tylko chęć zaspokojenia potrzeb niezbędnych do egzystencji w tych warunkach, ale także pragnienie wiedzy, a także motywy natury społecznej, estetycznej i moralnej.

Elementarne emocje są nieodłączne od osoby od wczesnego dzieciństwa. W rzeczywistości pierwszy płacz dziecka może być postrzegany jako początek jego życia emocjonalnego.

Jeśli w pierwszym roku życia dziecka charakterystyczne są tylko proste emocje, to w przyszłości jego reakcje emocjonalne zaczną nabierać pewnego związku z normami zachowań społecznych. Świat emocjonalny dziecka stopniowo się wzbogaca. Wzrasta stabilność i siła emocji, komplikuje się ich charakter. Z biegiem czasu dochodzi do powstawania złożonych, wyższych, społecznych emocji lub uczuć charakterystycznych tylko dla danej osoby.

Nie lekceważąc znaczenia dostępnych obecnie prac z zakresu psychologii emocji, nie sposób nie przyznać, że ich liczba jest niezasłużenie niewielka.

Emocje, podobnie jak wiele innych zjawisk, stają się przedmiotem uwagi człowieka, przede wszystkim wtedy, gdy są w jakiś sposób utrudniane. W dążeniu do coraz skuteczniejszej kontroli otaczającego go świata człowiek nie chce pogodzić się z tym, że może w nim istnieć coś, co niweczy podejmowane wysiłki. A kiedy emocje biorą górę, bardzo często wszystko dzieje się w ten sposób.

Emocje są nie tylko bohaterami wielkich dramatów; są codziennym towarzyszem człowieka, wywierając stały wpływ na wszystkie jego czyny i myśli.

Ale mimo codziennej komunikacji z nimi nie wiemy, kiedy się pojawią, a kiedy nas opuszczą, czy nam pomogą, czy staną się przeszkodą.

A jak często w czynnikach o charakterze emocjonalnym upatrujemy przyczyny trudności w nawiązywaniu normalnych relacji między osobą niepełnosprawną a grupą.

Kiedy nauczyciele lub rodzice są niezadowoleni z zachowania lub uczenia się swoich dzieci, czasami okazuje się również, że trudności są spowodowane tym, że dziecko nie nauczyło się kontrolować swoich emocji (złości, urazy, strachu) lub nie jest w stanie doświadczać tych samych emocji, których się od niego oczekuje (wstydu, dumy, współczucia).

Analizując przyczyny naszych niepowodzeń czy błędów, często dochodzimy do wniosku, że to emocje uniemożliwiły nam poradzenie sobie z zadaniem.

Ze szczególną siłą lub wyrazistością problemy emocjonalne ujawniają się u osób z upośledzoną lub osłabioną zdolnością do skutecznego kontrolowania siebie.

We współczesnym cywilizowanym społeczeństwie liczba osób cierpiących na nerwice stale rośnie. Emocje tych osób, wychodząc poza kontrolę świadomości, przeszkadzają w realizacji intencji, naruszają relacje międzyludzkie, nie pozwalają na właściwą realizację poleceń nauczyciela, utrudniają odpoczynek i zakłócają zdrowie. Zaburzenia nerwicowe mogą mieć różne stopnie nasilenia.

Co można zrobić, aby przezwyciężyć tego rodzaju trudności? Przede wszystkim poznanie tych zjawisk, które powodują trudności, ustalenie praw ich rozwoju. Problemy te mają tak duże znaczenie praktyczne i społeczne, że praca nad ich rozwiązaniem jest uzasadniona, nawet jeśli wymaga dużego wysiłku.

Jeśli chodzi o emocje, mamy do czynienia ze szczególnym przypadkiem: są to zjawiska głęboko ludzkie, głęboko intymne. Czy w ogóle można je systematycznie studiować?

Dziś, po kilku latach badań, rozumowanie, czy emocje są dostępne do badań naukowych, nie ma żadnej praktycznej wartości. „Wątpliwości rozwiało wiele udanych prób podejmowanych w tej dziedzinie. Nie oznacza to jednak, że wątpliwości te rozwiały się również w umyśle osoby, dla której zjawiska ewolucyjne są światem wewnętrznych przeżyć, a nie przedmiotem systematycznych badań. Dlatego dyskusje na temat wartości metod naukowych w odniesieniu do badania emocji są nadal aktualne.

Rozdział 2

Zrozumienie sfery emocjonalnej będzie niepełne, jeśli nie ujawnisz rodzajów relacji, jakie istnieją między nią a osobowością jako złożonej i holistycznej formacji.

Nie możemy stracić z pola widzenia tak istotnej sytuacji: wychowywana jest nie tylko sfera emocjonalna, ale także uczucia tkwiące w prawdziwym człowieku.

W miarę kształtowania się w osobowości nowych jakości, sfera emocjonalna również nabiera nowych cech, a proces zmiany uczuć wiąże się z pewnością ze zmianami samej osobowości.

Uczucia, podobnie jak wszystkie procesy psychologiczne człowieka, są odzwierciedleniem rzeczywistości. Jednak ta refleksja różni się od refleksji w procesach percepcji, myślenia itp.

Odbicie rzeczywistości w uczuciach jest subiektywne. Zła ocena pogrąża jednego ucznia w długotrwałym przygnębieniu, podczas gdy inna prowadzi do stanu gotowości do osiągnięcia sukcesu.

W specyfice przeżyć i stanów emocjonalnych zachowana jest swoista „indywidualność” refleksji czy rzeczywistości, co nadaje jej walor podmiotowości. Dlatego w uczuciach, które pojawiają się u różnych ludzi w związku z wydarzeniami, okolicznościami życiowymi, które równie dotkliwie na nich wpływają, występują jednocześnie znaczące różnice i odcienie. Dzieje się tak, ponieważ człowiek postrzega zewnętrzne wpływy, które wpływają na niego emocjonalnie przez „pryzmat” własnej osobowości.

Człowiek postrzega relacje z ludźmi, zachowanie ludzi poprzez system swoich przekonań, postaw i zwyczajowego podejścia do zjawisk i wydarzeń życiowych. Błędem byłoby sądzić, że dotyczy to tylko osoby dorosłej, już w pełni ukształtowanej. A dziecko, które właśnie przyszło do szkoły, jest już do pewnego stopnia ukształtowane jako osoba. Dotyczy to również niektórych cech emocjonalnych jego charakteru: może charakteryzować się reaktywnością, dobrą podatnością emocjonalną lub odwrotnie, obojętnością na rówieśników i niewystarczającą podatnością emocjonalną.

Tak jak człowiek może scharakteryzować swoje cechy osobowości, może ocenić swoje uczucia. Człowiek zawsze zajmuje określoną pozycję w stosunku do swoich uczuć. W niektórych przypadkach powstałe uczucie nie powoduje żadnej opozycji u osoby: bez wahania poddaje się doświadczeniu takiego uczucia. W innych przypadkach osoba zajmuje inną pozycję w stosunku do swoich uczuć. Nie pochwala powstałego uczucia i zaczyna mu się sprzeciwiać.

Człowiek może nie tylko potępić powstałe w nim uczucie i sprzeciwić się mu, ale może doświadczyć samego faktu, że takie uczucie jest w nim nieodłączne; czuje na siebie złość, niezadowolenie z tego, że tego doświadczył.

Poczucie wstydu, oburzenie na siebie pomaga przezwyciężyć uczucia, które uważa za niegodne.

Bardzo ważne jest, aby nauczyciel wiedział, jakie uczucia uczeń doświadcza satysfakcji, samozadowolenia, a jakie uczucia wywołują w nim doświadczenia wstydu. A jednocześnie nie to, co może powiedzieć o sobie, chcąc się „popisać”, ale to, czego naprawdę doświadcza: czy wstydzi się tego, co powoduje litość, współczucie, czułość, czy też to, co wykazał okrucieństwo, bezduszność, strach, egoizm.

Znaczenie sfery emocjonalnej w strukturze osobowości przejawia się również w tym, że różne emocje zajmują w niej nierówne miejsce.

Istnieją uczucia, zwłaszcza epizodyczne doświadczenia, które, mówiąc w przenośni, znajdują się na peryferiach wewnętrznego świata człowieka.

Doświadczenia epizodyczne mają niewielki wpływ na istotę człowieka, nie zmuszają sumienia do mówienia, nie powodują kryzysu, napiętego dobrego samopoczucia, choć jednocześnie są czasami doświadczane z dość dużą siłą. Takie uczucia mijają bez śladu.

Ale człowiek przeżywa także głębokie uczucia związane z podstawowymi aspiracjami jednostki, jej przekonaniami, kręgiem ideałów, marzeniami o przyszłości. Mogą to być również doświadczenia, które wchodzą w konflikt z podstawowymi aspiracjami jednostki, powodują ostre konflikty moralne, wyrzuty sumienia. Pozostawiają poważną pamięć o sobie, prowadzą do zmiany osobowości postaw.

Jeśli uczucia doświadczane przez osobę głęboko na niego wpłynęły, wpływają nie tylko na jego samopoczucie, ale zmieniają jego zachowanie. Doświadczony wstyd z powodu okazanego tchórzostwa sprawia, że ​​człowiek zachowuje się inaczej w przyszłości, w podobnych okolicznościach.

Przekształcenie uczucia w siłę motywującą do działania, przejście doświadczenia w czyn nabiera nowej jakości - jest utrwalone w zachowaniu.

Częste doświadczenia uczuć aspołecznych zmieniają również na gorsze moralny charakter człowieka. Jeśli doświadczenie gniewu, złości, irytacji, zazdrości doprowadziło osobę więcej niż raz do niegrzecznych przejawów zachowania, to on sam staje się bardziej niegrzeczny, okrutny, mniej dostępny dla dobrych impulsów.

Uczucia odgrywają dużą rolę w samoświadomości człowieka. Samopoznanie jako rozumienie własnych cech, jako kształtowanie się wyobrażenia o cechach własnego charakteru i właściwościach natury powstaje nie tylko na podstawie rozumienia przeżywanych uczuć. A proces takiej samopoznania jest tym intensywniejszy, im bardziej znaczące jest życie emocjonalne człowieka.

Fakt, że uczucia często pojawiają się nieoczekiwanie dla samej osoby, sprawia, że ​​jej rola w samopoznaniu jest szczególnie namacalna.

Tak więc, dzięki przeżywanym stanom emocjonalnym, uczuciom, człowiek otwiera nie tylko możliwość doświadczania odpowiednich doświadczeń, ale także ujawniają się pewne aspekty siebie, jako zdolność do posiadania takich uczuć.

Dlatego mówimy, że w charakterze i treści życia emocjonalnego człowieka ujawnia się jego osobisty wygląd. To wyjaśnia znaczenie w wychowaniu ucznia zadania kształtowania jego wyższych uczuć.

Uczucia są również warunkowo podzielone na etyczne (moralne, moralne), intelektualne (poznawcze). Uczucia etyczne kształtują się w osobie w procesie edukacji. Opierają się na znajomości norm postępowania, wymogów moralności, przyjętych w danym społeczeństwie.

Uczucia etyczne nieustannie korygują zachowanie człowieka, a jeśli zachowuje się zgodnie ze swoimi wyobrażeniami o normach zachowania, doświadcza samozadowolenia. Uczucia etyczne obejmują: poczucie koleżeństwa, przyjaźni, wyrzutów sumienia, obowiązku itp. Uczucia etyczne sprawiają, że człowiek dąży do zharmonizowania swoich działań z moralnością społeczeństwa.

Uczucia poznawcze można uznać za motor postępu ludzkiego społeczeństwa.

Pierwszym etapem poznania jest chęć badania sensorycznego w celu zidentyfikowania przyjemnego lub nieprzyjemnego. Z biegiem czasu odczucia poznawcze stają się bardziej złożone, wśród nich pojawiają się takie jak domysły, dezorientacja, zwątpienie, zaskoczenie, uczucie pragnienia, wiedzy, poszukiwań, w tym poszukiwań naukowych.

Uczucia jako motywy zachowania ucznia zajmują duże miejsce w jego życiu i przybierają tym samym inną formę niż dzieci w wieku przedszkolnym. Doświadczenie złości, złości, irytacji może spowodować, że uczeń zachowuje się agresywnie w stosunku do towarzysza, który go obraził, jednak bójki u dzieci w tym wieku zdarzają się tylko wtedy, gdy doświadczenie osiąga tak dużą siłę, że momenty powstrzymywania spowodowane świadomymi regułami zachowania są odrzucane.

Motywy działania oparte na pozytywnych doświadczeniach: sympatii, usposobieniu, uczuciu, które utrwaliły się u dzieci w wieku szkolnym, stają się bardziej efektywne i przejawiają się w coraz bardziej zróżnicowanych formach.

W dążeniach społecznych, utrwalonych w działaniu, kształtują się uczucia moralne, które nabierają bardziej stabilnego charakteru.

Ale dzieje się tak, jeśli takie przypadki są prowadzone przez uczniów z odpowiednim nastawieniem emocjonalnym, tj. jako działania motywowane doświadczeniami społecznymi. Jeśli te rzeczy są wykonywane przez uczniów bez wyraźnie wyrażonej postawy emocjonalnej, to ich realizacja nie powoduje zmian w wewnętrznym świecie ucznia i zamienia się w działanie tylko formalnie dobre, dobre, ale w istocie obojętne, a następnie nie wpływają na duchowy obraz ucznia.

Rozdział 3

Oznaki zmiany w życiu emocjonalnym ucznia powinny zostać zauważone przez nauczyciela. Dadzą mu wyobrażenie o tym, w jakim stopniu zaplanowane i przeprowadzone przez niego wpływy edukacyjne prowadzą do odpowiedniego rezultatu. Ale wychowanie będzie skuteczniejsze, jeśli uwzględni się również warunki, które wpływają na zmianę emocji i uczuć dziecka.

Treść emocji i uczuć kształtuje się w wyniku tych przesunięć, które są związane z wiekiem rozwoju dziecka, a także w wyniku postaw, jakie tworzy wobec ludzi, wobec komunikowania się z nimi, wobec siebie. W ten sposób powstaje „krajobraz” sfery emocjonalnej człowieka w pewnym okresie jego życia, na którym można dostrzec ślady cech jego indywidualnego rozwoju z jego charakterem i temperamentem oraz pieczęć tych typowych uczuć społecznych, które są charakterystyczne naszego społeczeństwa.

Czasami mówią, że aby zapewnić niezbędny efekt edukacyjny szkoły, konieczna jest zmiana sytuacji ucznia w domu, w jego rodzinie.

Jak pokazują obserwacje, życie emocjonalne ucznia nie zmienia się znacząco od samego faktu, że np. pewne wydarzenia miały miejsce w domu, w jego rodzinie. Mogą przekładać się na zmianę nastroju dziecka, ale nie wpływają od razu na strukturę jego życia emocjonalnego.

Należy jednak wziąć pod uwagę, że radykalna zmiana stylu życia ucznia, aw konsekwencji pojawienie się nowego systemu relacji z otaczającymi go ludźmi, zauważalnie zmienia jego reakcje emocjonalne na wpływy. Ale ta zmiana wcale nie następuje od razu, a stara postawa emocjonalna może ujawnić się więcej niż jeden raz, nawet jeśli nie ma do tego podstaw w nowych warunkach.

Dziecko w szkole rozwinęło już pewne cechy swojego życia emocjonalnego. Wykształcił pierwotne reakcje emocjonalne na formy porozumiewania się ze starszymi, oczekiwanie, że jego prośby zostaną zaspokojone w trakcie porozumiewania się z nimi w formie zachęcania do pozytywnej oceny.

Uczeń wykształcił mniej lub bardziej stabilne postawy życiowe dotyczące tego, na co go stać w stosunku do innych i czego od nich oczekiwać. Wszystko to odciska piętno na naturze jego życia emocjonalnego. Dlatego nie jest łatwo przeprowadzić restrukturyzację.

Aby pomóc nauczycielowi dobrze przestudiować warunki życia dziecka w rodzinie, które wpływają na kształtowanie się jego uczuć, pielęgnują jego postawy emocjonalne i formy zachowań emocjonalnych, sam uczeń, rodzice, odwiedzając ucznia w domu mogą do pewnego stopnia zakres. Wszystkie te dane należy porównać, aby dowiedzieć się, gdzie jest najważniejsza i gdzie jest drugorzędna.

Konieczne jest ustalenie, jaka jest relacja między rodzicami. Ważne jest rozpoznanie sytuacji w rodzinie.

Nauczyciel ma więc pojęcie o tym, z czym uczeń „żyje”: interesami rodziny, czy jest mu całkowicie obojętny, a jeśli jest obojętny, to gdzie szuka „ujścia”. Jednak nie każde środowisko pozytywne i nie każde środowisko negatywne wpływa bezpośrednio na podstawy moralne i odczucia moralne dziecka.

Wiąże się to tylko z tym, jak pewne obiektywne warunki życia studenta, tj. prośby, oczekiwania, aspiracje przebijały się przez jego osobowość. I w zależności od tego, jak na niego wpływają iw jakim stopniu wchodzą w jego życie jako coś znaczącego lub bardzo nieistotnego, mają większy lub mniejszy wpływ na jego świat emocjonalny. Wszystko zależy od tego, co jest najważniejsze, co jest drugorzędne w aspiracjach, prośbach, oczekiwaniach ucznia.

Relacje dorosłych wpływają na dzieci inaczej. Dziecko jest często skarcone w domu, traktowane z pogardą i może mieć ulubioną rozrywkę, ulubiony przedmiot, któremu stara się poświęcić swoją energię, swój czas.

To zupełnie inna sprawa, jeśli nie ma niczego, co by go naprawdę pociągało, a zatem jest szczególnie podatny na to, jak jest traktowany w rodzinie.

Wynika z tego, że wśród uwarunkowań wpływających na zmianę życia emocjonalnego ucznia w procesie kształcenia należy przede wszystkim mówić o takich momentach, które są dość złożone i wpływają na emocje i odczucia jednostki w takiej sytuacji. sposób jako jego ogólne samopoczucie, stosunek do siebie i swoich możliwości oraz ich relacji z innymi.

Gdy nauczyciel stawia sobie zadanie dokonania zmian w sferze emocjonalnej ucznia, to nie chodzi o zmianę jego nastawienia emocjonalnego do określonego zjawiska, ale o zmianę kompleksu jego uczuć, charakteru jego postaw emocjonalnych wobec danego zjawiska. istotne aspekty życia. Dla ucznia jest to jego emocjonalny stosunek do nauki, do pracy, do relacji z zespołem i jego wymaganiami, do ludzi, nakazów moralnych, jako przyszłości w jego życiu, tj. jest to coś, co znacząco wpływa na definicję całego moralnego charakteru osoby.

Zmiana życia emocjonalnego ucznia oznacza zmianę podstawowych tendencji rozwijającej się osobowości.

Zmiana pozycji życiowej, restrukturyzacja poziomu roszczeń, zmiana perspektyw życiowych – może być „dźwignią” zmiany życia emocjonalnego ucznia w procesie edukacji.

Nie wolno nam zapominać, że restrukturyzacja uczuć jest procesem długotrwałym, ponieważ obejmuje zarówno ustalone formy regulacji emocjonalnej, jak i postawy emocjonalne i uzależnienia, które nie zawsze są przez dziecko jasno uświadamiane. Ale ważne jest, aby w procesie edukacji zmieniały się uczucia i emocje. Czasami takie przesunięcia pojawiają się w bardziej wypukłej, a czasami w bardziej „rozmytej” formie.

Dzieci, które z jakiegoś powodu przestały czuć się członkami zespołu klasowego, nie znajdują sensu w nauce, szukają innego zespołu, innej treści życia i aktywności.

Niezbędne zmiany w cechach życia emocjonalnego ucznia pojawiają się wraz z rozsądnymi zmianami w organizacji jego życia - w domu, w szkole, w zespole klasowym, a także w zespołach, z którymi jest związany.

Ważną rolę w restrukturyzacji ukształtowanego emocjonalnego stosunku do niektórych aspektów życia odgrywa zaangażowanie ucznia w działania, które spotykają się z publiczną aprobatą zespołu, który ceni, a jednocześnie odnosi w tej działalności sukcesy.

Jeśli uczeń lubi jakąś aktywność, pewną dziedzinę wiedzy i zaczyna w niej odnosić sukcesy, rozwija się spokojniejszy i pewniejszy stan emocjonalny zdrowia. To prawda, że ​​dzieje się tak, jeśli nie „daje się ponieść emocjom” i nie rozwija nierozsądnych i przesadnych roszczeń do sukcesu, które „gryzą” go i tworzą niepoprawny emocjonalny stosunek do towarzyszy, którzy osiągnęli większy sukces niż on.

Zawsze pojawienie się działalności wartościowej społecznie i traktującej ucznia poważnie staje się faktem sprzyjającym rozwojowi jego życia emocjonalnego we właściwym kierunku. Znalezienie aktywności, która zachwyci ucznia, uświadomi mu, że idzie naprzód, doświadczanie sukcesu jest podstawowym zadaniem nauczyciela.

Rozdział 4

.1 Zmiany zachodzące w ogólnym rozwoju

Wiek szkoły podstawowej obejmuje okres życia dziecka od 7-8 do 11-12 lat. To są lata nauki dziecka w szkole podstawowej. W tym czasie następuje intensywny rozwój biologiczny organizmu dziecka. Przesunięcia zachodzące w tym okresie to zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, w rozwoju układu kostnego i mięśniowego, a także w czynnościach narządów wewnętrznych.

Studentka jest bardzo aktywna. Mobilność studentów jest normalna. Jeśli taka aktywność jest powstrzymywana w każdy możliwy sposób, powoduje zmiany w samopoczuciu emocjonalnym dziecka, prowadząc niekiedy do „wybuchowych” reakcji emocjonalnych. Jeżeli jednak taka aktywność jest odpowiednio zorganizowana, gdy spokojna aktywność przeplata się z różnymi grami, spacerami, ćwiczeniami fizycznymi, to prowadzi to do poprawy emocjonalnego napięcia ucznia, wyrównuje jego samopoczucie i zachowanie. Należy pamiętać, że od dziecka w wieku szkolnym można wymagać powściągliwości w ruchach, aby osiągnąć ich proporcjonalność i zręczność. I takie działania (powodują w nim pozytywną reakcję emocjonalną.

Przez całe życie psychiczne dziecka zachodzą znaczące zmiany.

Rozwój procesów percepcji, myślenia, pamięci, uwagi, poprawa mowy pozwala dziecku w wieku szkolnym wykonywać bardziej złożone operacje umysłowe. A co najważniejsze – dziecko w wieku szkolnym zaczyna energicznie wykonywać tego typu zajęcia, zresztą w systematycznej formie, której przedszkolak nie wykonywał – uczy się!

Dziecko w wieku przedszkolnym już potrafi kontrolować swoje zachowanie – potrafi czasem powstrzymać łzy, nie wdawać się w bójkę, ale najczęściej wykazuje dużą impulsywność i powściągliwość.

Dziecko w wieku szkolnym inaczej panuje nad swoim zachowaniem. Wszystko to wynika z faktu, że uczeń dokładniej różnicuje, pojmuje normy zachowań wypracowane przez społeczeństwo. Dziecko uczy się, co można powiedzieć innym, a co jest niedopuszczalne, jakie działania w domu, w miejscach publicznych, w stosunku do towarzyszy są dozwolone i niezgodne z prawem itp.

Uczeń rozpoznaje takie normy zachowania, które w pewnym stopniu przeradzają się w jego wewnętrzne żądanie.

Znaczące zmiany spowodowane przebiegiem ogólnego rozwoju ucznia, zmianą jego stylu życia, niektórymi z celów, które się przed nim pojawiają, prowadzą do tego, że jego życie emocjonalne staje się inne. Pojawiają się nowe doświadczenia, pojawiają się nowe zadania i cele, które przyciągają do siebie, rodzi się nowa postawa emocjonalna wobec wielu zjawisk i aspektów rzeczywistości, które pozostawiły przedszkolaka całkowicie obojętnym.

4.2 Dynamika doświadczeń psychicznych uczniów w działaniach edukacyjnych

Niewątpliwie istnieją poważne różnice w psychice ucznia w pierwszej i czwartej klasie. Jeśli istnieją między nimi różnice, można z wystarczającą jasnością zobaczyć, co jest generalnie charakterystyczne dla życia emocjonalnego dziecka.

U dziecka pierwszej klasy powstają nowe, bardzo istotne więzi społeczne: przede wszystkim z nauczycielem, a potem z zespołem klasowym. Pojawienie się nowych wymagań dotyczących jego zachowania w klasie, podczas zmian, pojawienie się wymagań dotyczących jego zajęć edukacyjnych - studiować, wykonywać zadania razem z całą klasą, przygotowywać lekcje w domu, zwracać uwagę na wyjaśnienia nauczyciela i odpowiedzi jego towarzysze, zmienia jego samopoczucie i staje się potężnym czynnikiem wpływającym na jego doświadczenie.

Te nowe obowiązki – dobre wykonanie, słabe wykonanie, niewykonanie zadań nauczyciela, pociągające za sobą odpowiednią ocenę nauczyciela, zespołu klasowego, a także ocenę domu – powodują szereg doświadczeń:

satysfakcja, radość z pochwały, ze świadomości, że wszystko mu się dobrze ułożyło i uczucia żalu, niezadowolenia z siebie, doświadczenia swojej niższości w porównaniu z pomyślnie pracującymi towarzyszami. Niepowodzenia wynikające ze złego wykonywania obowiązków mogą wywoływać uczucie irytacji wobec innych, którzy stawiają mu wymagania, uczucie zazdrości i złej woli wobec kolegów zasługujących na pochwałę, mogą wywołać chęć rozdrażnienia nauczyciela lub klasy. Zwykle jednak, jeśli takie niepowodzenia nie mają charakteru długotrwałego i dziecko nie jest wyobcowane z zespołu, prowadzą do ostrej chęci zajęcia godnego miejsca w klasie i w domu oraz motywują go do lepszego uczenia się w aby odnieść sukces.

W tym przypadku każdy postęp w realizacji zadań edukacyjnych staje się podstawą dotkliwych uczuć, podniecenia, zwątpienia w siebie, uczucia radości z nadchodzących sukcesów, niepokoju, że nic już nie wyjdzie, satysfakcji i uspokojenia, które mimo wszystko udało się ukończyć. zadanie.

Jeśli proces uczenia się i niepowodzenia wynikające ze złego wykonywania obowiązków nie wywołują u dziecka szczególnych uczuć, to nauczyciel powinien jak najszybciej znaleźć przyczynę takiego podejścia do nauki.

Obojętny stosunek do nauki może być spowodowany przejściowymi okolicznościami, poważnymi konfliktami w rodzinie, które go traumatyzują itp. itp. Ale może to być spowodowane bardziej stabilnymi okolicznościami.

Tak więc ciągłe porażki w nauce, potępienie dorosłych, którzy stali się przyzwyczajeni, pogodzenie się z faktem, że „i tak nie zadziała” – wszystko to tworzy jako reakcję obronną na spodziewane kłopoty, niepowodzenia w nauce, obojętność na oceny. Ta obojętność jest jednak w dużej mierze oczywista: łatwo ją zachwiać sukcesem w wykonywaniu pracy, niespodziewaną pochwałą i dobrą oceną, rodząc żywe pragnienie posiadania jej wciąż na nowo.

Uczeń, zwłaszcza uczeń szkoły podstawowej, w dużej mierze zachowuje zdolność do gwałtownego reagowania na poszczególne zjawiska, które go dotyczą.

Umiejętność kontrolowania swoich uczuć poprawia się z roku na rok. Uczeń pokazuje swoją złość i irytację nie tyle w formie motorycznej – wspina się do walki, wyrywa ręce itp., ale w formie słownej przeklina, dokucza, jest niegrzeczny.

Tak więc w wieku szkolnym wzrasta organizacja zachowań emocjonalnych dziecka.

Rozwój ekspresyjności u ucznia idzie w parze ze wzrostem jego rozumienia uczuć innych ludzi oraz umiejętności wczuwania się w stan emocjonalny rówieśników i dorosłych. Jednak na poziomie takiego rozumienia emocji istnieje wyraźna różnica między pierwszoklasistami a trzecioklasistami, a zwłaszcza czwartoklasistami.

Żywotność bezpośredniej manifestacji uczuć przez ucznia – społecznego i aspołecznego – jest dla nauczyciela nie tylko znakiem charakteryzującym sferę emocjonalną ucznia, ale także symptomami wskazującymi, jakie cechy sfery emocjonalnej ucznia należy rozwijać i które z nich należy zlikwidować.

Nie możemy jednak zapominać, że zakres podatności emocjonalnej i zakres empatii dla dziecka w tym wieku jest ograniczony. Szereg stanów emocjonalnych i doświadczeń ludzi go nie interesuje, niedostępnych nie tylko dla empatii, ale i zrozumienia.

Ciekawego materiału dostarczają eksperymenty, które określają stopień zrozumienia przez dzieci w różnym wieku dość wyraźnie wyrażonej emocji o określonej naturze przedstawionej na fotografii. Jeśli ekspresja śmiechu jest prawidłowo wychwytywana przez dzieci już w wieku 3-4 lat, to zaskoczenie i pogarda nie są poprawnie wychwytywane przez dzieci nawet w wieku 5-6 lat. Według badań Gatesa dzieci w wieku siedmiu lat prawidłowo kwalifikują gniew, a w wieku 9-10 lat - strach i przerażenie. Należy jednak zauważyć, że wszystko to dotyczy głównie „akceptowanych” form wyrażania emocji.

Charakterystyczną cechą dzieci w wieku szkolnym jest ich wrażliwość, emocjonalna reakcja na wszystko, co jasne, duże, kolorowe. Monotonne, nudne lekcje szybko zmniejszają zainteresowanie poznawcze pierwszoklasisty, prowadzą do pojawienia się negatywnego, emocjonalnego nastawienia do nauki.

W tym okresie rozwoju intensywnie kształtują się uczucia moralne: poczucie koleżeństwa, odpowiedzialność za klasę, współczucie dla żalu innych, oburzenie z powodu niesprawiedliwości itp. Jednocześnie kształtują się pod wpływem określonych wpływów widzianego przykładu i własnych działań przy wykonywaniu zadania, wrażenia słów nauczyciela. Ale ważne jest, aby pamiętać, że kiedy uczeń poznaje normy zachowania, odbiera słowa nauczyciela tylko wtedy, gdy go ranią emocjonalnie, kiedy bezpośrednio odczuwa potrzebę zrobienia tego, a nie inaczej.

4.3 Dynamika reakcji emocjonalnych uczniów w zespole

Nowym momentem prowadzącym do pojawienia się różnych doświadczeń u ucznia w wieku szkolnym jest nie tylko nauczanie, ale także zespół klasowy, z którym powstają nowe więzi społeczne. Powiązania te powstają w oparciu o różne rodzaje komunikacji, które są spowodowane relacjami biznesowymi przy wykonywaniu zadań klasowych, współodpowiedzialnością za działania wykonywane przez klasę, wzajemną sympatią itp.

Poważną uwagę należy zwrócić na różnice, jakie pojawiają się w tym zakresie między pierwszoklasistami a czwartoklasistami. Formalnie uczniowie pierwszej klasy to zespół dzieci, których łączą wspólne zadania, ale w istocie nie jest to jeszcze zespół, zwłaszcza na początku roku, ponieważ nie charakteryzuje go jedność nastrojów, aspiracji i obecność opinia publiczna. Oczywiście uczniowie pierwszej klasy odczuwają autentyczne oburzenie, gdy nauczyciel opowiada o tym, jak źle postąpił ich kolega, ale ich oburzenie nie jest doświadczeniem nieodłącznym dla klasy jako zespołu. To typowe, że pierwszoklasista może powiedzieć, że jego sąsiad nie pracuje dobrze na lekcji, a żaden z uczniów nie odbierze jego słów jako złych, niespełniających pewnych zasad.

Ale jeśli zdarzy się to w czwartej klasie, jego słowa będą postrzegane jako donosicielstwo, jako naruszenie zasad życia klasowego.

W czwartej klasie dziecko staje się prawdziwym członkiem zespołu klasowego, z jego zasadami życia, z rodzącymi się tradycjami. I bardzo ważne jest, aby wysłać ten zespół na czas do określonych celów i ukształtować niezbędne tradycje, które zamieniają się w emocjonalnie zabarwione impulsy. Związki czwartoklasisty z klasą nie tylko stają się bogatsze niż pierwszoklasisty, ale także bardzo dba o opinię publiczną klasy lub jej najaktywniejszej grupy. Odchylenie od przyjętych w klasie zasad zachowania jest już postrzegane i doświadczane przez czwartoklasistę jako odstępstwo.

Uczestnicząc we wspólnych dla całej klasy doświadczeniach, gdy zespół dzieci coś potępia, aprobuje, wita, czwartoklasista zaczyna w nowy sposób doświadczać związku z zespołem, a także zależności od niego. Na przykład rodzi się poczucie wzajemnej odpowiedzialności w dobrym i złym sensie, poczucie dumy z zespołu lub przeciwstawianie się jednej drużynie drugiej - bójki z chłopakami z innej szkoły. Wszystko to daje nowy rodzaj doświadczenia.

Charakter tych przeżyć zależy od ducha zespołu, który czasem powstaje pod umiejętnym wpływem nauczyciela, a czasem oprócz jego woli i aspiracji.

Tak zwana „zaraza emocjonalna” występuje również w grupie uczniów, ale jest w dużej mierze zdeterminowana charakterem ukształtowanej opinii publicznej klasy jako pewnego rodzaju emocjonalnego stosunku do faktów z życia szkolnego, który jest dość stabilny i nie obojętnym wobec jego uczestników.

4.4 Doświadczenia estetyczne i moralne

Wraz z motywami „osobistymi” – przemyśleniami o sobie, o towarzyszach i ich stosunku do niego, marzeniach o przyszłości, ekscytacji, radości, urazie i satysfakcji wynikającej z charakteru więzi z rówieśnikiem – uczeń rozwija również różnorodne doznania estetyczne.

Wrażenie z wierszy i opowiadań wykonywanych w wyrazistej formie artystycznej może być głębokie i trwałe u dzieci w wieku 8-10 lat. Uczucia litości, współczucia, oburzenia, podniecenia dla dobra ukochanego bohatera mogą osiągnąć wielką intensywność.

Dziecko w wieku 10-11 lat w swoich fantazjach „dokańcza” poszczególne zdjęcia z życia swojego ukochanego bohatera. Zasadniczo uczniowie szkół podstawowych bardziej lubią poezję niż uczniowie innych klas i dotyczyło to wierszy, które zostały zapamiętane przez dzieci w szkole.

Charakterystyczne jest, że w opowiadaniach-kompozycjach poświęconych bohaterowi czytanej bajki dzieci, zarówno drugiej, jak i czwartej klasy, dążą do rozwinięcia najlepszych cech bohatera i często korygowania jego niedociągnięć.

Wszystko to wskazuje na wielką rolę, jaką dzieła literackie mogą odgrywać w postrzeganiu przez uczniów moralnej strony ludzkich działań.

Miłość do piękna przejawia się również w pragnieniu dzieci, aby udekorować swoje życie, ozdabiać zeszyty, robić albumy na pocztówki, wyhaftować zakładkę do książki itp.

Doświadczenia społeczne, które pojawiają się u dzieci w wieku szkolnym, gdy stają się bardziej świadome wymagań moralnych dotyczących działań ludzi i ich zachowania, mogą być dość silne, wywoływać u dzieci impulsy, dążąc do dobrego uczynku:

„Jednocześnie w tych latach mogą pojawić się antyspołeczne działania dzieci. Jeśli przedszkolak jest niegrzeczny, zadziorny, może być psotny, nie umie dbać o zabawki itp., to dziecko w wieku 10-11 lat, z niewłaściwym wychowaniem, szkodliwym wpływem środowiska, może robić jeszcze poważniejsze rzeczy. Może więc, kierowany złą wolą, złym nastrojem, popełniać poważne przestępstwa.

Jednocześnie znane są fakty, gdy pod wpływem kolektywu szkolnego zmieniają się niekorzystne postawy życiowe ucznia, powstają wystarczająco silne aspiracje moralne, które manifestują się i utrwalają w działaniach o dużej sile moralnej.

Mamy powody, by twierdzić, że w warunkach normalnego wychowania uczucia moralne uczniów są wystarczająco moralne i mogą determinować jego działania. Należy jednak zwrócić uwagę na jeszcze jedną charakterystyczną cechę uczuć dzieci w tym wieku.

Uczeń może zrobić dobry uczynek, okazywać współczucie dla czyjegoś żalu, współczuć choremu zwierzęciu, okazywać gotowość do dania mu czegoś drogiego drugiemu. Może, obrażony przez swojego towarzysza, pospieszyć z pomocą, pomimo groźby starszych dzieci.

A jednocześnie w podobnych sytuacjach może nie okazywać tych uczuć, ale wręcz przeciwnie, śmieć się z porażki towarzysza, nie czuć litości, traktować nieszczęście z obojętnością itp. Oczywiście, słysząc potępienia dorosłych, możliwe jest, że szybko zmieni swoje nastawienie, a jednocześnie nie formalnie, ale w istocie znów okaże się dobry.

„Wahania charakteru moralnego ucznia, wyrażone w niestałości jego doświadczeń moralnych, niestałym stosunku do tych samych wydarzeń, zależą od różnych przyczyn:

Po pierwsze, czyny moralne, postanowienia, które determinują działania dziecka, nie mają wystarczająco uogólnionego charakteru.

Po drugie, tezy moralne, które weszły do ​​świadomości małego ucznia, nie stały się jeszcze jego trwałą własnością, utrwaloną w tym sensie, że natychmiast zaczynają być wyrażane i mimowolnie stosowane, gdy tylko zaistnieje sytuacja wymagająca postawy moralnej.

W wieku szkolnym odczucia moralne charakteryzują się tym, że dziecko nie zawsze dostatecznie jasno uświadamia sobie zasadę moralną, według której należy postępować, ale jednocześnie jego bezpośrednie doświadczenie mówi mu, co jest dobre, a co złe.

Rozdział 5. Opis eksperymentu

Rozpoczynając eksperymentalne badanie dynamicznych cech reakcji emocjonalnych ucznia podczas zajęć edukacyjnych, stawiamy następującą hipotezę: cechy relacji z nauczycielem wpływają na specyfikę reakcji emocjonalnych ucznia podczas zajęć edukacyjnych.

W naszym badaniu zastosowaliśmy najczęściej stosowane metody. Zasadniczo jest to metoda rozmowy i (częściowo) metoda obserwacji.

Celem naszego badania jest znalezienie związku między relacjami uczniów z nauczycielem a reakcjami emocjonalnymi i przygotowaniem. Przygotowując się do badania, do rozmowy z dziećmi wybraliśmy następującą sytuację:

Sytuacja - „Wkrótce zbliżają się wakacje. W klasie odbędzie się koncert. Chłopaki dekorują salę i przygotowują pokoje. Czy myślisz, że nauczyciel wyznaczy ci rolę lidera?”

Sytuacja - „Wyobraź sobie: nauczyciel wchodzi do klasy i trzyma w dłoni karnawałową maskę króliczka. Myślisz, że dałby go tobie lub komuś innemu?

Sytuacja - „Rozpoczyna się lekcja, a dzieci zostawiają na stole porozrzucane zeszyty i książki. Nauczyciel jest zły na dzieci, jest z nich niezadowolony. Myślisz, że nauczyciel byłby na ciebie zły?”

Potem przychodzą badania. Sytuacje są oferowane dzieciom. Przeprowadź indywidualne wywiady z dziećmi.

Przetwarzanie danych. Odpowiedzi dzieci są rejestrowane.

I na podstawie przetwarzania danych doszliśmy do wniosku, że dzieci w wieku szkolnym można podzielić na 3 grupy w zależności od charakteru orientacji emocjonalnej wobec wychowawcy (nauczyciela).

Charakterystyka grup.

grupa - emocjonalnie podatne dzieci. To jest grupa, która udzieliła twierdzącej odpowiedzi. Największy. Charakteryzują się wyraźną pozytywną orientacją na nauczyciela, zaufaniem do miłości nauczyciela. Odpowiednio oceniają jego stosunek do siebie, są bardzo wyczuleni na zmiany w jego zachowaniu. Ton nauczyciela, gest, postawa służą jako źródło przeżyć emocjonalnych.

grupa - dzieci niewrażliwe emocjonalnie. To są ci, którzy odpowiedzieli przecząco. Cechuje je także negatywny stosunek do pedagogicznych wpływów nauczyciela. Uczniowie ci często naruszają dyscyplinę i porządek, nie przestrzegają ustalonych norm. Dzieci, które przyjęły wobec siebie obwiniającą postawę, reagują na nią negatywizmem i obojętnością.

Nie doświadczają i nie oczekują przyjemności w komunikacji z nauczycielem.

grupa - dzieci o obojętnym stosunku do nauczyciela i jego wymagań. Nie wykazują aktywności i inicjatywy w komunikacji z nauczycielem, pełnią bierną rolę w życiu klasy. Trudno określić naturę doznań na podstawie ich zewnętrznych przejawów. Gdy nauczyciel je chwali, nie wyrażają radości, tak jak potępiając – smutek czy zażenowanie. Wskazuje to na ich brak doświadczenia w zewnętrznym wyrażaniu swoich emocji. Zatem na podstawie tej rozmowy i przetwarzania danych możemy stwierdzić, że klasa została podzielona na:

grupa z zaufaniem do nauczyciela, a więc ze stabilnym życiem emocjonalnym. Takie dzieci szybko się poznają, przyzwyczajają do nowego zespołu, pracują razem;

grupa nieufna wobec nauczyciela, a więc o niestabilnym życiu emocjonalnym. Takie dzieci długo nie mogą zbliżyć się do swoich kolegów z klasy, czują się samotne, nieswojo, bawią się na uboczu na przerwie lub przeciwnie, przeszkadzają w zabawie innych dzieci.

Wydaje nam się jednak, że podział na grupy w dużej mierze zależy od osobowości samego nauczyciela, ponieważ bardzo często mamy do czynienia z hałaśliwym, drażliwym nauczycielem, który nie chce się powstrzymywać. Taki nauczyciel ma negatywny wpływ na samopoczucie i sprawność umysłową dzieci, wywołuje u nich negatywne przeżycia emocjonalne, stan lęku, oczekiwania, niepewności, poczucie lęku i niepewności. Z takim nauczycielem dzieci są zastraszone, przygnębione, głośne i niegrzeczne w stosunku do siebie. W konsekwencji studenci skarżą się tu na bóle głowy, złe samopoczucie, zmęczenie. I tu uczeń ma wzajemne uczucie niechęci, lęku i często prowadzi do rozwoju nerwicy.

Dzieci inaczej postrzegają informacje, inaczej je analizują, mają inną zdolność do pracy, uwagi, pamięci.

Różne dzieci wymagają innego podejścia do nauki, tj. indywidualne, zróżnicowane podejście.

Od pierwszych dni szkolenia nauczyciel musi określić tak zwany „warunek ryzyka”, te dzieci, z którymi będzie to najtrudniejsze i zwrócić na nie szczególną uwagę. W przypadku tych uczniów ważne jest, aby nie spóźnić się i nie przegapić czasu na korektę pedagogiczną, nie liczyć na cud, bo. trudności nie znikną same. Zadaniem nauczyciela, według słynnej higienistki M.S. Grombach ma sprawić, by „trudne – nawykowe, nawykowe – łatwe, łatwe – przyjemne”, a nauka w szkole przyniesie dzieciom radość.

Wniosek

doświadczyć uczenia się ucznia

Konieczne jest poznanie specyfiki reakcji emocjonalnych dzieci w wieku szkolnym, aby prawidłowo ukształtować ich świat emocjonalny od samego początku komunikacji. Aby to zrobić, musisz rozwiązać następujące zadania:

w wyniku działalności edukacyjnej w ogóle uczeń musi nauczyć się prawidłowo reagować emocjonalnie na wpływy, jakich doświadcza w szkole podczas pracy wychowawczej, wychowawczej.

ważne jest, aby w procesie wychowania uczeń rozwijał dobrą reakcję emocjonalną na istotne i ważne zjawiska naszego życia. Powinna istnieć jedna reakcja emocjonalna na zjawiska pozytywne, a druga na negatywne, ale jest to reakcja żywa, a nie obojętność i obojętność.

ważne jest, aby uczniowie rozwijali właściwą równowagę różnych uczuć i emocji, aby dorastali z harmonijnie rozwijającym się systemem reakcji emocjonalnych. W związku z tym ważną rolę odgrywa prawidłowy wspólny wpływ szkoły i rodziny, umiejętność budowania jednolitego systemu wpływu na dziecko.

I wreszcie, jeśli chodzi o pełny rozwój moralny jednostki, bardzo ważne jest, aby uczeń stał się osobą o dojrzałości emocjonalnej, kulturze emocjonalnej. Kultura emocjonalna obejmuje wiele. Przede wszystkim jest to responsywność na dość szeroką gamę obiektów. Kultura emocjonalna człowieka charakteryzuje się: umiejętnością doceniania i szanowania uczuć drugiej osoby, traktowania ich z uwagą, a także zdolnością wczuwania się w uczucia innych ludzi.

Bibliografia

1. Bożowicz L.I. Stosunek uczniów do nauki jako problem psychologiczny//Zagadnienia psychologii uczniów. - M., 1981.

Bresław G.M. Emocjonalne cechy kształtowania się osobowości w dzieciństwie M., 1990.

Bresław G.M. procesy emocjonalne. Ryga, 1994.

Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Czy znasz swojego ucznia? Wyd.» Oświecenie”, M., 1991.

Vilyunas V.K. Psychologia zjawisk emocjonalnych. M., 1996.

Zagadnienie psychologii osobowości ucznia / wyd. L.I. Bożowicz, L.W. Blagonadezhina. M., 1991.

Zaporożec A.V. Wybrane prace psychologiczne. M., 1996.

Zaporożec A.V., Niverovich Ya.Z. Na pytanie o genezę, funkcję i strukturę procesów emocjonalnych u dziecka // Pytania psychologii, 1974 nr 6.

Leontiew A.N. Aktywność, świadomość, osobowość. M., 1985.

Lublińska A.A. Psychologia dziecięca. M., 1991.

Nikiforov A. S. Emocje w naszym życiu. M., 1998.

Petrovsky V. A. Do zrozumienia osobowości w psychologii//Pytania z psychologii. 1981, nr 2.

Słownik psychologiczny / wyd. W.W. Davydova, A.V. Zaporożec, B.F. Lomova i wsp. M., 1983.

Eseje z psychologii dzieci / Ed. L.I. Bożowicz, A.N. Leontiew, M., 1960.

Reikovsky Ya Eksperymentalna psychologia emocji. Wyd. „Postęp” M., 1999.

Simonov L.V. Czym są emocje. M., 1996.

Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Warsztaty z psychologii dziecka. M., 1995.

Shingarev G.Kh. Emocje i uczucia jako forma odbicia rzeczywistości. M., 1998.

Elkonin DB Psychologia dziecięca. M., 1995.

Yakobson P.M. Życie emocjonalne studenta. M., 1996.

Yakobson P.M. Psychologia. M., 1997.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Wstęp

„Człowiek, jako podmiot działalności praktycznej i teoretycznej, który poznaje i zmienia świat, nie jest ani beznamiętnym kontemplatorem tego, co dzieje się wokół niego, ani tym samym beznamiętnym automatem, który pewne czynności wykonuje jak dobrze skoordynowana maszyna. Działając, nie tylko dokonuje pewnych zmian w przyrodzie, w świecie obiektywnym, ale także wpływa na innych ludzi i sam doświadcza wpływów pochodzących od nich oraz własnych działań i uczynków, które zmieniają jego relacje z innymi; doświadcza tego, co mu się przydarza i mu się przydarza; w pewien sposób odnosi się do tego, co go otacza. Doświadczenie tego związku człowieka z otoczeniem to sfera uczuć lub emocji.

Emocje nazywamy przeżyciami człowieka, którym towarzyszą uczucia przyjemne i nieprzyjemne, przyjemne i nieprzyjemne, a także ich różne odcienie i kombinacje. Przyjemność i niezadowolenie to najprostsze emocje. Klasa emocji obejmuje nastroje, uczucia, afekty, namiętności, stresy. Ich bardziej złożone warianty reprezentują takie uczucia jak radość, smutek, smutek, strach, złość.

Emocje odzwierciedlają fizyczny i psychiczny stan osoby i jej ciała. Osoba zdrowa, która ma zaspokojone wszystkie podstawowe potrzeby życiowe, odczuwa satysfakcję, osoba chora, a także osoba, której potrzeby są chronicznie niezaspokojone, odczuwa niezadowolenie. Dobrze wykonane działanie, dobrze wykonany czyn wywołują przyjemne emocje, a porażkom towarzyszą nieprzyjemne przeżycia emocjonalne. Bez względu na to, jaki proces mentalny lub organiczny, jakikolwiek akt behawioralny jest rozważany wszędzie i wszędzie, możesz znaleźć jego bliski związek z emocjami. Dlatego emocje są niezbędnym atrybutem wszelkich przejawów życia.

Emocje

Emocje to szczególna klasa subiektywnych stanów psychicznych, odzwierciedlających się w postaci bezpośrednich doświadczeń, odczuć przyjemnych lub nieprzyjemnych, stosunku człowieka do świata i ludzi, procesu i wyników jego praktycznej działalności. Klasa emocji obejmuje nastroje, uczucia, afekty, namiętności, stresy. Są zawarte we wszystkich procesach psychicznych i stanach ludzkich. Wszelkim przejawom jego działalności towarzyszą przeżycia emocjonalne. U ludzi główną funkcją emocji jest to, że dzięki emocjom lepiej się rozumiemy, możemy bez użycia mowy oceniać swoje stany i lepiej dostrajać się do wspólnych działań i komunikacji.

Uczucia i emocje są ze sobą powiązane, ale różne zjawiska sfery emocjonalnej człowieka. Uczucie jest bardziej złożone niż emocje, stały, ugruntowany stosunek człowieka do tego, co wie i robi, do przedmiotu swoich potrzeb. Uczucia charakteryzują się stabilnością i trwaniem, mierzonymi w miesiącach i latach życia podmiotu. Złożoność uczucia przejawia się w tym, że obejmuje ono całą gamę emocji i często trudno je opisać słowami. Uczucie determinuje dynamikę i treść emocji o charakterze sytuacyjnym. Często tylko określona forma przepływu doświadczanego uczucia nazywana jest emocją.

Niektóre rodzaje emocji są podobne u ludzi i zwierząt. Uczucia są charakterystyczne tylko dla człowieka, są uwarunkowane społecznie i stanowią najwyższy produkt rozwoju kulturowego i emocjonalnego człowieka. Poczucie obowiązku, godności, wstydu, dumy to wyłącznie ludzkie uczucia.

Emocje różnią się od doznań tym, że doznaniom zwykle nie towarzyszą żadne konkretne subiektywne doznania, takie jak przyjemność lub niezadowolenie, przyjemne lub nieprzyjemne. Dają osobie obiektywne informacje o tym, co dzieje się w nim i poza nim. Emocje wyrażają subiektywne stany osoby związane z jej potrzebami i motywami.

Natura i teorie emocji

emocje motywacja yerkes dodson

Fakt ścisłego związku emocji z procesami życiowymi wskazuje na naturalne pochodzenie przynajmniej najprostszych emocji. We wszystkich tych przypadkach, gdy życie żywej istoty zamarza, jest częściowo lub całkowicie stracone, odkrywa się przede wszystkim, że zanikły jej zewnętrzne, emocjonalne przejawy. Obszar skóry chwilowo pozbawiony dopływu krwi przestaje być wrażliwy, osoba chora fizycznie staje się apatyczna, obojętna na to, co dzieje się wokół niej, tj. niewrażliwy. Traci zdolność emocjonalnego reagowania na wpływy zewnętrzne w taki sam sposób, jak w normalnym toku życia.

Wyjaśnia to fakt, że wszystkie wyższe zwierzęta i ludzie mają struktury w mózgu, które są ściśle związane z życiem emocjonalnym. Jest to tak zwany układ limbiczny, który obejmuje skupiska komórek nerwowych znajdujących się pod korą mózgową, w bliskiej odległości od jej środka, który kontroluje główne procesy organiczne: krążenie krwi, trawienie, gruczoły dokrewne. Stąd ścisły związek emocji zarówno ze świadomością człowieka, jak i stanami jego organizmu.

Mając na uwadze istotne znaczenie emocji, Karol Darwin zaproponował teorię wyjaśniającą pochodzenie i cel tych organicznych zmian i ruchów, które zwykle towarzyszą wyrażonym emocjom. Ta teoria nazywa się ewolucyjną. Wielki przyrodnik zwrócił w nim uwagę na fakt, że przyjemność i niezadowolenie, radość, strach, gniew, smutek manifestują się mniej więcej w ten sam sposób zarówno u ludzi, jak i u małp człekokształtnych. C. Darwina interesowało żywotne znaczenie tych zmian w ciele, które towarzyszą odpowiednim emocjom. Porównując fakty, Darwin doszedł do następujących wniosków dotyczących natury i roli emocji w życiu:

1. Wewnętrzne (organiczne) i zewnętrzne (motoryczne) przejawy emocji odgrywają ważną rolę adaptacyjną w życiu człowieka. Nastawiają go do pewnych działań, a dodatkowo jest to dla niego sygnał o tym, jak jest ustawiona druga żywa istota i co zamierza zrobić.

2. Kiedyś w procesie ewolucji żywych istot te reakcje organiczne i motoryczne, które obecnie mają, były składnikami pełnoprawnych, szczegółowych praktycznych działań adaptacyjnych. Następnie ich komponenty zewnętrzne zostały zredukowane, ale funkcja życiowa pozostała taka sama. Na przykład człowiek lub zwierzę obnaża zęby w złości, napina mięśnie, jakby przygotowywało się do ataku, przyspiesza oddech i puls. To jest sygnał: żywa istota jest gotowa do popełnienia aktu agresji.

Fizjologiczną podstawą emocji i uczuć są przede wszystkim procesy zachodzące w korze mózgowej. Kora mózgowa reguluje siłę i stabilność uczuć. Doświadczenia powodują procesy wzbudzenia, które rozprzestrzeniając się przez korę mózgową, wychwytują ośrodki podkorowe. W częściach mózgu leżących poniżej kory mózgowej znajdują się różne ośrodki fizjologicznej aktywności organizmu: oddechowe, sercowo-naczyniowe, trawienne i wydzielnicze. Dlatego pobudzenie ośrodków podkorowych powoduje zwiększoną aktywność wielu narządów wewnętrznych. W związku z tym doświadczaniu uczuć towarzyszy zmiana rytmu oddychania i czynności serca, zaburzone jest funkcjonowanie gruczołów wydzielniczych (łzy z żalu, pot z podniecenia). Tak więc podczas doświadczania uczuć, w stanach emocjonalnych, następuje albo wzrost, albo spadek intensywności różnych aspektów życia człowieka. W niektórych stanach emocjonalnych doświadczamy przypływu energii, czujemy się energiczni, sprawni, a w innych następuje spadek siły, sztywność ruchów mięśni. Badając funkcjonalną asymetrię mózgu okazało się, że lewa półkula jest bardziej związana z powstawaniem i utrzymywaniem emocji pozytywnych, a prawa – z emocjami negatywnymi. Nierozerwalne połączenie między korą mózgową a obszarem podkorowym pozwala człowiekowi kontrolować procesy fizjologiczne zachodzące w ciele, świadomie zarządzać swoimi emocjami.

Wszystkie badania nad fizjologicznymi podstawami emocji wyraźnie pokazują ich biegunową naturę: przyjemność – niezadowolenie, przyjemność – cierpienie, przyjemne – nieprzyjemne i tak dalej.

Rola reakcji peryferyjnych w procesie emocjonalnym była przedmiotem szczególnego zainteresowania W. Jamesa i K. Lange, którzy w rezultacie skonstruowali swoją psychologiczną teorię emocji, zwaną też teorią Jamesa-Lange'a. James przedstawia swoją teorię w następujący sposób: „Podekscytowanie cielesne następuje natychmiast po dostrzeżeniu faktu, który je wywołał: nasza świadomość tego podniecenia jest emocją”. Istotą teorii jest to, że emocje to percepcja doznań wywołanych zmianami zachodzącymi w ciele pod wpływem zewnętrznego podrażnienia. Podrażnienie zewnętrzne, które jest przyczyną afektu, powoduje zmiany odruchowe w czynności serca, oddychaniu, krążeniu krwi i napięciu mięśniowym. W efekcie podczas emocji w całym ciele doznawane są różne doznania, z których składa się doświadczenie emocji. Zgodnie z teorią Jamesa-Lange'a doświadczamy strachu, ponieważ drżymy, a nie drżymy, ponieważ się boimy; jesteśmy smutni, ponieważ łzy napłynęły nam do oczu, a nie płaczemy, ponieważ jesteśmy smutni. Gdyby manifestacje cielesne nie następowały natychmiast po percepcji, to ich zdaniem nie byłoby emocji. Jeśli wyobrazimy sobie jakąś emocję i mentalnie odejmiemy od niej po kolei wszystkie związane z nią doznania cielesne, to w końcu nic z niej nie pozostanie. Tak więc, jeśli strach zostanie wyeliminowany z emocji bicia serca, duszności, drżenia rąk i nóg, osłabienia ciała itp., wtedy nie będzie strachu. Tych. ludzka emocja, pozbawiona jakiejkolwiek cielesnej podszewki, jest niczym innym jak pustym dźwiękiem.

Teoria Jamesa-Lange’a słusznie zauważyła zasadniczą rolę, jaką te organiczne zmiany o charakterze peryferyjnym odgrywają w emocjach, ale błędem było sprowadzanie emocji wyłącznie do reakcji peryferyjnych i w związku z tym przekształcanie świadomych procesów o charakterze centralnym jedynie w drugorzędny, podążający za emocją, ale nie zawarty w jej i jej nieokreślającym akcie. Współczesna fizjologia wykazała, że ​​emocji nie da się zredukować do zwykłych reakcji peryferyjnych. Zarówno czynniki peryferyjne, jak i centralne uczestniczą w najbliższym oddziaływaniu w procesach emocjonalnych.

Źródłem emocji są z jednej strony otaczająca nas rzeczywistość ukazywana w naszych umysłach, a z drugiej nasze potrzeby. Te przedmioty i zjawiska, które nie są związane z naszymi potrzebami i zainteresowaniami, nie wywołują w nas zauważalnych emocji. Ten pogląd na naturę i pochodzenie emocji nazwano informacyjną koncepcją emocji (P.V. Simonov). Świadoma lub nieświadoma osoba porównuje informacje o tym, co jest potrzebne do zaspokojenia potrzeby, z tym, co posiada w momencie jej wystąpienia.

Emocje = Informacje potrzebne do zaspokojenia potrzeby - - Informacje, które można wykorzystać (co jest znane)

Ta formuła pozwala zrozumieć, że negatywne emocje powstają, gdy podmiot ma niewystarczającą informację, a pozytywne, gdy jest nadmiar informacji. Negatywne emocje są generowane przez realną lub wyobrażoną niemożność zaspokojenia potrzeby, mniej lub bardziej realizowaną przez podmiot, lub przez spadek jej prawdopodobieństwa w porównaniu z wcześniejszą prognozą podmiotu.

Informacyjna koncepcja emocji ma niewątpliwe dowody, chociaż nie obejmuje wyjaśnieniem całej różnorodnej i bogatej sfery emocjonalnej osobowości. Nie wszystkie emocje ze względu na swoje pochodzenie pasują do tego schematu. Na przykład emocji zaskoczenia nie można przypisać ani pozytywnym, ani negatywnym stanom emocjonalnym.

Klasyfikacja emocji

Istnieją trzy pary najprostszych doświadczeń emocjonalnych (W. Wundt).

„Przyjemność - niezadowolenie”. Zaspokojenie potrzeb fizjologicznych, duchowych i intelektualnych człowieka odzwierciedla się jako przyjemność, a niezadowolenie - jako niezadowolenie. Te proste emocje opierają się na odruchach bezwarunkowych. Bardziej złożone doświadczenia „przyjemnych” i „nieprzyjemnych” rozwijają się w człowieku zgodnie z mechanizmem odruchów warunkowych, tj. już lubię uczucia.

„Napięcie - rozdzielczość”. Emocja stresu wiąże się z tworzeniem nowego lub przełamywaniem starego stylu życia i aktywności. Zakończenie tego procesu jest odczuwane jako emocja rozwiązania (ulga).

„Ekscytacja – spokój”. Emocja podniecenia jest determinowana impulsami dochodzącymi do kory mózgowej z podkory. Znajdujące się tutaj ośrodki emocjonalne aktywizują aktywność kory. Hamowanie przez korę impulsów pochodzących z podkory jest odczuwane jako uspokojenie.

Amerykański badacz emocji K. Izard podziela emocje podstawowe i pochodne. Podstawowe to:

1) zainteresowanie, podekscytowanie

2) radość

3) niespodzianka

4) smutek, cierpienie

5) gniew, wściekłość

6) obrzydzenie, obrzydzenie

7) pogarda, zaniedbanie

Reszta to pochodne. Z połączenia emocji podstawowych powstają na przykład tak złożone stany emocjonalne, jak lęk, które mogą łączyć strach, złość, poczucie winy i zainteresowanie. Złożone (złożone) przeżycia emocjonalne obejmują również miłość i wrogość.

Są też emocje steniczne (gr. „stenos” – siła) i asteniczne (gr. „astenos” – słabość, niemoc) (Kant). Emocje steniczne zwiększają aktywność, energię i powodują podniesienie, podekscytowanie, radość (radość, podniecenie bojowe, złość, nienawiść). Przy stenicznych emocjach trudno jest milczeć, trudno nie działać aktywnie. Doświadczając współczucia dla przyjaciela, osoba szuka sposobu, aby mu pomóc. Emocje asteniczne zmniejszają aktywność, energię osoby, zmniejszają aktywność życiową (smutek, melancholia, przygnębienie, depresja). Emocje asteniczne charakteryzują się biernością, kontemplacją, rozluźnieniem osoby. Empatia pozostaje dobrym, ale bezowocnym doświadczeniem emocjonalnym.

W zależności od kombinacji szybkości, siły i czasu trwania uczuć wyróżniamy rodzaje stanów emocjonalnych, z których główne to nastrój, pasja, afekt, inspiracja, stres i frustracja.

Nastrój to stan emocjonalny charakteryzujący się słabą lub średnią siłą oraz znaczną stabilnością. Ten lub inny nastrój może trwać całe dni, tygodnie, miesiące. Nie jest to szczególne przeżycie związane z jakimkolwiek konkretnym wydarzeniem, ale „rozlany” stan ogólny. Nastrój zwykle "koloruje" wszystkie inne emocjonalne przeżycia osoby, znajduje odzwierciedlenie w jego aktywności, aspiracjach. działania i zachowania. Zwykle w zależności od nastroju panującego w danej osobie nazywamy go pogodnym, pogodnym lub odwrotnie smutnym, apatycznym. Ten rodzaj panującego nastroju jest cechą charakteru. Przyczyną pewnego nastroju może być każde znaczące wydarzenie w życiu osobistym lub społecznym, stan układu nerwowego człowieka i ogólny stan jego zdrowia.

Pasja to także długotrwały i stabilny stan emocjonalny. Ale w przeciwieństwie do nastroju, pasja charakteryzuje się silną intensywnością emocjonalną. Pasja rodzi się z silną chęcią podjęcia określonych działań, osiągnięcia celu i pomaga w tym osiągnięciu. Pozytywne namiętności są bodźcem do wielkiej aktywności twórczej człowieka. Pasja to długotrwałe, stabilne i głębokie uczucie, które stało się cechą charakterystyczną człowieka.

Afekty nazywane są niezwykle silnymi, szybko pojawiającymi się i szybko napływającymi krótkotrwałymi stanami emocjonalnymi (afekty rozpaczy, wściekłości, przerażenia). Działania ludzkie podczas afektu przybierają formę „eksplozji”. Silne pobudzenie emocjonalne przejawia się w gwałtownych ruchach, w zaburzonej mowie. Czasami afekt objawia się napiętą sztywnością ruchów, postawy lub mowy (na przykład może to być zamieszanie z przyjemnymi, ale nieoczekiwanymi wiadomościami). Afekty mają negatywny wpływ na działalność człowieka, gwałtownie obniżając poziom jego organizacji. W stanie pasji osoba może doświadczyć chwilowej utraty wolicjonalnej kontroli nad swoim zachowaniem, może popełniać pochopne czyny. Każde uczucie można doświadczyć w formie afektywnej. Afekt nie jest już radością, ale rozkoszą, nie smutkiem, ale rozpaczą, nie strachem, ale przerażeniem, nie gniewem, ale wściekłością. Afekty powstają, gdy wola jest osłabiona i są oznakami nietrzymania moczu, niezdolności osoby do samokontroli.

Inspiracja jako stan emocjonalny przejawia się w różnych czynnościach. Charakteryzuje się dużą siłą i dążeniem do określonej aktywności. Inspiracja pojawia się w tych przypadkach, gdy cel działania jest jasny, a rezultaty jasno przedstawione, a jednocześnie niezbędne i wartościowe. Inspiracja jest często odczuwana jako uczucie zbiorowe, a im więcej osób obejmuje uczucie inspiracji, tym silniejsze jest to uczucie odczuwane przez każdą osobę z osobna. Szczególnie często i najwyraźniej ten stan emocjonalny przejawia się w twórczej aktywności ludzi. Inspiracja to rodzaj mobilizacji wszystkich najlepszych sił duchowych człowieka.

Stres (angielski stres - napięcie) to stan nadmiernie silnego i długotrwałego stresu psychicznego, który występuje u osoby, gdy jej układ nerwowy zostaje przeciążony emocjonalnie. Po raz pierwszy słowa „stres” użył kanadyjski biolog G. Selye. Wprowadził także pojęcie „faz stresu”, podkreślając etapy lęku (mobilizacja sił ochronnych), odporności (przystosowanie się do trudnej sytuacji) i wyczerpania (konsekwencje długotrwałego narażenia na stres). Stres jest spowodowany ekstremalnymi warunkami dla danej osoby i jest przeżywany z dużym napięciem wewnętrznym. Stres może być spowodowany niebezpiecznymi warunkami życia i zdrowia, dużym obciążeniem fizycznym i psychicznym, koniecznością podejmowania szybkich i odpowiedzialnych decyzji. Przy silnym stresie bicie serca i oddychanie stają się częstsze, wzrasta ciśnienie krwi, pojawia się ogólna reakcja pobudzenia, wyrażająca się różnym stopniem dezorganizacji zachowania (niekonsekwentne, nieskoordynowane ruchy i gesty, niespójna, niespójna mowa), obserwuje się dezorientację, trudności w przełączaniu uwaga, możliwe są błędy percepcji, pamięć, myślenie. Stres dezorganizuje ludzką aktywność, zaburza normalny tok jego zachowania. Częsty i długotrwały stres ma negatywny wpływ na zdrowie fizyczne i psychiczne człowieka. Jednak przy łagodnym stresie, ogólnym opanowaniu fizycznym, wzmożonej aktywności, jasności i jasności myśli pojawiają się szybkie rozumowanie. Zachowanie w warunkach stresowych w znacznym stopniu zależy od rodzaju układu nerwowego człowieka, siły lub słabości jego procesów nerwowych. Sytuacja egzaminacyjna zwykle dobrze ukazuje odporność danej osoby na stresujące wpływy. Niektórzy zdający gubią się, znajdują zaniki pamięci, nie mogą skoncentrować się na treści pytania, inni na egzaminie są bardziej skupieni i aktywni niż w codziennych okolicznościach.

Frustracja to stan psychiczny dezorganizacji świadomości i aktywności jednostki, spowodowany obiektywnie nie do pokonania (lub subiektywnie tak rozumianymi i doświadczanymi) przeszkodami na drodze do bardzo pożądanego celu. Jest to wewnętrzny konflikt między orientacją osobowości a obiektywnymi możliwościami, z którymi osobowość się nie zgadza. Frustracja objawia się, gdy stopień niezadowolenia jest wyższy niż to, co dana osoba może znieść, tj. powyżej progu frustracji. W stanie frustracji osoba doświadcza szczególnie silnego szoku neuropsychicznego. Może objawiać się skrajnym rozdrażnieniem, gniewem, depresją, całkowitą obojętnością na otoczenie, nieograniczonym samobiczowaniem.

Uczucie jest bardziej złożone niż emocja, stały, ustalony stosunek człowieka do tego, co wie i robi, do przedmiotu swoich potrzeb. Uczucia charakteryzują się stabilnością i trwaniem, mierzonymi w miesiącach i latach życia podmiotu. Uczucie obejmuje całą gamę emocji, uczucie określa dynamikę i treść emocji.

Uczucia są zwykle klasyfikowane według treści. Zwyczajowo wyróżnia się następujące rodzaje uczuć: moralne, intelektualne i estetyczne.

Uczucia moralne lub moralne to uczucia, w których przejawia się stosunek człowieka do ludzkich i własnych zachowań (poczucie współczucia i niechęci, szacunek i pogarda, a także poczucie koleżeństwa, obowiązku, sumienia i patriotyzmu). Uczucia moralne doświadczane są przez ludzi w związku z wypełnianiem lub łamaniem przyjętych w danym społeczeństwie zasad moralnych, które określają, co należy uznać za dobre, a co złe, sprawiedliwe i niesprawiedliwe w relacjach międzyludzkich.

Uczucia intelektualne powstają w procesie aktywności umysłowej i są związane z procesami poznawczymi. Odzwierciedlają i wyrażają stosunek człowieka do jego myśli, do procesu poznania, jego sukcesu i porażki, do wyników aktywności intelektualnej. Uczucia intelektualne obejmują ciekawość, ciekawość, zaskoczenie, pewność siebie, niepewność, zwątpienie, oszołomienie, poczucie nowego.

Uczucia estetyczne są przeżywane w związku z percepcją przedmiotów, zjawisk i postawą otaczającego świata oraz odzwierciedlają stosunek podmiotu do różnych faktów życiowych i ich odzwierciedlenie w sztuce. W uczuciach estetycznych człowiek doświadcza piękna i harmonii (lub odwrotnie dysharmonii) w przyrodzie, w dziełach sztuki, w relacjach międzyludzkich. Uczucia te przejawiają się w odpowiednich ocenach i doświadczane są jako emocje przyjemności estetycznej, zachwytu lub pogardy, wstrętu. Jest to poczucie piękna i brzydoty, szorstkości, poczucie wielkości lub odwrotnie, podłość, wulgarność, poczucie tragizmu i komizmu.

Funkcje emocji i uczuć, ich znaczenie w życiu człowieka

Emocje i uczucia pełnią następujące funkcje:

- Funkcja sygnałowa (komunikacyjna) wyraża się w tym, że emocjom i uczuciom towarzyszą ruchy ekspresyjne: mimiczny (ruch mięśni twarzy), pantomima (ruch mięśni ciała, gesty), zmiany głosu, wegetatywny zmiany (pocenie się, zaczerwienienie lub blednięcie skóry). Te przejawy emocji i uczuć sygnalizują innym ludziom, jakie emocje i uczucia przeżywa dana osoba. Pozwalają mu przekazywać swoje przeżycia innym ludziom, informować ich o swoim stosunku do przedmiotów i zjawisk otaczającej rzeczywistości.

– Funkcja regulacyjna wyraża się w tym, że uporczywe doświadczenia kierują naszym zachowaniem, wspierają je, zmuszają do pokonywania napotykanych po drodze przeszkód. Mechanizmy regulacyjne emocji łagodzą nadmierne pobudzenie emocjonalne. Kiedy emocje osiągają ekstremalne napięcie, przekształcają się w procesy takie jak uwolnienie płynu łzowego, skurcz mięśni twarzy i oddechowych (płacz).

– Funkcja refleksyjna (oceniająca) wyraża się w uogólnionej ocenie zjawisk i zdarzeń. Uczucia obejmują cały organizm i pozwalają określić przydatność lub szkodliwość wpływających na nie czynników oraz zareagować przed określeniem samego szkodliwego działania.

- Funkcja motywacyjna (stymulująca). Uczucia niejako określają kierunek poszukiwań, mogąc dostarczyć rozwiązania problemu. Przeżycie emocjonalne zawiera w sobie obraz obiektu zaspokajającego potrzeby oraz jego tendencyjny stosunek do niego, który skłania człowieka do działania.

- Funkcja wzmacniająca wyraża się w tym, że ważne wydarzenia wywołujące silną reakcję emocjonalną są szybko i trwale utrwalane w pamięci. Zatem emocje „sukces – porażka” mają zdolność zaszczepiania miłości do każdego rodzaju aktywności lub jej wygaszenia.

- Funkcja przełączania znajduje się w rywalizacji motywów, w wyniku której ustalana jest dominująca potrzeba (walka między strachem a poczuciem obowiązku). Atrakcyjność motywu, jego bliskość do osobistych postaw kieruje aktywnością jednostki w tym czy innym kierunku.

- funkcja adaptacyjna. Emocje powstają jako środek, za pomocą którego żywe istoty ustalają znaczenie pewnych warunków w celu zaspokojenia swoich rzeczywistych potrzeb. Dzięki uczuciu, które powstało z czasem, organizm ma zdolność efektywnej adaptacji do warunków środowiskowych.

Motywacja i emocje

Najwyższymi emocjami człowieka są motywy zachowania, tj. potrafią skłaniać i kierować człowiekiem, pobudzać go do wykonywania określonych czynności i czynów.

Istnieją podobieństwa i różnice między motywacją a emocjami. Aby dostosować się do stawianych przed nami zadań, niezbędna jest odpowiednia motywacja. Jeśli jednak motywacja jest zbyt silna, tracimy część naszych możliwości, a adaptacja staje się mniej adekwatna do rzeczywistości. Wtedy w aktywności pojawiają się oznaki emocji, a czasami zachowanie adaptacyjne zostaje zaburzone, całkowicie zastąpione reakcjami emocjonalnymi.

Istnieje optimum motywacji, poza którym następuje zachowanie emocjonalne. Pojęcie optymalnej motywacji wiąże się z adekwatnością lub nieadekwatnością reakcji sytuacji. Zależność ta odpowiada relacji między intensywnością motywacji a realnymi możliwościami podmiotu w konkretnej sytuacji.

Optymalna motywacja

Psychologowie na całym świecie dostrzegli, że intensywna stymulacja ma negatywny wpływ na naszą efektywność, a dokładniej na naszą adaptację do zadań, jakie nieustannie stawia przed nami otoczenie. Lindsley wykazał, że gdy aktywacja staje się nadmierna, wydajność człowieka pogarsza się, wykazując oznaki dezorganizacji i utraty kontroli. Jednak eksperymentalny dowód na istnienie optymalnej motywacji uzyskano znacznie później ze względu na trudności eksperymentalnego badania emocji. Pierwsze prace, w których ujawniono to optimum, nie dotyczyły samej emocji, ale ustaliły związek między wskaźnikiem aktywacji a jakością wykonania. Yerkes i Dodson jako pierwsi odkryli optimum motywacji u zwierząt. Jednak ich praca nie została od razu doceniona.

Prawa Yerkesa-Dodsona

Prawa Yerkesa i Dodsona to wzorce empiryczne, które łączą motywację i jakość wykonania. Pierwsze prawo określa, że ​​stosunek motywacji do jakości działania wyraża się wykresem w kształcie dzwonu: wraz ze wzrostem motywacji do pewnego poziomu jakość działania również wzrasta, ale dalszy wzrost motywacji po osiągnięciu plateau , prowadzi do spadku wydajności. Drugie prawo określa, że ​​dla bardziej złożonego zadania niższy poziom motywacji jest bardziej optymalny.

Emocje i zajęcia edukacyjne

Warunkiem udanej aktywności edukacyjnej jest połączenie optymalnej motywacji i odpowiedniego poziomu pobudzenia emocjonalnego.

Emocje mogą ułatwiać i vice versa utrudniać proces uczenia się. Na przykład pozytywne emocje przyczyniają się do lepszego zapamiętywania materiału edukacyjnego, poprawiają uwagę. Wybuchy emocjonalne i psychiczne z reguły powodują wzrost aktywności motorycznej mowy.

Na powodzenie studiów mają wpływ właściwości emocjonalne jednostki: co kocha, czego nienawidzi, na co jest obojętny.

Rozwój emocjonalny i moralny człowieka to długi proces zależny od czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Relacje emocjonalno-moralne powstają na bazie interakcji między nauczycielem a uczniem, gdzie najważniejszym elementem jest zrozumienie stanu emocjonalnego partnera. W sytuacji uczenia się istnieje komfort psychiczny jego uczestników, gdy nauczyciel elastycznie reaguje na zachowanie ucznia, stara się obserwować własne i swoje zainteresowania oraz stymuluje procesy samodzielnego działania.

W sytuacji uczenia się manifestują trzy stany ucznia:

- zadanie jest łatwe do rozwiązania, osoba czuje się komfortowo

- proponowane zadanie jest rozwiązywane z pewną pomocą nauczyciela lub innych uczestników sytuacji, osoba jest we względnej równowadze

- istnieje sytuacyjna niemożność sprostania wymaganiom określonego zadania, ponieważ osoba wykazuje brak równowagi w interakcji.

Jednocześnie rozwój emocjonalny i moralny oraz odpowiadające mu zachowania są wynikiem osobistej oceny przez ucznia czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Najbardziej wyraziste reakcje emocjonalne obserwuje się w sytuacjach krytycznych.

Dziś kultura etyczna czy emocjonalna nie jest jeszcze podstawowym elementem kultury osobowości ucznia. Postawa moralna i etyczna w rzeczywistości powinna być uniwersalna i rzutowana na cały system relacji. Projektując sytuacje uczenia się, nauczyciel musi budować materiał do nauki w taki sposób, aby komunikacja dla ucznia stała się ważna społecznie, zawodowo i osobiście. Ciekawie skonstruowana sesja szkoleniowa prowadzi do szybkiego rozwoju myślenia i twórczego potencjału jednostki, dlatego też sytuacje edukacyjne o charakterze twórczym powinny być aktywniej wprowadzane do procesu edukacyjnego. Takie sytuacyjne modele uczenia się przyczyniają się do harmonijnego rozwoju osobowości i zapewniają relaksację emocjonalną w klasie oraz stymulację emocjonalną.

Wniosek

Zachowanie człowieka jest w dużej mierze zależne od jego emocji, a różne emocje wpływają na zachowanie na różne sposoby. Całość nastrojów, afektów, uczuć i pasji człowieka kształtuje jego życie emocjonalne i taką indywidualną jakość jak emocjonalność.

Ta cecha może być zdefiniowana jako skłonność człowieka do emocjonalnego reagowania na różne okoliczności życiowe, które go dotyczą, jako zdolność do przeżywania emocji o różnej sile i jakości, od nastrojów po namiętności. Emocjonalność odnosi się również do siły wpływu emocji na myślenie i zachowanie.

Uczucia zajmują szczególne miejsce w naszym życiu psychicznym. W treść wszystkich procesów psychicznych zawarte są różne momenty emocjonalne - percepcja, pamięć, myślenie itp.

Uczucia i emocje określają jasność i kompletność naszych percepcji, wpływają na szybkość i siłę zapamiętywania. Fakty zabarwione emocjonalnie są zapamiętywane szybciej i mocniej. Uczucia i emocje mimowolnie aktywują lub odwrotnie hamują procesy myślenia. Pobudzają aktywność naszej wyobraźni, nadają naszej mowie perswazji, jasności i żywotności. Uczucia wywołują i stymulują nasze działania. Siła i wytrwałość wolicjonalnych działań jest w dużej mierze zdeterminowana przez uczucia. Wzbogacają treść ludzkiego życia. Ludzie o słabych i słabych przeżyciach emocjonalnych stają się oschłymi, drobnymi pedantami. Pozytywne emocje i uczucia zwiększają naszą energię i zdolność do pracy.

Unikalne indywidualne przejawy emocjonalnego wyglądu człowieka rozwijają się przez całe jego życie i są związane z rozwojem osobowości jako całości. Na różnych etapach rozwoju stale zmieniają się potrzeby i motywy danej osoby.

Najważniejszymi kierunkami w rozwoju emocji i uczuć są kształtowanie wyższych uczuć pozytywnych, moralnych, intelektualnych i estetycznych oraz kształtowanie umiejętności panowania nad emocjami.

Umiejętność kontrolowania własnych emocji zakłada kulturę uczuć. Każda osoba jest w stanie regulować swój stan emocjonalny, być panem swoich emocji.

Istotną rolę w wychowaniu emocji ma także wzrost ogólnego poziomu rozwoju i jego rozpiętości, który dokonuje się w procesie wychowania umysłowego, moralnego i estetycznego.

Część praktyczna Mapa osobowości psychologicznej

Przejawy emocji zależą od cech temperamentu, Rubinstein powiedział: „Sfera emocjonalna w strukturze osobowości różnych ludzi może mieć różny udział. Będzie to mniej więcej zależne częściowo od temperamentu osoby, a zwłaszcza od tego, jak głębokie są jej przeżycia... „Więc pierwszą rzeczą jaką określę mój temperament.

Cechy temperamentu (metoda Eysencka)

1. Czy często masz ochotę na nowe doświadczenia, na wstrząsy, doznania ekscytacji? (Nie)

2. Czy często potrzebujesz przyjaciół, którzy cię rozumieją, którzy mogą cię zachęcić i pocieszyć? (Tak 1

3. Czy jesteś nieostrożną osobą? (Nie)

4. Czy trudno Ci powiedzieć „nie”? (Tak 1

5. Czy myślisz przed zrobieniem czegokolwiek? (TAk)

6. Jeśli obiecałeś coś zrobić, czy zawsze dotrzymasz słowa? (Tak 1

7. Czy często miewasz wzloty i upadki w swoim nastroju? (Tak 1

8. Czy zazwyczaj działasz i mówisz szybko, bez zastanowienia? (Nie)

9. Czy często czujesz się nieszczęśliwą osobą bez uzasadnionego powodu? (Tak 1

10. Czy zrobiłbyś coś dla zakładu? (Nie)

11. Czy czujesz się nieśmiały lub zawstydzony, gdy chcesz rozpocząć rozmowę z miłym nieznajomym? (Tak 1

12. Czy czasami tracisz panowanie nad sobą, denerwujesz się? (TAk)

13. Czy często działasz pod wpływem chwilowego nastroju? (Tak 1

14. Czy często martwisz się zrobieniem lub powiedzeniem czegoś, czego nie powinieneś był zrobić lub powiedzieć? (Tak 1

15. Czy wolisz książki od poznawania ludzi? (TAk)

16. Czy łatwo się obrażasz? (Tak 1

17. Czy lubisz często przebywać w firmach? (Nie)

18. Czy masz myśli, które chciałbyś ukryć przed innymi? (TAk)

19. Czy to prawda, że ​​czasami jesteś pełen energii, tak że wszystko płonie w Twoich rękach, a czasami jesteś całkowicie ospały? (Tak 1

20. Czy wolisz mieć mniej przyjaciół, ale szczególnie bliskich? (TAk)

21. Czy często śnisz na jawie? (Tak 1

22. Kiedy ktoś na ciebie krzyczy, czy odpowiadasz w naturze? (Nie)

23. Czy często czujesz się winny? (Tak 1

24. Czy wszystkie twoje nawyki są dobre i pożądane? (Nie)

25. Czy jesteś w stanie dać upust swoim uczuciom i dobrze się bawić w towarzystwie z mocą i siłą? (Nie)

26. Czy uważasz się za osobę pobudliwą i wrażliwą? (Tak 1

27. Czy uważają Cię również za miłą i pogodną osobę? (Nie)

28. Czy po zrobieniu czegoś ważnego często czujesz, że mógłbyś zrobić to lepiej? (Tak 1

29. Czy często milczysz w towarzystwie innych ludzi? (TAk)

30. Czy czasami plotkujesz? (TAk)

31. Czy zdarza się, że nie możesz spać, ponieważ przychodzą ci do głowy różne myśli? (Tak 1

32. Jeśli chcesz się o czymś dowiedzieć, czy wolisz o tym przeczytać w książce niż zapytać? (TAk)

33. Czy masz kołatanie serca? (Tak 1

34. Czy lubisz pracę, która wymaga stałej uwagi? (Tak 1

35. Czy masz napady drżenia? (Tak 1

36. Czy zawsze płaciłbyś za bagaż, gdybyś nie bał się kontroli? (Tak 1

37. Czy uważasz za nieprzyjemne przebywanie w społeczeństwie, w którym żartują sobie nawzajem? (TAk)

38. Czy jesteś zirytowany? (Tak 1

39. Lubisz pracę, która wymaga szybkiego działania? (Tak 1

40. Czy martwisz się o jakieś nieprzyjemne wydarzenia, które mogą się wydarzyć? (Tak 1

41. Czy chodzisz wolno i spokojnie? (nie) 1

42. Czy kiedykolwiek spóźniłeś się do pracy lub na randkę? (TAk)

43. Czy często miewasz koszmary? (Nie)

44. Czy to prawda, że ​​tak bardzo lubisz rozmawiać, że nigdy nie przegapisz okazji do rozmowy z nieznajomym? (Nie)

45. Czy cierpisz z powodu bólu? (Tak 1

46. ​​​​Czy czułbyś się nieszczęśliwy, gdybyś przez długi czas był pozbawiony szerokiej komunikacji z ludźmi? (Tak 1

47. Czy możesz nazwać siebie osobą nerwową? (Tak 1

48. Jeśli wśród twoich znajomych są osoby, których wyraźnie nie lubisz? (TAk)

49. Czy możesz powiedzieć, że jesteś bardzo pewną siebie osobą? (Nie)

50. Czy łatwo się obrażasz, gdy ludzie wytykają ci błędy w twojej pracy lub błędy? (Nie)

51. Czy trudno jest naprawdę cieszyć się imprezą? (nie) 1

52. Czy martwisz się poczuciem, że jesteś w jakiś sposób gorszy od innych? (Tak 1

53. Czy łatwo jest Ci urozmaicić nudną firmę? (Nie)

54. Czy czasami mówisz o rzeczach, których nie rozumiesz? (TAk)

55. Martwisz się o swoje zdrowie? (Tak 1

56. Czy lubisz płatać figle innym? (Tak 1

57. Czy cierpisz na bezsenność? (Tak 1

Wyniki:

Skala korygująca „nieśmiałość-szczerość” (L): 2 punkty

Skala „introwersja-ekstrawersja” (E): 7 punktów

Skala „stabilność emocjonalna-neurotyzm” (N): 22 punkty

neurotyzm

melancholijny choleryk

Introwersja Ekstrawersja

Flegmatyczny sangwinik

Stabilność emocjonalna

Zgodnie z wynikami badań, mój temperament odpowiada melancholikowi, odpowiednio jestem introwertykiem i neurotykiem.

Introwersja oznacza, że ​​jestem jedną z tych osób, które najbardziej interesują się zjawiskami własnego świata. Mam skłonność do introspekcji, nietowarzyski, wycofany. Mam trudności z adaptacją społeczną. Dokładny, pedantyczny.

Neurotycy to ludzie niestabilni emocjonalnie. Oznacza to, że jestem bardzo wrażliwa, niespokojna, potrafię bardzo długo martwić się drobiazgami i boleśnie przeżywać niepowodzenia.

Ponieważ jestem melancholikiem, cechuje mnie wrażliwość emocjonalna, ale powściągliwość w wyrażaniu uczuć. W sytuacjach stresowych, takich jak egzamin, mogę się pogubić. Szybko się męczę i potrzebuję długiego odpoczynku.

Skala oceny znaczenia emocji

Aby określić te emocje i stany, które mogą sprawiać przyjemność, stosuje się skalę oceny znaczenia emocji. Decyduje o tym ranking preferencji emocjonalnych, tj. układając to co lubisz po pierwsze, po drugie... po dziesiąte.

Wyniki w tabeli:

Opis uczuć	Ranga
1. Poczucie niezwykłego, tajemniczego, nieznanego, pojawiającego się w nieznanym obszarze, środowisku	9
2. Radosne podniecenie, niecierpliwość przy zdobywaniu nowych rzeczy, przedmiotów kolekcjonerskich, przyjemność na myśl, że niedługo będzie ich jeszcze więcej	8
3. Radosne podniecenie, entuzjazm, entuzjazm, gdy praca idzie dobrze, gdy widzisz, że osiągasz dobre wyniki	1
4. Zadowolenie, duma, uniesienie, kiedy możesz udowodnić swoją wartość lub wyższość nad rywalami, kiedy jesteś szczerze podziwiany	3
5. Zabawa, beztroska, dobre samopoczucie fizyczne, delektowanie się pysznym jedzeniem, relaks, luźna atmosfera, bezpieczeństwo i spokój życia	4
6. Uczucie radości i satysfakcji, gdy uda Ci się zrobić coś dobrego dla osób, które kochasz.	7
7. Gorące zainteresowanie, przyjemność z poznawania nowych rzeczy, poznawania niesamowitych faktów naukowych. Radość i głęboka satysfakcja w zrozumieniu istoty zjawisk, potwierdzenie Twoich domysłów i sugestii	5
8. Podniecenie bojowe, poczucie ryzyka, zachwyt, podekscytowanie, podniecenie w momencie walki, niebezpieczeństwa	10
9. Radość, dobry nastrój, współczucie, wdzięczność, gdy komunikujesz się z ludźmi, których szanujesz i kochasz, gdy widzisz przyjaźń i wzajemne zrozumienie, gdy sam otrzymujesz pomoc i aprobatę od innych ludzi	2
10. Osobliwe słodkie i piękne uczucie wynikające z percepcji natury lub muzyki, obrazów, wierszy i innych dzieł sztuki	6

Na podstawie tych wyników możemy stwierdzić, że emocje i stany, które sprawiają mi największą przyjemność, to kiedy moja praca idzie dobrze, wszystko się układa, kiedy ja i wszyscy jesteśmy zadowoleni ze mnie i moich działań. Poniżej rankingu znajdują się emocje i stany związane z czymś nowym, z pewnymi zmianami w życiu. A najmniej przyjemność sprawia mi poczucie ryzyka, podniecenia, stanu zagrożenia.

Bibliografia

1. Psychologia i pedagogika: Podręcznik / Nikolaenko V.M., Zalesov G.M. i inne - M .: Infra-M, 1998.

2. Rubinstein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. - Petersburg: Piotr, 2006.

3. Psychologia ogólna: Proc. dla studentów ped. wewn./A.V. Pietrowski, wiceprezes Zinchenko i inni - M.: Edukacja, 1986.

4. Nemov R.S. Psychologia: Przewodnik dla uczniów: 10-11 komórek. – M.: Oświecenie, 1995.

5. Psychologia osobowości / J. Caprara, D. Servon. - Petersburg: Piotr, 2003.

6. Warsztaty z psychologii dla studentów I roku ogólnoekonomicznego kierunku kształcenia na odległość, studiujących dyscyplinę „Psychologia i Pedagogika”. – SPb.: SPbGUEF, 1999.

7. Wielka encyklopedia testów psychologicznych. – M.: Eksmo, 2005.

Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. - Petersburg: Piotr, 2006. - P.551.

Nemov R.S. Psychologia: Przewodnik dla uczniów: 10-11 komórek. - M.: Oświecenie, 1995. - S.76-77.

Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. - Petersburg: Piotr, 2006. - P.565.

Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. - Petersburg: Piotr, 2006. - P.572.

Sasha zrobił dobry uczynek, przejął inicjatywę i zrobił coś miłego dla wielu ludzi. 2.3 Analiza wyników pracy eksperymentalnej nad kształtowaniem adekwatnej samooceny młodszych uczniów w procesie edukacyjnym poprzez tworzenie sytuacji edukacyjnych (eksperyment kontrolny) Na etapie kontrolnym eksperymentu, w celu określenia poziomu formacji samooceny u dzieci z grupy eksperymentalnej ...

W nauce ustalone są specjalnie opracowane środki aktywności poznawczej, które różnią się od środków wiedzy codziennej (aparat kategoryczny, opracowania pojęciowe, metodologia, hipotetyczne procedury badawcze itp.) jego język...

Informacje o treści i metodzie nauczania oraz pojedynczy interfejs, który zapewnia uczniowi swobodę wdrażania niezależnych strategii uczenia się. Cechy organizacji procesu edukacyjnego w środowisku informacyjno-edukacyjnym Edukacja w IEE działa jako dynamiczny system, który jest integralnym zbiorem stopniowo zastępujących się wzajemnie sytuacjami edukacyjnymi. Pod...

W każdej konkretnej sytuacji pedagogicznej oznacza umiejętność optymalnego budowania własnego zachowania pedagogicznego i osiągania postawionych sobie celów pedagogicznych. 2. Realizacja zasady równowagi dynamicznej w procesie pedagogicznym uczelni Złożonym systemem jest kształcenie wielopoziomowe, składające się z wielu wzajemnie oddziałujących i uzupełniających się części, które tworzą jedną całość. ...

Emocje, ich rola w szkoleniu i edukacji.

Emocje (z łac. emovere – excite, excite) to stany związane z oceną znaczenia dla jednostki działających na nią czynników i wyrażają się przede wszystkim w postaci bezpośrednich doświadczeń zaspokojenia lub niezadowolenia z jej rzeczywistych potrzeb.

Emocja jest rozumiana jako wewnętrzne uczucie osoby lub manifestacja tego uczucia. Często najsilniejsze, ale krótkotrwałe emocje nazywane są afektem (stosunkowo krótkotrwałe, silne i gwałtownie płynące doświadczenie emocjonalne: wściekłość, przerażenie, rozpacz, gniew itp.), a głębokie i stabilne emocje nazywane są uczuciami (doświadczenie własnego stosunek do otaczającej rzeczywistości (do ludzi, ich działań), do pewnych zjawisk) i do siebie.

Emocje powstały w wyniku ewolucji dla lepszej adaptacji organizmu.

Istnieją dwa rodzaje manifestacji emocjonalnych:

Stany długoterminowe (ogólne tło emocjonalne);

Reakcja krótkoterminowa związana z określonymi sytuacjami i trwającymi czynnościami (reakcje emocjonalne).

Po znaku rozróżniają:

Pozytywne emocje (zadowolenie, radość)

Negatywne (niezadowolenie, smutek, złość, strach).

Oddziel właściwości życiowe przedmiotów i sytuacji, wywołując emocje, dostosuj ciało do odpowiedniego zachowania. Jest to mechanizm bezpośredniej oceny poziomu dobrostanu interakcji organizmu ze środowiskiem. Za pomocą emocji określa się osobisty stosunek człowieka do otaczającego go świata i do siebie. Stany emocjonalne są realizowane w określonych reakcjach behawioralnych. Emocje pojawiają się na etapie oceny prawdopodobieństwa zaspokojenia lub niezadowolenia zaistniałych potrzeb, a także w momencie zaspokojenia tych potrzeb.

Biologiczne znaczenie emocji polega na wykonywaniu przez nie funkcji sygnalizacyjnych i regulacyjnych.

Funkcja sygnalizacyjna emocji polega na tym, że sygnalizują użyteczność lub szkodliwość tego oddziaływania, powodzenie lub niepowodzenie wykonywanego działania.

Adaptacyjna rola tego mechanizmu polega na natychmiastowej reakcji na nagły wpływ podrażnienia zewnętrznego, ponieważ stan emocjonalny natychmiast prowadzi do szybkiej mobilizacji wszystkich układów organizmu. Pojawienie się przeżyć emocjonalnych daje ogólną charakterystykę jakościową czynnika wpływającego, wyprzedzając jego pełniejszą, bardziej szczegółową percepcję.

Regulacyjna funkcja emocji przejawia się w formowaniu aktywności mającej na celu wzmocnienie lub zatrzymanie działania bodźców. Niezaspokojonym potrzebom towarzyszą zwykle negatywne emocje. Zaspokojeniu potrzeby z reguły towarzyszy przyjemne doznanie emocjonalne i prowadzi do zaprzestania dalszej działalności poszukiwawczej.

Emocje również dzielą się na niższe i wyższe. Gorszy związane z potrzebami organicznymi i dzielą się na dwa typy:

Homeostatyczny, mający na celu utrzymanie homeostazy,

Instynktowne, związane z instynktem seksualnym, instynktem zachowania rodziny i innymi reakcjami behawioralnymi.

wyższy emocje powstają tylko w człowieku w związku z zaspokojeniem potrzeb społecznych i idealnych (intelektualnych, moralnych, estetycznych itp.). Te bardziej złożone emocje rozwinęły się w oparciu o świadomość i mają kontrolujący i hamujący wpływ na niższe emocje.

Obecnie powszechnie przyjmuje się, że nerwowym podłożem emocji jest kompleks limbiczno-podwzgórzowy. Włączenie podwzgórza do tego systemu wynika z faktu, że liczne połączenia podwzgórza z różnymi strukturami mózgu tworzą fizjologiczną i anatomiczną podstawę do powstawania emocji. Nowa kora, na podstawie interakcji z innymi strukturami, zwłaszcza podwzgórzem, układem limbicznym i siatkowatym, odgrywa ważną rolę w subiektywnej ocenie stanów emocjonalnych.

Istotą biologicznej teorii emocji (P.K. Anokhin) jest to, że emocje pozytywne, gdy potrzeba jest zaspokojona, powstają tylko wtedy, gdy parametry faktycznie uzyskanego wyniku pokrywają się z parametrami zamierzonego wyniku zaprogramowanymi w akceptorze wyników akcja. W tym przypadku pojawia się uczucie satysfakcji, pozytywne emocje. Jeśli parametry uzyskanego wyniku nie pokrywają się z zaprogramowanymi, towarzyszą temu emocje negatywne, co prowadzi do powstania nowej kombinacji pobudzeń niezbędnych do zorganizowania nowego aktu behawioralnego, który zapewni wynik o parametrach zgodnych z zaprogramowanymi w akceptant wyników działania.

Emocje związane są z czynnością kory mózgowej, przede wszystkim z funkcją prawej półkuli. Impulsy pochodzące od wpływów zewnętrznych wchodzą do mózgu dwoma strumieniami. Jeden z nich jest wysyłany do odpowiednich obszarów kory mózgowej, gdzie sens i znaczenie tych impulsów są realizowane i odczytywane w postaci wrażeń i percepcji. Kolejny nurt dociera do formacji podkorowych (podwzgórze itp.), gdzie ustala się bezpośredni związek tych wpływów z potrzebami organizmu, subiektywnie przeżywanymi w postaci emocji. Stwierdzono, że w okolicy podkorowej (w podwzgórzu) znajdują się specjalne struktury nerwowe będące ośrodkami cierpienia, przyjemności, agresji, spokoju.

Będąc bezpośrednio związanym z układem hormonalnym i autonomicznym, emocje mogą uruchamiać energetyczne mechanizmy zachowania. Tak więc emocja strachu, powstająca w sytuacji niebezpiecznej dla organizmu, wywołuje reakcję mającą na celu pokonanie zagrożenia – aktywuje się odruch orientujący, zostaje zahamowana aktywność wszystkich aktualnie wtórnych układów: napinają się mięśnie niezbędne do walki, przyspiesza oddech, przyspiesza bicie serca, zmienia się skład krwi itp.

Emocje są bezpośrednio związane z instynktami. Tak więc w stanie gniewu osoba ma uśmiech zębów, zwężenie powiek, zaciskanie pięści, przypływ krwi do twarzy, przyjmowanie groźnych pozycji itp. Wszystkie podstawowe emocje są wrodzone. Dowodem na to jest fakt, że wszystkie narody, niezależnie od ich rozwoju kulturowego, przy wyrażaniu pewnych emocji mają ten sam wyraz twarzy. Nawet u wyższych zwierząt (naczelnych, kotów, psów i innych) możemy zaobserwować ten sam wyraz twarzy, co u ludzi. Jednak nie wszystkie zewnętrzne przejawy emocji są wrodzone; niektóre są nabywane w wyniku treningu i edukacji (na przykład specjalne gesty jako znak określonej emocji).

Wszelkim przejawom ludzkiej działalności towarzyszą przeżycia emocjonalne. Dzięki nim człowiek może poczuć stan innej osoby, wczuć się w niego. Nawet inne wyższe zwierzęta mogą nawzajem oceniać swoje stany emocjonalne.

Im bardziej złożona jest żywa istota, tym bogatsza jest gama doświadczanych stanów emocjonalnych. Ale pewne wygładzenie przejawów emocji u osoby obserwuje się w wyniku wzrostu roli wolicjonalnej regulacji.

Wszystkie żywe organizmy dążą początkowo do tego, co odpowiada ich potrzebom i do tego, przez co te potrzeby można zaspokoić. Człowiek działa tylko wtedy, gdy jego działania mają sens. Emocje są wrodzonymi, spontanicznymi sygnalizatorami tych znaczeń. Procesy poznawcze tworzą obraz mentalny, reprezentacje, a procesy emocjonalne zapewniają selektywność zachowania. Człowiek ma tendencję do robienia tego, co wywołuje pozytywne emocje. Pozytywne emocje, stale połączone z zaspokajaniem potrzeb, same stają się potrzebą. Człowiek zaczyna potrzebować pozytywnych emocji i ich szuka. Następnie, zastępując potrzeby, same emocje stają się bodźcem do działania.

W różnych przejawach emocjonalnych wyróżnia się kilka podstawowych emocji: radość (przyjemność), smutek (niezadowolenie), strach, złość, zaskoczenie, wstręt. Ta sama potrzeba w różnych sytuacjach może wywoływać różne emocje. Tak więc potrzeba samozachowania w obliczu zagrożenia ze strony silnych może wywoływać strach, a słabych – gniew.

Główne stany emocjonalne, jakich doświadcza człowiek, dzielą się na emocje i uczucia właściwe.

Zmysły- doświadczanie swojego stosunku do otaczającej rzeczywistości (do ludzi, ich działań, wszelkich zjawisk) i do siebie.

Doświadczenia krótkotrwałe (radość, smutek itp.) bywają nazywane emocjami w wąskim znaczeniu tego słowa, w przeciwieństwie do uczuć – jako bardziej stabilne, długotrwałe doświadczenia (miłość, nienawiść itp.).

Nastrój- najdłuższy stan emocjonalny, który barwi ludzkie zachowanie. Nastrój określa ogólny ton życia danej osoby. Nastrój zależy od tych wpływów, które wpływają na osobiste aspekty podmiotu, jego podstawowe wartości. Powód takiego lub innego nastroju nie zawsze jest uświadamiany, ale zawsze istnieje. Nastrój, jak wszystkie inne stany emocjonalne, może być pozytywny i negatywny, mieć określoną intensywność, nasilenie, napięcie, stabilność. Najwyższy poziom aktywności umysłowej nazywa się entuzjazmem, najniższy - apatią.

Jeśli dana osoba zna techniki samoregulacji, może zablokować zły nastrój, świadomie go poprawić. Niski nastrój może być spowodowany nawet najprostszymi procesami biochemicznymi zachodzącymi w naszym ciele, niekorzystnymi zjawiskami atmosferycznymi itp.

Stabilność emocjonalna osoby w różnych sytuacjach przejawia się w stabilności jego zachowania. Odporność na trudności, tolerancja na zachowanie innych ludzi nazywana jest tolerancją. W zależności od przewagi pozytywnych lub negatywnych emocji w doświadczeniu danej osoby, odpowiedni nastrój staje się stabilny, charakterystyczny dla niego. Dobry nastrój można pielęgnować.

Główne punkty w rozwoju uczuć w wieku szkolnym to: uczucia stają się coraz bardziej świadome i motywowane; następuje ewolucja treści uczuć, wynikająca zarówno ze zmiany stylu życia, jak i charakteru aktywności ucznia; forma przejawów emocji i uczuć, ich wyrażanie w zachowaniu, w życiu wewnętrznym ucznia zmienia się; wzrasta znaczenie wyłaniającego się systemu odczuć i przeżyć w rozwoju osobowości ucznia.

W okresie studiów aktywność poznawcza studentów realizowana z dnia na dzień jest źródłem rozwoju uczuć poznawczych i zainteresowań poznawczych. Kształtowanie się odczuć moralnych ucznia wynika z jego życia w zespole klasowym.

Doświadczenie zachowań moralnych staje się decydującym czynnikiem w kształtowaniu uczuć moralnych.

Odczucia estetyczne ucznia rozwijają się na materiale lekcji i poza nimi - podczas wycieczek, wędrówek, zwiedzania muzeów, koncertów, oglądania spektakli.

Uczeń szkoły jest bardzo energiczny, jego energia nie jest całkowicie pochłaniana przez pracę edukacyjną. Nadmiar energii przejawia się w grach i różnych czynnościach dziecka.

Aktywność ucznia, zróżnicowana pod względem treści, generuje cały szereg odczuć i przeżyć, które go wzbogacają, jest warunkiem wstępnym kształtowania na jej podstawie skłonności i umiejętności.

Główne związane z wiekiem cechy reakcji emocjonalnych, stanów i uczuć ucznia są następujące:

a) w porównaniu z dziećmi w wieku przedszkolnym zmniejsza się pobudliwość emocjonalna, co nie dzieje się ze szkodą dla treściowej strony emocji i uczuć;

b) zaczyna się formować takie uczucie, jak poczucie obowiązku;

c) poszerza się zakres wyobrażeń i dobrej wiedzy, a wraz z nią następuje przesunięcie w treści uczuć - są one powodowane nie tylko przez najbliższe otoczenie;

d) wzrasta zainteresowanie światem obiektywnym i niektórymi rodzajami działalności.

Typowe dla nastolatków jest to, że wraz z okresem dojrzewania znacznie wzrasta ich pobudliwość emocjonalna, niestabilność emocjonalna i impulsywność.

Cechą charakterystyczną nastolatka jest to, że często wykonuje działania i czyny pod bezpośrednim wpływem uczuć i doświadczeń, które go całkowicie porywają.

Typowo dla okresu dojrzewania, pragnienie nastolatka na ostre przeżycia, doświadczenie niebezpiecznych sytuacji. To nie przypadek, że tak bardzo pociąga ich literatura przygodowa i książki o bohaterach, których czytanie jest dla nich empatią. Ta empatia jest również istotnym przejawem emocji i uczuć nastolatka: empatia przyczynia się do ich dalszego rozwoju.

W okresie dojrzewania silnie rozwija się poczucie koleżeństwa, często przeradzając się w uczucie przyjaźni, wyrażające się w takim układzie relacji, w którym wszystko – radości i smutki, sukcesy i porażki – przeżywa się wspólnie.

Osobliwość rozwoju uczuć w okresie dojrzewania reprezentują następujące aspekty i przejawy:

a) szczególnie intensywny rozwój uczuć moralnych, etycznych i estetycznych;

b) wzmacnianie znaczenia uczuć i doświadczeń w kształtowaniu przekonań;

c) kształtowanie uczuć w warunkach społecznie użytecznej i produktywnej pracy;

d) stabilność i głębia uczuć, zasady relacji i ocen.

Kształtowanie uczuć, ich wychowanie to jedno z najtrudniejszych zadań edukacyjnych.

Zdrowe, pełnokrwiste życie dziecka w swojej treści jest podstawą kształtowania się jego uczuć i emocji, co jest jednym z bardzo silnych wewnętrznych bodźców-motywów jego wolicjonalnego działania.

Powstawanie uczuć następuje nierozerwalnie związane z rozwojem osobowości, która ulega poprawie w procesie działania.