Vlastnosti duševného vývoja u detí vo veku základnej školy s poruchami správania. S touto poruchou správania sú deti pripravené nespochybniteľne poslúchať dospelých a rovesníkov, slepo ich nasledovať v rozpore s ich predstavami a zdravým rozumom.

HYPERAKTÍVNE SPRÁVANIE

Možno, že hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje kritiku a sťažnosti od pedagógov, učiteľov a rodičov.

Takéto deti majú zvýšenú potrebu pohybu. Keď je táto potreba blokovaná pravidlami správania, normami školského poriadku (t. j. v situáciách, v ktorých je potrebné kontrolovať a dobrovoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa sa zvyšuje svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá výkonnosť, nastupuje únava. Po tomto emocionálne uvoľnenie je ochranná fyziologická reakcia organizmu na nadmerné preťaženie a prejavuje sa nekontrolovane motorický nepokoj, disinhibícia, kvalifikované ako disciplinárne previnenia.

Hlavnými znakmi hyperaktívneho dieťaťa sú motorická aktivita, impulzívnosť, roztržitosť a nepozornosť. Dieťa robí nepokojné pohyby rukami a nohami; sedieť na stoličke, zvíjať sa, krútiť sa; ľahko sa rozptýli vonkajšími podnetmi; má ťažkosti čakať, kým príde rad počas hier, tried a iných situácií; odpovedá na otázky bez rozmýšľania, bez počúvania do konca; má ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení úloh alebo hraní hier; často prechádza z jednej nedokončenej akcie do druhej; nevie sa pokojne hrať, často prekáža pri hrách a činnostiach iných detí.

Hyperaktívne dieťa začne plniť úlohu bez toho, aby počúvalo pokyny až do konca, no po chvíli sa ukáže, že nevie, čo má robiť. Potom buď pokračuje v bezcieľnych akciách, alebo sa znova otravne pýta, čo a ako má robiť. Niekoľkokrát počas úlohy zmení cieľ a v niektorých prípadoch na to môže aj zabudnúť. Často rozptýlený pri práci; nepoužíva navrhované nástroje, preto robí veľa chýb, ktoré nevidí a neopravuje.

Dieťa s hyperaktívnym správaním je neustále v pohybe, nech práve robí čokoľvek. Každý prvok jeho pohybu je rýchly a aktívny, no vo všeobecnosti je tam veľa zbytočných, až obsedantných pohybov. Deti s hyperaktívnym správaním majú často nedostatočne jasnú priestorovú koordináciu pohybov. Dieťa akoby „nezapadlo“ do priestoru (dotýka sa predmetov, naráža do rohov, stien). Napriek tomu, že mnohé z týchto detí majú bystrú mimiku, pohyblivé oči a rýchlu reč, často sa ocitnú mimo situácie (hodina, hra, komunikácia) a po čase sa do nej opäť „vracajú“. Efektívnosť „špliechajúcej“ aktivity s hyperaktívnym správaním nie je vždy vysoká, často sa nedokončí, čo sa začne, dieťa preskakuje z jednej úlohy na druhú.

Dieťa s hyperaktívnym správaním je impulzívne a nedá sa predvídať, čo bude robiť ďalej. Samotné dieťa to nevie. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci nič zlé neplánuje a z incidentu, ktorého sa stáva vinníkom, je úprimne rozrušený. Takéto dieťa ľahko znáša trest, neprechováva zášť, neustále sa háda so svojimi rovesníkmi a okamžite uzavrie mier. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.

Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu a majú problém so vstupom detská skupina, majú často problémy vo vzťahoch s rovesníkmi. Maladaptívne črty správania takýchto detí poukazujú na nedostatočne vytvorené regulačné mechanizmy psychiky, predovšetkým sebakontrolu ako najdôležitejšia podmienka a nevyhnutným článkom rozvoja dobrovoľného správania.

DEMONSTRATÍVNE SPRÁVANIE

Keď dôjde k demonštratívnemu správaniu úmyselné a vedomé porušenie prijatých noriem a pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je takéto správanie adresované dospelým.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú detinské huncútstva. Možno rozlíšiť dve jeho vlastnosti. Po prvé, dieťa robí grimasy len v prítomnosti dospelých (učiteľov, opatrovateľov, rodičov) a len vtedy, keď sa mu venujú. Po druhé, keď dospelí dávajú dieťaťu najavo, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstvo nielen klesá, ale dokonca sa zintenzívňuje. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: „Robím niečo, čo sa vám nepáči. Podobný obsah je niekedy vyjadrený priamo slovami, napríklad veľa detí z času na čas vyhlási: „Som zlý.“

Čo vedie dieťa k tomu, aby použilo demonštratívne správanie ako osobitný spôsob komunikácie?

Často je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých. Deti robia túto voľbu v prípadoch, keď s nimi rodičia komunikujú málo alebo formálne (dieťa nedostáva lásku, náklonnosť a teplo, ktoré potrebuje v procese komunikácie), a tiež ak komunikujú výlučne v situáciách, keď sa dieťa správa zle a treba pokarhať, potrestať. Pri nedostatku prijateľných foriem kontaktu s dospelými (spoločné čítanie, práca, hra, športové aktivity) dieťa používa paradoxnú, ale len jemu dostupnú formu – demonštračnú žartu, po ktorej okamžite nasleduje trest. Prebehla „komunikácia“.

Nie je to však jediný dôvod. Ak by sa takto vysvetlili všetky prípady trapasov, potom by tento jav nemal existovať v rodinách, kde rodičia s deťmi dosť komunikujú. Je však známe, že v takýchto rodinách deti konajú o nič menej. V tomto prípade je vyčíňanie, sebaočierňovanie dieťaťa „som zlý“ spôsob, ako sa dostať spod moci dospelých, nepodrobiť sa ich normám a nedať im príležitosť odsúdiť (keďže odsúdenie - sebaodsúdenie – už prebehlo). Takéto demonštratívne správanie je bežné najmä v rodinách (skupinách, triedach) s autoritatívnym výchovným štýlom, autoritatívnymi rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, kde sú deti neustále odsudzované.

Demonštratívne správanie môže vzniknúť aj z presne opačnej túžby dieťaťa – byť čo najlepšie. V očakávaní pozornosti okolitých dospelých sa dieťa zameriava na konkrétne demonštrovanie svojich zásluh, svojej „dobrej kvality“.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary - plač bez konkrétneho dôvodu, bezdôvodné svojvoľné vyčíňanie s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť a „získať prevahu“ nad dospelými. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenia: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, hádzanie hračiek a vecí.

Epizodická náladovosť sa môže vyskytnúť v dôsledku prepracovania, nadmerného vzrušenia nervový systém dieťa silné a rozmanité

významné dojmy, ako aj znak alebo následok nástupu choroby.

Od epizodických rozmarov, ktoré sú do značnej miery spôsobené vekovými charakteristikami mladších školákov, by sa mali rozlišovať zakorenené rozmary, ktoré sa zmenili na zvyčajnú formu správania. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (kazenie alebo nadmerná závažnosť zo strany dospelých).

PROTESTNÉ SPRÁVANIE

Formy protestného správania detí - negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť.

V určitom veku, zvyčajne v dva a pol až troch rokoch (kríza trojročného dieťaťa), takéto nežiaduce zmeny v správaní dieťaťa naznačujú úplne normálne, konštruktívne formovanie osobnosti, túžbu po samostatnosti, skúmanie hraníc nezávislosti. Ak sa takéto prejavy vyskytnú u dieťaťa, iba negatívny charakter sa to považuje za nedostatok správania.

Negativizmus – toto je správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že ho o to požiadali; Toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých. L.S. Vygotsky zdôraznil, že v negativizme je po prvé to, čo sa dostáva do popredia spoločenský postoj inej osobe; po druhé, dieťa už nekoná priamo pod vplyvom svojej túžby, ale môže konať v rozpore s ňou.

Typické prejavy Detský negativizmus sú bezpríčinné slzy, hrubosť, drzosť alebo izolácia, odcudzenie, dotykovosť. „Pasívny“ negativizmus sa prejavuje v tichom odmietnutí plniť pokyny a požiadavky dospelých. S „aktívnym“ negativizmom deti vykonávajú činnosti opačné k tým, ktoré sa vyžadujú, a za každú cenu sa snažia trvať na svojom. V oboch prípadoch sa deti stávajú nekontrolovateľnými: vyhrážky ani žiadosti na ne nemajú žiadny vplyv. Neochvejne odmietajú robiť to, čo len nedávno, nepochybne. Príčinou tohto správania je často to, že si dieťa nahromadí emocionálne negatívny postoj k požiadavkám dospelých, čo dieťaťu bráni uspokojiť jeho potrebu samostatnosti. Negativizmus je teda často výsledkom nesprávnej výchovy, dôsledkom protestu dieťaťa proti násiliu páchanému na ňom.

Je chybou zamieňať si negativizmus s vytrvalosťou. Pretrvávajúca túžba dieťaťa dosiahnuť cieľ, na rozdiel od negativizmu, je pozitívnym javom. Toto je najdôležitejšia charakteristika dobrovoľného správania. Pri negativizme je motívom správania dieťaťa iba túžba trvať na svojom a vytrvalosť je určená skutočným záujmom o dosiahnutie cieľa.

Je zrejmé, že s príchodom negativizmu dochádza k narušeniu kontaktu medzi dieťaťom a dospelým, v dôsledku čoho sa výchova stáva nemožnou.

Negativizmus do určitej miery integruje všetky ostatné formy protestného správania, vrátane tvrdohlavosť. Dôvody tvrdohlavosti sú rôzne. Tvrdohlavosť môže vzniknúť v dôsledku neriešiteľného konfliktu medzi dospelými, napríklad rodičmi, ich vzájomným odporom bez ústupkov, kompromisov alebo akýchkoľvek zmien. V dôsledku toho sa dieťa natoľko presýti atmosférou tvrdohlavosti, že sa začne správať podobne, bez toho, aby na tom videlo niečo zlé. Väčšina dospelých, ktorí sa sťažujú na tvrdohlavosť detí, sa vyznačuje individualistickou orientáciou záujmov, fixáciou na jeden uhol pohľadu; Takíto dospelí sú „uzemnení“ a chýba im predstavivosť a flexibilita. V tomto prípade tvrdohlavosť detí existuje len spolu s potrebou dospelých dosiahnuť za každú cenu nespochybniteľnú poslušnosť.

Tvrdohlavosť je často definovaná ako „duch protirečenia“. Takáto tvrdohlavosť je spravidla sprevádzaná pocitmi viny a obavami zo správania, ale napriek tomu sa objavuje znova a znova, pretože je bolestivá. Dôvodom takejto tvrdohlavosti je dlhodobý emocionálny konflikt, stres, ktorý dieťa nedokáže vyriešiť samo.

Negatívna, patologicky nevedomá, slepá, nezmyselná tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť je pozitívna a normálna, ak je dieťa vedené vedomou túžbou vyjadriť svoj vlastný názor, primeraným protestom proti porušovaniu jeho práv a životných potrieb. Takáto tvrdohlavosť alebo inak povedané „boj o osobnú nezávislosť“ je charakteristická najmä pre aktívne, prirodzene energické deti s vysokým zmyslom pre sebaúctu. Schopnosť správať sa bez ohľadu na okolnosti a dokonca aj napriek nim, riadená vlastnými cieľmi, je dôležitou osobnou črtou spolu s inou, protikladnou, túžbou podriadiť sa okolnostiam, pravidlám a konať podľa vzoru.

S negativizmom a tvrdohlavosťou úzko súvisí aj taká forma protestného správania ako tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť od negativizmu a tvrdohlavosti odlišuje to, že je neosobná, t.j. namierené ani nie tak proti konkrétnemu vedúcemu dospelému, ale proti výchovným normám, proti spôsobu života, ktorý je dieťaťu vnucovaný.

Pôvod protestného správania je teda rôznorodý.

AGRESÍVNE SPRÁVANIE

Agresívne správanie je účelové deštruktívne správanie. Implementáciou agresívneho správania dieťa odporuje normám a pravidlám života ľudí v spoločnosti, poškodzuje „predmety útoku“ (živé aj neživé), spôsobuje ľuďom fyzickú ujmu a spôsobuje im psychickú nepohodu (negatívne zážitky, stavy duševného napätia, depresia, strach).

Agresívne činy dieťaťa môžu pôsobiť ako prostriedok na dosiahnutie cieľa, ktorý je pre neho zmysluplný; ako spôsob psychického uvoľnenia, nahradenie zablokovanej, neuspokojenej potreby; ako cieľ sám o sebe, uspokojovanie potreby sebarealizácie a sebapotvrdenia.

Agresívne správanie môže byť priamy, t.j. priamo namierené na dráždiaci predmet alebo posunuté, keď dieťa z nejakého dôvodu nemôže nasmerovať agresiu na zdroj podráždenia a hľadá bezpečnejší predmet na uvoľnenie. (Napríklad dieťa nemieri agresívne akcie na staršieho brata, ktorý ho urazil, ale na mačku – neudrie brata, ale trápi mačku.) Keďže agresivita smerujúca von je odsúdená, dieťa si môže vyvinúť mechanizmus za smerovanie agresie voči sebe (tzv. autoagresia – sebaponižovanie, sebaobviňovanie).

Fyzická agresivita sa prejavuje v bitkách s inými deťmi, v ničení vecí a predmetov.

Dieťa trhá knihy, rozhadzuje a láme hračky, hádže ich deťom a dospelým, rozbíja potrebné veci, podpaľuje ich. Toto správanie je spravidla vyvolané nejakou dramatickou udalosťou alebo potrebou pozornosti dospelých alebo iných detí.

Agresivita sa nemusí nevyhnutne prejaviť fyzickým konaním. Niektoré deti majú sklony k verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), za ktorou sa často skrýva neuspokojená potreba cítiť sa silne alebo túžba dostať sa aj za svoje vlastné krivdy.

Pri výskyte agresívneho správania zohrávajú významnú úlohu problémy, ktoré u detí vznikajú v dôsledku učenia. Didaktogenéza (neurotické poruchy, ktoré vznikajú počas procesu učenia) je jednou z príčin samovrážd v detstve.

Významným determinantom agresívneho správania u detí je vystavenie drogám. masové médiá, predovšetkým kino a televízia. Systematické sledovanie akčných filmov, hororov a iných filmov so scénami krutosti, násilia a pomsty vedie k tomu, že: deti prenášajú agresívne činy z televíznych obrazoviek do reálneho života; emocionálna citlivosť na násilie klesá a zvyšuje sa pravdepodobnosť vzniku nepriateľstva, podozrievavosti, závisti, úzkosti – pocitov, ktoré vyvolávajú agresívnejšie správanie.

Agresívne správanie môže napokon vzniknúť pod vplyvom nepriaznivých vonkajších podmienok: autoritársky štýl výchovy, deformácia hodnotového systému v rodinných vzťahoch a pod. Rovnako ako pri protestnom správaní, emocionálny chlad alebo nadmerná prísnosť rodičov často vedie k hromadeniu vnútorného duševný stres u detí. Toto napätie sa dá vybiť agresívnym správaním.

Ďalším dôvodom agresívneho správania sú disharmonické vzťahy medzi rodičmi (hádky a bitky medzi nimi), agresívne správanie rodičov k iným ľuďom. Kruté, nespravodlivé tresty sú často modelom agresívneho správania dieťaťa.

O agresivite dieťaťa svedčí frekvencia agresívnych prejavov, ako aj intenzita a neadekvátnosť reakcií na podnety. Deti, ktoré sa uchyľujú k agresívnemu správaniu, sú zvyčajne impulzívne, podráždené a temperamentné; charakteristické znaky ich emocionálno-vôľovými sférami sú úzkosť, emočná nestabilita, slabá schopnosť sebakontroly, konflikty a nepriateľstvo.

Je zrejmé, že agresivita ako forma správania je priamo závislá od celého komplexu osobnostných vlastností dieťaťa, ktoré určujú, usmerňujú a zabezpečujú realizáciu agresívneho správania.

Agresivita sťažuje adaptáciu detí na životné podmienky v spoločnosti a v kolektíve; komunikácia s rovesníkmi a dospelými. Agresívne správanie dieťaťa spravidla vyvoláva zodpovedajúcu reakciu ostatných, čo zase vedie k zvýšenej agresivite, t. vzniká situácia začarovaného kruhu.

Dieťa s agresívnym správaním si vyžaduje osobitnú pozornosť, pretože niekedy sa ukáže, že si ani neuvedomuje, aké milé a krásne môžu byť ľudské vzťahy.

DOJENSKÉ SPRÁVANIE

O detskom správaní sa hovorí vtedy, keď si správanie dieťaťa zachováva znaky charakteristické pre skorší vek. Napríklad pre žiaka základnej školy v detskom veku je vedúcou činnosťou stále hra. Často počas lekcie takéto dieťa, odpojenie od vzdelávací proces, bez vedomia seba, začne hrať (valí auto po stole, aranžuje vojakov, vyrába a spúšťa lietadlá). Takéto infantilné prejavy dieťaťa učiteľ považuje za porušenie disciplíny.

Dieťa, ktoré sa vyznačuje infantilným správaním, s normálnym až zrýchleným fyzickým a duševným vývinom, sa vyznačuje nezrelosťou integračných osobnostných formácií. Vyjadruje sa to v tom, že na rozdiel od svojich rovesníkov sa nedokáže sám rozhodnúť, vykonať žiadnu akciu, pociťuje pocit neistoty, vyžaduje zvýšená pozornosť na vlastnú osobu a neustály záujem iných o seba; má zníženú sebakritiku

Infantilné správanie, infantilizmus ako osobnostná črta, ak nie je dieťaťu poskytnutá včasná pomoc, môže viesť k nežiaducim sociálnym dôsledkom. Dieťa s infantilným správaním sa často dostáva pod vplyv rovesníkov alebo starších detí s antisociálnymi postojmi a bezmyšlienkovite sa zapája do protiprávneho konania a správania.

Infantilné dieťa má sklony ku karikatúrnym reakciám, ktoré sú zo strany rovesníkov zosmiešňované, vyvolávajú u nich ironický postoj, čo dieťaťu spôsobuje psychickú bolesť.

KONFORMNÉ SPRÁVANIE

Typy porúch správania, o ktorých sa diskutuje, právom vyvolávajú u dospelých vážne obavy. Dôležité je však neignorovať ani príliš disciplinované deti. Sú pripravení bezpodmienečne poslúchať dospelých a rovesníkov, slepo ich nasledovať v rozpore s ich predstavami a zdravým rozumom. Správanie týchto detí je konformné, je úplne podriadené vonkajším podmienkam a požiadavkám iných ľudí.

Konformné správanie, podobne ako niektoré iné poruchy správania, je do značnej miery spôsobené nesprávnym, najmä autoritárskym alebo prehnane protektívnym štýlom výchovy. Deti zbavené slobody voľby, nezávislosti, iniciatívy, kreativity (pretože musia konať podľa pokynov dospelého, pretože dospelí vždy robia všetko za dieťa), získavajú nejaké negatívne osobná charakteristika. Predovšetkým majú tendenciu meniť svoje sebavedomie a hodnotové orientácie, svoje záujmy a motívy pod vplyvom inej významnej osoby alebo skupiny, do ktorej sú zaradené.

Psychologickým základom konformity je vysoká sugestibilita, nedobrovoľné napodobňovanie a „nákaza“. Bolo by však chybou definovať ho ako konformné prirodzené napodobňovanie dospelých pri osvojovaní si pravidiel správania, posudzovaní významných udalostí a osvojovaní si praktických zručností. Nekonformná nie je ani typická a prirodzená túžba žiaka základnej školy „byť ako všetci ostatní“ v kontexte vzdelávacích aktivít.

Existuje niekoľko dôvodov pre toto správanie a túžbu. Po prvé, deti si osvoja zručnosti a vedomosti potrebné pre vzdelávacie aktivity. Učiteľ kontroluje celú triedu a povzbudzuje všetkých, aby nasledovali navrhnutý model. V druhom rade sa deti učia o pravidlách správania sa v triede a škole, ktoré sú prezentované všetkým spoločne a každému jednotlivcovi. Po tretie, v mnohých situáciách (najmä v neznámych) si dieťa nemôže samostatne zvoliť svoje správanie av tomto prípade sa riadi správaním iných detí.

SYMPTOMATICKÉ SPRÁVANIE SPRÁVANIE

Akákoľvek porucha správania môže byť akousi komunikačnou metaforou, pomocou ktorej dieťa informuje dospelých o svojej psychickej bolesti, svojej psychickej nepohode (napríklad agresívne správanie, bitky s rovesníkmi – akási náhrada chýbajúcej blízkosti s rodičmi) . Takéto správanie dieťaťa je klasifikované ako symptomatické. Symptóm je príznakom choroby alebo nejakého bolestivého javu. Symptomatické správanie dieťaťa je spravidla znakom problémov v rodine alebo v škole. Symptomatické správanie sa stáva zakódovaným posolstvom, keď nie je možná otvorená diskusia o problémoch s dospelými. Napríklad sedemročné dievčatko, ktoré sa vracia zo školy v pre ňu obzvlášť náročnom období privykania a prispôsobovania sa, rozhádže knihy a zošity po izbe, čím eliminuje afekt. Po chvíli ich pozbiera a sadne si k domácej úlohe.

Symptomatické správanie je akýmsi poplašným signálom, ktorý varuje, že súčasná situácia je pre dieťa ďalej neúnosná.

Symptomatické správanie by sa malo často považovať za spôsob, ktorým dieťa ťaží z nepriaznivej situácie: nechodiť do školy, upútať pozornosť matky.

Dieťa, ktoré prejavuje nepohodlie, slabosť, bezmocnosť a očakáva, že sa oňho bude starať, v podstate ovláda toho, kto sa oň stará. O tejto pozícii L. S. Vygotsky napísal: „Predstavte si, že dieťa prežíva určitú slabosť. Táto slabosť sa môže za určitých podmienok stať silnou stránkou. Dieťa sa môže skrývať za svoju slabosť. Je slabý a nedoslýchavý – to znižuje jeho zodpovednosť v porovnaní s inými ľuďmi a priťahuje väčšiu starostlivosť od iných ľudí. A dieťa si chorobu v sebe začne nevedome pestovať, pretože mu dáva právo vyžadovať na seba zvýšenú pozornosť.“ Uskutočnením takéhoto „úletu do choroby“ si dieťa spravidla „vyberie“ presne tú chorobu, také správanie, ktoré spôsobí extrémny ťažká reakcia dospelých.

Symptomatické správanie sa teda vyznačuje niekoľkými znakmi: poruchy správania sú svojvoľné a dieťa ich nemôže ovládať; Poruchy správania majú silný vplyv na iných ľudí a napokon, takéto správanie je často „posilnené“ inými.

Mentálna retardácia je porušením normálneho tempa duševného vývoja, v dôsledku čoho dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, naďalej zostáva v kruhu predškolských a herných záujmov. S mentálnou retardáciou sa deti nemôžu zapojiť školské aktivity, vnímať školské úlohy a plniť ich. V triede sa správajú rovnako ako v prostredí hry v kolektíve materskej školy alebo v rodine

Menší školáci s mentálnou retardáciou sa vyznačujú niektorými typickými znakmi, v dôsledku ktorých sa stávajú náchylní k poruchám správania.

Charakteristiky mladších školákov s mentálnou retardáciou sú:

1) nestabilita emocionálno-vôľovej sféry, ktorá sa prejavuje v neschopnosti dlho sústrediť sa na cieľavedomé činnosti;

2) infantilizmus: absencia svetlé emócie, nízka úroveň afektívnej potreby, zvýšená únava;

3) ťažkosti pri nadväzovaní komunikačných kontaktov;

4) emočné poruchy: deti pociťujú strach, úzkosť a sú náchylné na afektívne činy.

U mladších školákov s mentálnou retardáciou teda dochádza k nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry, ktorá je jedným z faktorov nerozvinutých schopností adekvátneho správania a nízkej úrovne kontroly.

Skupina žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou a poruchami správania je rôznorodá.

Poruchy správania sú odchýlky od sociálnych a morálnych noriem akceptovaných v danej spoločnosti. V súčasnosti sa spolu s pojmom „porucha správania“ používa pojem „deviantné správanie“ alebo deviant.

Uvažujme o typoch porúch správania u mladších školákov s mentálnou retardáciou:

1. Agresívne správanie.

Agresívne správanie je účelové deštruktívne správanie. Toto správanie môže byť priame, teda priamo namierené na dráždiaci predmet, alebo vytesnené, keď dieťa z nejakého dôvodu nevie nasmerovať agresiu na zdroj podráždenia a hľadá bezpečnejší predmet na uvoľnenie. Napríklad dieťa nemieri agresívne akcie na svojho staršieho brata, ktorý ho urazil, ale na mačku - nebije svojho brata, ale mučí mačku. Keďže navonok smerovaná agresia je odsudzovaná, dieťa si môže vyvinúť mechanizmus smerovania agresie voči sebe (tzv. autoagresia - sebaponižovanie, sebaobviňovanie)

Agresivita sa prejavuje nielen fyzickým konaním. Niektoré deti majú sklony k verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), za ktorou sa často skrýva neuspokojená potreba cítiť sa silne alebo túžba dostať sa aj za svoje vlastné krivdy.

Agresívne správanie môže vzniknúť pod vplyvom nepriaznivých vonkajších podmienok: autoritatívny štýl výchovy, deformácia hodnotového systému v rodinných vzťahoch. Emocionálny chlad alebo nadmerná závažnosť rodičov často vedie k hromadeniu vnútorného duševného stresu u detí. Toto napätie sa dá vybiť agresívnym správaním

Ďalším dôvodom agresívneho správania sú disharmonické vzťahy medzi rodičmi (hádky a bitky medzi nimi), agresívne správanie rodičov k iným ľuďom. Tvrdé, nespravodlivé tresty spôsobujú u detí agresívne správanie.

Agresivita sťažuje adaptáciu detí na životné podmienky v spoločnosti a v kolektíve; komunikácia s rovesníkmi a dospelými. Agresívne správanie dieťaťa vyvoláva zodpovedajúcu reakciu ostatných, čo následne vedie k zvýšenej agresivite, t.j. vzniká začarovaný kruh.

2. Návykové správanie.

Prejavuje sa zneužívaním jednej alebo viacerých psychoaktívnych látok (PAS) bez známok individuálnej psychickej a fyzickej závislosti.

Podľa výskumov majú žiaci základných škôl s mentálnou retardáciou sklon k užívaniu psychoaktívnych látok: alkoholu, tabaku a prchavých omamných látok.

Rozumejú drogovo vyvolanému významu situácie, konania a látok, ale nie sú si dostatočne vedomí dôsledkov užívania. V skupine detí s mentálnou retardáciou sa tak zistili prípady podcenenia nebezpečenstva jedného testu, ako aj neznalosť či neznalosť následkov užívania psychoaktívnych látok.

Výsledky výskumu ukázali, že takmer polovica detí s mentálnou retardáciou má pozitívny vzťah k požívaniu alkoholu, pričom pre značnú časť skúmaných osôb (32 %) patrí „človek, ktorý pije víno alebo vodku“ do kategórie najsympatickejších, prijatých ľudí, 16 % patrí medzi pijúci muž so sympatiami, zatiaľ čo medzi normálne sa vyvíjajúcimi školákmi má pozitívny vzťah k pijanovi len 12 %

Behaviorálna zložka postoja k užívaniu psychoaktívnych látok u mladších školákov s mentálnou retardáciou teda odráža vytvorenie programu akcií v situáciách vyvolaných drogami na napodobňovanie, slabosť v regulácii správania a nedostatok predpovedania jeho následkov. .

Následne u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou je skúsenosť s užívaním psychoaktívnych látok spojená s poruchami v emocionálno-vôľovej sfére, zatiaľ čo u ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov je návykové správanie spojené s dysfunkčným prostredím (výchova v rodine), ako napr. ako aj ťažká maladaptácia v dôsledku nedostatku normatívneho správania a komunikačných ťažkostí.

3. Hyperaktívne správanie.

Hyperaktivita u detí sa prejavuje nepozornosťou, roztržitosťou a impulzívnosťou, ktoré sú pre normálny, veku primeraný vývoj dieťaťa nezvyčajné.

Hyperaktivita je zvyčajne založená na minimálnej mozgovej dysfunkcii (MCD).

Prvé prejavy hyperaktivity možno pozorovať pred dosiahnutím veku 7 rokov.

Väčšina výskumníkov zaznamenáva tri hlavné bloky hyperaktivity: deficit pozornosti, impulzívnosť a zvýšenú excitabilitu.

Hyperdynamické dieťa je impulzívne a nikto neriskuje predpovedanie, čo bude robiť ďalej. On sám to nevie. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci nič zlé neplánuje a sám je úprimne rozrušený z incidentu, ktorého sa stáva vinníkom. Ľahko znáša trest, nepamätá si urážky, neprechováva zášť, neustále sa háda so svojimi rovesníkmi a okamžite uzavrie mier. Toto je najhlučnejšie dieťa v skupine.

Najväčším problémom hyperdynamického dieťaťa je jeho roztržitosť. Keď sa o niečo zaujíma, zabudne na predchádzajúce a nedokončí ani jednu úlohu. Je zvedavý, ale nie zvedavý.

U takéhoto dieťaťa je výrazne ovplyvnená pozornosť a sústredenie, dokáže sa na čokoľvek sústrediť len pár okamihov, je mimoriadne roztržité, reaguje na akýkoľvek zvuk či pohyb v triede.

Takéto deti sú často podráždené, vznetlivé a emocionálne nestabilné. Spravidla sa vyznačujú impulzívnymi činmi („najskôr urobia a potom budú myslieť“).

Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu, nezapadajú do detského kolektívu, často majú problémy vo vzťahoch s rovesníkmi.

4. Demonštratívne správanie.

Pri takomto správaní dochádza k vedomému a vedomému porušovaniu prijatých noriem a pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je takéto správanie adresované dospelým.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú detinské huncútstva. Môžete zvýrazniť jeho vlastnosti. Po prvé, dieťa robí tváre iba v prítomnosti dospelých (učiteľov, rodičov) a len vtedy, keď sa mu venujú. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstvo nielenže neklesne, ale dokonca sa zintenzívni. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: „Robím niečo, čo sa vám nepáči. Rovnaký obsah je niekedy vyjadrený priamo slovami, napríklad veľa detí z času na čas vyhlási „som zlý“

Najčastejšie povzbudzuje dieťa, aby využívalo demonštratívne správanie ako osobitný spôsob komunikácie, priťahuje pozornosť dospelých. Deti robia túto voľbu v prípadoch, keď s nimi rodičia málo komunikujú a dieťa nedostáva lásku, náklonnosť a teplo, ktoré potrebuje v procese komunikácie. Takéto demonštratívne správanie je bežné v rodinách s autoritatívnym výchovným štýlom, autoritatívnymi rodičmi, učiteľmi, kde sú deti neustále ponižované.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary - plač bez konkrétneho dôvodu, bezdôvodné svojvoľné vyčíňanie s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť a „získať prevahu“ nad dospelými. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenosti: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, hádzanie hračiek a vecí. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (kazenie alebo nadmerná prísnosť zo strany dospelých).

5. impulzívny správanie .

Impulzivita je jedným z typov afektívnej vzrušivosti dieťaťa, v dôsledku ktorej musí byť každá túžba po potešení okamžite uspokojená bez zohľadnenia špecifických možností dosiahnutia tohto potešenia a s nedostatkom vôľovej regulácie impulzov a akcií.

Od hyperaktivity je potrebné odlíšiť impulzívnosť, ktorá je dôsledkom minimálnej mozgovej dysfunkcie a vyžaduje si závažnú a dlhodobú medikamentóznu a psychoterapeutickú liečbu.

Impulzivita je dôsledkom nedostatkov v rodinnej výchove alebo negatívnych vzťahov s učiteľmi a rovesníkmi v škole. Chlapci sú častejšie impulzívni ako dievčatá

Hlavnými príznakmi impulzivity sú, že dieťa:
nepokojný v pohyboch a nemôže pokojne sedieť;
netrpezlivý a nevie sa dočkať, kedy príde na rad v hrách a počas vyučovania;
kričí odpoveď bez toho, aby počúval otázku;
zvedavý, ale nie zvedavý;
žiadna zo začatých vecí nie je dokončená;
nevie hrať ticho, sústredene a pokojne;
nepredvídateľný v reakciách, často prekvapený negatívnymi dôsledkami svojho správania a rozrušený kvôli nim;
zasahuje do hier a aktivít iných detí;
podráždený;
má problémy s komunikáciou s inými deťmi.

6. Dojčenské správanie.

O detskom správaní sa hovorí vtedy, keď si správanie dieťaťa zachováva znaky charakteristické pre skorší vek. Napríklad pre žiaka základnej školy v detskom veku je vedúcou činnosťou stále hra. Počas vyučovacej hodiny sa takéto deti odpoja od vzdelávacieho procesu a nepozorovane sa začnú hrať (kotúľať auto po lavici, aranžovať vojakov, vyrábať a spúšťať lietadlá). Takéto infantilné prejavy dieťaťa učiteľ považuje za porušenie disciplíny.

7. Konformné správanie.

Konformné správanie je do značnej miery spôsobené nesprávnym, autoritárskym alebo príliš ochranárskym štýlom rodičovstva. Deti zbavené slobody voľby, nezávislosti, iniciatívy, kreativity (pretože musia konať podľa pokynov dospelého, pretože dospelí vždy robia všetko za dieťa), získavajú niektoré negatívne osobnostné vlastnosti.

S touto poruchou správania sú deti pripravené nespochybniteľne poslúchať dospelých a rovesníkov, slepo ich nasledovať v rozpore s ich predstavami a zdravým rozumom.

Psychologickým základom konformity je vysoká sugestibilita a mimovoľné napodobňovanie. Typická a prirodzená túžba žiaka základnej školy „byť ako všetci ostatní“ v kontexte vzdelávacích aktivít nie je konformná.

8. Protestné správanie.

Protestné správanie detí sa prejavuje v podobe negativizmu, tvrdohlavosti a tvrdohlavosti.

Negativizmus je správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že ho o to požiadali; Toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých.

Tvrdohlavosť je reakcia dieťaťa, keď na niečom trvá nie preto, že to naozaj chce, ale preto, že to požadovalo.... Motívom tvrdohlavosti je, že dieťa je zviazané svojím prvotným rozhodnutím.

Tvrdohlavosť nie je namierená ani tak proti konkrétnemu dospelému, ako skôr proti výchovným normám, proti vnútenému spôsobu života. Chistyakov pre rodičov mladších školákov

9. Symptomatické správanie.

Symptomatické správanie dieťaťa je znakom problémov v jeho rodine av škole. Symptomatické správanie sa stáva zakódovaným posolstvom, keď nie je možná otvorená diskusia o problémoch s dospelými. Napríklad sedemročné dievčatko, vracajúce sa zo školy v pre ňu náročnom období privykania a prispôsobovania, rozhádže knihy a zošity po izbe, čím eliminuje afekt. Po chvíli ich pozbiera a sadne si k domácej úlohe.

Symptomatické správanie je poplašný signál, ktorý varuje, že súčasná situácia je pre dieťa už neúnosná (napríklad zvracanie ako odmietnutie nepríjemnej, bolestivej situácie v škole

Dieťa, ktoré prejavuje nepohodlie, slabosť, bezmocnosť a očakáva, že sa oňho bude starať, v podstate ovláda toho, kto sa oň stará.

Správanie dieťaťa je teda regulované nielen sociálnymi podmienkami (normy, tradície, zákazy), ale aj determinované a individuálnych charakteristíkštudent mladšieho školského veku. U malých školákov s mentálnou retardáciou sa vyskytujú rôzne poruchy správania v dôsledku nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry a vlastností centrálneho nervového systému.

Literatúra:

1. Veľký psychologický slovník, vyd. , M.: 2003 - 672 s.

2. a iné.Základy nápravnej pedagogiky: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie ped. učebnica prevádzkarne/ , ; Ed. - 2. vyd., prepracované. - M.: Akadémia, 2002. - 272 s.

3. Korektívna pedagogika v primárnom vzdelávaní: Proc. pomoc pre študentov priem. ped. učebnica prevádzkarne/ atď.; Ed. . - M.: Akadémia, 2003. - 320 s.

4. Základy špeciálnej psychológie: Učebnica. pomoc pre študentov priem. ped. hlavu / , atď.; upravil . - 2. vyd. - M.: Akadémia, 2005. - 480 s.

5. Psychologická korekcia detská a adolescentná agresivita: Učebnica, Petrohrad: Rech, 2006. - 144 s.

6. Tréning efektívnej interakcie s deťmi, Petrohrad: Reč; M.: Sféra, 2011. - 190 s.

7. Školenie na prevenciu zlozvykov u detí / vyd. . - Petrohrad: Rech, 2005. - 256 s.

Pedagógovia a psychológovia zdôrazňujú dôležitosť vštepovania dobrovoľného správania u detí. Pri implementácii dobrovoľného správania dieťa po prvé chápe, prečo a prečo vykonáva určité činnosti, koná tak a nie inak. Po druhé, samotné dieťa sa aktívne snaží dodržiavať normy a pravidlá správania bez čakania na príkazy, prejavovania iniciatívy a kreativity. Po tretie, dieťa si vie nielen zvoliť správne správanie, ale ho aj vydržať až do konca, a to aj napriek ťažkostiam, a to aj v situáciách, kde nie je kontrola zo strany dospelých alebo iných detí.

Nedobrovoľné správanie ( rôzne odchýlky v správaní) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej pedagogiky a učiteľskej praxe. Deti s problémami správania systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú interné predpisy a požiadavky dospelých, sú drzé a zasahujú do aktivít v triede alebo skupine.

Príčiny odchýlok v správaní deti sú rôzne, ale všetky možno rozdeliť do dvoch skupín:

1. poruchy spôsobené individuálnymi charakteristikami fungovania nervového systému (nestabilita duševných procesov, psychomotorická retardácia alebo naopak psychomotorická dezinhibícia);

2. poruchy správania, ktoré sú výsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na nevyhovujúci štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Správanie dieťaťa je charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou a agresivitou. Zdá sa, že deti s týmto správaním sa nechcú správať dobre a úmyselne porušujú disciplínu. Tento dojem je však mylný. Dieťa sa skutočne nedokáže vyrovnať so svojimi skúsenosťami. Prítomnosť negatívnych skúseností a vplyvov nevyhnutne vedie k poruchám správania a je dôvodom konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

Je možné, že porucha správania môže vyplynúť z nečinnosti a nudy vo vzdelávacom prostredí, ktoré nie je dostatočne nasýtené rôznymi druhmi aktivít alebo z neznalosti pravidiel správania.

Uvažujme o nasledujúcich typoch porúch správania u školákov: hyperaktívne, demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie.

Hyperaktívne správanie

Možno, že hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti rodičov, pedagógov a učiteľov. Vyskytuje sa hlavne u chlapcov.

Tieto deti sú iné zvýšená potreba v pohybe. Keď je táto potreba blokovaná pravidlami správania, normami školského poriadku (t. j. v situáciách, v ktorých je potrebné kontrolovať a dobrovoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa sa zvyšuje svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá výkonnosť, nastupuje únava. Emocionálne uvoľnenie, ktoré nastane potom, je ochrannou fyziologickou reakciou tela a dospelí ju považujú za disciplinárne previnenie.

Hlavnými znakmi hyperaktívneho dieťaťa sú motorická aktivita, impulzívnosť, roztržitosť a nepozornosť. Dieťa robí nepokojné pohyby rukami a nohami; ľahko sa rozptýli vonkajšími podnetmi; má ťažkosti čakať, kým príde rad počas hier, tried a iných situácií; často odpovedá na otázky bez rozmýšľania, bez počúvania do konca; má ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení úloh alebo hraní hier; často prechádza z jednej nedokončenej akcie do druhej; nevie sa pokojne hrať, často prekáža pri hrách a činnostiach iných detí.

Hyperaktívne dieťa začne plniť úlohu bez toho, aby počúvalo pokyny až do konca, no po chvíli sa ukáže, že nevie, čo má robiť. Potom buď pokračuje v bezcieľnych akciách, alebo sa otravne pýta, čo a ako má robiť. Počas úlohy niekoľkokrát zmení cieľ a v niektorých prípadoch naň môže úplne zabudnúť. Často rozptýlený pri práci; nepoužíva navrhované nástroje, preto robí veľa chýb, ktoré nevidí a neopravuje.

Dieťa s hyperaktívnym správaním je impulzívne a nedá sa predvídať, čo bude robiť ďalej. Samotné dieťa to nevie. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci nič zlé neplánuje a z incidentu, ktorého sa stáva vinníkom, je úprimne rozrušený. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.

Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu, nezapadajú dobre do detských kolektívov a často majú problémy vo vzťahoch s rovesníkmi.

Demonštratívne správanie

Keď dôjde k demonštratívnemu správaniu úmyselné A pri vedomí porušenie prijatých noriem a pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je takéto správanie adresované dospelým.

Jedna z možností demonštratívneho správania je detinská vyčíňanie . Možno rozlíšiť dve jeho vlastnosti. Jednak dieťa robí grimasy len v prítomnosti dospelých (učiteľov, vychovávateľov, rodičov) a len vtedy, keď sa mu venujú. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstvo nielenže neklesne, ale dokonca sa zintenzívni. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: „Robím niečo, čo sa vám nepáči. Podobný obsah je niekedy vyjadrený priamo slovami, napríklad veľa detí z času na čas vyhlási: „Som zlý.“

Čo vedie dieťa k tomu, aby použilo demonštratívne správanie ako osobitný spôsob komunikácie?

1) často je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých, ak dieťa počas komunikácie nedostáva lásku, náklonnosť a teplo, ktoré potrebuje, a tiež ak komunikujú výlučne v situáciách, keď sa dieťa správa zle a malo by byť pokarhané alebo potrestané .

2) v iných prípadoch je to spôsob, ako sa vymaniť spod autority dospelých, nepodriadiť sa ich normám a nedať im možnosť odsúdiť (keďže k odsúdeniu – sebaodsúdeniu – už došlo). Takéto demonštratívne správanie je bežné najmä v rodinách (skupinách, triedach) s autoritatívnym výchovným štýlom, autoritatívnymi rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, kde sú deti neustále odsudzované.

Jednou z možností demonštratívneho správania je rozmary - plač bez zvláštneho dôvodu, bezdôvodné svojvoľné vyvádzanie s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť a „získať prevahu“ nad dospelými. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenia: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, hádzanie hračiek a vecí.

Príležitostne môžu vzniknúť rozmary v dôsledku prepracovania, nadmernej stimulácie nervového systému dieťaťa so silnými a rôznorodými dojmami, ako aj príznakom alebo dôsledkom nástupu choroby.

Od epizodických rozmarov, ktoré sú do značnej miery spôsobené vekovými charakteristikami mladších školákov, by sa mali rozlišovať posilnené rozmary, ktoré sa zmenili na zvyčajnú formu správania. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (kazenie alebo nadmerná prísnosť zo strany dospelých).

Protestné správanie

Formy protestného správania detí - negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť.

V obdobiach kríz súvisiacich s vekom takéto nežiaduce zmeny v správaní dieťaťa naznačujú úplne normálnu, konštruktívnu formáciu osobnosti: túžbu po nezávislosti, skúmanie hraníc nezávislosti. Ak sa takéto prejavy vyskytujú u dieťaťa dostatočne často, považuje sa to za poruchu správania.

q negativizmus – navonok nemotivované správanie dieťaťa, prejavujúce sa konaním, ktoré je zámerne v rozpore s požiadavkami a očakávaniami okolia.

Typickými prejavmi detského negativizmu sú bezpríčinné slzy, hrubosť, drzosť alebo izolácia, rezervovanosť a nedočkavosť. „Pasívny“ negativizmus sa prejavuje v tichom odmietnutí vykonávať pokyny a požiadavky dospelých. S „aktívnym“ negativizmom deti vykonávajú činnosti, ktoré sú v rozpore s tým, čo sa vyžaduje, a za každú cenu sa snažia trvať na svojom. V oboch prípadoch sa deti stávajú nekontrolovateľnými: vyhrážky ani žiadosti na ne nemajú žiadny vplyv. Neochvejne odmietajú robiť to, čo len nedávno, nepochybne. Príčinou tohto správania je často to, že si dieťa nahromadí emocionálne negatívny postoj k požiadavkám dospelých, čo dieťaťu bráni uspokojiť jeho potrebu samostatnosti.. Negativizmus je teda často výsledkom nesprávnej výchovy, dôsledkom protestu dieťaťa proti násiliu páchanému na ňom.

q tvrdohlavosť - túžba robiť veci po svojom za každú cenu, v rozpore s rozumnými argumentmi, žiadosťami a radami.

Dôvody tvrdohlavosti sú rôzne. Tvrdohlavosť môže vzniknúť v dôsledku neriešiteľného konfliktu medzi dospelými, napríklad rodičmi, ich vzájomnou konfrontáciou bez ústupkov, kompromisov alebo akýchkoľvek zmien. V dôsledku toho sa dieťa natoľko presýti atmosférou tvrdohlavosti, že sa začne správať podobne, bez toho, aby na tom videlo niečo zlé. Väčšina dospelých, ktorí sa sťažujú na tvrdohlavosť detí, sa vyznačuje individualistickou orientáciou záujmov a autoritárstvom; Takíto dospelí sú „uzemnení“ a chýba im predstavivosť a flexibilita. V tomto prípade sa tvrdohlavosť detí prejaví, keď dospelý chce za každú cenu dosiahnuť nespochybniteľnú poslušnosť. Tento vzorec je tiež zaujímavý: čím vyššia je inteligencia dospelých, tým menej často sú deti definované ako tvrdohlavé, pretože dospelí, ktorí prejavujú kreativitu, nachádzajú viac možností na riešenie kontroverzných otázok.

q tvrdohlavosť neosobné, t.j. namierené ani nie tak proti konkrétnemu vedúcemu dospelému, ale proti výchovným normám, proti spôsobu života, ktorý je dieťaťu vnucovaný.

Pôvod protestného správania je teda rôznorodý. Pochopiť dôvody negativizmu, tvrdohlavosti, tvrdohlavosti znamená nájsť kľúč k dieťaťu, k jeho konštruktívnej a tvorivej činnosti.

Agresívne správanie

Agresívne správanie je účelové deštruktívne správanie. Implementáciou agresívneho správania dieťa odporuje normám a pravidlám života ľudí v spoločnosti, poškodzuje „predmety útoku“ (živé aj neživé), spôsobuje ľuďom fyzickú ujmu a spôsobuje im psychickú nepohodu (negatívne zážitky, stavy duševného napätia, depresia, strach).

Agresívne správanie dieťaťa môže byť:

Ako prostriedok na dosiahnutie cieľa, ktorý je pre neho významný;

Ako spôsob psychického uvoľnenia,

Ako spôsob, ako nahradiť zablokovanú, neuspokojenú potrebu;

Ako samoúčel, uspokojenie potreby sebarealizácie a sebapotvrdenia.

Agresívne správanie môže byť priame, teda priamo namierené na dráždivý predmet, alebo vytesnené, keď dieťa z nejakého dôvodu nevie nasmerovať agresiu na zdroj podráždenia a hľadá bezpečnejší predmet na uvoľnenie. (Napríklad dieťa nemieri agresívne akcie na staršieho brata, ktorý ho urazil, ale na mačku – neudrie brata, ale trápi mačku.) Keďže agresivita smerujúca von je odsúdená, dieťa si môže vyvinúť mechanizmus za smerovanie agresie voči sebe (tzv. autoagresia – sebaponižovanie, sebaobviňovanie).

Fyzická agresivita sa prejavuje v bitkách s inými deťmi, v ničení vecí a predmetov. Dieťa trhá knihy, rozhadzuje a láme hračky, hádže ich deťom a dospelým, rozbíja potrebné veci, podpaľuje ich. Toto správanie je spravidla vyvolané nejakou dramatickou udalosťou alebo potrebou pozornosti dospelých alebo iných detí.

Niektoré deti majú sklony k verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), za ktorou sa často skrýva neuspokojená potreba cítiť sa silne alebo túžba dostať sa aj za svoje vlastné krivdy.

Agresívne správanie sa môže vyskytnúť pod vplyvom:

Disharmonické vzťahy medzi rodičmi (hádky a bitky medzi nimi);

Deformácie hodnotového systému v rodinných vzťahoch;

Mediálna expozícia atď.

Rovnako ako pri protestnom správaní, emocionálny chlad alebo prílišná prísnosť rodičov často vedie k hromadeniu vnútorného duševného stresu u detí. Toto napätie sa dá vybiť agresívnym správaním.

Agresivita sťažuje adaptáciu detí na životné podmienky v spoločnosti a v kolektíve; komunikácia s rovesníkmi a dospelými. Agresívne správanie dieťaťa spravidla vyvoláva zodpovedajúcu reakciu ostatných, čo zase vedie k zvýšenej agresivite, t.j. vzniká situácia začarovaného kruhu.

Infantilné správanie

O detskom správaní sa hovorí vtedy, keď si správanie dieťaťa zachováva znaky charakteristické pre skorší vek. Napríklad pre žiaka základnej školy v detskom veku je vedúcou činnosťou stále hra. Často sa počas vyučovacej hodiny takéto dieťa, ktoré sa odpojí od vzdelávacieho procesu, začne nepozorovane hrať (kotúľanie auta po stole, aranžovanie vojakov, výroba a spúšťanie lietadiel).

"ŠTÁTNA LEKÁRSKA UNIVERZITA VLADIVOSTOK"

MINISTERSTVO ZDRAVOTNÍCTVA A SOCIÁLNEHO ROZVOJA RUSKA

Fakulta klinickej psychológie

Katedra klinickej psychológie

ZNAKY DUŠEVNÉHO VÝVOJA U DETÍ ZÁKLADNÉHO ŠKOLSKÉHO VEKU S PORUCHAMI SPRÁVANIA

Práca na kurze

odbor klinická psychológia

Lesničenko Alexander Nikolajevič

Vedecký vedúci: prednosta. Katedra klinickej psychológie, doktor psychológie, docent

N. A. Kravcovová ___________

Pripustil na obranu: hlavu. Katedra klinickej psychológie, doktor psychológie, docent

N. A. Kravcovová ___________

Vladivostok, 2013

Úvod

Kapitola 1. Duševný vývin detí vo veku základnej školy

1 Koncepcie formovania a vývoja psychiky v ontogenéze

2 Znaky duševného vývinu vo veku základnej školy

Kapitola 2. Psychologické aspekty poruchy správania u detí základných škôl

1 Správanie ako predmet výskumu v psychológii

2 Príčiny a formy porúch správania u detí vo veku základnej školy

Kapitola 3. Empirická štúdia charakteristík duševného vývinu žiakov základných škôl s poruchami správania

1 Účel, ciele a organizácia štúdia

2 Popis výskumných metód

3 Analýza a interpretácia výsledkov výskumu

Záver

Bibliografia

Príloha 1. Metodika „Štúdium rýchlosti myslenia“

Príloha 2. Metodika „Štúdium flexibility myslenia“

Príloha 3. Metóda „Zapamätajte si obrázky“

Príloha 4. Technika „umiestňovania ikon“.

Príloha 5. Technika „Zapamätaj si a boduj bodky“.

ÚVOD

Nárast počtu detí s poruchami správania, prejavujúcimi sa antisociálnym, konfliktným a agresívnym správaním, deštruktívnym konaním, nezáujmom o učenie a pod., je alarmujúcim príznakom modernej spoločnosti. Takéto porušenia správania sú obzvlášť často zaznamenané učiteľmi. juniorské triedy.

Často sú takéto poruchy spôsobené chybami vo výchove, ale moderný výskum stále častejšie považuje takéto poruchy správania za dôsledok minimálnej mozgovej dysfunkcie a nazýva sa to porucha pozornosti. Prítomnosť takýchto problémov u dieťaťa môže byť spôsobená oneskorením duševného vývoja a rôznymi formami detskej nervozity (neuropatia, neurózy, strachy).

Vo veku základnej školy sa formujú osobné vlastnosti a vlastnosti, začínajú sa formovať určité postoje, ktoré následne určujú správanie dieťaťa. Preto problém psychického vývinu detí s poruchami správania v detstva v súčasnosti dosť relevantné.

Cieľom práce je študovať charakteristiku duševného vývinu žiakov základných škôl s poruchami správania.

.Zvážte problém duševného rozvoja osobnosti.

.Analyzovať koncepcie formovania a vývoja psychiky v ontogenéze.

.Charakterizujte formy a príčiny porúch správania u detí v predškolskom veku.

.Uskutočniť empirickú štúdiu charakteristík duševného vývinu detí vo veku základnej školy.

Výskumné metódy:

.Štúdium rýchleho myslenia.

.Štúdium flexibility myslenia.

."Pamätajte si obrázky."

."Dajte dole ikony."

."Pamätajte si a bodujte body."

Výskumné metódy:

.analýza psychologickej literatúry;

Testovanie;

.metódy matematickej štatistiky a spracovania údajov.

Praktický význam tejto práce spočíva v tom, že získaný výskum môže pomôcť pochopiť charakteristiky duševného vývinu detí s poruchami správania. Znalosť týchto vlastností pomôže pri výbere metód pre efektívnejší rozvoj mentálnych funkcií.

Práca v kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, zoznamu použitej literatúry a prílohy.

Prvá kapitola odhaľuje podstatu duševného vývinu, skúma pojmy formovanie a vývin psychiky, črty psychického vývinu a príčiny a formy porúch správania u detí v predškolskom veku.

Druhá kapitola sa zaoberá empirickou štúdiou charakteristík duševného vývinu detí s poruchami správania.

KAPITOLA 1. DUŠEVNÝ VÝVOJ DETÍ ZÁKLADNÉHO VEKU

1.1 Koncepcie formovania a vývoja psychiky v ontogenéze

porucha správania škola duševná

Vývinová a detská psychológia, ako aj vývinová psychológia študuje duševný vývin dieťaťa. Existuje množstvo teórií psychologický vývoj osoba. Z vedcov, ktorí popísali periodizáciu vývoja súvisiaceho s vekom, stoja za zmienku Z. Freud, A. Adler, J. Piaget, E. Erikson, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina a ďalší.

Veda o duševnom vývoji vznikla koncom 19. storočia. Podľa jednomyseľného uznania psychológov sa za zakladateľa detskej psychológie považuje nemecký vedec, nasledovník Charlesa Darwina, W. Preyer. Odvtedy sa takmer každý vynikajúci psychológ, ktorý sa zaoberá otázkami všeobecnej psychológie, zároveň tak či onak zaoberá problémami duševného vývoja. Medzi najznámejších vedcov, ktorí v tejto oblasti pôsobili, patria K. Levin, Z. Freud, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotskij, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Y. Galperin, D. B. Elkonin.

V súčasnosti existuje veľa teórií popisujúcich duševný vývoj človeka v ontogenéze. Detstvo je obdobím intenzívneho vývoja, zmien a učenia. O paradoxoch vývoja dieťaťa písali V. Stern, J. Piaget, I.A. Sokolovský a mnohí ďalší. Podľa D.B. Elkonin, že paradoxy v detskej psychológii sú vývojové záhady, na ktoré vedci ešte len musia prísť.

Všetci moderní vedci uznávajú, že ľudská psychika a správanie v mnohých prejavoch majú vrodený charakter, ale práve v takej podobe, v akej sú už prezentované v rozvinutom, resp. rozvíjajúceho sa človeka samotná psychika aj vonkajšie správanie sú z väčšej časti produktom tréningu a výchovy.

Veľký vplyv Vznik prvých koncepcií vývoja dieťaťa ovplyvnila teória Charlesa Darwina, ktorý po prvý raz jasne sformuloval myšlienku, že vývoj, genéza, sa riadi určitým zákonom. Následne sa akýkoľvek väčší psychologický koncept vždy spájal s hľadaním zákonitostí vývoja dieťaťa. Medzi najstaršie biogenetické koncepty patrí koncept rekapitulácie.

E. Haeckel sformuloval biogenetický zákon vo vzťahu k embryogenéze: ontogenéza je krátke a rýchle opakovanie fylogenézy. Tento zákon sa preniesol do procesu ontogenetického vývoja dieťaťa.

Americký psychológ S. Hall (1844 - 1924) prišiel s myšlienkou vytvorenia pedológie - komplexnej vedy o deťoch vrátane pedagogiky, psychológie, fyziológie atď. Prišiel aj s myšlienkou psychologickej analýzy veku detí na základe teórie rekapitulácie, podľa ktorej dieťa vo svojom individuálny rozvoj stručne zopakuje hlavné etapy dejín celej ľudskej rasy. Podľa teórie S. Halla dochádza k formovaniu detskej psychiky prechodom fáz, ktoré nasledujú po sebe v prísnom poradí, v súlade s hlavným smerom evolučného procesu.

B. Skinner stotožňuje rozvoj s učením a c. Koncepcie E. Thorndikea a B. Skinnera zdôrazňovali dôležitosť posilnenia. Podľa teórie B. Skinnera je správanie úplne determinované vplyvom vonkajšieho prostredia a podobne ako správanie zvierat sa dá robiť a kontrolovať. V prípade správania detí je pozitívnym posilňovaním súhlas dospelých vyjadrený akoukoľvek formou, negatívnym posilnením je nespokojnosť rodičov, strach z ich agresivity.

Základy psychoanalytického prístupu k pochopeniu vývoja psychiky v ontogenéze položil Z. Freud (1856-1939). Prístupy k pochopeniu detskej sexuality načrtol Freud na začiatku 20. storočia. S. Freud sformuloval teóriu vývoja detskej psychiky a osobnosti dieťaťa na základe všeobecných téz psychoanalýzy. Vychádzal z myšlienky, že človek sa rodí s určitým množstvom sexuálnej energie (libida), ktorá sa v presne definovanom slede presúva do rôznych oblastí tela (ústa, konečník, pohlavné orgány).

Periodizácia vývoja súvisiaceho s vekom 3. Freud sa nazýva psychosexuálna teória osobnosti, keďže ústredná línia jeho teórie je spojená so sexuálnym inštinktom, ktorý sa vo všeobecnosti chápe ako prijímanie rozkoše. Názvy štádií osobného rozvoja (orálny, análny, falický, genitálny) označujú hlavnú telesnú (erotogénnu) zónu, s ktorou je v tomto veku spojený pocit rozkoše.

3. Freuda teda zaujímalo detstvo ako obdobie, ktoré formuje osobnosť dospelého človeka. Freud bol presvedčený, že všetky najvýznamnejšie veci vo vývoji osobnosti sa dejú pred piatym rokom života a neskôr už človek len funguje, snaží sa prekonať rané konflikty, takže neidentifikoval žiadne špeciálne štádiá dospelosti.

Hodnota psychoanalytický koncept v tom, že ide o dynamický koncept rozvoja, ukazuje komplexnú škálu skúseností, jednotu duševného života človeka, jeho neredukovateľnosť na jednotlivé funkcie a prvky.

Ďalší vývoj psychoanalytického smeru v psychológii je spojený s menami K. Jung, A. Adler, K. Horney, A. Freud, M. Klein, E. Erikson, B. Bettelheim, M. Mahler a i.

Erikson vo svojej knihe Detstvo a spoločnosť rozdelil ľudský život na osem jednotlivé etapy psychosociálny vývoj. Verí, že tieto štádiá sú výsledkom rozvíjajúceho sa genetického „osobnostného plánu“.

E. Erikson pri klasifikácii vývinových štádií vychádzal z obsahu špecifickej krízy, ktorú dieťa prežíva v každom z ôsmich štádií: detstvo (do 1 roka), rané detstvo (1-3 roky), herný vek (4-5 rokov). rokov), školský vek (6-11 rokov), dospievanie (12-18 rokov), mladosť, dospelosť a starobu.

Kognitívne teórie pochádzajú z filozofickej teórie poznania. Hlavným cieľom tohto smeru je zistiť, v akom poradí sú nasadené kognitívne štruktúry, ktoré zabezpečujú adaptáciu. V kognitívnom smere stojí za povšimnutie najmä teória vzniku a vývoja inteligencie od J. Piageta a teória morálny vývoj L. Kohlberg.

Výskum J. Piageta predstavoval celú éru vo vývoji doktríny reči a myslenia dieťaťa, jeho logiky a svetonázoru. Majú historický význam,“ napísal L.S. Vygotskij už hovorí o prvých dielach J. Piageta. J. Piaget študoval proces adaptácie dieťaťa na sociálne a objektívne prostredie.

Kultúrno-historický smer vývinovej psychológie vznikol ako pokus o určenie vzťahu v systéme subjekt-prostredie prostredníctvom kategórie sociálneho podtextu, v ktorom sa dieťa vyvíja.

L.S. Vygotskij (1896 – 1934) v 20. – 30. rokoch 20. storočia. boli vypracované základy kultúrno-historickej teórie duševného vývoja. L.S. Vygotsky nemal čas na vytvorenie dokončenej teórie, ale všeobecné chápanie duševného vývoja v detstve, obsiahnuté v prácach vedca, bolo neskôr výrazne rozvinuté, špecifikované a objasnené v prácach A.N. Leontyeva, A.R. Luria, A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, L.I. Bozhovich, M.I. Lisina a ďalší predstavitelia jeho školy.

L.S. Vygotsky zdôraznil jednotu dedičných a sociálnych aspektov v procese vývoja. Dedičnosť je prítomná vo vývoji všetkých mentálnych funkcií dieťaťa, ale má, ako keby, inú špecifická hmotnosť. Elementárne funkcie(počnúc vnemami a vnímaním) sú viac determinované dedičnosťou ako tie vyššie (dobrovoľná pamäť, logické myslenie, reč). Vygotsky formuloval zákony duševného vývoja:

)Vývoj dieťaťa má zložitú organizáciu v čase: rytmus vývoja sa nezhoduje s rytmom času. Rytmus vývoja sa mení v rôznych vekových obdobiach;

)Zákon metamorfózy v duševnom vývoji: vývoj je reťazec kvalitatívnych zmien. Dieťa nie je len malý dospelý, ktorý vie menej a má menej, ale bytosť s kvalitatívne inou psychikou.

)Zákon nerovnomerného vývoja veku; Každý aspekt detskej psychiky má svoje optimálne obdobie vývoja. Tento zákon je spojený s hypotézou L.S. Vygotského o systémovej a sémantickej štruktúre vedomia (vo vývoji dieťaťa sú najcitlivejšie obdobia, kedy je psychika schopná vnímať vonkajšie vplyvy; 1-3 roky - reč, predškolák - pamäť, 3-4 roky - korekcia poruchy reči).

)Zákon vývoja vyšších mentálnych funkcií: spočiatku sú formou kolektívneho správania. Ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až následne sa stávajú vnútornými individuálnymi funkciami samotného človeka.

Vlastnosti vyššie duševné funkcie: sprostredkovanie, uvedomelosť, svojvôľa, systematickosť; tvoria sa intravitálne; vznikajú v dôsledku zvládnutia špeciálnych nástrojov, prostriedkov vyvinutých počas historický vývoj spoločnosti. Rozvoj vyšších psychických funkcií je spojený s tréningom v v širokom zmysle tohto slova nemôže nastať inak ako vo forme asimilácie daných obrazov, preto tento vývoj prechádza viacerými etapami.

Koncom 30. rokov 20. storočia. psychológovia charkovskej školy A.N. Leontyev, A.V. Záporožec, P.I. Zinčenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich ukázal, že vývoj zovšeobecnení je založený na priamej praktickej činnosti subjektu, a nie na verbálnej komunikácii.

Základ ontogenetickej teórie duševného vývoja sformulovaný A.N. Leontiev, leží všeobecná psychologická teória činnosti. Vo vývinovej psychológii A.N. Leontiev v prvom rade študoval problémy súvisiace so zdrojmi a hnacích síl duševný vývoj dieťaťa. Podľa jeho teórie je zdrojom duševného vývoja dieťaťa ľudská kultúra a hnacou silou sú vekové zmeny v objektívnom postavení dieťaťa v systéme jeho vzťahov s dospelými a vekové zmeny v jeho činnosti.

Po preskúmaní hlavných teórií duševného vývoja dieťaťa, ktoré sa formovali v 20. storočí, môžeme konštatovať, že pokusy vysvetliť proces duševného vývoja dieťaťa boli vždy podmienené všeobecnou úrovňou psychologického poznania. Detská psychológia bola spočiatku deskriptívna veda, ktorá ešte nebola schopná odhaliť vnútorné zákonitosti vývoja. Postupne sa psychológia, ale aj medicína posunula od symptómov k syndrómom a potom k pravdivému kauzálnemu vysvetleniu procesu. Okrem toho zmeny v predstavách o duševnom vývoji dieťaťa boli vždy spojené s vývojom nových výskumných metód.

1.2 Znaky duševného vývinu v primárnom školskom veku

Podľa A.V. Zaporozhets, duševný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že pod vplyvom životných podmienok a výchovy dochádza k formovaniu samotných duševných procesov, k asimilácii vedomostí a zručností, k formovaniu nových potrieb a záujmov.

Fyziologickým základom zmien v psychike dieťaťa je vývoj jeho nervového systému, vývoj vyššie nervová činnosť. S vekom sa zvyšuje hmotnosť mozgu a jeho anatomická štruktúra. Spolu s nárastom mozgovej hmoty a zlepšením jeho štruktúry sa rozvíja vyššia nervová aktivita.

Zásoba nepodmienených reflexov, s ktorými sa dieťa narodí, je veľmi obmedzená, čím sa z novorodenca stáva bezmocný tvor, neschopný akejkoľvek samostatnej činnosti. Ľudské dieťa sa musí naučiť všetko – sedieť, stáť, chodiť, používať ruky, hovoriť atď.

Práca hrá veľmi dôležitú úlohu v nervovej činnosti dieťaťa veľmi skoro. mozgových hemisfér mozgu, ktorý spočíva vo vytváraní dočasných, podmienených reflexných spojení. najprv podmienené reflexy sa začínajú vyskytovať u dieťaťa v polovici prvého mesiaca života. Postupne, ako sa dieťa vyvíja, pod vplyvom výchovy sa podmienená reflexná aktivita dieťaťa stáva zložitejšou. Podmienené reflexy začínajú vznikať nielen v priamej súvislosti s nepodmienenými, ale aj na základe predtým vytvorených podmienených reflexov.

Osvojenie si slovnej zásoby a gramatickej štruktúry materinského jazyka je pre rozvoj dieťaťa nanajvýš dôležité. Pod vplyvom reči okolitých ľudí sa u dieťaťa vytvára druhý signálny systém, ktorý vedie k zmene celej vyššej nervovej činnosti. S vekom sa zvyšuje úloha slov v kognitívnych a vôľových procesoch detí. V rovnakej dobe, dieťa, naučiť sa označovať slovami nielen jednotlivé položky, ale aj zložité deje, ktoré sa mu dejú, prechádza k zovšeobecnenejším formám myslenia, odvádza pozornosť od druhotných vlastností vecí a vyzdvihuje v nich dôležitejšie, podstatné. S formovaním druhého signalizačného systému sa teda u dieťaťa objavujú nové, zložitejšie psychické procesy.

Na rozvoj schopností pre určité činnosti sú potrebné priaznivé životné podmienky a primerané vzdelanie. Rozhodujúca úloha životných podmienok a výchovy pri rozvoji schopností je obzvlášť zreteľná v prípadoch, keď ľudia so známymi organickými nedostatkami systematickým cvičením a tvrdou prácou na sebe dosiahli vynikajúci úspech v jednej alebo druhej oblasti ľudskej činnosti.

Obdobie školskej dochádzky je kvalitatívne novou etapou duševného vývoja človeka. V súčasnosti sa duševný vývoj skutočne uskutočňuje hlavne v procese vzdelávacej činnosti, a preto je určený stupňom zapojenia samotného študenta do neho.

B. G. Ananyev odhaľujúc faktory individuálneho psychického vývoja v jeho jednotlivých štádiách definoval zloženie učenia ako komplexnú formáciu, vrátane hlavných foriem činnosti, prostredníctvom ktorej sa uskutočňuje sociálna determinácia mnohých aspektov duševného vývoja. Napísal, že vyučovanie je efektom vzájomných vzťahov medzi komunikáciou a poznaním a zároveň dôležitým prostriedkom ďalšieho vývoja každej z týchto základných foriem. Z hľadiska zamerania a obsahu je výučba kognitívna aktivita. Interpretuje sa ako asimilácia sociálnej skúsenosti špecifickej pre človeka privlastnením si fondu vedomostí a pracovných skúseností nahromadených ľudstvom. V tomto zmysle „vyučovanie odráža proces splynutia sociálneho s individuálnym, formovanie individuality prostredníctvom obsahu a metód vyučovania a výchovy“.

Školské obdobie je charakteristické intenzívnym rozvojom kognitívnych funkcií, zmyslovo-percepčných, mentálnych, mnemotechnických a pod. Vedúcou činnosťou veku základnej školy je výchovno-vzdelávacia činnosť. Ako poznamenal P.Ya. Galperin, na rozdiel od predškoláka, čerpá svoje vedomosti školák predovšetkým z verbálnych vysvetlení učiteľa a čítaním učebníc a inej literatúry. Vizuálne pomôcky a ilustrácie zohrávajú v tomto štádiu vývoja dôležitú, ale pomocnú úlohu. V procese školskej dochádzky sa rozvíja myslenie dieťaťa; nadobúda abstraktnejší a zároveň zovšeobecnený charakter.

Poznamenáva tiež, že vnímanie dieťaťa vo veku základnej školy sa stáva organizovanejším a sústredenejším. Rozvíja sa zámerné, logické zapamätanie. Nastáva aj ďalší vývoj vôle. Ak u predškoláka môžeme pozorovať iba jednotlivé vôľové činy, tak tu všetka činnosť podlieha určitému plánu a nadobúda zámerný charakter. Žiak sa učí na hodine, robí si domáce úlohy, pripravuje sa na skúšky, uvedomuje si svoju zodpovednosť voči škole, učiteľovi, rodine a triednemu kolektívu za svedomité plnenie vzdelávacích úloh, napr. úspešná príprava na budúcu pracovnú činnosť.

Vek základnej školy je relevantný a citlivý na odhalenie individuálnych vlastností a schopností, rozvoj zručností sebaovládania, sebaorganizácie a sebaregulácie, formovanie primerané sebavedomie, rozvíjanie kritickosti voči sebe a ostatným, rozvíjanie komunikačných zručností s rovesníkmi, nadväzovanie pevných a priateľských kontaktov.

Okrem toho je vek základnej školy podľa mnohých vedcov najpriaznivejším obdobím pre asimiláciu sociálnych a morálnych noriem a pravidiel správania, rozvoj morálnej normativity a formovanie sociálnej orientácie človeka.

Ako poznamenáva Efimkina, systematické akademická práca, rôznorodé vzťahy, do ktorých dieťa vstupuje s členmi školskej komunity, participácia na verejný život ovplyvňujú nielen rozvoj jednotlivých duševných procesov, ale aj formovanie osobnosti študenta ako celku.

D.B. Elkonin vo svojej práci „Detská psychológia“ poukazuje na vedúcu úlohu vzdelávania v duševnom vývoji dieťaťa. Mentálne učenie vo veku základnej školy zahŕňa množstvo mentálnych procesov. Ide o rozvoj pozorovania a vnímania, pamäti, myslenia a napokon predstavivosti. Podľa D.B. Elkonínové zložky výchovno-vzdelávacej činnosti sú motivácia, výchovná úloha, výchovno-vzdelávacie operácie, kontrola a hodnotenie.

Edukačná činnosť je multimotivovaná, to znamená, že je podnecovaná a usmerňovaná rôznymi motívmi. Sú medzi nimi motívy, ktoré najviac zodpovedajú vzdelávacím úlohám; ak sa u žiaka formujú, jeho výchovná práca sa stáva zmysluplnou a efektívnou. D.B. Elkonin ich nazýva výchovné a kognitívne motívy. Vychádzajú z kognitívnych potrieb a potreby sebarozvoja. Ide o záujem o obsahovú stránku vzdelávacej činnosti, o to, čo sa študuje, a záujem o proces činnosti – rozhoduje o tom, ako a akými prostriedkami sa dosahujú výsledky. Učebné ciele. Dieťa musí byť motivované nielen výsledkom, ale aj procesom výchovno-vzdelávacej činnosti. To je tiež motívom pre vlastný rast, sebazdokonaľovanie a rozvoj svojich schopností.

Špeciálna štúdia procesu formovania kognitívnych záujmov, vedená pod vedením L. I. Bozhovicha, ukázala na začiatku výcviku ich nestabilitu a situačný charakter. Deti môžu so záujmom počúvať učiteľkin príbeh, no tento záujem po skončení príbehu zmizne. IN ďalší vývoj kognitívne záujmy sa uberajú niekoľkými smermi. Záujem o konkrétne fakty ustupuje záujmu o vzory rôzne druhy, Komu vedeckých teórií. Záujmy sa stávajú stabilnejšie a diferencované podľa oblastí vedomostí.

Ako ukázal A.I. Lipkina, mladší školáci vysoko oceňujú ich prácu, ak jej venovali veľa času, investovali veľa úsilia a námahy. Bez ohľadu na to, čo dosiahli ako výsledok. Sú kritickejší k práci iných detí ako k svojej vlastnej.

Vzdelávacia činnosť má zložitú štruktúru a prechádza dlhým procesom vývoja. Jeho vývoj bude pokračovať počas niekoľkých rokov života školy. Špecifiká vzdelávacej činnosti dieťaťa sú ovplyvnené rozvojom mentálnych funkcií, osobnostnými formáciami a dobrovoľným správaním.

Mladší školský vek je zavŕšením rozvoja sebauvedomenia. Deti vo veku od 9 do 12 rokov naďalej rozvíjajú túžbu mať na všetko svoj vlastný pohľad. Rozvíjajú si aj úsudky o svojom vlastnom sociálnom význame – sebaúcte. Rozvíja sa prostredníctvom rozvoja sebauvedomenia a spätná väzba s tými, ktorých názory si vážia. Deti majú zvyčajne dobré známky, ak sa k nim rodičia správajú so záujmom, vrúcnosťou a láskou.

Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Vďaka tomu sa intenzívne rozvíjajú a reštrukturalizujú samotné myšlienkové pochody a na druhej strane od inteligencie závisí rozvoj ostatných psychických funkcií.

Významná časť kognitívneho vývoja dieťaťa vo väčšine kultúr prebieha v škole, začínajúc vo veku od 5 do 7 rokov. V tomto období sa kognitívne, rečové a percepčno-motorické zručnosti stávajú sofistikovanejšie a vzájomne prepojené, čo značne uľahčuje určité typy učenia a zvyšuje ich efektivitu.

Podľa Piagetovej teórie sa myslenie detí vo veku od 7 do 11 rokov stáva reverzibilným, flexibilnejším a komplexnejším. Začnú venovať pozornosť tomu, ako sa objekt mení počas procesu transformácie, a sú schopní použiť logické uvažovanie na koreláciu týchto rozdielov vo vzhľade objektu. Deti sú schopné nadviazať vzťah príčina-následok, najmä ak je konkrétny predmet priamo pred nimi a zmeny, ktoré sa s ním vyskytujú, možno priamo pozorovať.

Čoraz zložitejší proces získavania vedomostí vo výchovno-vzdelávacej činnosti kladie zvýšené nároky predovšetkým na duševnej činnostiškolák. Preto je dôležité rozvíjať práve tie mechanizmy, ktoré túto činnosť zabezpečujú na základe funkčného rozvoja a zároveň ovplyvňujú rozvoj samotných psychických funkcií. V školskom období sa formujú rôzne vnútorné mechanizmy a metódy aktívneho spracovania informácií na ich zapamätanie. Jedným z popredných typov pamäte je dobrovoľné a zmysluplné zapamätanie si verbálneho a neverbálneho materiálu.

Pamäťové schopnosti prechádzajú dramatickými zmenami u detí vstupujúcich do štádia konkrétnych operácií. Počas prvých školských rokov si deti zlepšujú pamäť a stratégie spracovania, ale ich používanie mentálnych predstáv zostáva veľmi obmedzené.

V školskom období sa formujú rôzne vnútorné mechanizmy a metódy aktívneho spracovania informácií na ich zapamätanie. Jedným z popredných typov pamäte je dobrovoľné a zmysluplné zapamätanie si verbálneho a neverbálneho materiálu. Viaceré práce preukázali nárast rozmanitosti mnemotechnickej činnosti a zároveň identifikovali rôzne formy integrácie a interakcie pamäťových úrovní v dôsledku zovšeobecneného charakteru používaných metód memorovania.

Ako poznamenal Ya.I. Ponomarev, na vytvorenie potenciálu pre intelektuálny rozvoj je dôležité vytvorenie operačných mechanizmov v štruktúre mentálnych procesov pamäte, myslenia, vnímania a pozornosti. Vysoká úroveň rozvoja funkčného a prevádzkového zloženia psychiky je základom formovania rôznych schopností v procese učenia a pri iných typoch činností počas školskej dochádzky.

Postupne sa u dieťaťa rozvíja správny materialistický svetonázor, systém názorov na základné javy prírody a spoločenského života. Formuje sa charakter, formuje sa morálny charakter jednotlivca a schopnosť riadiť sa vo svojej činnosti vysokými princípmi komunistickej morálky.

Rozširuje sa okruh záujmov detí, ktorý pokrýva rôzne oblasti vedy, výroby, literatúry a umenia. Emocionálne zážitky sa stávajú zložitejšími a rozmanitejšími.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, učia sa mravné normy správania a začína sa formovať sociálna orientácia jedinca. Morálne vedomie mladších školákov prechádza od 1. do 4. ročníka výraznými zmenami. Na konci veku sa morálne vedomosti a úsudky výrazne obohacujú, stávajú sa uvedomelejšími, všestrannejšími a zovšeobecňovanými.

Raný predškolský vek je teda charakterizovaný zmenou vedúcej činnosti, rozvojom kognitívnych funkcií a rozšírením okruhu priateľov. V tejto súvislosti sa na dieťa kladú nové požiadavky na správanie. To všetko má rozhodujúci vplyv na formovanie a upevňovanie nového systému vzťahov k okolitej realite, iným ľuďom, k učeniu a zodpovednosti s tým spojeným, formuje charakter, vôľu, rozširuje okruh záujmov, určuje rozvoj schopnosti.

KAPITOLA 2. PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY PORÚCH SPRÁVANIA U DETÍ ZÁKLADNÉHO VEKU

2.1 Správanie ako predmet výskumu v psychológii

Správanie je najširší pojem, ktorý charakterizuje interakciu živých bytostí s prostredím, sprostredkovanú ich vonkajšou (motorickou) a vnútornou (duševnou) aktivitou. Základnými zložkami správania sú reaktivita a aktivita. Ak reaktivita umožňuje v podstate prispôsobiť sa okoliu, potom aktivita znamená prispôsobiť si prostredie sebe. Čím vyššia je úroveň organizácie živého organizmu, tým dôležitejšia je aktivita v porovnaní s reaktivitou. U človeka je najvyšším stupňom aktivity aktivita jednotlivca, ktorá mu umožňuje riešiť zložité problémy spojené s premenou nielen objektívneho materiálneho sveta, ale aj ideálneho, duchovného a vnútorného sveta.

V psychológii sa pojem správanie široko používa na označenie typu a úrovne ľudskej činnosti spolu s jej prejavmi, ako je aktivita, kontemplácia, poznanie a komunikácia.

Správanie sa stalo predmetom výskumu začiatkom 20. storočia, keď v psychológii vznikol nový smer – behaviorizmus. Vo svojej modernej podobe je behaviorizmus produktom výlučne americkej vedy, ale jeho začiatky možno nájsť v Anglicku a potom v Rusku. Zakladateľom tohto trendu bol americký psychológ John Watson. Podľa jeho názoru je introspektívna psychológia, v ktorej predmetom štúdia bola subjektívna realita, neprístupná objektívny výskum, nedokázal úplne opísať ľudskú psychiku. Preto sa J. Watson domnieval, že je potrebné študovať správanie jedinca (človeka a zvieraťa) od narodenia až po smrť ako jediné možné psychologické štúdium objektívna realita.

Veľkú úlohu vo vývoji behaviorizmu zohralo štúdium správania zvierat vedcami v r rozdielne krajiny sveta, ako aj fyziologické a psychologické predstavy ruských vedcov I.P. Pavlova a V.M. Bechtereva.

Ruský fyziológ I.P. Pavlov je považovaný za najznámejšieho zakladateľa behaviorálnej vedy. Jeho štúdium podmienených reflexov je základom klasického podmieňovania, na ktorom sú postavené zákony behaviorizmu. I.P. Pavlov navrhol a dokázal, že nové formy správania môžu vzniknúť v dôsledku vytvárania spojení medzi nimi vrodené formy správanie (nepodmienené reflexy) a nový stimul ( podmienený podnet). Ak sa podmienený (nový) a nepodmienený (slúži ako podnet na bezpodmienečnú reakciu) podnet v čase a priestore zhodujú, nový podnet začne vyvolávať nepodmienenú reakciu a to vedie k úplne novým črtám správania. Takto vytvorený podmienený reflex môže následne slúžiť ako základ pre vznik podmienených reflexov druhého a vyššieho rádu.

Celé ľudské správanie sa teda dá podľa Pavlova pochopiť, študovať a predpovedať na základe poznania reťazca podmienených reflexov, mechanizmov ich vzniku a útlmu.

V.M. Bekhterev bol jedným z prvých, ktorí už na konci minulého - začiatku súčasného storočia predložili a vytrvalo presadzovali myšlienku komplexného štúdia človeka. Berúc do úvahy človeka v jeho celistvosti, ako komplexný, mnohostranný a mnohoúrovňový celok, presadzoval využitie interdisciplinárnej interakcie, ktorá zabezpečila jeho komplexné štúdium. Výskum V.M. Bekhterev sa týkal štúdia vonkajších foriem ľudského správania v závislosti od vonkajších vplyvov. Toto stanovisko zdôvodnil dvoma vyjadreniami. Toto je po prvé myšlienka, že všetko vnútorné je vyjadrené navonok, a preto pri štúdiu psychiky je potrebné a postačujúce študovať súhrn vonkajších objektívnych údajov, ktoré má výskumník k dispozícii, a po druhé, je to náznak toho, nedostatok potrebných metodických prostriedkov na identifikáciu a rozpoznanie vnútorných, subjektívnych skúseností ľudí.

Podľa učenia behavioristov je ľudské správanie zásadne determinované nie vnútornými mentálnymi procesmi, ale mechanickými vplyvmi vonkajšieho prostredia podľa princípu „stimul – odozva“. Vzorec „stimul-reakcia“ (S ® R) bol lídrom v behaviorizme. Thorndikeov zákon účinku rozvádza: spojenie medzi S a R sa posilní, ak dôjde k zosilneniu. Posilnenie môže byť pozitívne (pochvala, materiálna odmena atď.) alebo negatívne (bolesť, trest atď.). Ľudské správanie najčastejšie vychádza z očakávania pozitívneho posilnenia, ale niekedy prevláda túžba vyhnúť sa negatívnemu posilneniu.

Pod reakciami behavioristi chápu ľudské pohyby vykonávané pri vykonávaní konkrétnej akcie; pod podnetmi - podráždeniami vonkajšieho sveta prístupnými vonkajšiemu pozorovaniu, ktoré vyvolávajú u človeka určité reakcie.

Keďže medzi podnetmi a reakciami existuje prirodzené spojenie, potom, keď poznáme dôvody tohto spojenia a študujeme, aké podnety spôsobujú určité reakcie, je možné, hovoria behavioristi, presne dosiahnuť požadované správanie človeka bez akéhokoľvek odkazu na jeho vnútorné duševné zážitky.

Podľa učenia behavioristov kauzálne vzťahy, ktoré prirodzene určujú ľudské správanie, spočívajú v interakcii vonkajších fyzikálnych faktorov s ľudskými činmi. Ani túžby, ani pocity človeka nemôžu slúžiť ako príčina jeho činov, pretože činy sú v podstate materiálne a môžu byť spôsobené iba materiálne dôvody.

Behavioristi navrhli prejsť od jednoduchého k zložitému pri štúdiu správania. Rozlišovali reakcie dedičné, čiže vrodené (patrili sem nepodmienené reflexy, jednoduché emócie) a získané reakcie (zvyky, myslenie, reč, zložité emócie, podmienené reflexy atď.). Okrem toho boli reakcie rozdelené (podľa miery ich „skrytosti“ pred pozorovateľom) na vonkajšie a vnútorné. Prvé sú otvorené pozorovaniu voľným okom (reč, emócie, motorické reakcie a pod.), druhé sú prístupné len pozorovaniu sprostredkovanému špeciálnymi prístrojmi (myslenie, mnohé fyziologické reakcie a pod.).

Rozvoj správania pozostáva z osvojovania si nových reakcií na základe existujúceho repertoáru vrodených reakcií na nepodmienené podnety, t.j. podnety, ktoré od narodenia automaticky vyvolávajú tú či onú odozvu. Na základe vrodených reakcií sa formujú aj návyky, myslenie a reč získané počas života. Formovanie zručností a návykov (učenie) prebieha mechanicky, postupne, prostredníctvom „pokusu a omylu“, bez pochopenia prebiehajúcich procesov. O niečo neskôr domáci vedec N.A. Bernstein ukázal, že v týchto experimentoch bola prezentovaná iba „vonkajšia“ stránka formovania zručnosti; v skutočnosti došlo k vnútornej premene zručností skrytých pred očami, t.j. "opakovanie sa vyskytuje bez opakovania." Ale behavioristi, ignorujúc vnútornú stránku správania, verili, že základom každého učenia (osvojovania si návykov) sú vlastne mechanické zákony.

Neskôr jeden z nasledovníkov J. Watsona, C. Skinner, rozvíjajúci koncept behaviorizmu, dokázal, že každé správanie je určené jeho dôsledkami, sformuloval princíp operantnej údržby – „správanie živých organizmov je úplne determinované dôsledkami, na ktoré vedie to. V závislosti od toho, či sú tieto dôsledky príjemné, ľahostajné alebo nepríjemné, živý organizmus prejaví tendenciu daný akt správania opakovať, nepripisovať mu žiadny význam alebo sa jeho opakovaniu v budúcnosti vyhýbať.“ Ukazuje sa teda, že človek je úplne závislý od svojho prostredia a akákoľvek sloboda konania, o ktorej si myslí, že ju môže využiť, je čistou ilúziou.

Myslenie a reč boli v behaviorizme považované za získané zručnosti. Ak to zhrnieme, môžeme povedať, že v behaviorizme sa myslenie chápalo ako prejav skrytých rečových pohybov, avšak podľa J. Watsona existujú aj iné typy myslenia, ktoré sa prejavujú v skrytej aktivite rúk (manuálny systém reakcií) a to vo forme skrytých (alebo aj otvorených) viscerálnych reakcií (t.j. reakcií vnútorných orgánov). Myslenie teda môže byť podľa výskumu J. Watsona kinestetické (vyjadrené v pohyboch, činoch), verbálne (verbálne) a viscerálne (emocionálne), čo nie je v rozpore moderný výskum psychológia myslenia.

Začiatkom 30. rokov. Americký psychológ E. Tolman poznamenal, že „stredné“ premenné zasahujú do spojenia „stimul – odozva“, ktoré sprostredkúvajú vplyv stimulu na reakciu. V tomto prípade bola táto premenná „ kognitívna mapa" Bez toho sa to teda nedalo zaobísť psychologické koncepty, ktoré, ako by sa zdalo, navždy vylúčili z behaviorizmu ako nevedecké: koniec koncov, keď E. Tolman hovoril o „kognitívnej mape“, v skutočnosti hovoril o kategórii obrazu. Tieto experimenty začali transformáciu behaviorizmu na neobehaviorizmus, v ktorom sa schéma „stimul-reakcia“ zmenila na komplikovanejšiu schému: „stimul – akákoľvek prechodná premenná – reakcia“.

Takže v neobehaviorizme je hlavným princípom správania cieľ človeka a súvislosti medzi stimulom a reakciou nie sú priame, ale nepriame prostredníctvom „medzipremenných“: cieľ, očakávanie, hypotéza, znak a jeho význam, kognitívny obraz sveta. .

Významný príspevok k štúdiu osobnostného správania priniesla Gestalt psychológia, ktorej významným predstaviteľom je Kurt Lewin. Poznamenal, že na vysvetlenie správania je potrebné určiť prevádzkovú holistickú situáciu, ktorá predstavuje štruktúru poľa a stav jednotlivca. Je dôležité identifikovať túto situáciu samotnú a ako je prezentovaná v subjektívnom vnímaní ľudí v nej pôsobiacich.

Správanie sa tiež interpretuje ako spôsob realizácie vzťahov subjekt-objekt a subjekt-subjekt, ktoré má jednotlivec k dispozícii. Povaha správania jednotlivca je určená tak jeho individuálnymi (behaviorálnymi) schopnosťami, ako aj povahou (obsahom) jeho hodnotení určitých objektov, procesov a environmentálnych javov.

Vo svojom správaní sa človek riadi požadovaným výsledkom konkrétnej potreby, ako aj obvyklými a prístupnými metódami správania, ktoré má vždy individuálne vlastnosti.

Správanie je aj spôsob sebapotvrdenia, spôsob, akým jednotlivec obhajuje a realizuje svoje životné záujmy.

Keďže správanie slúži na uspokojovanie potrieb jednotlivca, delí sa podľa povahy potreby na typy: jedlo; ochranný; sexuálne; vzdelávacie; rodič; sociálna; oficiálne atď..

Správanie je adaptačným faktorom, ktorý sa dosahuje tak zmenami vo vnútri organizmu, ako aj zmenami v jeho správaní vo vonkajšom svete.

Myslenie a vedomie sú spôsoby mentálnej podpory správania a predstavivosť sa môže stať typom (virtuálneho) správania, ak tomu jednotlivec venuje významnú časť svojej duševnej činnosti.

Fakty správania zahŕňajú: všetky vonkajšie prejavy fyziologických procesov spojených so stavom, činnosťou a komunikáciou ľudí – držanie tela, mimika, intonácia atď.; individuálne pohyby a gestá; akcie ako väčšie akty správania, ktoré majú určitý význam; akcie - ešte väčšie činy, zvyčajne so sociálnym, spoločenský význam a súvisí s normami správania, vzťahmi, sebaúctou a pod.

Jednotkou analýzy správania je akcia. Osobnosť človeka sa odhaľuje a formuje v akcii. Realizácii akcie predchádza vnútorný akčný plán, kde je prezentovaný vedome vypracovaný zámer a je tu prognóza očakávaného výsledku a jeho dôsledkov. Čin môže byť vyjadrený: konaním alebo nečinnosťou; pozícia vyjadrená slovami; postoj k niečomu, formalizovaný vo forme gesta, pohľadu, tónu reči, sémantického podtextu; akcia zameraná na prekonávanie fyzických prekážok a hľadanie pravdy.

Výskum ruského psychológa L.S. Vygotsky sa líši v tom, čo hľadal špecifické vlastnostiľudské správanie, ktoré ho odlišuje od správania zvierat. Jeho kultúrno-historická teória poznamenáva, že človek sám riadi proces svojho správania a podriaďuje svoje činy nejakému cieľu. Podľa výskumu L.S. Vygotsky a A.R. Luria, správanie kultivovaného človeka je produktom evolučných, historických a ontogenetických vývojových línií a možno ho vedecky pochopiť a vysvetliť iba pomocou troch rôzne cesty, ktoré tvoria históriu ľudského správania.

Čiže ľudské správanie – vedené osobne alebo sociálne zmysluplné akcie, ktorej zdrojom je samotná osoba, ktorá je aj autorom svojho konania. Zodpovednosť za spáchané činy nesie osoba. Správanie úzko súvisí s mentálnymi funkciami ako pamäť, myslenie, reč, vnímanie. Ľudské správanie je interakcia duševných a fyziologických procesov, ktorá sa formuje z dedične fixovaných reakcií a širokého spektra návykov a zručností získaných počas života v procese štúdia.

2.2 Príčiny a formy porúch správania u detí vo veku základnej školy

V dielach L.S. Vygotsky zdôrazňuje dôležitosť vštepovania dobrovoľného správania u detí, ktoré má za cieľ pochopiť vzťahy príčin a následkov ich činov, dodržiavanie noriem správania a vedomú kontrolu nad ich správaním. Prítomnosť dobrovoľného správania u dieťaťa naznačuje, že sa vyvinul dôležité vlastnosti osobnosť: dôslednosť, vnútorná organizácia, zodpovednosť, ochota a návyky podriadiť sa vlastným cieľom (sebadisciplína) a sociálnym zásadám (zákony, normy, zásady, pravidlá správania).

Mimovoľné správanie (rôzne odchýlky v správaní) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej psychológie. Deti s problémami správania systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú interné predpisy a požiadavky dospelých, sú drzé a zasahujú do aktivít v triede alebo skupine.

Nespochybniteľná poslušnosť dieťaťa je často klasifikovaná ako dobrovoľné správanie, ale takéto správanie bez zmyslu môže byť signálom odchýlky v duševnom vývoji.

C. Venar a P. Keurig o psychopatológiách v správaní detí poznamenávajú, že deti s poruchami správania majú veľa spoločného s normálne fungujúcimi deťmi.

Postava mladšieho školáka sa vyznačuje určitými črtami: tendencia konať okamžite pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, z náhodných dôvodov, bez premýšľania, bez zváženia všetkých okolností. Dôvod tohto javu je jasný: vekom podmienená slabosť vôľovej regulácie správania, potreba aktívneho vonkajšieho uvoľnenia. Preto nie všetky prípady porušenia interných pravidiel v škole žiakmi mladšieho školského veku treba vysvetľovať nedisciplinovanosťou.

Príčiny odchýlok v správaní detí sú rôzne, ale C. Venar a P. Kerig ich delia podľa kritérií spoločensky očakávaného do dvoch skupín: behaviorálny deficit a behaviorálny exces.

V niektorých prípadoch majú poruchy správania primárny stav, to znamená, že sú určené charakteristikami jednotlivca, vrátane neurodynamických, vlastností dieťaťa: nestabilita duševných procesov, psychomotorická retardácia alebo naopak psychomotorická dezinhibícia. Tieto a ďalšie neurodynamické poruchy sa prejavujú predovšetkým hyperexcitabilným správaním s emočnou nestabilitou, ľahkým prechodom z zvýšená aktivita k pasivite a naopak od úplnej nečinnosti k neusporiadanej činnosti.

V iných prípadoch sú poruchy správania výsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na neuspokojivý štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Správanie dieťaťa je charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou a agresivitou. Prítomnosť negatívnych skúseností a vplyvov nevyhnutne vedie k poruchám správania a je dôvodom konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

Zlé správanie často nevzniká preto, že by dieťa špecificky chcelo porušiť disciplínu alebo ho k tomu niečo viedlo, ale z nečinnosti a nudy vo výchovnom prostredí, ktoré nie je dostatočne bohaté na rôzne druhy aktivít. Porušenia v správaní sú možné aj v dôsledku neznalosti pravidiel správania.

Ako napísal L.S Vygotského sa schopnosť dobrovoľného konania formuje postupne počas celého základného školského veku. Rovnako ako všetky vyššie formy duševnej činnosti, aj dobrovoľné správanie podlieha základnému zákonu ich formovania: nové správanie vzniká najskôr v spoločnej činnosti s dospelým, ktorý dáva dieťaťu prostriedky na organizáciu takéhoto správania, a až potom sa stáva jeho vlastným. individuálnym spôsobomčiny dieťaťa.

Podľa I. V. Dubrovina typické porušenia Správanie detí je hyperaktívne správanie (vzhľadom na neurodynamické vlastnosti dieťaťa), ako aj demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie (pri výskyte ktorých sú určujúcimi faktormi podmienky učenia a vývoja, štýl vzťahov s dospelými, charakteristika rodinnej výchovy).

Hyperaktivita a poruchy pozornosti patria medzi hlavné príznaky hyperkinetických porúch v detskom veku. Nepokoj, nedostatok zábran a hyperaktivita – niekedy v kombinácii s poruchami sociálneho správania – sú znaky, ktoré sú u detí v škole výrazné. Samozrejme, v rôzne situácie Miera aktivity sa môže značne líšiť a často sa vyskytujú situácie, v ktorých sú deti pokojné.

Hyperaktivita je často spojená s poruchou pozornosti. Je to spôsobené tým, že tento syndróm je charakterizovaný množstvom vzorcov správania spojených s ľahkou rozptýlenosťou, ťažkosťami pri dodržiavaní pokynov a častým prepínaním z jednej nedokončenej činnosti na druhú. A hyperaktivita s impulzívnosťou v správaní.

Lekári spájajú poruchu pozornosti s hyperaktivitou s minimálnou mozgovou dysfunkciou, teda veľmi ľahkým zlyhaním mozgu, ktoré sa prejavuje deficitom niektorých štruktúr a narušeným dozrievaním vyšších úrovní mozgovej aktivity. MMD je klasifikovaná ako funkčná porucha, ktorá je reverzibilná a normalizovaná, keď mozog rastie a dozrieva. MMD nie je medicínska diagnóza v doslovnom zmysle slova, ale je to len konštatovanie skutočnosti o prítomnosti ľahkých porúch vo fungovaní mozgu, ktorých príčinu a podstatu je potrebné určiť, aby začať liečbu.

Rozvoj určitých aspektov psychiky dieťaťa jednoznačne závisí od zrelosti a užitočnosti toho, čo sa týka oblasti mozgu. To znamená, že pre každú fázu duševného vývoja dieťaťa musí byť pripravený komplex určitých mozgových formácií, ktoré ho podporujú.

Hyperaktívne deti môžu mať dobrú všeobecnú inteligenciu, ale vývojové poruchy jej bránia v plnom rozvoji. Nekompenzovaný nesúlad medzi úrovňou rozvoja a inteligenciou sa prejavuje na jednej strane v somatickej sfére a na druhej strane v charakteristikách správania. Keďže zavedené vzorce takéhoto deviantného správania (v dôsledku nedokonalosti obmedzovacích centier) vedú k tomu, že tieto deti si ich udržia aj v dospelosti, hoci prestanú byť dezinterpretované a už dokážu sústrediť svoju pozornosť.

I.V. Dubrovina poznamenáva, že porucha pozornosti je považovaná za jednu z najčastejších foriem porúch správania u detí vo veku základnej školy a takéto poruchy sú zaznamenané oveľa častejšie u chlapcov ako u dievčat.

Deviantné správanie sa prejavuje tým, že deti sú agresívne, výbušné a impulzívne. Impulzivita zostáva priechodná. Takéto deti sú náchylné na delikvenciu a rôzne formy zoskupovania, pretože je ľahšie napodobňovať zlé správanie ako dobré správanie. A keďže nedozrela vôľa, vyššie emócie a vyššie potreby, život sa vyvíja tak, že už sú osobné problémy.

C. Venar a P. Keurig spájajú poruchu správania so vzormi, ktoré sa prejavujú ako porušovanie základných práv iných ľudí, porušovanie pravidiel a sociálne normy, primerane veku. Za poruchy správania v detskom veku sa považujú aj vzorce negativistického, nepriateľského správania, ktoré sa prejavujú ako emocionálne nekontrolovateľné výbuchy, hádky s dospelými a neuposlúchnutie ich požiadaviek, zámerné dráždenie iných ľudí, klamstvá a šikanózne správanie.

Pri demonštratívnom správaní dochádza k zámernému a vedomému porušovaniu prijatých noriem a pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je takéto správanie adresované dospelým.

Odchyľovaním od normy vo veku základnej školy sú aj formy protestného správania u detí – negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť. Negativizmus je správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že ho o to požiadali; Toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých.

Tvrdohlavosť je reakcia dieťaťa, keď na niečom trvá nie preto, že to naozaj chce, ale preto, že to požadovalo...motívom tvrdohlavosti je, že dieťa je zviazané svojím prvotným rozhodnutím.

Tvrdohlavosť od negativizmu a tvrdohlavosti odlišuje to, že je neosobná, t.j. namierené ani nie tak proti konkrétnemu vedúcemu dospelému, ale proti výchovným normám, proti spôsobu života, ktorý je dieťaťu vnucovaný.

Agresívne správanie je účelové deštruktívne správanie. Implementáciou agresívneho správania dieťa odporuje normám a pravidlám života ľudí v spoločnosti, poškodzuje „predmety útoku“ (živé aj neživé), spôsobuje ľuďom fyzickú ujmu a spôsobuje im psychickú nepohodu (negatívne zážitky, stavy duševného napätia, depresia, strach).

O agresivite dieťaťa svedčí frekvencia agresívnych prejavov, ako aj intenzita a neadekvátnosť reakcií na podnety. Deti, ktoré sa uchyľujú k agresívnemu správaniu, sú zvyčajne impulzívne, podráždené a temperamentné; Charakteristickými znakmi ich emocionálno-vôľovej sféry sú úzkosť, emočná nestabilita, slabá schopnosť sebakontroly, konflikty a nepriateľstvo.

Je zrejmé, že agresivita ako forma správania je priamo závislá od celého komplexu osobnostných vlastností dieťaťa, ktoré určujú, usmerňujú a zabezpečujú realizáciu agresívneho správania.

O detskom správaní sa hovorí vtedy, keď si správanie dieťaťa zachováva znaky charakteristické pre skorší vek. Takéto infantilné prejavy dieťaťa učiteľka považuje za porušenie disciplíny.

Dieťa, ktoré sa vyznačuje infantilným správaním, s normálnym až zrýchleným fyzickým a duševným vývinom, sa vyznačuje nezrelosťou integračných osobnostných formácií. Vyjadruje sa to v tom, že na rozdiel od svojich rovesníkov sa nedokáže sám rozhodnúť, vykonať akúkoľvek akciu, zažíva pocit neistoty, vyžaduje zvýšenú pozornosť voči vlastnej osobe a neustálu starostlivosť druhých o seba; jeho sebakritika je znížená.

Poruchy správania sú teda spojené s duševným vývojom u mladších školákov. Príčiny odchýlok v správaní sú rôzne, ale všetky možno klasifikovať do 4 skupín: určené individuálnymi charakteristikami, vrátane neurodynamických vlastností dieťaťa; sú dôsledkom neadekvátnej (ochrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi, ktorý dieťa neuspokojuje; z nečinnosti a nudy, nedostatočne nasýtených rôznymi druhmi činnosti; z dôvodu neznalosti pravidiel správania.

Porušenie správania so sebou nesie resp deviantné správanie v budúcnosti, alebo neurotické ochorenia.

KAPITOLA 3. EMPIRICKÁ ŠTÚDIA ZNAKOV DUŠEVNÉHO VÝVOJA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV S PORUCHAMI SPRÁVANIA

3.1 Účel, ciele a organizácia štúdie

Účel štúdie: študovať charakteristiky duševného vývoja mladších školákov s poruchami správania.

Ciele výskumu:

.Vybrať metódy na štúdium duševného vývinu detí vo veku základnej školy.

.Študovať duševný vývoj detí s poruchami správania a bez nich.

.Analyzovať vlastnosti duševného vývoja mladších školákov.

.Zistiť rozdiely v duševnom vývoji u detí s poruchami správania.

Predmet štúdia: poruchy správania u mladších školákov.

Predmet štúdie: znaky mentálneho vývinu u detí s poruchami správania vo veku základnej školy.

Hypotéza: mladší školáci s poruchami správania majú črty vo vývine mentálnych funkcií: pozornosť, pamäť, myslenie.

Na dosiahnutie stanovených cieľov bola vykonaná štúdia mladších školákov podstupujúcich liečbu v detskej psychiatrickej liečebni vo Vladivostoku – experimentálna skupina. Na zistenie charakteristík duševného vývinu u detí s poruchami správania bola odobratá aj kontrolná skupina pozostávajúca z detí s normálne správanie, ktorá vznikla zo študentov Základná školač. 22, Vladivostok. Štúdia sa uskutočnila s každým dieťaťom individuálne počas dňa.

3.2 Popis výskumných metód

Štúdium duševného vývoja sa uskutočnilo pomocou nasledujúcich metód:

.Štúdium rýchleho myslenia.

.Štúdium flexibility myslenia.

."Pamätajte si obrázky."

."Dajte dole ikony."

."Pamätajte si a bodujte body."

Technika „Štúdium rýchlosti myslenia“ vám umožňuje určiť tempo implementácie indikatívnych a operačných zložiek myslenia. Možno použiť jednotlivo alebo v skupine. Žiakom sa predloží formulár so slovami, v ktorých chýbajú písmená. Keď dostanú signál, do 3 minút doplnia chýbajúce písmená slovami. Každá pomlčka znamená jedno chýbajúce písmeno. Slová musia byť podstatné mená, bežné podstatné mená, jednotného čísla.

Pri spracovaní testu sa počet správne zložených slov počíta do 3 minút. Ukazovateľom rýchlosti myslenia a zároveň ukazovateľom pohyblivosti nervových procesov je počet zložených slov. Registračný formulár metodiky je uvedený v prílohe 1.

Technika „Štúdium flexibility myslenia“ vám umožňuje určiť variabilitu prístupov, hypotéz, počiatočných údajov, hľadísk, operácií zapojených do procesu duševnej činnosti. Možno použiť jednotlivo alebo v skupine. Predmetom sa predkladá formulár s napísanými anagramami (súbor písmen). Do 3 minút musia zostaviť slová zo sád písmen bez toho, aby chýbalo alebo pridalo jediné písmeno. Slová môžu byť len podstatné mená. Registračný formulár metodiky je uvedený v prílohe 2.

Technika „Remember the Pictures“ je určená na určenie objemu krátkodobej vizuálnej pamäte. Deti dostávajú obrázky prezentované v aplikácii ako stimuly. Dostávajú pokyny, ktoré znie asi takto: „Tento obrázok ukazuje deväť rôznych postáv. Skúste si ich zapamätať a potom ich spoznať na inom obrázku, ktorý vám teraz ukážem. Na ňom je okrem deviatich predtým zobrazených obrázkov ďalších šesť, ktoré ste ešte nevideli. Pokúste sa rozpoznať a zobraziť na druhom obrázku iba tie obrázky, ktoré ste videli na prvom obrázku."

Expozičný čas stimulačného obrázku je 30 sekúnd. Potom sa tento obrázok odstráni zo zorného poľa dieťaťa a namiesto toho sa mu zobrazí druhý obrázok. Experiment pokračuje dovtedy, kým dieťa nespozná všetky obrázky, maximálne však 1,5 minúty. Registračný formulár metodiky je uvedený v prílohe 3.

Testovacia úloha v metóde „Put the icons“ je určená na posúdenie prepínania a rozloženia pozornosti dieťaťa. Pred začatím úlohy sa dieťaťu ukáže kresba a vysvetlí sa, ako s ňou pracovať. Táto práca spočíva v tom, že do každého zo štvorcov, trojuholníkov, kruhov a kosoštvorcov vložíte znamienko, ktoré je uvedené v hornej časti vzorky, t.j. , začiarknutie, čiara, plus alebo bodka.

Dieťa pracuje nepretržite, túto úlohu plní dve minúty a všeobecný ukazovateľ prepínanie a rozdeľovanie jeho pozornosti je určené vzorcom:

kde S je ukazovateľ prepínania a rozdelenia pozornosti, je počet geometrických útvarov prezretých a označených príslušnými znakmi v priebehu dvoch minút;

n je počet chýb vykonaných počas úlohy. Za chyby sa považujú nesprávne umiestnené alebo chýbajúce značky, t.j. geometrické tvary neoznačené príslušnými znakmi. Registračný formulár metodiky je uvedený v prílohe 4.

Pomocou techniky „Zapamätaj si a bodaj bodky“ sa hodnotí rozsah pozornosti dieťaťa. Na tento účel sa používa stimulačný materiál znázornený na obrázku, ktorý zobrazuje štvorce s bodkami. Hárok s bodkami sa najprv rozreže na 8 malých štvorcov, ktoré sa potom poukladajú tak, že hore je štvorec s dvoma bodkami a dole štvorec s deviatimi bodkami (všetky ostatné idú zhora nadol v poradí s postupne sa zvyšujúcim počtom bodiek na nich).

Pred začatím experimentu dostane dieťa nasledujúce pokyny:

„Teraz si s tebou zahráme hru pozornosti. Ukážem vám karty jednu po druhej s bodkami a potom si tieto bodky nakreslíte do prázdnych buniek na miestach, kde ste tieto bodky na kartách videli.“

Potom sa dieťaťu postupne na 1 – 2 sekundy ukáže každá z ôsmich kariet s bodkami zhora nadol v kôpke a po každej ďalšej karte je požiadané, aby reprodukovalo bodky, ktoré videlo na prázdnej karte, ktorý zobrazuje prázdne štvorce za 15 sekúnd. Tento čas je daný dieťaťu, aby si zapamätalo, kde sa nachádzali bodky, ktoré videlo, a označilo ich na prázdnej karte.

Za rozsah pozornosti dieťaťa sa považuje maximálny počet bodiek, ktoré dieťa dokázalo správne reprodukovať na niektorej z kariet (vyberie sa tá z kariet, na ktorej bol presne vykreslený najväčší počet bodiek). Registračný formulár metodiky je uvedený v prílohe 5.

3.3 Analýza a interpretácia výsledkov výskumu

Výsledky štúdia duševného vývoja detí v experimentálnej skupine sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1 - Výsledky duševného vývoja detí v experimentálnej skupine

№pohlavieMysleniePamäťPozorRýchlosťFlexibilitaHlasitosť CPSPrepínanie a rozdeľovanie pozornostiÚroveň hlasitostibaluúroveňguľaúroveňguleúroveňguleúroveňlopty1m715n5n5s4n5n2m916n12n4n6m1021s19n7s7s7s7m818n17s7s5n5n8zh919n16s6s5n5n9zh716n6n4s3on4n10zh1022s18s6s7s6ss14m923s10n5s6s5n15m1024s17s6s7s7sAv.18n12n6s5n5n

V kontrolnej vzorke je 6 dievčat a 9 chlapcov. Všetky deti sú z detských domovov. Ako vidíme, medzi deťmi s poruchami správania je viac chlapcov. Z toho je 5 detí vo veku 7 rokov, 3 osoby vo veku 8 a 10 rokov, 4 osoby vo veku 9 rokov. Podľa priemerných hodnôt majú deti s poruchami správania nízku úroveň rýchlosti a flexibility myslenia, priemernú úroveň kapacity krátkodobej pamäte a nízku úroveň prepínania, distribúcie a pozornosti.

Rozdelenie výsledkov štúdia mentálnych funkcií podľa úrovne v experimentálnej skupine je uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka 2 - Rozdelenie výsledkov štúdia mentálnych funkcií podľa úrovne v experimentálnej skupine

Duševné funkcieVlastnosti mentálnych funkciíÚroveň veľmi nízkanízkastrednávysokáveľmivysokáPočet ľudíRýchlosť myslenia010500Flexibilita010500Pamäť Objem KP001500PozornosťSpínanie a distribúcia27600Objem110400

Takže podľa výsledkov získaných v experimentálnej skupine je úroveň rýchlosti a flexibility myslenia nízka u 10 ľudí, priemerne u 5 ľudí; Objem zrakovej krátkodobej pamäte u všetkých detí je priemerný; veľmi nízka úroveň prepínania a rozloženia pozornosti u 2 osôb, nízka - u 7 osôb, priemerná - u 6 osôb; rozsah pozornosti je veľmi nízky u 1 osoby, nízky u 10 ľudí, priemerný u 4 ľudí. Ako vidíte, deti s poruchami správania nemajú vysokú úroveň rozvoja myslenia, pozornosti a pamäti.

Výsledky štúdia mentálnych funkcií kontrolnej skupiny sú uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3 - Výsledky duševného vývoja detí v kontrolnej skupine

№pohlavieMysleniePamäťPozornosťRýchlosťFlexibilitaObjem CPSprepínanie a rozdeľovanie pozornostiHladinabaluúroveňballurúroveňballurúroveňguleúroveňballurúroveň1zh721s16v4s8v7s5s9v6s6m1036v18s6s7s10ov7m931v22v9v9v6s8m932v22v9v6s7s9zh722s12s8v6s9v10zh1035v23v21v9v6s7s14m929s16s6s6s9v15m1032v25v7s7s8v16m821s15v9v6s9v17m934v17s9v9v8v18zh923s17s8 v stredu 28. od 18. od 8. o 8. v 8. hod

V kontrolnej vzorke je teda 9 dievčat a 11 chlapcov. Deti vo veku 7 rokov - 5 osôb, 8 rokov - 4 osoby, 9 rokov - 7 osôb, 10 rokov - 4 osoby. Ako vidíte, obe skupiny sú v podstate podobné zložením (pohlavie a vek). Podľa priemerných hodnôt majú deti s normálnym správaním priemernú úroveň rýchlosti a flexibility myslenia, vysokú úroveň krátkodobej pamäte, prepínania, distribúcie a rozsahu pozornosti.

Rozdelenie výsledkov štúdia mentálnych funkcií podľa úrovne v kontrolnej skupine je uvedené v tabuľke 4.

Tabuľka 4 - Rozdelenie výsledkov testov mentálnych funkcií podľa úrovne v kontrolnej skupine

Mentálna funkciaVlastnosti mentálnych funkciíveľmi nízkanízkastrednávysokáveľmivysokáPočet ľudíRýchlosť myslenia0010100Flexibilita001190Pamäť Objem KP007130PozornosťSpínanie a distribúcia0010100Objem001082

Takže podľa získaných výsledkov je úroveň rýchlosti myslenia vysoká u 10 ľudí, priemerne u 10 ľudí; úroveň flexibility myslenia bola vysoká u 9 osôb, priemerná u 11 osôb; objem vizuálnej krátkodobej pamäte je priemerný - u 7 osôb, vysoký - u 13 osôb; priemerná úroveň prepínania a distribúcie pozornosti u 10 osôb, vysoká - u 10 osôb; rozsah pozornosti je veľmi vysoký pre 2 ľudí, vysoký pre 8 ľudí, priemerný pre 10 ľudí. Ako vidíte, deti s normálnym správaním nemajú veľmi nízku a nízku úroveň rozvoja myslenia, pozornosti a pamäti.

Na porovnanie výsledkov štúdia mentálnych funkcií sme použili j * Fisherovo kritérium, ktoré hodnotí významnosť rozdielov. Fisherov test je určený na porovnanie dvoch vzoriek podľa frekvencie výskytu účinku, ktorý je pre výskumníka zaujímavý.

Kritérium hodnotí spoľahlivosť rozdielov medzi percentami dvoch vzoriek, v ktorých bol zaznamenaný pre nás zaujímavý efekt.

Na tento účel vytvoríme hypotézy:: Podiel jedincov, ktorí vykazujú skúmaný účinok, nie je väčší v experimentálnej vzorke ako v kontrolnej vzorke.: Podiel jedincov, ktorí vykazujú skúmaný účinok, je väčší v experimentálnej vzorke ako v kontrolná vzorka.

Keďže kritérium má obmedzenia, možno hneď poznamenať, že neboli vypočítané všetky rozdiely. Deti v experimentálnej skupine nemali vysokú alebo veľmi vysokú úroveň expresivity rýchlosti a flexibility myslenia, objemu vizuálnej pamäte a prepínania, distribúcie a objemu pozornosti. Preto bolo kritérium vypočítané len pre priemerné hodnoty.

Získané výsledky sú uvedené v tabuľke 5.

Tabuľka 5 - Výpočet Fisherovho testu

Mentálna funkcia Vlastnosti mentálnych funkcií Experimentálna skupina, % Kontrolná skupina, % j *Rýchlosť myslenia33502.454Flexibilita33553.161PamäťObjem vizuálneho CP10035-Pozor Prepínanie a distribúcia40501.438Hlasitosť27503.38

Kritické hodnoty ?*0,05=1,64 ?*0,01=2,31.

Takto:

-?*emp pre priemernú úroveň rýchlosti myslenia je v pásme významnosti, to znamená, že H0 je odmietnutá, podiel jedincov s priemernou úrovňou rýchlosti myslenia v experimentálnej vzorke je väčší ako v kontrolnej vzorke;

-?*

-?*emp pre priemernú úroveň zrakovej krátkodobej pamäte je v pásme významnosti, to znamená, že H0 je odmietnutá, podiel jedincov s priemernou úrovňou zrakovej krátkodobej pamäte v experimentálnej vzorke je väčší ako v kontrolnej vzorke. ;

-?*emp pre priemernú úroveň flexibility myslenia je v pásme významnosti, to znamená, že H0 je odmietnutá, podiel jedincov s priemernou úrovňou flexibility myslenia v experimentálnej vzorke je väčší ako v kontrolnej vzorke;

-?*emp pre priemernú úroveň prepínania a distribúcie pozornosti je v zóne nevýznamnosti, to znamená, že H1 je odmietnutá, podiel jedincov s priemernou úrovňou prepínania a distribúcie pozornosti v experimentálnej vzorke nie je väčší ako v kontrolnej vzorke vzorka;

-?*emp pre priemernú úroveň rozsahu pozornosti je v zóne významnosti, to znamená, že H0 je odmietnuté, podiel jedincov s priemernou úrovňou rozsahu pozornosti v experimentálnej vzorke je menší ako v kontrolnej vzorke.

Vykonaný výskum nám teda umožňuje vyvodiť nasledujúce závery:

-deti s poruchami správania majú nižšiu rýchlosť myslenia ako deti s normálnym správaním;

-deti s poruchami správania majú nižšiu úroveň flexibility myslenia ako deti s normálnym správaním;

-u detí s poruchami správania je objem zrakovej krátkodobej pamäte nižší ako u detí s normálnym správaním;

-u detí s poruchami správania je miera prepínania a rozdeľovania pozornosti nižšia ako u detí s normálnym správaním;

-Deti s poruchami správania majú nižšiu pozornosť ako deti s normálnym správaním.

Deti s poruchami správania teda zaostávajú v duševnom vývoji v porovnaní s deťmi s normálnym správaním.

ZÁVER

Duševný vývoj človeka je spojený s vývojom psychiky a je charakterizovaný ako prirodzená zmena duševných procesov v čase, vyjadrená v ich kvantitatívnych, kvalitatívnych a štrukturálnych premenách.

Duševný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že pod vplyvom životných podmienok a výchovy dochádza k formovaniu samotných duševných procesov, asimilácii vedomostí a zručností, formovaniu nových potrieb a záujmov.

Fyziologickým základom zmien v psychike dieťaťa je vývoj jeho nervového systému, rozvoj vyššej nervovej aktivity. Obdobie školskej dochádzky je kvalitatívne novou etapou duševného vývoja človeka. V súčasnosti sa duševný vývoj skutočne uskutočňuje hlavne v procese vzdelávacej činnosti, a preto je určený stupňom zapojenia samotného študenta do neho.

Vek základnej školy je podľa mnohých výskumníkov najpriaznivejším obdobím na osvojenie si sociálnych a morálnych noriem a pravidiel správania, rozvoj morálnej normativity a formovanie sociálnej orientácie jednotlivca.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, učia sa mravné normy správania a začína sa formovať sociálna orientácia jedinca.

Správanie dieťaťa predškolského a primárneho školského veku vždy odzrkadľuje charakteristiky jeho duševného vývinu, tak rozumového, ako aj citovo-osobného.

Správanie dieťaťa predškolského a primárneho školského veku vždy odzrkadľuje charakteristiky jeho duševného vývinu, tak rozumového, ako aj citovo-osobného. V správaní mladších školákov sa už zreteľnejšie a transparentnejšie prejavujú v porovnaní s predškolským vekom typologické znaky vyššej nervovej činnosti, ktoré sa neskôr prekrývajú (maskujú, ako hovoria psychológovia) zaužívanými formami správania, ktoré sa v živote vyvinuli. Plachosť a izolácia môže byť priamym prejavom slabosti nervového systému, impulzívnosti, nedostatku sebakontroly - prejav slabosti inhibičného procesu, pomalosti reakcie a prepínania z jednej činnosti na druhú - prejav nízkej pohyblivosti nervovej sústavy procesy.

Výsledky štúdie ukázali, že deti s poruchami správania majú črty v duševnom vývine: myslenie, pozornosť a pamäť takýchto detí majú nižšiu úroveň vývinu v porovnaní s deťmi s normálnym správaním.

Na základe výsledkov štúdie možno psychológom pracujúcim s takýmito deťmi poskytnúť nasledujúce odporúčania: viesť nápravné kurzy na rozvoj pamäti, pozornosti a myslenia. Hodiny môžu prebiehať hravou formou, keďže deti majú mentálnu retardáciu, čo znamená, že uviaznu v herných aktivitách.

Na rozvoj pamäti a pozornosti možno deťom odporučiť, aby sa venovali rôznym športom. Keďže v športe, v herných činnostiach dochádza k rozvoju vôľových vlastností a prijímaniu normatívnych pravidiel.

BIBLIOGRAFIA

1.Ananyev, B. G. Človek ako objekt poznania. / B.G. Ananyev. - Petrohrad: Peter, 2010. - 268 s.

.Bozhovich, L.I. Kognitívne záujmy a podmienky ich formovania v detstve./ Edited by D. I. Feldstein - 2nd ed. - M.: Inštitút praktickej psychológie, Voronež: NPO "MODEK", 1997. - 352 s.

.Burmenskaya, G.V. Čítačka o detskej psychológii: od bábätka po tínedžera. / ed. G.V. Burmenskaya. - M.: MPSI, 2005, - 656 s.

.Venar, Ch. Psychopatológia vývinu dieťaťa a dospievania./ Charles Venar, Patricia Kering. - Petrohrad: Prime-Eurosign, 2007. - 670 s.

.Vygotsky, L. S. R. Náčrty o histórii správania: Opica. Primitívne. Dieťa. / L.S. Vygotsky, A.R. Luria. - M.: Pedagogy-Press, 1993. - 224 s.

.Vygotsky, L.S. Psychológia ľudského rozvoja. / L.S. Vygotsky. - M.: Význam; Eksmo, 2005. - 1136 s.,

.Galperin, P.Ya. Aktuálne problémy vývinovej psychológie / P. Ya. Galperin, A. V. Záporožec, S. N. Karpova. - M.: MsÚ, 1978, - 120 s.

.Dubrovina, I.V. Psychokorekčná a rozvojová práca s deťmi: učebnica./ I.V. Dubrovina, A.D. Andreeva, E.E. Danilova, T.V. Vokhmyanina; upravil I.V. Dubrovina - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1998. - 160 s.

.Efimkina, R. P. Detská psychológia. / R.P. Efimkina. - Novosibirsk: Vedecké a vzdelávacie centrum psychológie NSU, 1995. - 184 s.

.Záporožec, A.V. Psychológia./ A.V. Záporožec. - M.: Štátne vzdelávacie a pedagogické nakladateľstvo Ministerstva školstva RSFSR, 1953. - 188 s.

.Zmanovská, E.V. Deviantológia (Psychológia deviantného správania): Proc. pomoc pre študentov vyššie učebnica prevádzkarní. / E.V. Zmanovská. - 2. vyd., rev. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2004. - 288 s.

.Kalmyková, Z.I. Problémy diagnostiky duševného vývinu žiakov / Ed. 3. I. Kalmyková. - M.: Pedagogika, 1976. - 204 s.

.Koverzeneva, I.A. Psychológia činnosti a správania: výchovná metóda. komplex / I.A. Koverzneva. - Minsk: MIU, 2010. - 316 s.

.Kolmogorová, L.S. Formovanie psychologickej kultúry školáka./ L.S. Kolmogorov // Otázky psychológie, - 1999, - č.1, s.83 - 91.

.Kolominskij, Ya.P. Duševný vývoj detí v normálnych a patologických podmienkach: psychologická diagnostika, prevencia a náprava./ Ya. P. Kolominskij, E. A. Panko, S. A. Igumnov - Petrohrad: Peter, 2004. -480 s.

.Leontyev, A.N. K teórii vývoja detskej psychiky // Izbr. psychologické práce: v 2 zväzkoch, zv. 1, 1985. - s. 285-286.

.Mash, E. Detská patopsychológia. Detské duševné poruchy / E. Mash, D. Wolf. - SPb.: PRIME_EVROZNAK, 2003. - 384 s. (Projekt “Psychologická encyklopédia”)

.Obukhova, L.F. Detská (veková) psychológia./ L.F. Obukhova. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2004. - 442 s.

.Ovchárová, R.V. Príručka pre školského psychológa./ R.V. Ovchárová. - 2. vyd., prepracované. - M.: „Osvietenie“, „Vzdelávacia literatúra“, 1996. - 352 s.

.Perret, M. Klinická psychológia. / Perret M., Bauman U. - 2. vyd., - Petrohrad: Peter, 2003. - 1312 s.

.Smirnov, A.A. Vek a individuálne rozdiely v pamäti / Ed. A. A. Smirnová. - M.: Školstvo, 1967. - 300 s.

.Freud, 3. Detská sexualita a psychoanalýza detských neuróz: zbierka prác / A. Freud, Z. Freud, zostavovateľ a editor. M. M. Rešetnikov. - St. Petersburg; V.-E. Inštitút psychoanalýzy, 1995. - 483 s.

.Freud, Z. Úvod do psychoanalýzy / Z. Freud, preklad do ruštiny G. Baryshnikova, Elena Sokolova, T. Rodionova. - M.: Azbuka-klasika 2009. - 416 s.

.Kjell, L. Teórie osobnosti. Základy, výskum a aplikácia./ L. Kjell, D. Ziegler. - Petrohrad: Peter, 2008. - 1088 s.

.Shapovalenko, I.V. Psychológia súvisiaca s vekom./ I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. - 350 s.

.Elkonin, D.B. Vybrané psychologické práce. / D.B. Elkonin. - M.: Pedagogika, 1989. - 560 s.

PRÍLOHA 1

METODIKA „ŠTÚDIUM RÝCHLOSTI MYSLENIA“

Pokyny: Na signál je potrebné do 3 minút doplniť chýbajúce písmená v slovách. Každá pomlčka znamená jedno chýbajúce písmeno. Slová musia byť podstatné mená, všeobecné podstatné mená, jednotné číslo.

Spracovanie výsledkov

Počet správne zložených slov sa spočíta do 3 minút. Ukazovateľom rýchlosti myslenia a zároveň ukazovateľom pohyblivosti nervových procesov je počet zložených slov:

menej ako 20 - nízka rýchlosť myslenia a pohyblivosť nervových procesov;

30 - priemerná rýchlosť myslenia a pohyblivosť nervových procesov;

slovo a viac - vysoká rýchlosť myslenia a pohyblivosť nervových procesov.

Vzorový formulárD-LOP-L-AZ-O-OKS-I-O-TK-SHAO-R-CHK-N-AK-S-A-NIKS-DAK-R-ONS-E-LOU-I-E-B -ZAZ-R-0K-Y -AA-E-INN-GAV-S-OKT-A-AS-A-C-YAM-US-G-OBK-U-KACH-R-I-AD-LYAV -T-AS-A-KAK-P-S-AK-NOP -D-AKS-A-AT-U-O-TB-DAP-R-AS-U-AS-E-O-ACH-DOB-L -ONP-E-AK-N-O-A

DODATOK 2

METODIKA „ŠTÚDIA FLEXIBILITY MYSLENIA“

Pokyny: Do 3 minút musíte vytvoriť slová zo sady písmen bez toho, aby ste vynechali alebo pridali jediné písmeno. Slová môžu byť len podstatné mená.

Spracovanie výsledkov

Počet správne zložených slov sa spočíta do 3 minút. Počet zložených slov: indikátor flexibility myslenia:

Úroveň flexibilityDospelíŠtudenti ročníkov 3-4Študenti ročníkov 1-2Vysoká26 a viac20 a viac15 a viacStredná21-2513-1910-14Nízka11-207-125-9

Registračný formulár

YVOYAODLAITsPTUARDBZHOAEFMRSYLARUOTUARGSUAKKZHROAIKKRPSABLENOBOOSVLOOOARBDOAIDMYLASHRLUCTOALMSAAKKZSEEEVDDMOZVIAPPLBREORUUABDSEEDPMTRUCBAAPLOTMSHRAISLPKAAAALTPKWEUMORASPUNKBOELS MOESMTOOOLTZOATDRSOBLOCTSAILDNOECHLMAAAOSKBL

DODATOK 3

METODIKA „PAMATUJTE SI NÁKRESY“

Návod: „Tento obrázok ukazuje deväť rôznych figúrok. Skúste si ich zapamätať a potom ich spoznajte na inom obrázku (obr. 2 B), ktorý vám teraz ukážem. Na ňom je okrem deviatich predtým zobrazených obrázkov ďalších šesť, ktoré ste ešte nevideli. Pokúste sa rozpoznať a zobraziť na druhom obrázku iba tie obrázky, ktoré ste videli na prvom obrázku."

Vyhodnotenie výsledkov

10 bodov - dieťa spoznalo na obrázku 13 B všetkých deväť obrázkov, ktoré mu boli zobrazené na obrázku 13 A, pričom na ňom strávilo menej ako 45 sekúnd 8-9 bodov - dieťa spoznalo 7-8 obrázkov na obrázku 13 B za čas od 45 do 55 sekúnd 6-7 bodov - dieťa rozpoznalo 5-6 obrázkov za čas od 55 do 65 sekúnd 4-5 bodov - dieťa rozpoznalo 3-4 obrázky za čas od 65 do 75 sekúnd 2-3 body - dieťa rozpoznalo 1-2 obrázky v čase od 75 do 85 sekúnd 0-1 bod - dieťa nerozpoznalo ani jeden obrázok na obrázku 13 B 90 a viac sekúnd.

Závery o úrovni rozvoja

bodov - veľmi vysoká.

9 bodov - vysoko.

7 bodov - priemer.

3 body - nízke.

1 bod - veľmi nízka.

Obr. 2. Súbor obrázkov pre techniku ​​„Zapamätaj si obrázky“.

DODATOK 4

METODIKA „VLOŽTE IKONY“

Pokyny: Táto práca spočíva v tom, že do každého zo štvorcov, trojuholníkov, kruhov a kosoštvorcov vložíte znamienko, ktoré je uvedené v hornej časti vzorky, t. j. značku, čiaru, plus alebo bodku.

Vyhodnotenie výsledkov

10 bodov - ukazovateľ S je viac ako 1,00. 8-9 bodov - ukazovateľ S je v rozsahu od 0,75 do 1,00. 6-7 bodov - ukazovateľ 5" je v rozsahu od 0,50 do 0,75. 4-5 bodov - ukazovateľ S je v rozmedzí od 0,25 do 0,50,0-3 bodov - ukazovateľ S je v rozmedzí od 0,00 do 0,25.

Závery o úrovni rozvoja

bodov - veľmi vysoká.

9 bodov - vysoko.

7 bodov - priemer.

5 bodov - málo.

3 body - veľmi málo.

Pracovný list pre techniku ​​„Umiestňujte ikony“.

DODATOK 5

METODIKA „PAMATUJ A BODKY“

Pokyny: „Teraz si s vami zahráme hru na pozornosť. Ukážem vám karty jednu po druhej s bodkami a potom si tieto bodky nakreslíte do prázdnych buniek na miestach, kde ste tieto bodky na kartách videli.“

Vyhodnotenie výsledkov

Výsledky experimentu sú hodnotené nasledovne:

10 bodov - dieťa správne reprodukovalo 6 a viac bodiek na kartičke v určenom čase 8-9 bodov - dieťa presne reprodukovalo 4 až 5 bodiek na kartičke 6-7 bodov - dieťa si z pamäte správne vybavilo 3 až 4 bodky. 4-5 bodov - dieťa správne reprodukovalo 2 až 3 bodky 0-3 body - dieťa dokázalo správne reprodukovať najviac jednu bodku na jednej kartičke.

Závery o úrovni rozvoja

bodov - veľmi vysoká.

9 bodov - vysoko.

7 bodov - priemer.

5 bodov - málo.

3 body - veľmi málo.

Ryža. 9 - Stimulačný materiál pre úlohu „Zapamätajte si a bodujte bodky“

Ryža. 10 - Matice pre úlohu „Zapamätajte si a bodujte bodky“

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Do triedy prichádza veľa detí a učiteľ musí pracovať s každým. To určuje prísnosť požiadaviek učiteľa a posilňuje mentálnu orientáciu dieťaťa. Pred školou individuálne vlastnosti dieťaťa nemohli zasahovať do prirodzeného vývoja, pretože tieto vlastnosti boli akceptované a brané do úvahy blízkymi. V škole prichádza štandardizácia životných podmienok dieťaťa, v dôsledku čoho sa odhaľujú mnohé odchýlky od zamýšľaných

Dráhy vývoja, hyperexcitabilita, hyperdynamia, ťažká retardácia. Tieto odchýlky tvoria základ detského strachu, znižujú vôľovú aktivitu a spôsobujú depresiu. Dieťa bude musieť prekonať skúšky, ktoré ho postihli. Nemôžete nechať dieťa samé s testami, ktoré pre neho škola pripravila. Povinnosťou rodičov, učiteľov a psychológov je pomôcť dieťaťu úspešne prekonať tieto výzvy s čo najmenšou ujmou na zdraví prváka.

1. Príčiny porúch správania u mladších školákov

Klasickí učitelia (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Suchomlinsky) zdôrazňovali dôležitosť vštepovania dobrovoľného správania u detí. Pri implementácii dobrovoľného správania dieťa po prvé chápe, prečo a prečo vykonáva určité činnosti, koná tak a nie inak. Po druhé, samotné dieťa sa aktívne snaží dodržiavať normy a pravidlá správania bez čakania na príkazy, prejavovania iniciatívy a kreativity. Po tretie, dieťa si vie nielen zvoliť správne správanie, ale ho aj vydržať až do konca, a to aj napriek ťažkostiam, a to aj v situáciách, kde nie je kontrola zo strany dospelých alebo iných detí.

Ak dieťa neustále uplatňuje dobrovoľné správanie, znamená to, že má vyvinuté dôležité osobnostné vlastnosti: sebakontrolu, vnútornú organizáciu, zodpovednosť, pripravenosť a návyk podriaďovať sa vlastným cieľom (sebadisciplína) a sociálnym zásadám (zákony, normy, zásady, pravidlá správania).

Správanie výlučne poslušných detí sa často definuje ako „svojvoľné“. Poslušnosť dieťaťa, často slepé dodržiavanie pravidiel alebo pokynov dospelých, však nemožno bezpodmienečne akceptovať a schváliť. Slepá (nedobrovoľná) poslušnosť je zbavená dôležitých vlastností dobrovoľného správania – zmysluplnosti, iniciatívy. Preto aj dieťa s takýmto „pohodlným“ správaním potrebuje nápravnú pomoc zameranú na prekonanie negatívnych osobných formácií, ktoré takéto správanie určujú.

Mimovoľné správanie (rôzne odchýlky v správaní) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej pedagogiky a pedagogickej praxe. Deti s problémami správania systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú interné predpisy a požiadavky dospelých, sú drzé a zasahujú do aktivít v triede alebo skupine.

Príčiny odchýlok v správaní detí sú rôzne, ale všetky možno rozdeliť do dvoch skupín.

V niektorých prípadoch majú poruchy správania primárne kondicionovanie to znamená, že sú určené charakteristikami jednotlivca, vrátane neurodynamických, vlastností dieťaťa: nestabilita duševných procesov, psychomotorická retardácia alebo naopak psychomotorická disinhibícia. Tieto a ďalšie neurodynamické poruchy sa prejavujú predovšetkým hyperexcitabilným správaním s emocionálnou nestabilitou charakteristickou pre takéto správanie, ľahkým prechodom zo zvýšenej aktivity do pasivity a naopak z úplnej nečinnosti do neusporiadanej aktivity.

V iných prípadoch ide o porušenia správania dôsledkom neadekvátnej (ochrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na neuspokojivý štýl vzťahov dieťaťa s dospelými a rovesníkmi. Správanie dieťaťa je charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou a agresivitou. Zdá sa, že deti s týmto správaním sa nechcú správať dobre a úmyselne porušujú disciplínu. Tento dojem je však mylný. Dieťa sa skutočne nedokáže vyrovnať so svojimi skúsenosťami. Prítomnosť negatívnych skúseností a vplyvov nevyhnutne vedie k poruchám správania a je dôvodom konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

Prevencia porúch správania u detí zaradených do tejto skupiny je celkom ľahko realizovateľná v prípadoch, keď dospelí (učiteľ, vychovávateľ, rodičia) venujú pozornosť prvým takýmto prejavom. Je tiež potrebné, aby sa všetky, aj tie najmenšie konflikty a nedorozumenia okamžite vyriešili. Dôležitosť rýchlej reakcie dospelého v týchto prípadoch sa vysvetľuje tým, že keď už vzniknú, tieto konflikty a nedorozumenia sa okamžite stávajú príčinou vzniku nesprávnych vzťahov a negatívnych emócií, ktoré sa prehlbujú a rozvíjajú samy, hoci počiatočný dôvod môže byť bezvýznamný.

Zlé správanie často nevzniká preto, že by dieťa špecificky chcelo porušiť disciplínu alebo ho k tomu niečo viedlo, ale z nečinnosti a nudy vo výchovnom prostredí, ktoré nie je dostatočne bohaté na rôzne druhy aktivít. Porušenia v správaní sú možné aj v dôsledku neznalosti pravidiel správania.

Prevencia a náprava takéhoto správania je možná, ak cielene formulujeme kognitívnu činnosť dieťaťa, vrátane jeho rôzne druhyčinnosti, špecifikovať pravidlá v súlade s podmienkami danej školy, triedy, rodiny a dodržiavať jednotný systém požiadavky na dodržiavanie týchto pravidiel. Aby sa deti naučili pravidlám správania, majú veľký význam aj požiadavky prichádzajúce nielen od dospelých, ale aj od rovesníkov a detského kolektívu.

Typické poruchy správania v tomto veku sú hyperaktívne správanie(ako už bolo spomenuté, hlavne kvôli neurodynamickým vlastnostiam dieťaťa), a tiež demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie(pri výskyte ktorých sú určujúcimi faktormi podmienky učenia a vývinu, štýl vzťahov s dospelými a charakteristiky rodinnej výchovy).

1. Druhy porušení

3.1 Hyperaktívne správanie

Možno, že hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti rodičov, pedagógov a učiteľov.

Takéto deti majú zvýšenú potrebu pohybu. Keď je táto potreba blokovaná pravidlami správania, normami školského poriadku (t. j. v situáciách, v ktorých je potrebné kontrolovať a dobrovoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa sa zvyšuje svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá výkonnosť, nastupuje únava. Emocionálne uvoľnenie, ku ktorému dochádza potom, je ochrannou fyziologickou reakciou tela na nadmerné preťaženie a prejavuje sa v nekontrolovateľnom motorickom nepokoji, dezinhibícii, klasifikovanej ako disciplinárne previnenia.

Hlavnými znakmi hyperaktívneho dieťaťa sú motorická aktivita, impulzívnosť, roztržitosť a nepozornosť. Dieťa robí nepokojné pohyby rukami a nohami; sedieť na stoličke, zvíjať sa, krútiť sa; ľahko sa rozptýli vonkajšími podnetmi; má ťažkosti čakať, kým príde rad počas hier, tried a iných situácií; často odpovedá na otázky bez rozmýšľania, bez počúvania do konca; má ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení úloh alebo hraní hier; často prechádza z jednej nedokončenej akcie do druhej; nevie sa pokojne hrať, často prekáža pri hrách a činnostiach iných detí.

Hyperaktívne dieťa začne plniť úlohu bez toho, aby počúvalo pokyny až do konca, no po chvíli sa ukáže, že nevie, čo má robiť. Potom buď pokračuje v bezcieľnych akciách, alebo sa otravne pýta, čo a ako má robiť. Počas úlohy niekoľkokrát zmení cieľ a v niektorých prípadoch naň môže úplne zabudnúť. Často rozptýlený pri práci; nepoužíva navrhované nástroje, preto robí veľa chýb, ktoré nevidí a neopravuje.

Dieťa s hyperaktívnym správaním je neustále v pohybe, nech práve robí čokoľvek. Každý prvok jeho pohybu je rýchly a aktívny, no vo všeobecnosti je tam veľa zbytočných, až obsedantných pohybov. Deti s hyperaktívnym správaním majú často nedostatočne jasnú priestorovú koordináciu pohybov. Dieťa akoby „nezapadlo“ do priestoru (dotýka sa predmetov, naráža do rohov, stien). Napriek tomu, že mnohé z týchto detí majú bystrú mimiku, pohyblivé oči a rýchlu reč, často sa ocitnú mimo situácie (hodina, hra, komunikácia) a po čase sa do nej opäť „vracajú“. Efektívnosť „špliechajúcej“ aktivity s hyperaktívnym správaním nie je vždy vysoká, často sa nedokončí, čo sa začne, dieťa skáče z jednej veci na druhú.

Dieťa s hyperaktívnym správaním je impulzívne a nedá sa predvídať, čo bude robiť ďalej. Samotné dieťa to nevie. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci nič zlé neplánuje a z incidentu, ktorého sa stáva vinníkom, je úprimne rozrušený. Takéto dieťa ľahko znáša trest, neprechováva zášť, neustále sa háda so svojimi rovesníkmi a okamžite uzavrie mier. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.

Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu, nezapadajú dobre do detských kolektívov a často majú problémy vo vzťahoch s rovesníkmi. Maladaptívne správanie takýchto detí poukazuje na nedostatočne vytvorené regulačné mechanizmy psychiky, predovšetkým sebakontrolu ako najdôležitejšiu podmienku a nevyhnutný článok rozvoja vôľového správania.

3.2 Demonštratívne správanie

Pri demonštratívnom správaní dochádza k zámernému a vedomému porušovaniu prijatých noriem a pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je takéto správanie adresované dospelým.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú detinské huncútstva. Možno rozlíšiť dve jeho vlastnosti. Jednak dieťa robí grimasy len v prítomnosti dospelých (učiteľov, vychovávateľov, rodičov) a len vtedy, keď sa mu venujú. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstvo nielenže neklesne, ale dokonca sa zintenzívni. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: „Robím niečo, čo sa vám nepáči. Podobný obsah je niekedy vyjadrený priamo slovami, napríklad veľa detí z času na čas vyhlási: „Som zlý.“

Čo vedie dieťa k tomu, aby použilo demonštratívne správanie ako osobitný spôsob komunikácie?

Často je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých. Deti robia túto voľbu v prípadoch, keď s nimi rodičia komunikujú málo alebo formálne (dieťa nedostáva lásku, náklonnosť a teplo, ktoré potrebuje počas komunikácie), a tiež ak komunikujú výlučne v situáciách, keď sa dieťa správa zle a malo by byť karhané. , trestať. Pri nedostatku prijateľných foriem kontaktu s dospelými (spoločné čítanie a práca, hra, športové aktivity) dieťa používa paradoxnú, ale jedinú formu, ktorú má k dispozícii – demonštratívny žart, po ktorom okamžite nasleduje trest. Prebehla „komunikácia“.

Tento dôvod však nie je jediný. Ak by sa takto vysvetlili všetky prípady trapasov, potom by tento jav nemal existovať v rodinách, kde rodičia s deťmi dosť komunikujú. Je však známe, že v takýchto rodinách deti konajú o nič menej. V tomto prípade sú detské huncútstva a sebaočierňovanie „som zlý“ spôsobom, ako sa dostať spod moci dospelých, nepodriadiť sa ich normám a nedať im príležitosť odsúdiť (keďže odsúdenie - sebaodsúdenie – už prebehlo). Takéto demonštratívne správanie je bežné najmä v rodinách (skupinách, triedach) s autoritatívnym výchovným štýlom, autoritatívnymi rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, kde sú deti neustále odsudzované.

Demonštratívne správanie môže vzniknúť aj z presne opačnej túžby dieťaťa – byť čo najlepšie. V očakávaní pozornosti okolitých dospelých sa dieťa zameriava na konkrétne demonštrovanie svojich zásluh, svojej „dobrej kvality“.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary - plač bez konkrétneho dôvodu, bezdôvodné svojvoľné vyčíňanie s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť a „získať prevahu“ nad dospelými. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenia: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, hádzanie hračiek a vecí.

Príležitostne môžu vzniknúť rozmary v dôsledku prepracovania, nadmernej stimulácie nervového systému dieťaťa so silnými a rôznorodými dojmami, ako aj príznakom alebo dôsledkom nástupu choroby.

Od epizodických rozmarov, ktoré sú do značnej miery spôsobené vekovými charakteristikami mladších školákov, by sa mali rozlišovať zakorenené rozmary, ktoré sa zmenili na zvyčajnú formu správania. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (kazenie alebo nadmerná prísnosť zo strany dospelých).

Stručný opis

Cieľ:
na základe vedeckej literatúry skúmať príčiny a typy porúch správania u žiakov základných škôl.
Úlohy:
1) študovať psychologickú a pedagogickú literatúru k problematike porúch správania u detí vo veku základnej školy;
2) určiť vek a psychologické a pedagogické charakteristiky detí vo veku základnej školy;
3) identifikovať príčiny porúch správania u detí vo veku základnej školy
4) identifikovať hlavné typy porúch správania u detí vo veku základnej školy.

Obsah

ÚVOD 3
KAPITOLA 1. OSOBNOSŤ DIEŤAŤA ZÁKLADNÉHO VEKU 5
KAPITOLA 2. PRÍČINY PORÚCH SPRÁVANIA
MLADŠÍ ŠKOLÁCI MAJÚ 9
KAPITOLA 3. DRUHY PORUŠENÍ 12
3.1. Hyperaktívne správanie 12
3.2. Demonštratívne správanie 13
3.3. Protestné správanie 15
3.4. Agresívne správanie 18
3.5. Dojčenské správanie 21
3.6. Konformné správanie 22
3.7. Symptomatické správanie 23
ZÁVER 26
REFERENCIE 27