Typické poruchy správania. Osobitosti myslenia mladších školákov s mentálnym postihnutím

PRÍČINY A DRUHY PORÚCH SPRÁVANIA U MLADŠÍCHŠKOLÁCI

Klasickí učitelia (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinsky) zdôrazňovali dôležitosť vštepovania dobrovoľného správania u detí.

Pri realizácii dobrovoľného správania musí dieťa pochopiť, prečo a prečo vykonáva tieto činnosti, koná tak a nie inak. Ak dieťa neustále implementuje dobrovoľné správanie, znamená to, že sa formovalo dôležité vlastnosti osobnosť, dôslednosť, vnútorná organizácia, zodpovednosť, ochota a návyk podriadiť sa vlastným cieľom (sebadisciplína) a sociálnym zásadám (zákony, normy, zásady, pravidlá správania).

Nedobrovoľné správanie ( rôzne odchýlky v správaní) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej pedagogiky a psychológie. Deti s problémami správania systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú interné predpisy a požiadavky dospelých, sú drzé a zasahujú do aktivít v triede alebo skupine.

V niektorých prípadoch si poruchy správania určuje jedinec

al vlastnosti, vrátane neurodynamických: nestabilita mentálne procesy, psychomotorická retardácia, alebo naopak psychomotorická disinhibícia.

V iných prípadoch sú poruchy správania dôsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na ťažkosti školského života a na štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Správanie

Takéto deti sa vyznačujú nerozhodnosťou, pasivitou, tvrdohlavosťou, agresivitou.

toto. Zdá sa, že úmyselne porušujú disciplínu a nechcú sa správať dobre. Tento dojem je však mylný. Dieťa naozaj nie je in

schopný vyrovnať sa so svojimi pocitmi. Prítomnosť negatívnych skúseností a vplyvov nevyhnutne vedie k poruchám správania a je dôvodom konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

Prevencia porúch správania u takýchto detí je ľahko realizovateľná v prípadoch, keď dospelí (učiteľ, vychovávateľ, rodičia) venujú pozornosť prvým takýmto prejavom. Je tiež potrebné, aby sa všetky, aj tie najmenšie konflikty a nedorozumenia okamžite vyriešili.

Typické poruchy správania súhyperaktívne správanie, a demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie.

Hyperaktívne správanie

Hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti rodičov, vychovávateľov a učiteľov.

Takéto deti majú zvýšenú potrebu pohybu.

Keď je táto potreba blokovaná pravidlami správania, normami školského poriadku (t. j. v situáciách, v ktorých je potrebné kontrolovať a dobrovoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa sa zvyšuje svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá výkonnosť, nastupuje únava. Výsledné emocionálne uvoľnenie je ochrannou fyziologickou reakciou tela na nadmerné prepätie a

schúli sa do neovládateľného motorický nepokoj, dezinhibícia a,

často kvalifikované ako disciplinárne previnenia.

Hlavnými znakmi hyperaktívneho dieťaťa sú motorická aktivita, impulzívnosť, roztržitosť a nepozornosť. Dieťa sa zaväzuje nepokojné pohyby ruky a nohy; sedieť na stoličke, zvíjať sa, krútiť sa; ľahko sa rozptýli cudzími podnetmi, často odpovedá na otázky bez premýšľania, bez počúvania do konca; má problém udržať pozornosť

pri plnení úloh.

Hyperaktívne dieťa začne plniť úlohu bez toho, aby počúvalo pokyny až do konca, no po chvíli sa ukáže, že nevie, čo má robiť. Dieťa s hyperaktívnym správaním je impulzívne a nedá sa predvídať, čo bude robiť ďalej. Samotné dieťa to nevie.

Nemyslí na následky, hoci nič zlé neplánuje a je úprimne rozrušený tým, čo sa stalo. Takéto dieťa ľahko znáša trest, neprechováva zášť, neustále sa háda so svojimi rovesníkmi a okamžite uzavrie mier. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.

Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu a často majú problémy vo vzťahoch s rovesníkmi. Znaky správania takýchto detí poukazujú na nedostatočne vytvorené regulačné mechanizmy psychiky, predovšetkým sebakontrolu ako najdôležitejšiu podmienku a nevyhnutný článok vo vývoji dobrovoľného správania.

Nadmerná aktivita sama o sebe nie je duševná porucha, môže to však byť sprevádzané niektorými zmenami v emocionálnom a intelektuálny rozvoj dieťa. Je to dané v prvom rade tým, že pre hyperaktívneho študenta nie je ľahké sústrediť pozornosť a pokojne sa učiť.

Príčiny detskej hyperaktivity nie sú úplne objasnené, ale predpokladá sa, že faktory jej výskytu môžu zahŕňať temperament dieťaťa, genetické vplyvy, rôzne druhy lézie centrálnej nervový systém, vyskytujúce sa pred aj po narodení dieťaťa. Ale prítomnosť týchto faktorov nie je nevyhnutne spojená s rozvojom detskej hyperaktivity. Pri jej výskyte zohráva úlohu celý súbor vzájomne sa ovplyvňujúcich faktorov.

Demonštratívne správanie

O dochádza k demonštratívnemu správaniuúmyselné a vedomé

porušenie prijatých noriem a pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je takéto správanie adresované dospelým.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú detinské huncútstva. Možno rozlíšiť dve jeho vlastnosti. Po prvé, dieťa robí tváre iba v prítomnosti dospelých (učiteľov, vychovávateľov, rodičov) a iba

keď mu venujú pozornosť. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstvo nielenže neklesne, ale dokonca sa zintenzívni. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: „Robím niečo, čo sa vám nepáči. To isté spolu-

držanie sa niekedy vyjadruje priamo slovami, napríklad veľa detí z času na čas povie „som zlý“.

Čo vedie dieťa k tomu, aby použilo demonštratívne správanie ako osobitný spôsob komunikácie?

Najčastejšie je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých. Deti robia túto voľbu v prípadoch, keď s nimi rodičia málo komunikujú a dieťa nedostáva lásku, náklonnosť a teplo, ktoré potrebuje v procese komunikácie. Takéto demonštratívne správanie je bežné v rodinách s autoritatívnym výchovným štýlom, autoritatívnymi rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, kde sú deti neustále vystavené ponižovaniu.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary -

plač bez zvláštneho dôvodu, bezdôvodné svojvoľné vyvádzanie s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť a „získať prevahu“ nad dospelými. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenosti: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, hádzanie hračiek a vecí. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (kazenie alebo nadmerná prísnosť zo strany dospelých).

Protestné správanie

Formy protestného správania detí -negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť.

Negativizmus - toto je správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že ho o to požiadali; Toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých.

Typickými prejavmi detského negativizmu sú bezpríčinné slzy, hrubosť, drzosť alebo izolácia, rezervovanosť a nedočkavosť. "pasívny"

negativizmus sa prejavuje v tichom odmietnutí vykonávať pokyny a požiadavky dospelých. S „aktívnym“ negativizmom deti vykonávajú činnosti, ktoré sú opačné

falošné požiadavky, snažiť sa za každú cenu trvať na svojom. V oboch prípadoch sa deti stávajú nekontrolovateľnými: nie sú voči nim vznesené hrozby ani žiadosti.

nefunguj. Neochvejne odmietajú robiť to, čo len nedávno, nepochybne. Dôvodom tohto správania je, že dieťa si hromadí emocionálne negatívny postoj k požiadavkám dospelých, čo dieťaťu bráni uspokojiť jeho potrebu samostatnosti. Negativizmus je teda často výsledkom nesprávnej výchovy, dôsledkom protestu dieťaťa proti násiliu, ktoré je na ňom páchané. S príchodom negativizmu dochádza k narušeniu kontaktu

medzi dieťaťom a dospelým, v dôsledku čoho sa výchova stáva nemožnou možné.

„Tvrdohlavosť - toto je reakcia dieťaťa, keď na niečom trvá

Nie preto, že naozaj chce, ale preto On požadoval to.... Motívom tvrdohlavosti je, že dieťa je viazané svojím originálom

rozhodnutie."

V niektorých prípadoch je tvrdohlavosť spôsobená všeobecnou nadmernou vzrušivosťou, keď dieťa nemôže byť konzistentné vo vnímaní nadmernej veľká kvantita rady a obmedzenia od dospelých.

S negativizmom a tvrdohlavosťou úzko súvisí aj taká forma protestného správania ako tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť nie je namierená ani tak proti konkrétnemu dospelému, ako skôr proti výchovným normám, proti vnútenému spôsobu života.

Agresívne správanie

Agresívne správanie je účelové deštruktívne správanie.

Agresívne správanie môže byť priame, t.j. priamo namierené na dráždivý predmet alebo posunuté, keď dieťa z nejakého dôvodu nemôže nasmerovať agresiu na zdroj podráždenia

a hľadá bezpečnejší predmet na vybitie. (Napríklad dieťa nemieri agresívne akcie na svojho staršieho brata, ktorý ho urazil, ale na mačku svojho brata

neudrie, ale mačku potrápi.) Keďže navonok smerovaná agresia je odsúdená, dieťa si môže vyvinúť mechanizmus smerovania agresie smerom k

seba samého (tzv. autoagresia – sebaponižovanie, sebaobviňovanie).

Agresivita sa prejavuje nielen v fyzické akcie. Niektoré deti majú sklony k verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), za ktorou sa často skrýva neuspokojená potreba cítiť

cítiť sa silný alebo túžbu vyrovnať sa s vlastnými sťažnosťami.

Pri výskyte agresívneho správania dôležitá úloha problémy s hrou, ktoré vznikajú u detí v dôsledku učenia. Didaktogénia (neurotické poruchy, ktoré vznikajú počas procesu učenia) je jednou z príčin samovrážd detí.

Agresívne správanie môže vzniknúť pod vplyvom nepriaznivého

vonkajšie podmienky: autoritársky štýl výchovy, deformácia hodnotového systému v rodinných vzťahoch a pod. Emocionálny chlad alebo nadmerná závažnosť rodičov často vedie k hromadeniu vnútorných duševný stres u detí. Toto napätie môže byť vybité cez

agresívneho správania.

Ďalším dôvodom agresívneho správania sú disharmonické vzájomné...

vzťahy medzi rodičmi (hádky a bitky medzi nimi), agresívne správanie rodičov voči iným ľuďom. Prísne nespravodlivé tresty sú často modelom agresívneho správania dieťaťa.

Agresivita sťažuje deťom adaptáciu na životné podmienky v

spoločnosť, v tíme; komunikácia s rovesníkmi a dospelými. Agresívne správanie dieťaťa spravidla vyvoláva zodpovedajúcu reakciu ostatných, čo zase vedie k zvýšenej agresivite, t.

vzniká situácia začarovaného kruhu.

Dieťa s agresívnym správaním si vyžaduje osobitnú pozornosť, pretože niekedy sa ukáže, že si ani neuvedomuje, aké milé a krásne môžu byť ľudské vzťahy.

Infantilné správanie m

O dojčenskom správaní sa hovorí, keď sa o správaní dieťaťa

vlastnosti charakteristické pre viac nízky vek. Napríklad pre žiaka základnej školy v detskom veku je vedúcou činnosťou stále hra. Takéto deti sa počas vyučovania vypínajú vzdelávací proces a bez toho, aby si to sami všimli, sa začnú hrať (váľať auto po stole, aranžovať vojakov, vyrábať a spúšťať lietadlá). Takéto infantilné prejavy dieťaťa učiteľka považuje za porušenie disciplíny. Dieťa, ktoré sa vyznačuje infantilným správaním, s normálnym až zrýchleným fyzickým a duševný vývoj charakterizuje nezrelosť integračných osobných formácií. Vyjadruje sa to v tom, že na rozdiel od svojich rovesníkov nie je schopný sám sa rozhodnúť, vykonať akúkoľvek akciu, pociťuje pocit neistoty, požiadavky zvýšená pozornosť na vlastnú osobu a neustály záujem iných o seba; jeho sebakritika je znížená. Ak ho neposkytnete malému dieťaťu včasná pomoc, potom môže viesť k nežiaducim sociálnym

významné dôsledky. Dieťa s infantilným správaním sa často dostáva pod vplyv rovesníkov alebo starších detí s antisociálnymi postojmi a bezmyšlienkovite sa zapája do protiprávneho konania a skutkov.

Infantilné dieťa má sklony ku karikatúrnym reakciám, ktoré sú zo strany rovesníkov zosmiešňované, vyvolávajú u nich ironický postoj, čo dieťaťu spôsobuje psychickú bolesť.

Konformné správanie

Konformné správanie, podobne ako niektoré iné poruchy správania, je do značnej miery spôsobené nesprávnym, najmä autoritárskym alebo prehnaným ochranárskym štýlom výchovy. Deti zbavené slobody voľby, nezávislosti, iniciatívy, kreativity (pretože musia

konať podľa pokynov dospelého, pretože dospelí vždy robia všetko za dieťa), osvojiť si niektoré negatívne osobnostné črty.

Psychologickým základom konformity je vysoká sugestibilita, nedobrovoľné napodobňovanie a „nákaza“. Typická a prirodzená túžba žiaka základnej školy „byť ako všetci ostatní“ v kontexte vzdelávacích aktivít nie je konformná.

Existuje niekoľko dôvodov pre toto správanie a túžbu. Po prvé, deti ovládajú

Poskytujú zručnosti a vedomosti potrebné pre vzdelávacie aktivity. Učiteľ kontroluje celú triedu a povzbudzuje všetkých, aby nasledovali navrhnutý model.

V druhom rade sa deti učia o pravidlách správania sa v triede a škole, ktoré sú prezentované všetkým spoločne a každému jednotlivcovi. Po tretie, v mnohých situáciách (najmä v neznámych) si dieťa nemôže samostatne vybrať

správanie sa v tomto prípade riadi správaním iných detí.

Metódy nápravy porúch správania

K formovaniu dobrovoľného správania a náprave nedostatkov v správaní dieťaťa dochádza pri spoločných, cieľavedomých činnostiach.

dospelých a detí, počas ktorých sa rozvíja osobnosť dieťaťa,

jeho vzdelanie a výchova (dieťa získava nielen vedomosti, ale aj normy,

pravidlá správania, získava skúsenosti so spoločensky schváleným správaním).

Trest ako spôsob prevencie a nápravy nežiaduceho správania, A.S. Makarenko radil pamätať na pravidlo: čo najviac požiadaviek na žiaka, čo najväčší rešpekt k nemu. „Dobrý učiteľ dokáže pomocou systému trestov veľa, ale nešikovné, hlúpe, mechanické použitie trestu škodí dieťaťu a celej práci.

P.P.Blonsky pochyboval o účinnosti trestu: „Nie je trest práve pre svoju kultúrnu primitívnosť, naopak, prostriedkom na oddialenie divokosti dieťaťa, bráni mu v kultivácii? podvodné dieťa."

V.A. Suchomlinsky ostro protestoval proti používaniu trestov v armáde

výživová prax. „Trest“ môže ponížiť osobnosť dieťaťa a urobiť ho náchylným na náhodné vplyvy. Dieťa, ktoré je zvyknuté na poslušnosť prostredníctvom trestu, nedokáže následne účinne odolávať zlu a nevedomosti. Neustále používanie trestov vytvára pasivitu a poslušnosť človeka. Človek, ktorý v detstve zažil trest dospievania nebojí sa ani policajnej škôlky, ani súdu, ani nápravno-pracovnej kolónie.

V modernej pedagogickej praxi dospelí často používajú trest, ak už bol spáchaný negatívny čin a nemožno ho „vrátiť späť“,

ak sa zlé správanie dieťaťa ešte nestalo zvykom a je pre neho neočakávané.

Trest môže byť účinný, ak sú splnené nasledujúce podmienky.

1. Trestať čo najmenej, len v prípadoch, keď k trestu nedochádza

Nemôžete prejsť, keď sa to jednoznačne odporúča.

2. Trest by dieťa nemalo vnímať ako pomstu alebo svojvôľu.

Pri trestaní by dospelý nikdy nemal prejavovať silný hnev alebo podráždenie. Trest sa oznamuje pokojným tónom; Zároveň sa osobitne zdôrazňuje, že sa trestá čin, nie osoba.

3. Po potrestaní musí byť priestupok „zabudnutý“. Už im ho nepripomína, rovnako ako im už nepripomína trest.

4. Dospelí by nemali meniť štýl komunikácie s dieťaťom,

podrobený trestu. Trest by sa nemal spájať s bojkotom, drsným pohľadom alebo neustálym otravovaním.

5. Je potrebné, aby tresty neplynuli v celých prúdoch, jeden za druhým. V tomto prípade neprinášajú žiadny úžitok, iba dráždia dieťa.

6. Trest by mal byť v niektorých prípadoch zrušený, ak dieťa vyhlási, že je pripravené v budúcnosti napraviť svoje správanie a neopakovať svoje chyby.

7. Každý trest musí byť prísne individualizovaný.

Kreslenie, obrazová terapia,Účasť dieťaťa na vizuálnych aktivitách ako súčasť nápravnej práce nie je zameraná ani tak na to, aby sa naučilo kresliť, ale na to, aby mu pomohlo prekonať jeho nedostatky, naučiť sa zvládať svoje správanie, svoje reakcie. Preto nie je zaujímavá ani tak kresba, jej obsah a kvalita prevedenia, ako skôr vlastnosti dieťaťa v procese kreslenia: výber témy, zápletka kresby; prijatie úlohy, jej udržiavanie počas celej kresby; postupnosť vyhotovenia jednotlivých častí výkresu, vlastné posúdenie výkresu.

Hyperaktívne deti dostávajú tieto úlohy: pokračujte v kreslení toho, čo začali, nepreskakujte na inú zápletku; zamerať sa na konkrétny detail výkresu a dokončiť ho až do konca; v duchu hovorte, čo ste nakreslili;

Uistite sa, že dokončíte to, čo začnete. S takýmito deťmi je užitočné kresliť okná z farebného skla.

Dospelý zobrazuje obľúbenú zápletku dieťaťa a aplikuje čierny kvaš s vi-

„prepážky z farebného skla"; dieťa musí „vložiť farebné kúsky skla." Pri farbení „farebného skla" si dieťa samo vyberie farbu pre každú oblasť bez toho, aby prekročilo „priečky". Táto práca zhromažďuje a sústreďuje pozornosť dieťaťa, učí ho byť úhľadným.

V kresbách detí s agresívnym správaním spočiatku prevláda „krv“.

chamtivá" téma. Postupne sa obsah agresívnych zápletiek prenesie do „mierového smeru". Napríklad dieťa dostane otázku: „Nakreslíme si, čo len chcete, ale najprv celý list namaľujeme zelenou farbou. Plachta natretá určitou farbou vyvolá v dieťati rôzne asociácie (pokojné, pokojné), možno mu to umožní zmeniť pôvodné zámery. Ak dieťa inklinuje k témam, ako sú nehody a zločinci, môžete postupne prejsť od témy nehody k jednoduchému kresleniu rôznych značiek áut.

Inertné, letargické, opatrné a bolestne úhľadné deti využívajú úlohy na rozvíjanie fantázie a miešanie farieb. Dostanú úlohy: zvládnuť priestor listu, sami si vybrať farbu, namiešať farby (bez strachu, že si zašpinia stôl a ruky), rozvinúť zápletku, použiť viac nových tém a využiť svoju fantáziu.

Upozornenie: hyperaktívnym deťom sa neodporúča používať farby, plastelínu, hlinu, t.j. materiály, ktoré stimulujú neštruktúrovanú, neusmernenú činnosť dieťaťa (hádzanie, špliechanie, mazanie). Vhodnejšie je ponúknuť takýmto deťom ceruzky a fixky – materiály, ktoré vytvárajú organizované, štruktúrované aktivity. Deti, ktoré sú emocionálne potlačené a pasívne, budú mať väčší úžitok z materiálov, ktoré vyžadujú široké, voľné pohyby na manipuláciu.

Zahrnuté je celé telo, nielen ruka a prsty. Pre takéto deti je lepšie ponúknuť farby, veľké listy papiera a kreslenie kriedou na širokú dosku.

Deti majú naniesť na štetec trochu farby farby, ktorú chcú, nastriekať škvrnou na hárok papiera a preložiť hárok na polovicu tak, aby sa škvrna odtlačila na druhú polovicu hárku. Potom hárok rozložte a pokúste sa pochopiť, kto alebo ako vyzerá výsledná škvrna.

Počas tejto hry môžete získať nasledujúce informácie.

1 Agresívne alebo depresívne deti si vyberú kvapku tmavé farby. Oni

V škvrne vidia agresívne predmety (boj, strašidelné monštrum atď.). Diskusia o „strašidelnom obrázku“ podporuje oslobodenie od negatívnych skúseností a agresie v symbolickej forme.

2. Je užitočné umiestniť agresívne dieťa do pokojné dieťa, na kresby použije svetlé farby a uvidí príjemné veci (motýle, rozprávkové kytice a pod.).

Diskusia o kresbách môže pomôcť zmeniť stav problémového dieťaťa.

3. Deti predisponované k hnevu si vyberajú prevažne čierne alebo červené farby.

4. Deti s nízkou náladou si vyberajú fialové a fialové tóny (farby smútku).

5. Sivé a hnedé tóny si vyberajú napäté, konfliktné, dezinhibované deti (závislosť na týchto tónoch naznačuje, že dieťa potrebuje istotu).

6. Sú možné situácie, keď si deti vyberajú farby individuálne a medzi farbami a duševným stavom dieťaťa nie je jasná súvislosť.

Túto hru je možné hrať každé dve hodiny, čím sa sleduje duševný stav dieťaťa.

ORGANIZÁCIA ŠTÚDIA A REKREÁCIE PRE HYPERAKTÍVNYCH

Pri náprave hyperaktívneho správania dieťaťa by mali dospelí

dodržiavať určité taktiky nápravných a vzdelávacích vplyvov, vlastného správania:

1. emocionálne podporovať dieťa vo všetkých jeho pokusoch o pozitívne správanie, bez ohľadu na to, aké bezvýznamné môžu byť tieto pokusy;

2. vyhýbať sa tvrdým hodnoteniam, výčitkám, vyhrážkam, slovám „nie“, „nemôžeš“, „prestaň“; rozprávajte sa s dieťaťom zdržanlivo, pokojne, jemne;

3. dať dieťaťu v určitom časovom úseku len jednu úlohu, aby ju mohlo splniť;

4. povzbudzujte svoje dieťa ku všetkým činnostiam, ktoré si vyžadujú sústredenie, vytrvalosť a trpezlivosť (napríklad práca s blokmi, vyfarbovanie, čítanie, navrhovanie);

5. vyhýbať sa miestam a situáciám, kde sa zhromažďuje veľa ľudí medzi nepokojnými, hlučnými rovesníkmi, pretože to dieťa príliš vzrušuje;

6. Chráňte svoje dieťa pred únavou, pretože vedie k zníženiu sebakontroly;

7. nezdržuj sa fyzická mobilita také dieťa, ale jeho činnosť treba usmerňovať a organizovať: ak niekam odbehne, tak nech je to vykonávať nejakú úlohu. Hlavnou vecou je podriadiť konanie hyperaktívneho dieťaťa cieľu a naučiť ho ho dosiahnuť. Vhodné tu

hry vonku s pravidlami, športové aktivity. Keďže deti s hyperaktívnym správaním sa vyznačujú poruchami pozornosti a sebakontroly, mimoriadne dôležité sú hry zamerané na rozvoj týchto funkcií;

8. striedať rôzne druhy činností dieťaťa: po aktívnej, aktívnej hre využívať relaxačné cvičenia alebo pokojný odpočinok;

9. spolu s dieťaťom formulujte pravidlá správania sa v škole a doma, napíšte ich na papier a zaveste na viditeľné miesto, pravidelne si tieto pravidlá s dieťaťom opakujte;

10. Ak nezvládate zvýšenú aktivitu a vzrušivosť školáka, obráťte sa na psychológa alebo neurológa.

Li literatúra

1. Kumarina G.F. Korektívna pedagogika v primárnom vzdelávaní

Vzdelávanie. -M.: ASADEMA, 2001.

2. Kosheleva A.D., Alekseeva L.D. Diagnostika a korekcia

Detská hyperaktivita. - M., 1997.

3. Zacharov A.I. Ako predchádzať odchýlkam v správaní detí.-

M., 1986

Pre učiteľov a rodičov.

1. Nezabúdajte, že nejde o bezpohlavné dieťa, ale o chlapca alebo dievča s určitými vlastnosťami myslenia, vnímania a emócií.

2. Nikdy neporovnávajte deti medzi sebou, chváľte ich za ich úspechy a úspechy.

3. Pri výučbe chlapcov sa spoliehajte na ich vysokú vyhľadávaciu aktivitu a inteligenciu.

4. Pri výučbe dievčat im vysvetlite nielen princíp splnenia úlohy, ale naučte ich konať aj samostatne, a nie podľa vopred vypracovaných schém.

5. Pri karhaní chlapca pamätajte na jeho emocionálnu citlivosť a úzkosť. Vyjadrite mu svoju nespokojnosť stručne a presne. Chlapec

nie je schopný dlhodobo udržať emocionálne napätie, veľmi skoro vás prestane počúvať a počuť.

6. Keď dievča nadávaš, pamätaj na jej emócie búrlivý reakciu, ktorá jej zabráni pochopiť, prečo ju karhajú. Pokojne riešte jej chyby.

7. Dievčatá môžu byť rozmarné kvôli únave (vyčerpanie práva

„emocionálnej“ hemisfére. V tomto prípade sú chlapci ochudobnení o informácie (znížená aktivita ľavej „racionálno-logickej“ hemisféry). Nadávať im za to je zbytočné a nemorálne.

8. Keď učíte dieťa správne písať, neničte základy „vrodenej“ gramotnosti. Hľadajte príčiny negramotnosti dieťaťa, analyzujte jeho chyby.

9. Dieťa by ste nemali ani tak učiť, ako skôr rozvíjať jeho túžbu učiť sa.

10. Pamätajte si: normou pre dieťa je niečo nevedieť, niečo nezvládnuť, robiť chyby.

11. Lenivosť dieťaťa je signálom vašich problémov. pedagogickú činnosť, nesprávna metóda práce s týmto dieťaťom.

12. Pre harmonický rozvoj dieťaťa je potrebné naučiť ho chápať vzdelávací materiál rôznymi spôsobmi (logicky, obrazne, intuitívne).

13. Pre úspešné učenie musíme premeniť naše požiadavky na túžby dieťaťa.

14. Urob z toho svoje hlavné prikázanie -„neškodiť“.

.Kataeva Elena Viktorovna,

učiteľ logopéd

MBS(k)OU pre žiakov s vývinovými poruchami

"S(k)O škola č. 54 VIII typ" Perm

Pojem psychika.

Predtým, ako prejdeme k otázke psychologických charakteristík mladších školákov s mentálnym postihnutím, je dôležité odhaliť podstatu pojmu „psychika“.

Vo „Vysvetľujúcom slovníku psychologických pojmov“ od V. M. Bleichera „Slovník praktický psychológ"S. Yu. Golovin, "Ruská pedagogická encyklopédia" pojem "psyché" je definovaný ako "vlastnosť vysoko organizovanej hmoty" alebo "vlastnosť vysoko organizovaných živých bytostí." Slovo „vysoko organizovaný“ by sa malo chápať ako „objavenie sa relatívne neskoro, na vysokej úrovni rozvoja sveta“. P. Ya.Halperin dáva tomuto javu dostatočné vysvetlenie: „psychika vzniká len v živých telách, organizmoch a nie u každého... ale iba v tých, ktoré sú aktívne, aktívny život v komplexne rozčlenenom prostredí“. A s týmto sa nedá len súhlasiť.

"Glosár psychologických pojmov" a slovník " Všeobecná psychológia„Ponúkajú vysvetlenia psychiky ako formy prepojenia, interakcie živých bytostí s životné prostredie. Tento výklad podľa nášho názoru nie je v rozpore s predchádzajúcim, len ho dopĺňa.

V týchto istých zdrojoch je psychika prezentovaná ako forma aktívnej reflexie subjektom objektívnej reality. Činnosť mentálnej reflexie spočíva v hľadaní určitých pohybov a akcií v reakcii na vnímanie reality subjektom, ich testovaní, vytváraní na základe tohto zovšeobecneného obrazu skutočnej situácie a sledovaní vykonávania už nájdených pohybov a akcií. Z toho vyplýva hlavná funkcia psychiky - sebaregulácia človekom pri jeho činnostiach a správaní. Psychika teda zabezpečuje efektívne prispôsobenie subjektu okolitej realite.

Psychika sa teda chápe ako vlastnosť vysoko organizovaných živých bytostí, ktorá spočíva v aktívnom odraze objektívnej reality subjektu v procese jeho interakcie s prostredím a vykonávaní regulačnej funkcie.

Štruktúra psychiky sa delí na: duševné procesy, duševné stavy a duševné vlastnosti.

Duševné procesy.

Duševné procesy sú dynamické formy subjektívneho odrazu objektívnej reality, pôsobiace ako primárne regulátory správania, prejavujúce sa v reakciách a spôsobené tak vonkajšími vplyvmi, ako aj dráždidlami nervového systému pochádzajúcimi z vnútorného prostredia tela. Každý duševný proces má začiatok, vývoj a koniec. Je však potrebné počítať s tým, že koniec jedného duševného procesu a začiatok ďalšieho sú vzájomne prepojené. To zabezpečuje kontinuitu duševnej činnosti.

Existujú tri typy mentálnych procesov: kognitívne, emocionálne a vôľové.

Kognitívne procesy zahŕňajú: pocit, vnímanie, myslenie, pozornosť, pamäť, predstavivosť a reč. Vybudovaním informačnej základne, na ktorej tvorbe sa podieľa každý z týchto procesov, pri súčasnej vzájomnej interakcii zaručujú, že subjekt dostáva poznatky o svete okolo seba a o sebe. Funkciou kognitívnych procesov je teda formovanie vedomostí, ako aj primárna regulácia ľudského správania.

Pocit a vnímanie.

Vnímanie je kognitívny duševný proces, ktorý je „procesom odrážania priameho vplyvu podnetov na zmyslové orgány, ktoré ich dráždia“.

Podľa umiestnenia zmyslového orgánu (receptora zmyslového orgánu) sú všetky vnemy rozdelené do troch skupín:

exteroceptívne vnemy – receptor sa nachádza na povrchu tela – zrakové, sluchové, čuchové, chuťové a kožné vnemy;
interoreceptívne pocity - receptory sa nachádzajú vo vnútorných orgánoch;
proprioceptívne vnemy – receptory sa nachádzajú vo svaloch, väzivách a šľachách

Existujú aj iné klasifikácie pocitov.

Pojem „senzácia“ sa vo filozofickom chápaní zhoduje s významom „vnímania“. Pre psychológiu je zásadne dôležitá ich odlišnosť. Vnímanie sa formuje na základe komplexu vnemov. Tu je potrebné poznamenať, že motorické vnemy zohrávajú obzvlášť dôležitú úlohu vo všetkých typoch vnímania, napriek tomu, že tieto nie sú vždy jasne rozpoznané osobou (napríklad v procese sluchového vnímania slabé pohyby artikulačného aparátu sa môže aktívne zúčastniť). Počas analýzy podnetov, ktoré subjekt naňho pôsobia, kinestetické vnemy plnia objasňujúcu funkciu a prispievajú k vytváraniu holistického obrazu objektu a jeho časopriestorovej lokalizácie. Dôležitá je aj dôležitosť reči v procese vnímania. Reč podporuje zmysluplnosť vnímania, uvedomenie si tohto procesu a zámernosť, teda jeho svojvôľu.

Vnímanie je teda kognitívnym mentálnym procesom „formovania subjektívneho diferencovaného a zároveň holistického obrazu objektu alebo javu v jeho úplnosti a vzájomnej súvislosti. rôzne vlastnosti, ktorý priamo ovplyvňuje ľudský analyzátor alebo systém analyzátorov.

Vnímanie sa formuje na základe vnemov rôznych modalít. V závislosti od toho, ktorý z analyzátorov vedie v danom akte vnímania, rozlišujú:

vizuálne vnímanie;
sluchové vnímanie;
hmatové vnímanie;
vnímanie chuti;
čuchové vnímanie.

Pocity a vnemy, ktoré vznikli ako dôsledok signálov vstupujúcich do mozgu spôsobených podráždeniami vychádzajúcimi z vonkajšieho a vnútorného prostredia, nazval I. P. Pavlov prvým signálnym systémom, systémom podmienených reflexných spojení. Dieťa sa rodí s nepodmienenými reflexmi. Ku akumulácii podmienených reflexov dochádza v prvých rokoch života človeka v dôsledku pravidelných, systematických procesov excitácie zmyslových systémov v mozgovej kôre, čo vyvoláva vznik pocitov a v dôsledku toho aj vnímanie. Prvý signalizačný systém poskytuje špecifické, objektívne myslenie. Vnemy a vnemy sa tak stávajú počiatočným, no veľmi významným štádiom poznania okolitého sveta.

Štrukturálne poškodenie mozgu, ktoré je jednou z príčin mentálneho postihnutia, vedie k narušeniu funkcií vnímania. Na druhej strane „pomalá, obmedzená náchylnosť, charakteristická pre mentálne retardované deti, má obrovský vplyv na celý ďalší priebeh ich duševný vývoj» .

Vlastnosti procesov vnímania a vnímania mladších školákov s mentálnym postihnutím.

V oligofrenopedagogike zostávajú najviac skúmané procesy zrakového vnímania u detí s mentálnym postihnutím. Avšak na základe tvrdenia V.I.Ľubovského, že všetky abnormálne deti sa vyznačujú znížením rýchlosti a kvality prijímania a spracovania informácií, obmedzenou a neúplnou tvorbou obrazov a pojmov, možno predpokladať, že mnohé z charakteristických znakov, ktoré sú inherentné vizuálne vnímanie mentálne retardovaného dieťaťa sa prejaví aj v iných typoch tohto duševného procesu.

Pomalosť vnímania objektu. Inhibované procesy analýzy a syntézy u detí s mentálnym postihnutím v dôsledku výrazného zníženia mobility ich kortikálnych procesov zabezpečujú potrebu predĺženia času (v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi) na rozpoznanie známeho objektu.
Úzkosť vnímania. Táto vlastnosť, ktorú študoval I. M. Solovyov, sa týka predovšetkým zrakového vnímania a „znižuje schopnosť mentálne retardovaných študentov pozorovať priestor okolo seba“ a najmä niektorým študentom spôsobuje ťažkosti pri učení sa čítania.
Nedostatočná diferenciácia vnímania. Táto nehnuteľnosť prejavujúce sa v ťažkostiach s rozoznávaním farby, zvuku, chuti, vône a ich tónov, textúry a štruktúry povrchu. Príčinou môžu byť aj odchýlky v kognitívna aktivita a znížená citlivosť ktoréhokoľvek z receptorov a absencia názvov mnohých farieb, chutí a iných odtieňov v aktívnej slovnej zásobe detí. Nedostatočná diferenciácia sa prejavuje aj v globálnom vnímaní objektu, bez zvýraznenia jeho charakteristických častí, proporcií a jedinečnej štruktúry.
Znížená zraková ostrosť a sluch. Takáto porucha vnímania neumožňuje deťom s mentálnym postihnutím identifikovať objekt, ktorý je napríklad malý a nachádza sa na pozadí, ktoré sa výrazne nelíši; sťažuje oddelené videnie alebo počutie dvoch alebo viacerých predmetov alebo zvukov umiestnených vedľa seba; zasahuje do posudzovania a rozpoznávania komponentov objektu.
Originalita rozpoznávania predmetov a javov. Školáci, ktorí sú oligofrenici, sa vyznačujú všeobecným rozpoznávaním, identifikáciou objektov, ktoré majú určitú vonkajšiu podobnosť.
Neschopnosť prispôsobiť svoje vnímanie zmeneným podmienkam. Táto vlastnosť je spôsobená zjednodušenou, schematickou povahou už zhrubnutého dieťaťa, bez nápadov na originalitu o akomkoľvek predmete.
Zhoršená priestorová orientácia. Poruchy zrakových funkcií, ako je zraková ostrosť, percepčné pole a oko u detí s mentálnym postihnutím bránia užitočnosti priestorovej orientácie. Rozvoj vnímania okolitého priestoru je tiež oneskorený „nešikovnosťou a nedostatočnou koordináciou pohybov, charakteristickou pre deti, ktoré sú oligofrenické“, spôsobeným nedostatočným rozvojom vyšších foriem motorického správania. Neschopnosť žiakov tejto kategórie používať v aktívnej reči predložky opäť poukazuje na menejcennosť v chápaní priestorových vzťahov.
Nečinnosť vnímania. Všetky uvedené charakteristiky detí s mentálnym postihnutím sú v tej či onej miere spojené s nedostatočnou aktivitou procesu vnímania. Deti skúmanej kategórie neprejavujú túžbu skúmať, počúvať, ochutnávať vnímaný predmet do všetkých jeho detailov, pochopiť všetky jeho vlastnosti, ale „uspokoja sa s najvšeobecnejším rozpoznaním predmetu“.

Myslenie.

Myslenie je duševný proces v štruktúre ľudskej kognitívnej činnosti, ktorý poskytuje poznatky o predmetoch, javoch, ich znakoch a vlastnostiach, ktoré nemožno vnímať priamo prostredníctvom chápania zmyslových skúseností človeka. "Centrálna aktivita nám umožňuje vytvárať závislosti príčin a následkov, odhaľovať objektívne vzorce javov a ich podstatu, cielene hľadať riešenia vzniknutých problémov, predvídať priebeh udalostí, meniť a zlepšovať prax."

Základom myslenia je najkomplexnejšia analytická a syntetická činnosť kôry mozgových hemisfér mozgu, vykonávané prvým a druhým signálnym systémom. Za hlavné mentálne operácie sa teda považuje analýza, syntéza, porovnávanie a zovšeobecňovanie vnímaných objektov a javov.

Analýza je kognitívny proces, ktorý prebieha na rôznych úrovniach odrazu reality v mozgu ľudí a zvierat a je prítomný už v zmyslovom štádiu poznania, spočívajúcom v rozdelení objektu alebo javu na jeho súčasti, určovaní prvkov zahrnutých v celok a analyzovanie vlastností tohto predmetu alebo javu. Opačným postupom bude syntéza – spojenie rôznych vlastností objektu do jedného celku. Úzky vzťah a súčasné vykonávanie týchto dvoch mentálnych procesov je nepopierateľný. Porovnávanie je stanovenie podobností, rozdielov alebo identít medzi objektmi. Porovnávacia operácia sa opiera o analýzu a syntézu. Asociácia spočíva v izolácii a kombinovaní relatívne stabilných, invariantných vlastností objektov a ich vzťahov.

Úroveň rozvoja myslenia, ako jednej z hlavných zložiek kognitívnej činnosti, „vo veľkej miere závisí od stupňa formovania všetkých kognitívnych procesov“. Keďže ide o druhý stupeň kognitívnej činnosti, myslenie je založené na pocitoch a vnemoch, ktorých nedostatočnosť narúša celý ďalší proces poznávania okolitej reality.

Osobitosti myslenia žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím.

Porušenie zrakového vnímania teda sťažuje analýzu štruktúry objektu, počas ktorej žiaci špeciálnej (nápravnej) školy typu VIII nie sú schopní identifikovať rovnaký počet detailov ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Výskum ukázal, že v procese analýzy objektu sú deti s mentálnym postihnutím úspešnejšie v identifikácii iba farby a veľkosti, zatiaľ čo iné vlastnosti je možné identifikovať len za priaznivých podmienok. Okrem toho „tie detaily vnímaného objektu, ktoré sú nejakým spôsobom podobné susedným častiam, často zostávajú nepovšimnuté“.

Vo všeobecnosti možno analytickú činnosť detí v tejto kategórii charakterizovať ako slabú, nekonzistentnú, nesústredenú, nesystematickú, neúplnú a neusporiadanú. To vedie k nemožnosti identifikovať podstatné črty objektu alebo jeho hlavných detailov, k ťažkostiam pri vytváraní jasného, úplného obrazu vnímaného objektu a v dôsledku toho k nedostatočnej syntéze.

Charakteristickým rysom analytickej činnosti detí s mentálnym postihnutím bude skutočnosť, že „znaky, ktorých identifikácia si vyžaduje účasť nielen vizuálnych, ale aj iných analyzátorov (napríklad hmatových, sluchových), zaznamenávajú menej často. ,“ a samostatné pomenovanie funkčných vlastností predmetov najčastejšie vo všeobecnosti nedeje.

Nedostatky analyticko-syntetickej činnosti sú zabezpečené slabosťou a menejcennosťou mentálnej operácie porovnávania, ktorá sa prejavuje neschopnosťou detí s mentálnym postihnutím dôsledne identifikovať a porovnávať zodpovedajúce znaky porovnávaných predmetov; v korelácii v procese porovnávania neporovnateľných predmetov, znakov, javov; pri nahradení porovnávacej úlohy popisom jedného z objektov; pri identifikácii rôznych predmetov a naopak pri označovaní ich nepodstatných znakov. V. G. Petrova zdôrazňuje osobitné ťažkosti, ktoré vznikajú u detí s mentálnym postihnutím pri porovnávaní vybavovaných predmetov, spôsobené potrebou porovnávať mentálne obrazy, a nie predmety samotné.

Pre študentov s mentálnym postihnutím vznikajú veľké ťažkosti v procese formovania a rozvoja operácií mentálnej generalizácie. Prístupnosť detí tejto kategórie len k najjednoduchším situačným zovšeobecneniam, zovšeobecneniam založeným na kritériách založených na rodových menách, ktoré si zapamätali, ukázali Zh. I. Shif, N. M. Stadenko, B. V. Zeigarnik, I. V. Belyakova a ďalší výskumníci. Zovšeobecnenia detí s mentálnym postihnutím sú charakterizované: ich nezákonnou obmedzenosťou alebo šírkou; neprístupnosť nezávislých zovšeobecnení „na neznámom materiáli, ktorý si vyžaduje nové metódy intelektuálnej činnosti“; spoliehanie sa na náhodné znaky a v dôsledku toho na nelogické zovšeobecnenia; zotrvačnosť, teda náročnosť zoskupovania objektov podľa novej charakteristiky a vo všeobecnosti nižšia úroveň zvládnutia klasifikácie objektov ako u ich bežne sa vyvíjajúcich rovesníkov.

Všetky mentálne operácie sú prítomné vo všetkých typoch myslenia. Rozlišujú sa tieto hlavné typy myslenia:

vizuálne efektívne myslenie – spolieha sa na priame vnímanie predmetov a riešenie problémov reálnou, fyzickou premenou situácie, testovaním vlastností predmetov;
vizuálno-figuratívne myslenie - charakterizované riešením duševných problémov na základe obrazov a znázornenia situácií a zmien v nich, ktoré chce človek získať v dôsledku svojej činnosti;
verbálne logické myslenie – realizované pomocou logických operácií s pojmami.

Vývoj myslenia prechádza od vizuálne efektívneho k vizuálne obraznému. Každý nasledujúci typ myslenia sa rozvíja na základe už vytvorených. Okrem toho sa súbežne s rozvojom verbálno-logického myslenia, ako najnovšej etapy historického a ontogenetického vývoja myslenia, zdokonaľujú primárne a počiatočné formy všetkej duševnej činnosti. To vysvetľuje úzke prepojenie všetkých typov myslenia.

Téza L. S. Vygotského o jednote základných vzorcov vývoja normálnych a abnormálnych detí nám dáva právo tvrdiť, že myslenie detí s mentálnym postihnutím sa vyvíja podľa všeobecných zákonitostí formovania tohto duševného procesu, ale nepochybne veľká originalita.

Vizuálne efektívne myslenie je základom pre formovanie zložitejších typov myslenia zvláštny význam pre všeobecný duševný rozvoj detí. Tento typ myslenie spája myšlienkové procesy s praktickými činmi. Materiálom pre rozvoj vizuálne efektívneho myslenia by preto mala byť praktická činnosť. Menejcennosť motorického a zmyslového poznania, nedostatočný rozvoj kognitívnej stránky praktického konania a nečinnosť týchto procesov však neprispievajú k formovaniu adekvátnych predstáv o svete okolo nich u detí s mentálnym postihnutím a sú dôvodom nedostatočný rozvoj vizuálne efektívneho myslenia. Určité ťažkosti v rozvoji tohto typu myslenia vyvoláva aj nedostatočný rozvoj reči žiakov špeciálnej (nápravnej) školy typu VIII. Stručnost, roztrieštenosť a gramatická neoficiálnosť vyjadrení školákov sprevádzajúcich ich praktické činy sú len konštatovaním konkrétneho konania alebo jeho výsledku, ale v žiadnom prípade nie sú zamerané na analýzu predmetu, a preto neprispievajú k pochopeniu žiakov. určitých vlastností objektu.

Vizuálno-figuratívne myslenie sa vyznačuje riešením duševných problémov v dôsledku duševných akcií pomocou obrazov predmetov v reálnom svete. Tento typ myslenia, ktorý sa formuje u normálne sa vyvíjajúcich detí už v predškolskom veku, je u školákov s mentálnym postihnutím charakteristický predovšetkým oneskorením. Ďalšie črty vizuálneho a obrazového myslenia detí s mentálnym postihnutím sú spôsobené špecifickosťou mentálnych operácií: nedostatočný rozvoj analýzy a syntézy, vnímaných a reprezentovaných objektov; originálnosť porovnávania a nepochopenie úlohy porovnávania reprezentáciou; stanovenie zovšeobecnení na základe vonkajších alebo náhodne identifikovaných znakov a nemožnosť v niektorých prípadoch zovšeobecnenia vykonávať nezávisle; prechod z jedného klasifikačného princípu na druhý. Menejcennosť formovania primárnych duševných procesov, zvláštnosti duševných operácií a nedostatočný rozvoj reči u detí tejto kategórie teda vedie k vzniku nediferencovaných, nedostatočných obrazov v nich a v dôsledku toho k patologickému formovaniu verbálnej -logické myslenie.

Verbálne – logické myslenie – najnovšie sformovaný typ myslenia – je myslenie, ktoré operuje s pojmami. Nedostatočná plynulosť detí s mentálnym postihnutím v lexikálnom význame slov, nízka úroveň rozvoja intelektuálnych operácií a logického konania vedie k ťažkostiam v osvojovaní si pojmov. V dôsledku toho pojmy detí v posudzovanej kategórii „nemajú flexibilitu a potrebnú šírku“ a ukazujú sa ako vágne, neurčité, rozptýlené a vzájomne používané. Formovanie chápania vzťahov príčin a následkov u detí s mentálnym postihnutím, ktoré je nevyhnutné pri výchove verbálneho a logického myslenia, spôsobuje vážne ťažkosti. „Mentálne retardovaní žiaci jasne nerozlišujú príčinu a následok. Príčinu, ktorá ten či onen jav spôsobuje, často nahrádzajú jeho následkom, alebo naopak... Často za ich príčiny považujú náhodné skutočnosti sprevádzajúce javy.“

S. Ya Rubinshtein zdôraznil niektoré črty myslenia, ktoré sú viac-menej vlastné deťom s mentálnym postihnutím.

Konkrétnosť myslenia sa prejavuje v schopnosti detí len slabo zovšeobecňovať pojmy a predstavy.
Nejednotnosť, rozlietanosť, nesústredenosť myslenia – nachádzajúca sa v nelogickosti a prechodoch z jedného do druhého, sú často príčinou nestability pozornosti a nestáleho tónu duševnej činnosti.
Tuhosť a viskozita intelektuálnych procesov sa prejavuje v tendencii dieťaťa „zasekávať sa na rovnakých detailoch a detailoch“.
Stereotypné myslenie sa odráža v snahe školákov riešiť každý nový vzdelávací problém analogicky.
Slabosť regulačnej úlohy myslenia sa vysvetľuje neschopnosťou študentov „premýšľať o tom, ako najlepšie vykonať tú či onú činnosť, čo by sa mohlo stať, ak by ste urobili to či ono, aký by mal byť výsledok činnosti“.
Nekritické myslenie je „neschopnosť porovnávať svoje myšlienky a činy s požiadavkami objektívnej reality“.

Pozornosť.

Existuje mnoho definícií pojmu „pozornosť“. Uveďme definíciu, ktorú uvádza Filozofická encyklopédia. Pozornosť sa tu považuje za jednu z charakteristík duševnej činnosti subjektu, spočívajúcej v nasmerovaní a orientácii vedomia na určitý objekt.

Táto a ďalšie interpretácie odhaľujú pojem „pozornosť“ ako riadený, orientovaný, koncentrovaný proces, to znamená, že hovoria o selektivite tohto duševného procesu, o výbere nejakého objektu z niekoľkých možných.

V tomto ohľade existujú tri typy pozornosti: nedobrovoľná (pasívna), dobrovoľná (aktívna) a post-dobrovoľná. Nedobrovoľná pozornosť je charakterizovaná neúmyselným výberom predmetu činnosti subjektu. Polárnym opakom tohto typu pozornosti bude dobrovoľná alebo aktívna pozornosť, ktorá je aktom vôle a je vlastná iba človeku. Post-dobrovoľná pozornosť sa prejavuje v čase, keď ho činnosť človeka uchváti natoľko, že si nevyžaduje osobitné dobrovoľné úsilie, to znamená, že prítomnosť cieľa v subjekte je kombinovaná s absenciou dobrovoľného úsilia na jeho dosiahnutie.

Existujú niektoré charakteristiky mentálneho procesu pozornosti:

objem – počet predmetov, ktoré môže človek vnímať a zachytiť v relatívne krátkom čase;
stabilita – schopnosť udržať predmet činnosti v poli vedomia po určitú dobu;
distribúcia - schopnosť držať predmety niekoľkých rôznych činností súčasne v oblasti vedomia;
prepínateľnosť – znaky prechodu v oblasti vedomia od predmetov jednej činnosti k predmetom inej.

V stave únavy, ako aj pri organických léziách mozgu (predovšetkým čelné laloky) sú možné niektoré patologické zmeny v smere a selektivite pozornosti. Napríklad zúženie rozsahu pozornosti alebo nestabilita pozornosti.

Niektorí vedci (L.V. Zankov, A.R. Luria, M.S. Pevzner a ďalší) považujú poruchu pozornosti za jeden z charakteristických znakov mentálneho postihnutia. Zaznamenávajú výrazné odchýlky vo vývoji pozornosti detí s mentálnym postihnutím a zdôrazňujú základné vlastnosti pozornosti, ktoré sú pre ne špecifické.

Osobitosti pozornosti žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím.

Keď už hovoríme o arbitrárnosti procesu pozornosti, je potrebné zdôrazniť dominantné postavenie mimovoľnej pozornosti u detí vo veku základnej školy s mentálnym postihnutím. Okrem toho I. L. Baskakova, S. V. Liepin, L. I. Peresleni a ďalší výskumníci zaznamenávajú u detí tejto kategórie porušenie nielen aktívnej, ale aj pasívnej pozornosti.

Dovoľte nám upozorniť na niektoré porušenia pozornosti žiakov v špeciálnej (nápravnej) škole VIII.

Nízka miera pozornosti. Počet predmetov súčasne zachytených pozornosťou „mentálne retardovaných prvákov... je obmedzený na jeden alebo dva“ a do konca tretieho ročníka sa mierne zvyšuje. To je výrazne nižšie ako rozsah pozornosti ich typicky sa rozvíjajúcich rovesníkov. Nedostatok pozornosti u detí s mentálnym postihnutím je obzvlášť evidentný, keď vykonávajú úlohy, ktoré si vyžadujú vysokú úroveň zovšeobecnenia a porozumenia.
Nestabilita pozornosti. Napriek pozorovanému vývoju v schopnosti žiakov s mentálnym postihnutím dlhodobo sústrediť pozornosť na jeden objekt, úroveň ich trvalej pozornosti zostáva priemerná a výrazne nižšia ako u žiakov všeobecnovzdelávacích škôl.
Ťažkosti pri rozdeľovaní pozornosti. Rozdelenie pozornosti je pre študentov s mentálnym postihnutím „ťažko dostupné“. Prejavuje sa to v ťažkostiach detí vykonávať nejakú činnosť súčasne s plnením inej výchovnej úlohy. Keď vznikne potreba vykonať niekoľko činností súčasne, u detí s mentálnym postihnutím dochádza k zníženiu stability pozornosti.
Nízka rýchlosť a bezvedomie prepínania pozornosti. V dôsledku patologickej zotrvačnosti procesov excitácie a inhibície u študentov s mentálnym postihnutím je ťažké uskutočniť zámerný presun pozornosti z jedného typu činnosti na druhý alebo z jedného objektu na druhý v rámci akejkoľvek činnosti. Rýchla únava, charakteristická pre deti v tejto kategórii, vedie k nevedomému prepínaniu pozornosti.

Pamäť.

Pamäť je duševný proces, ktorý poskytuje subjektu zapamätanie, uchovanie a následnú reprodukciu osobných skúseností a akýchkoľvek informácií z okolitého sveta, v úzkej interakcii so všetkými ostatnými duševnými procesmi.

Rozlišujú sa tieto typy pamäte:

senzorickou modalitou - zraková (zraková) pamäť, motorická (kinestetická) pamäť, zvuková (sluchová) pamäť, chuťová pamäť, pamäť bolesti;
podľa obsahu - obrazová pamäť, motorická pamäť, emocionálna pamäť;
podľa organizácie memorovania - epizodická pamäť, sémantická pamäť, procedurálna pamäť;
podľa časových charakteristík - dlhodobá pamäť, krátkodobá pamäť;
podľa fyziologických princípov – určuje štruktúra spojov nervové bunky(aka dlhodobá) a určená prúdom elektrickej aktivity nervových dráh (aka krátkodobá);
podľa prítomnosti cieľa - dobrovoľného a nedobrovoľného;
podľa dostupnosti finančných prostriedkov – nepriame a nesprostredkované;
podľa úrovne rozvoja - motorická, emocionálna, obrazná, verbálno-logická.

Fyziológia pamäti je založená na vytváraní, uchovávaní a aktualizácii dočasných nervových spojení v mozgovej kôre.

V olegofenopsychológii sa fungovaniu pamäti a mechanizmom jej poškodenia venovalo mnoho štúdií, ktoré odhalili „špecifické črty tvorby a priebehu mnemotechnických procesov u mentálne retardovaných študentov“.

Osobitosti pamäti žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím.

Špecifickosť procesov zapamätania, uchovávania a reprodukcie u detí s mentálnym postihnutím je určená predovšetkým vlastnosťami ich nervových procesov: slabosť uzatváracej funkcie mozgovej kôry, oslabenie aktívnej vnútornej inhibície a ako napr. dôsledok, nedostatočná koncentrácia ohnísk vzruchu, rýchly zánik získaných podmienených spojení. Okrem toho úzky vzťah pamäti s inými mentálnymi procesmi a menejcennosť ich formovania zabezpečuje aj vznik niektorých čŕt tejto formy odrazu reality.

S. Ya Rubinstein poukazuje na niektoré nedostatky pamäte u detí s mentálnym postihnutím.

Pomalosť zapamätania a rýchlosť zabúdania.

Zapamätanie je mnemotechnický proces, prostredníctvom ktorého sa prichádzajúce informácie vyberajú začlenením do už existujúceho systému asociatívnych spojení a za účelom následnej reprodukcie týchto informácií.

Zabúdanie je mnemotechnický proces, ktorý zahŕňa prerušenie prístupu k predtým zapamätanému materiálu a v dôsledku toho neschopnosť reprodukovať alebo naučiť sa to, čo sa naučili.

Fyziologickými príčinami porúch v procesoch zapamätania a vysvetlením procesu zabúdania je pomalá tvorba podmienených reflexov a ich krehkosť.

Podľa S. Ya Rubinshteina sa pomalosť zapamätania a rýchlosť zabúdania prejavuje predovšetkým v tom, že „mentálne retardované deti za 7–8 rokov vzdelávania ovládajú program štyroch tried masovej školy. “ Vysvetľuje to skutočnosť, že aj viacnásobné, systematické opakovanie zapamätaného materiálu, ktoré sa v psychológii interpretuje ako „reprodukcia získaných vedomostí a činností s cieľom uľahčiť ich zapamätanie“, je pre deti v tejto kategórii neproduktívne.

Slabá retencia alebo občasná zábudlivosť.

Krehkosť zachovania je dôvodom povrchnej asimilácie dieťaťa životná skúsenosť a vedomosti.

Epizodická zábudlivosť sa môže prejaviť v neschopnosti študenta odpovedať na otázku alebo reprodukovať obsah práve pevne zvládnutého materiálu, avšak v schopnosti zapamätať si, čo bolo po určitom čase zabudnuté.

Fyziologickým základom týchto znakov môže byť nielen zánik podmienených spojení, ale aj len dočasná inhibícia kortikálnej aktivity.

Nepresná reprodukcia.

Reprodukcia je mnemotechnický proces vyjadrený v aktualizácii predtým vytvoreného duševného obsahu: myšlienok, obrazov, pocitov, pohybov a je charakterizovaný selektivitou určenou potrebami, smerom činnosti a aktuálnymi skúsenosťami.

Nepresnosti v reprodukcii sa u detí s mentálnym postihnutím prejavujú vynechávaním, nahrádzaním, skresľovaním, pridávaním, opakovaním a nízkou mierou selektivity.

Fyziologickým začiatkom týchto nedostatkov je opäť rýchly zánik získaných podmienených spojení.

Tu by sa malo povedať o slabej účelnosti reprodukčného procesu, ktorá sa odráža v neschopnosti dieťaťa „nasmerovať priebeh svojich asociácií správnym smerom, aby narazil na želanú myšlienku“. Tento jav je potrebné odlíšiť od vyššie opísaného epizodického zabudnutia, ktoré sa vyskytuje v dôsledku ochrannej inhibície.

Nedostatočný rozvoj sprostredkovaného zapamätania.

Nepriame zapamätanie je spojené s výberom, triedením a spracovaním zapamätaného materiálu.

„Nepriame zapamätanie zmysluplného materiálu je najvyššej úrovni memorovanie“ a je neprístupná deťom s mentálnym postihnutím.

L.V.Zankov vo svojich štúdiách ukázal, že deti vo veku základnej školy s mentálnym postihnutím nevedia využívať zmysluplné memorovanie, čo sa prejavuje v horšia pamäť logicky súvisiaci materiál verzus izolované čísla alebo slová.

Vysvetľuje to úzky vzťah medzi procesmi pamäti a myslenia. Nedostatok formovania mentálnych operácií: ťažkosti s identifikáciou podstatného, neschopnosť spájať jednotlivé prvky medzi sebou a vyhadzovať náhodné, vznik vedľajších asociácií, to všetko vedie k zlému pochopeniu materiálu, a preto spôsobuje ťažkosti v zapamätať si to. "Schopnosť zapamätať si je schopnosť porozumieť získanému materiálu, to znamená vybrať v ňom hlavné prvky a nezávisle medzi nimi nadviazať spojenie, zahrnúť ich do nejakého systému vedomostí alebo myšlienok."

Predstavivosť.

Vo filozofickom chápaní sa predstavivosť považuje za univerzálnu vlastnosť vedomia, ktorá plní funkciu vytvárania a štruktúrovania obrazov sveta. V psychológii sa predstavivosť chápe ako samostatný duševný proces.

Predstavivosť je kognitívny proces charakteristický pre ľudí a spočíva v konštrukcii, to znamená vo vytváraní, uchovávaní a reprodukcii nových holistických obrazov predmetov alebo javov okolitého sveta pri absencii samotných predmetov alebo javov.

Konštrukcia nových, imaginárnych obrazov je možná vďaka analyticko-syntetickej aktivite ľudský mozog: pri analýze predmetov alebo javov sa izolujú ich jednotlivé časti a charakteristiky a potom sa syntetizujú do nových kombinácií.

teda fyziologický základ predstavivosť je formovanie nových kombinácií dočasných nervových spojení, prostredníctvom ich aktualizácie, rozpadu, preskupovania a zjednocovania do nových systémov. Mechanizmy predstavivosti sú, žiaľ, stále nedostatočne preskúmané.

Existuje rozdiel medzi dobrovoľnou a nedobrovoľnou predstavivosťou. Voľná predstavivosť sa prejavuje vo vedomom riešení vedeckých, technických a umeleckých problémov. Mimovoľná predstavivosť sa odráža v zmenených stavoch vedomia, snoch a meditatívnych obrazoch. Predstavivosť môže byť reprodukčná, pretvára realitu takú, aká je, a produktívna (kreatívna), ktorá naopak predpokladá relatívnu alebo absolútnu novosť obrazov. Na základe typu obrazov sa rozlišuje konkrétna a abstraktná predstavivosť. Existujú aj iné klasifikácie predstavivosti.

Význam tohto kognitívneho procesu v chápaní okolitej reality je veľký. Vďaka fantázii je človek schopný vytvárať, plánovať a riadiť svoje aktivity. Takmer všetka ľudská materiálna a duchovná kultúra je výsledkom ľudskej fantázie a tvorivosti. Dôležitosť predstavivosti je zrejmá aj z toho, že ako spôsob, akým si človek osvojí možnú budúcnosť, imaginácia dáva jeho činnosti cieľový a dizajnérsky charakter.

Vzťah medzi predstavivosťou a inými duševnými procesmi je celkom zrejmý. Práca s predstavivosťou v prípadoch, keď je nemožné, ťažké alebo nevhodné použiť praktické činnosti, teda zorientovať sa v situácii a vyriešiť problém bez priameho použitia skutočných operácií s objektom, umožňuje vidieť najužšie spojenie medzi predstavivosťou a vizuálne-imaginatívne myslenie. M. M. Nodelman poukázal na prepojenie predstavivosti nielen s myslením, ale aj s rečou: „v prípadoch absencie alebo oneskoreného abnormálneho vývoja reči trpí nielen proces formovania myslenia, ale aj predstavivosť.“ Interakcia predstavivosti s pamäťou je tiež pravdivá. Obrazy vytvorené predstavivosťou sú založené na pamäťových reprezentáciách, ktoré podliehajú zmenám. Imaginácia je konštrukcia obrazov, ktoré neboli v minulosti vnímané, ale stále sú spojené s reálne existujúcimi predmetmi okolitého sveta. Aj tie najfantastickejšie produkty predstavivosti sú vždy založené na prvkoch reality.

O. M. Djačenko demonštroval jednotu zákonitostí rozvoja predstavivosti a iných duševných procesov: tak ako vnímanie, pamäť a pozornosť, aj predstavivosť z mimovoľnej (pasívnej) sa stáva dobrovoľnou (aktívnou), postupne sa mení z priamej na sprostredkovanú.

Počas obdobia ukončenia rané detstvo Začína sa rozvoj detskej fantázie, čo sa prejavuje schopnosťou dieťaťa nahradiť niektoré predmety inými a niektoré predmety použiť v úlohe iných. V prvej polovici predškolského veku u detí prevláda mechanická reprodukcia dojmov vo forme obrazov získaných v dôsledku priameho vnímania reality. Tieto obrazy zvyčajne reprodukujú to, čo sa ukázalo ako významné, najmä zaujímavé, vyvolalo emocionálne reakcie a ešte nemajú iniciatívny, tvorivý postoj k obrazne reprodukovanému materiálu. V staršom predškolskom veku, spolu s objavením sa dobrovoľného memorovania, sa predstavivosť spája s myslením a je zahrnutá do procesu plánovania akcií, tvorivo sa transformuje mechanická predstavivosť. Na konci predškolského obdobia detstva už môže byť predstavivosť dieťaťa reprezentovaná vo forme svojvoľného generovania nejakého nápadu a vo forme vzniku imaginárneho plánu na realizáciu tohto nápadu. Hlavným trendom rozvoja predstavivosti v primárnom školskom veku je zdokonaľovanie predstavivosti prostredníctvom čoraz správnejších a totálny odraz reality.

Vlastnosti predstavivosti žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím.

Neuskutočnili sa žiadne špeciálne štúdie o formovaní predstavivosti u detí s mentálnym postihnutím. Nedostatočný rozvoj a abnormálne dozrievanie primárnych kognitívnych procesov vnímania, myslenia, pozornosti, pamäti, ako aj nedostatočný rozvoj reči, ako aj nečinnosť všetkých týchto vyššie uvedených procesov však umožňujú predpokladať, že deti v r. táto kategória má špecifické črty pri formovaní prvkov predstavivosti.

Medzi takéto kvalitatívne zvláštnosti predstavivosti školákov s mentálnym postihnutím patria nasledovné.

Porušenie samotného mechanizmu predstavivosti. Ako už bolo napísané, základom fungovania a regulácie predstavivosti je formovanie, združovanie, preskupovanie a reprodukcia obrazov predmetov a javov okolitého sveta. A také črty analyticko-syntetickej činnosti detí, ako je neprístupnosť nezávislých zovšeobecnení, problematická povaha zoskupovania podľa novej charakteristiky a iné, sťažujú alebo dokonca v niektorých prípadoch znemožňujú vytváranie nových holistických obrazov. . Vytváranie nových obrázkov by navyše malo vychádzať z existujúcich obrázkov uložených v ľudskej pamäti, čomu bráni taká vlastnosť pamäti detí s mentálnym postihnutím, ako je krehkosť uchovania.
Oneskorenie vo formovaní predstavivosti. Rozvoj predstavivosti kognitívny proces, prebieha paralelne s rozvojom vizuálne efektívneho myslenia, založeného na priamom vnímaní predmetov v okolitom svete a riešení problémov prostredníctvom skutočných, fyzických premien s nimi. Ťažkosti pri vykonávaní týchto premien sa objavujú už v ranom detstve počas hry a poukazujú na oneskorenie vo vzniku predstavivosti.
Kvalitatívny nedostatočný rozvoj predstavivosti. Vysvetlením tejto vlastnosti môže byť zjavný vzťah medzi predstavivosťou a myslením a patologickým formovaním myslenia. Pomalé a abnormálne formovanie myslenia v pojmoch, charakteristické pre deti tejto kategórie, im bráni odvádzať pozornosť od špecifického, doslovného významu slova a vedie k ťažkostiam pri vytváraní nových obrazov. Príkladom môže byť nedostatočné porozumenie študentom metaforám, obraznému významu slov a symbolickým výrazom.
Nedostatok kreativity. Dôvody nedostatku tvorivá činnosť sú konkrétnosť, strnulosť, stereotypnosť a slabosť regulačnej úlohy myslenia u detí s mentálnym postihnutím. Tu by sa malo povedať aj o nečinnosti tohto procesu - deti v tejto kategórii nevykazujú túžbu po kreativite, ale uspokoja sa s konkrétnou vzdelávacou úlohou.

Reč.

Špecifickosť reči ako najvyššia mentálna funkcia, je viditeľný vo vývoji samotnej funkcie reči. Proces ľudskej komunikácie sa neobmedzuje na proces prenosu kódovanej správy od jedného jednotlivca k druhému. Na rozdiel od iných biologických druhov iba ľudia operujú s informáciami, ktoré majú nadsituačný charakter a priamo nesúvisia s aktuálnym momentom. Je nepopierateľné, že v mnohých prípadoch je ľudská reč situačná, avšak kontext rečovej výpovede je v tomto momente často oveľa širší a pokrýva aspekty reality, ktoré subjekt nemusí priamo vnímať. Prechod v procese evolúcie od signalizačnej funkcie k signalizačnej funkcii odlíšil komunikáciu zvierat od ľudskej reči a identifikoval jej zvláštnu ľudskú formu duševnej činnosti.

Ako prostriedok na pochopenie okolitej reality je reč prepojená so všetkými kognitívnymi procesmi.

Duševné stavy.

Ďalším zložitým, viaczložkovým, viacúrovňovým a ťažko skúmateľným javom zaradeným do štruktúry psychiky bude psychický stav. Vo vede neexistuje jednoznačná definícia tohto pojmu a neexistuje ani všeobecne uznávaný názor na definíciu, štruktúru a funkciu, mechanizmus a determinanty, klasifikáciu a metódy štúdia duševných stavov.

Psychické stavy ovplyvňujú priebeh duševných procesov a opakujúc sa, nadobúdajúc stabilitu, možno zaradiť do štruktúry osobnosti ako jej špecifickú duševnú vlastnosť.

Duševný stav je teda samostatným prejavom psychiky, ktorý nie je ani duševným procesom, ani duševnou vlastnosťou.

Psychický stav je proces, ktorý človeka na určitú dobu úplne pohltí a je sprevádzaný o vonkajšie znaky, psychologický, fyziologický a behaviorálny obsah, najčastejšie sa prejavuje v emóciách. Emócie sa tu považujú za subjektívne reakcie človeka vyjadrujúce jeho postoj k procesu realizácie skutočnej potreby. Skutočná potreba iniciuje jeden alebo druhý duševný stav. V závislosti od možnosti alebo nemožnosti uspokojiť túto potrebu vznikajú duševné stavy ako radosť, inšpirácia, slasť alebo frustrácia, agresivita, podráždenie. Medzi hlavné psychické stavy patrí aj elán, eufória, únava, apatia, depresia, odcudzenie, strata zmyslu pre realitu a iné.

Vlastnosti duševných stavov mladších školákov s mentálnym postihnutím.

V ranom predškolskom veku vedci rozlišujú 4 skupiny psychických stavov: emocionálny, aktívny, intelektuálny a vôľový. V období od troch do desiatich rokov bolo zaznamenaných už 6 skupín duševných stavov. V tomto vekovom rozmedzí sa objavujú stavy motivácie a komunikácie. Je to spôsobené rozvojom potreby komunikácie a vznikom nových formácií v motivačnej sfére.

Charakteristický pre deti s mentálnym postihnutím nezáujem o okolitý svet, o obsah a realizáciu nových aktivít, o nadväzovanie a udržiavanie pozitívnych vzťahov s dospelými a rovesníkmi a pod., nezabezpečuje správnu aktualizáciu viacštátov.

U detí s mentálnym postihnutím sú nevýznamné aj kvantitatívne zmeny v pomere skupín typických duševných stavov, uvedomovanie si vlastných duševných stavov je v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi oneskorené a chybne formované.

Emócie ako prejav psychických stavov nie sú u detí s intelektovým postihnutím dostatočne diferencované, čo sa prejavuje primitívnosťou ich prežívania a absenciou jemných nuáns zážitkov.

Ďalším znakom duševných stavov detí v posudzovanej kategórii bude povrch a krehkosť emócií. "Takéto deti ľahko prechádzajú z jednej skúsenosti na druhú, prejavujú nedostatočnú nezávislosť v činnostiach, sú ľahko sugestívne v správaní a hrách a nasledujú ostatné deti."

Neprimeranosť a disproporcionalita v dynamike emócií detí s mentálnym postihnutím je viditeľná v ich povrchných reakciách na objektívne ťažké životné situácie, v náhlych zmenách nálad, alebo naopak v nadmerných a dlhotrvajúcich obavách z nepodstatnej veci.

A napokon ďalšou črtou emocionálnej sféry detí s mentálnym postihnutím bolo neskoré a ťažké formovanie vyššie pocity: zodpovednosť, svedomie, partnerstvo a podobne. Vo všeobecnosti sa obmedzený rozsah skúseností prejavuje prítomnosťou iba extrémnych polárnych pocitov u detí s mentálnym postihnutím.

Duševné vlastnosti.

Každý človek má fyzické a duševné vlastnosti. Medzi fyzické vlastnosti patrí výška, hmotnosť, svalová sila, kapacita pľúc a podobne. Zložitejším útvarom sú duševné vlastnosti, ktoré sa prejavujú len nepriamo – v správaní, v konaní človeka, v jeho postoji k veciam a ľuďom.

Duševné vlastnosti sú stabilné a trvalé vlastnosti individuálnym spôsobom odrazy reality a regulácie správania, ktoré sú vlastné tomuto konkrétnemu človeku, vznikajú postupne ako výsledok jeho reflexívnych a praktických aktivít.

Formovanie duševných vlastností človeka je spojené s formovaním a priebehom jeho duševných procesov a stavov.

Už sme diskutovali o možnosti zahrnúť opakujúce sa a stabilné duševné stavy do štruktúry duševných vlastností človeka. Taktiež dlhodobý a globálny sociálny postoj môže viesť k formovaniu dlhodobej motivačnej a charakterovej črty osobnosti.

Duševné vlastnosti sú klasifikované podľa zoskupenia duševných procesov, na základe ktorých sa formujú. Teda vlastnosti kognitívnych, vôľových a emocionálna aktivita osoba. Kognitívne alebo kognitívne duševné vlastnosti zahŕňajú pozorovanie, flexibilitu mysle; pre silnú vôľu – odhodlanie, vytrvalosť; na emocionálne – citlivosť, neha, vášeň, afektivita.

Všetky duševné vlastnosti sú syntetizované a tvoria zložité štrukturálne formácie osobnosti, ktoré zahŕňajú životná pozícia osobnosť, temperament, schopnosti a charakter.

Osobitosti mentálnych vlastností mladších školákov s mentálnym postihnutím.

Pre deti s mentálnym postihnutím je spolu s mentálnou nedostatočnosťou charakteristický nedostatočný rozvoj emocionálno-vôľovej sféry, reči, motoriky a celej osobnosti ako celku. Špecifickosť osobnej sféry detí s mentálnym postihnutím je spôsobená skutočnosťou, že „vývoj psychiky prebieha v podmienkach organického poškodenia mozgu a sekundárnych komplikácií, ktoré sú ním spôsobené“.

Kvalitatívna jedinečnosť osobnosti detí s mentálnym postihnutím sa v prvom rade prejavuje v nedostatočnom rozvoji ich motivačno-potrebnej sféry, ktorá sa vyznačuje chudobou potrieb, slabosťou ich regulácie vedomím, prevahou elementárnych fyziologických potreby nad duchovnými, monotónnosť, povrchnosť a nestálosť záujmov.

Ďalšou osobnostnou črtou detí s mentálnym postihnutím bude nedostatočná rozvinutosť sebaregulácie ich správania, čo je dôvodom slabej regulačnej funkcie myslenia u detí tejto kategórie. Deti s mentálnym postihnutím sa vyznačujú nedostatočnou samostatnosťou a nedostatkom vôle. Osobitosti vôľových vlastností detí s mentálnym postihnutím sa prejavujú v ich neiniciatívnosti, neschopnosti kontrolovať vlastné vôľové konanie, neschopnosť konať v súlade s dlhodobými cieľmi a podriadiť svoje správanie konkrétnej úlohe, tj. plánovať akcie a neochota prekonať ťažkosti. Zvýraznené sú aj také črty mentálnych vlastností u detí s mentálnym postihnutím, ako je nedostatočná sebaúcta a ľahko ovplyvniteľné.

Nedostatočne rozvinuté, nedostatočne diferencované, obmedzené, povrchné a krehké zostávajú aj mentálne vlastnosti emocionálnej aktivity detí s mentálnym postihnutím. Spolu s tým S. Ya. Rubinstein zaznamenáva niektoré bolestivé prejavy pocitov, ktorých prevaha sa u konkrétneho dieťaťa „postupne fixuje a vytvára určité odtiene vlastností jeho charakteru“. Autor zahrňuje fenomény podráždenej slabosti, dysfórie, eufórie a apatie ako také.

Záver.

Špecifickosť kognitívnych schopností detí s mentálnym postihnutím je spôsobená organickým poškodením ich mozgu, čo vedie k pretrvávaniu porúch a ich nezvratnosti k normálu. Výskumníci identifikovali rôzne črty formovania duševných procesov, stavov a vlastností detí s mentálnym postihnutím, ktoré zabezpečujú, že školáci v tejto kategórii majú problém zvládnuť nielen vzdelávací materiál, ale vo všeobecnosti aj kvalitatívnu jedinečnosť formovania ich osobnosť.

Bibliografia.

Abercrombie N. Sociologický slovník / S. Hill, B. S. Turner / prel. z angličtiny upravil S. A. Erofeeva. - Kazaň. : Kazan University Publishing House, 1997. – S. 132 – 133.
Bleikher V. M. Výkladový slovník psychologických pojmov / V. M. Bleikher, I. V. Kruk. – Voronež: NPO „MODEK“. – 1995.
Veľký psychologický slovník / Ed. Meshcheryakova B. G., Zinchenko V. P. – M.: Prime-Euroznak. – 2003.
Galperin P.Ya. Úvod do psychológie: Učebnica pre vysoké školy. - M.: Dom knihy "Univerzita", 1999. - 332 s.
Slovník psychologických pojmov / vyd. N. Gubina. – M.; Veda. – 1999.
Golovin S. Yu. Slovník praktického psychológa. - Mn.: Úroda. – 1998.
Leontyev A. A. Jazyk, reč, rečová aktivita. – M.: Osveta. – 1959. – S. 17.
Nemov. R. S, Psychológia: Slovník-príručka: Za 2 hodiny - M.: Vydavateľstvo VLADOS-PRESS, 2003. - 2. časť.
Nikulenko T. G. Nápravná pedagogika: 100 odpovedí na skúšku / T. G. Nikulenko, S. I. Samygin. – 2. vyd. – Rostov n/a: Vydavateľské stredisko „MarT“; Phoenix, 2010.
Nodelman V.I. Zvláštnosti hovorovej reči mentálne retardovaných žiakov základných škôl. / V. I. Nodelman, I. O. Pozdnyakova // Defektológia. – 2008. - č. 6. - 5. – 13. str.
Všeobecná psychológia. Slovník / vyd. A. V. Petrovský // Psychologický lexikón. encyklopedický slovník: V 6 zväzkoch / vyd. L. A. Karpenko: vyd. A. V. Petrovský. – M.: PER SE 2006.
Pedagogická encyklopédia. Ch. vyd.: I. A. Kairov (hlavný redaktor), M. N. Petrov (hlavný redaktor) [atď.], zväzok 3, M., „Sovietska encyklopédia“. - 1966.
Pedagogický slovník: V 2 zväzkoch / Ch. vyd. : I. A. Kairov. – M.: Vydavateľstvo Akad. ped. Sci. T. 2. – 1960.
Petrova V. G. Praktická a duševná činnosť detí s mentálnou retardáciou. M.: Osveta. – 1968.
Petrova V. G. Psychológia mentálne retardovaných školákov: Učebnica pre študentov. vyššie ped. učebnica Prevádzkarne / V. G. Petrova, I. V. Belyakova - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002. - 160 s.
Petrova V. G. Rozvoj reči žiakov pomocnej školy. M.: „Pedagogika“. - 1977.
Piaget J. Reč a myslenie dieťaťa. - St. Petersburg : UNION. – 1997.
Programy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií typu VIII. Prípravná trieda. 1 – 4 ročníky. – M.: Vzdelávanie, 2010.
Protsko T.A. Psychológia školáka s mentálnym postihnutím (mentálna retardácia): Výchovno-metodická príručka– Mn., 2006
Psychologický slovník / vyd. V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakova - 2. vyd., prepracované. a dodatočné – M.: Pedagogika-Press, 1996. – S. 232.
Ruská pedagogická encyklopédia / Ed. V. G. Panova. – M.: „Veľká ruská encyklopédia“, - 1993.
Rubinstein S. Ya. Psychológia mentálne retardovaných školákov. Učebnica pre študentov defektológie. fakt-tov ped. Inst. M., "Osvietenie", 1970.
Slovník cudzie slová a výrazov / komp. E. S. Zenovich; vedecký vyd. L. N. Smirnov. – M.: Olimp; Vydavateľstvo LLC AST-LTD, 1997. – S. 232.
Slovník praktického psychológa / komp. S. Yu. Golovin - Minsk: Harvest, M. : AST Publishing House LLC, 2001. - S. 223 - 224.
Triger R.D. Psychologické vlastnosti komunikácia mladších školákov s mentálnou retardáciou. / R. D. Triger // Defektológia - 1985 - č. 5 S. 7 – 14.
Shapar V. B. Najnovší psychologický slovník / V. B. Shapar, V. E. Rossokha; pod všeobecným Ed. V. B. Šaparja. – Ed. 3. – Rostov n/a. : Phoenix, 2007.

Klasickí učitelia (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Suchomlinsky) zdôrazňovali dôležitosť výchovy dobrovoľného správania u detí. Pri implementácii dobrovoľného správania dieťa po prvé chápe, prečo a prečo vykonáva určité činnosti, koná tak a nie inak. Po druhé, samotné dieťa sa aktívne snaží dodržiavať normy a pravidlá správania bez čakania na príkazy, prejavovania iniciatívy a kreativity. Po tretie, dieťa si vie nielen zvoliť správne správanie, ale ho aj vydržať až do konca, a to aj napriek ťažkostiam, a to aj v situáciách, kde nie je kontrola zo strany dospelých alebo iných detí.
Ak dieťa neustále uplatňuje dobrovoľné správanie, znamená to, že má vyvinuté dôležité osobnostné vlastnosti: sebakontrolu, vnútornú organizáciu, zodpovednosť, pripravenosť a návyk podriaďovať sa vlastným cieľom (sebadisciplína) a sociálnym zásadám (zákony, normy, zásady, pravidlá správania).
Správanie výlučne poslušných detí sa často definuje ako „svojvoľné“. Poslušnosť dieťaťa, často slepé dodržiavanie pravidiel alebo pokynov dospelých, však nemožno bezpodmienečne akceptovať a schváliť. Slepej (nedobrovoľnej) poslušnosti chýbajú dôležité charakteristiky dobrovoľného správania
niya - zmysluplnosť, iniciatíva. Preto aj dieťa s takýmto „pohodlným“ správaním potrebuje nápravnú pomoc zameranú na prekonanie negatívnych osobných formácií, ktoré takéto správanie určujú.
Mimovoľné správanie (rôzne odchýlky v správaní) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej pedagogiky a pedagogickej praxe. Deti s problémami správania systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú interné predpisy a požiadavky dospelých, sú drzé a zasahujú do aktivít v triede alebo skupine.
Príčiny odchýlok v správaní detí sú rôzne, ale všetky možno rozdeliť do dvoch skupín.
V niektorých prípadoch majú poruchy správania primárny stav, to znamená, že sú určené charakteristikami jednotlivca, vrátane neurodynamických, vlastností dieťaťa: nestabilita duševných procesov, psychomotorická retardácia alebo naopak psychomotorická dezinhibícia. Tieto a ďalšie neurodynamické poruchy sa prejavujú predovšetkým hyperexcitabilným správaním s emočnou nestabilitou, ľahkým prechodom z zvýšená aktivita k pasivite a naopak od úplnej nečinnosti k neusporiadanej činnosti.
V iných prípadoch sú poruchy správania výsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na neuspokojivý štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Správanie dieťaťa je charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou a agresivitou. Zdá sa, že deti s týmto správaním sa nechcú správať dobre a úmyselne porušujú disciplínu. Tento dojem je však mylný. Dieťa sa skutočne nedokáže vyrovnať so svojimi skúsenosťami. Prítomnosť negatívnych skúseností a vplyvov nevyhnutne vedie k poruchám správania a je dôvodom konfliktov s rovesníkmi a dospelými.
Prevencia porúch správania u detí zaradených do tejto skupiny je celkom ľahko realizovateľná v prípadoch, keď dospelí (učiteľ, vychovávateľ, rodičia) venujú pozornosť prvým takýmto prejavom. Je tiež potrebné, aby sa všetky, aj tie najmenšie konflikty a nedorozumenia okamžite vyriešili. Dôležitosť rýchlej reakcie dospelého v týchto prípadoch sa vysvetľuje tým, že keď už vzniknú, tieto konflikty a nedorozumenia sa okamžite stávajú príčinou vzniku nesprávnych vzťahov a negatívnych emócií, ktoré sa prehlbujú a rozvíjajú samy, hoci počiatočný dôvod môže byť bezvýznamný.

Zlé správanie často nevzniká preto, že by dieťa špecificky chcelo porušiť disciplínu alebo ho k tomu niečo prinútilo, ale z nečinnosti a nudy v nedostatočne nasýtenom prostredí. rôzne druhy aktivity v edukačnom prostredí. Porušenia v správaní sú možné aj v dôsledku neznalosti pravidiel správania.
Prevencia a náprava takéhoto správania je možná vtedy, ak cielene formujete kognitívnu činnosť dieťaťa, zapájate ho do rôznych aktivít, špecifikujete pravidlá v súlade s podmienkami danej školy, triedy, rodiny a dodržiavate jednotný systém požiadaviek na vykonávanie týchto pravidiel. Pomôcť deťom naučiť sa pravidlá správania veľký význam Majú požiadavky nielen od dospelých, ale aj od rovesníkov, od detského kolektívu.
Typickými poruchami správania sú hyperaktívne správanie (spôsobené, ako už bolo spomenuté, najmä neurodynamickými vlastnosťami dieťaťa), ako aj demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie (pri vzniku ktorého sú určujúce podmienky učenia a rozvoja, štýlové vzťahy s dospelými, črty rodinnej výchovy).
Hyperaktívne správanie
Možno, že hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti rodičov, pedagógov a učiteľov.
Takéto deti majú zvýšenú potrebu pohybu. Keď je táto potreba blokovaná pravidlami správania, normami školského poriadku (t. j. v situáciách, v ktorých je potrebné kontrolovať a dobrovoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa sa zvyšuje svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá výkonnosť, nastupuje únava. Emocionálne uvoľnenie, ktoré nastáva potom, je ochrannou fyziologickou reakciou tela na nadmerné prepätie a prejavuje sa nekontrolovaným motorickým nepokojom, disinhibíciou, kvalifikovanou ako disciplinárne previnenia[§§§§§§§§§§§].
Hlavnými znakmi hyperaktívneho dieťaťa sú motorická aktivita, impulzívnosť, roztržitosť a nepozornosť. Dieťa robí nepokojné pohyby rukami a nohami; sedieť na stoličke, zvíjať sa, krútiť sa; ľahko rozptyľovať

stimuly tretích strán; má ťažkosti čakať, kým príde rad počas hier, tried a iných situácií; často odpovedá na otázky bez rozmýšľania, bez počúvania do konca; má ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení úloh alebo hraní hier; často prechádza z jednej nedokončenej akcie do druhej; nevie sa pokojne hrať, často prekáža pri hrách a činnostiach iných detí.
Hyperaktívne dieťa začne plniť úlohu bez toho, aby počúvalo pokyny až do konca, no po chvíli sa ukáže, že nevie, čo má robiť. Potom buď pokračuje v bezcieľnych akciách, alebo sa otravne pýta, čo a ako má robiť. Počas úlohy niekoľkokrát zmení cieľ a v niektorých prípadoch naň môže úplne zabudnúť. Často rozptýlený pri práci; nepoužíva navrhované nástroje, preto robí veľa chýb, ktoré nevidí a neopravuje.
Dieťa s hyperaktívnym správaním je neustále v pohybe, nech práve robí čokoľvek. Každý prvok jeho pohybu je rýchly a aktívny, no vo všeobecnosti je tam veľa zbytočných, až obsedantných pohybov. Deti s hyperaktívnym správaním majú často nedostatočne jasnú priestorovú koordináciu pohybov. Dieťa akoby „nezapadlo“ do priestoru (dotýka sa predmetov, naráža do rohov, stien). Napriek tomu, že mnohé z týchto detí majú bystrú mimiku, pohyblivé oči a rýchlu reč, často sa ocitnú mimo situácie (hodina, hra, komunikácia) a po čase sa do nej opäť „vracajú“. Efektivita „špliechajúcej“ aktivity s hyperaktívnym správaním nie je vždy vysoká, často sa nedokončí, čo sa začne, dieťa skáče z jednej veci na druhú.
Dieťa s hyperaktívnym správaním je impulzívne a nedá sa predvídať, čo bude robiť ďalej. Samotné dieťa to nevie. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci nič zlé neplánuje a z incidentu, ktorého sa stáva vinníkom, je úprimne rozrušený. Takéto dieťa ľahko znáša trest, neprechováva zášť, neustále sa háda so svojimi rovesníkmi a okamžite uzavrie mier. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.
Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu a majú problém so vstupom detská skupina, majú často problémy vo vzťahoch s rovesníkmi. Maladaptívne správanie takýchto detí poukazuje na nedostatočne vytvorené regulačné mechanizmy psychiky, predovšetkým sebakontrolu ako najdôležitejšiu podmienku a nevyhnutný článok rozvoja vôľového správania.
Kumarina

Pri demonštratívnom správaní dochádza k zámernému a vedomému porušovaniu prijatých noriem a pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je takéto správanie adresované dospelým.
Jednou z možností demonštratívneho správania sú detinské huncútstva. Možno rozlíšiť dve jeho vlastnosti. Jednak dieťa robí grimasy len v prítomnosti dospelých (učiteľov, vychovávateľov, rodičov) a len vtedy, keď sa mu venujú. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstvo nielenže neklesne, ale dokonca sa zintenzívni. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: „Robím niečo, čo sa vám nepáči. Podobný obsah je niekedy vyjadrený priamo slovami, napríklad veľa detí z času na čas vyhlási: „Som zlý.“
Čo vedie dieťa k tomu, aby použilo demonštratívne správanie ako osobitný spôsob komunikácie?
Často je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých. Deti robia túto voľbu v prípadoch, keď s nimi rodičia komunikujú málo alebo formálne (dieťa nedostáva lásku, náklonnosť a teplo, ktoré potrebuje počas komunikácie), a tiež ak komunikujú výlučne v situáciách, keď sa dieťa správa zle a malo by byť karhané. , trestať. Pri nedostatku prijateľných foriem kontaktu s dospelými (spoločné čítanie a práca, hra, športové aktivity) dieťa používa paradoxnú, ale jedinú formu, ktorú má k dispozícii – demonštratívny žart, po ktorom okamžite nasleduje trest. Prebehla „komunikácia“.
Tento dôvod však nie je jediný. Ak by sa takto vysvetlili všetky prípady trapasov, potom by tento jav nemal existovať v rodinách, kde rodičia s deťmi dosť komunikujú. Je však známe, že v takýchto rodinách deti konajú o nič menej. V tomto prípade sú detské huncútstva a sebaočierňovanie „som zlý“ spôsobom, ako sa dostať spod moci dospelých, nepodriadiť sa ich normám a nedať im príležitosť odsúdiť (keďže odsúdenie - sebaodsúdenie – už prebehlo). Takéto demonštratívne správanie je bežné najmä v rodinách (skupinách, triedach) s autoritatívnym výchovným štýlom, autoritatívnymi rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, kde sú deti neustále odsudzované.
Demonštratívne správanie môže vzniknúť aj z presne opačnej túžby dieťaťa – byť čo najlepšie. Čakanie na pozornosť od okolitých dospelých, dieťaťa
zameraná na konkrétne preukázanie vlastných zásluh, „dobrej kvality“.
Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary - plač bez konkrétneho dôvodu, bezdôvodné svojvoľné vyčíňanie s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť a „získať prevahu“ nad dospelými. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenia: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, hádzanie hračiek a vecí.
Príležitostne môžu vzniknúť rozmary v dôsledku prepracovania, nadmernej stimulácie nervového systému dieťaťa so silnými a rôznorodými dojmami, ako aj príznakom alebo dôsledkom nástupu choroby.
Z epizodických rozmarov, z veľkej časti vekové charakteristiky mladších školákov, treba rozlišovať medzi zakorenenými rozmarmi, ktoré sa zmenili na zaužívanú formu správania. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (kazenie alebo nadmerná prísnosť zo strany dospelých).
Protestné správanie
Formy protestného správania u detí sú negativizmus, tvrdohlavosť a tvrdohlavosť.
V určitom veku, zvyčajne v dva a pol až troch rokoch (trojročná kríza), takéto nežiaduce zmeny v správaní dieťaťa naznačujú úplne normálne, konštruktívne formovanie osobnosti: túžba po nezávislosti, skúmanie hraníc nezávislosť. Ak sú takéto prejavy u dieťaťa výlučne negatívnej povahy, považuje sa to za nedostatok správania.
Negativizmus je správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že ho o to požiadali; Toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých. JI. S. Vygotskij zdôraznil, že v negativizme sa do popredia dostáva po prvé sociálny postoj, postoj k inému človeku; po druhé, dieťa už nekoná priamo pod vplyvom svojej túžby, ale môže konať v rozpore s ňou.
Typickými prejavmi detského negativizmu sú bezpríčinné slzy, hrubosť, drzosť alebo izolácia, rezervovanosť a nedočkavosť. „Pasívny“ negativizmus sa prejavuje v tichom odmietnutí vykonávať pokyny a požiadavky dospelých. S „aktívnym“ negativizmom deti vykonávajú činnosti, ktoré sú v rozpore s tým, čo sa vyžaduje, a za každú cenu sa snažia trvať na svojom. V oboch prípadoch sa deti stávajú nekontrolovateľnými: ani vyhrážky, ani

žiadosti nemajú na ne vplyv. Neochvejne odmietajú robiť to, čo len nedávno, nepochybne. Príčinou tohto správania je často to, že si dieťa nahromadí emocionálne negatívny postoj k požiadavkám dospelých, čo dieťaťu bráni uspokojiť jeho potrebu samostatnosti. Negativizmus je teda často výsledkom nesprávnej výchovy, dôsledkom protestu dieťaťa proti násiliu páchanému na ňom.
Je chybou zamieňať si negativizmus s vytrvalosťou. Pretrvávajúca túžba dieťaťa dosiahnuť cieľ, na rozdiel od negativizmu, je pozitívnym javom. Toto je najdôležitejšia charakteristika dobrovoľného správania. Pri negativizme je motívom správania dieťaťa iba túžba trvať na svojom a vytrvalosť je určená skutočným záujmom o dosiahnutie cieľa.
Je zrejmé, že s príchodom negativizmu dochádza k narušeniu kontaktu medzi dieťaťom a dospelým, v dôsledku čoho sa výchova stáva nemožnou. Vzhľadom na to, že dospelí neustále zasahujú do plnenia vlastných rozhodnutí a túžob dieťaťa, nevyhnutne dochádza k postupnému oslabovaniu týchto túžob a následne k oslabeniu túžby po nezávislosti.
Negativizmus do určitej miery integruje všetky ostatné formy protestného správania, vrátane tvrdohlavosti.
„Tvrdohlavosť je reakciou dieťaťa, keď na niečom trvá nie preto, že to naozaj chce, ale preto, že to požadovalo... Motívom tvrdohlavosti je, že dieťa je viazané svojím prvotným rozhodnutím“*.
Dôvody tvrdohlavosti sú rôzne. Tvrdohlavosť môže vzniknúť v dôsledku neriešiteľného konfliktu medzi dospelými, napríklad rodičmi, ich vzájomnou konfrontáciou bez ústupkov, kompromisov či akýchkoľvek zmien. V dôsledku toho sa dieťa natoľko presýti atmosférou tvrdohlavosti, že sa začne správať podobne, bez toho, aby na tom videlo niečo zlé. Väčšina dospelých, ktorí sa sťažujú na tvrdohlavosť detí, sa vyznačuje individualistickou orientáciou záujmov, fixáciou na jeden uhol pohľadu; Takíto dospelí sú „uzemnení“ a chýba im predstavivosť a flexibilita. V tomto prípade tvrdohlavosť detí existuje len spolu s potrebou dospelých dosiahnuť za každú cenu nespochybniteľnú poslušnosť. Tento vzorec je tiež zaujímavý: čím vyššia je inteligencia dospelých, tým menej často sú deti definované ako tvrdohlavé, pretože títo dospelí, ktorí prejavujú kreativitu, nachádzajú viac možností na riešenie kontroverzných problémov.

Tvrdohlavosť sa často definuje ako „duch protirečenia“. Takáto tvrdohlavosť je spravidla sprevádzaná pocitmi viny a obavami zo správania, ale napriek tomu sa objavuje znova a znova, pretože je bolestivá. Dôvodom takejto tvrdohlavosti je dlhotrvajúca emocionálny konflikt, stres, ktorý dieťa nedokáže vyriešiť samo.
V niektorých prípadoch je tvrdohlavosť spôsobená všeobecnou nadmernou vzrušivosťou, keď dieťa nedokáže dôsledne prijímať príliš veľa rád a obmedzení od dospelých[***********].
Negatívna, patologicky nevedomá, slepá, nezmyselná tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť je pozitívna a normálna, ak je dieťa vedené vedomou túžbou vyjadriť svoj vlastný názor, primeraným protestom proti porušovaniu jeho práv a životných potrieb. Takáto tvrdohlavosť, alebo inými slovami „boj o osobnú nezávislosť“, je charakteristická najmä pre aktívne, prirodzene energické deti s vysokým zmyslom pre sebaúctu. Schopnosť správať sa bez ohľadu na okolnosti a dokonca aj napriek nim, riadená vlastnými cieľmi, je dôležitou osobnou črtou spolu s inou, protikladnou, túžbou podriadiť sa okolnostiam, pravidlám a konať podľa vzoru.
S negativizmom a tvrdohlavosťou úzko súvisí taká forma protestného správania, ako je tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť od negativizmu a tvrdohlavosti odlišuje to, že je neosobná, t. j. nie je namierená ani tak proti konkrétnemu vedúcemu dospelému, ako skôr proti výchovným normám, proti spôsobu života, ktorý je dieťaťu vnútený.
Pôvod protestného správania je teda rôznorodý. Pochopiť dôvody negativizmu, tvrdohlavosti, tvrdohlavosti znamená nájsť kľúč k dieťaťu, k jeho konštruktívnej a tvorivej činnosti.
Agresívne správanie
Agresívne správanie je účelové deštruktívne správanie. Implementáciou agresívneho správania dieťa odporuje normám a pravidlám života ľudí v spoločnosti, poškodzuje „predmety útoku“ (živé aj neživé), spôsobuje ľuďom fyzickú ujmu a spôsobuje im psychická nepohoda(negatívne skúsenosti, stav duševné napätie depresia, strach).

Agresívne činy dieťaťa môžu pôsobiť ako prostriedok na dosiahnutie cieľa, ktorý je pre neho zmysluplný; ako spôsob psychického uvoľnenia, nahradenie zablokovanej, neuspokojenej potreby; ako cieľ sám o sebe, uspokojovanie potreby sebarealizácie a sebapotvrdenia[†††††††††††].
Agresívne správanie môže byť priame, teda priamo namierené na dráždivý predmet, alebo vytesnené, keď dieťa z nejakého dôvodu nevie nasmerovať agresiu na zdroj podráždenia a hľadá bezpečnejší predmet na uvoľnenie. (Napríklad dieťa nemieri agresívne akcie na staršieho brata, ktorý ho urazil, ale na mačku – neudrie brata, ale trápi mačku.) Keďže agresivita smerujúca von je odsúdená, dieťa si môže vyvinúť mechanizmus za smerovanie agresie voči sebe (tzv. autoagresia – sebaponižovanie, sebaobviňovanie).
Fyzická agresivita sa prejavuje v bitkách s inými deťmi, v ničení vecí a predmetov. Dieťa trhá knihy, rozhadzuje a láme hračky, hádže ich deťom a dospelým, rozbíja potrebné veci, podpaľuje ich. Toto správanie je spravidla vyvolané nejakou dramatickou udalosťou alebo potrebou pozornosti dospelých alebo iných detí.
Agresivita sa nemusí nevyhnutne prejaviť fyzickým konaním. Niektoré deti majú sklony k verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), za ktorou sa často skrýva neuspokojená potreba cítiť sa silne alebo túžba dostať sa aj za svoje vlastné krivdy.
Pri výskyte agresívneho správania zohrávajú významnú úlohu problémy, ktoré u detí vznikajú v dôsledku učenia. Didaktogenéza (neurotické poruchy, ktoré vznikajú počas procesu učenia) je jednou z príčin samovrážd v detstve.
Významným determinantom agresívneho správania u detí je vystavenie drogám. masové médiá, predovšetkým kino a televízia. Systematické sledovanie akčných filmov, hororov a iných filmov so scénami krutosti, násilia a pomsty vedie k tomu, že: deti prenášajú agresívne činy z televíznych obrazoviek do reálneho života; emocionálna citlivosť na násilie klesá a zvyšuje sa pravdepodobnosť vzniku nepriateľstva, podozrievavosti, závisti, úzkosti - pocitov, ktoré vyvolávajú agresívne správanie.
Agresívne správanie môže napokon vzniknúť pod vplyvom nepriaznivých vonkajších podmienok: autoritársky štýl výchovy, deformácia hodnotového systému v rodinných vzťahoch.

yah, atď. Rovnako ako v prípade protestného správania, emocionálny chlad alebo prílišná prísnosť rodičov často vedie k akumulácii vnútorného duševného stresu u detí. Toto napätie sa dá vybiť agresívnym správaním.
Ďalším dôvodom agresívneho správania sú disharmonické vzťahy medzi rodičmi (hádky a bitky medzi nimi), agresívne správanie rodičov k iným ľuďom. Kruté, nespravodlivé tresty sú často modelom agresívneho správania dieťaťa.
O agresivite dieťaťa svedčí frekvencia agresívnych prejavov, ako aj intenzita a neadekvátnosť reakcií na podnety. Intenzita a neadekvátnosť agresívnych reakcií do značnej miery závisí od predchádzajúcich skúseností, od kultúrnych noriem a štandardov, od reaktivity nervového systému, ako aj od vnímania a charakteru interpretácie rôznych podnetov, ktoré môžu agresiu vyvolať. Deti, ktoré sa uchyľujú k agresívnemu správaniu, sú zvyčajne impulzívne, podráždené a temperamentné; charakteristické znaky ich emocionálno-vôľovými sférami sú úzkosť, emočná nestabilita, slabá schopnosť sebakontroly, konflikty a nepriateľstvo.
Je zrejmé, že agresivita ako forma správania je priamo závislá od celého komplexu osobnostných vlastností dieťaťa, ktoré určujú, usmerňujú a zabezpečujú realizáciu agresívneho správania.
Agresivita sťažuje adaptáciu detí na životné podmienky v spoločnosti a v kolektíve; komunikácia s rovesníkmi a dospelými. Agresívne správanie dieťaťa spravidla vyvoláva zodpovedajúcu reakciu ostatných, čo zase vedie k zvýšenej agresivite, t.j. vzniká situácia začarovaného kruhu.
Dieťa s agresívnym správaním si vyžaduje osobitnú pozornosť, pretože niekedy sa ukáže, že si ani neuvedomuje, aké milé a krásne môžu byť ľudské vzťahy.
Infantilné správanie
O detskom správaní sa hovorí vtedy, keď si správanie dieťaťa zachováva znaky charakteristické pre skorší vek. Napríklad pre žiaka základnej školy v detskom veku je vedúcou činnosťou stále hra. Často sa počas vyučovacej hodiny takéto dieťa, ktoré sa odpojí od vzdelávacieho procesu, začne nepozorovane hrať (kotúľanie auta po stole, aranžovanie vojakov, výroba a spúšťanie lietadiel). Podobné infantilné

Akékoľvek prejavy dieťaťa učiteľ považuje za porušenie disciplíny.
Dieťa, ktoré sa vyznačuje infantilným správaním, s normálnym až zrýchleným fyzickým a duševným vývinom, sa vyznačuje nezrelosťou integračných osobnostných formácií. Vyjadruje sa to v tom, že na rozdiel od svojich rovesníkov sa nedokáže sám rozhodnúť, vykonať akúkoľvek akciu, zažíva pocit neistoty, vyžaduje zvýšenú pozornosť voči vlastnej osobe a neustálu starostlivosť druhých o seba; jeho sebakritika je znížená.
Infantilné správanie, infantilizmus ako osobnostná črta, ak dieťaťu neposkytnete včasnú pomoc, môže viesť k nechcenému sociálne dôsledky. Dieťa s infantilným správaním sa často dostáva pod vplyv rovesníkov alebo starších detí s antisociálnymi postojmi a bezmyšlienkovite sa zapája do protiprávneho konania a skutkov.
Infantilné dieťa má sklony ku karikatúrnym reakciám, ktoré sú zo strany rovesníkov zosmiešňované, vyvolávajú u nich ironický postoj, čo dieťaťu spôsobuje psychickú bolesť.
Konformné správanie
Typy porúch správania, o ktorých sa diskutuje, právom vyvolávajú u dospelých vážne obavy. Dôležité je však neignorovať ani príliš disciplinované deti. Sú pripravení bezpodmienečne poslúchať dospelých a rovesníkov, slepo ich nasledovať v rozpore s ich predstavami a zdravým rozumom. Správanie týchto detí je konformné (z lat. conformis – podobné), je úplne podriadené vonkajším podmienkam, požiadavkám iných ľudí.
Konformné správanie, podobne ako niektoré iné poruchy správania, je do značnej miery spôsobené nesprávnym, najmä autoritárskym alebo prehnaným ochranárskym štýlom výchovy. Deti zbavené slobody voľby, nezávislosti, iniciatívy, kreativity (pretože musia konať podľa pokynov dospelého, pretože dospelí vždy robia všetko za dieťa), získavajú niektoré negatívne osobnostné vlastnosti. Predovšetkým majú tendenciu meniť svoje sebavedomie a hodnotové orientácie, svoje záujmy a motívy pod vplyvom inej významnej osoby alebo skupiny, do ktorej sú zaradené.
Psychologickým základom konformity je vysoká sugestibilita, nedobrovoľné napodobňovanie a „nákaza“. Bolo by však chybou definovať konformnú prirodzenú imitáciu dospelých predškolákov pri učení sa pravidiel správania, hodnotení významných udalostí a osvojovaní si praktických zručností.
kami. Nekonformná nie je ani typická a prirodzená túžba žiaka základnej školy „byť ako všetci ostatní“ v kontexte vzdelávacích aktivít.
Existuje niekoľko dôvodov pre toto správanie a túžbu. Po prvé, deti si osvoja zručnosti a vedomosti potrebné pre vzdelávacie aktivity. Učiteľ kontroluje celú triedu a povzbudzuje všetkých, aby nasledovali navrhnutý model. V druhom rade sa deti učia o pravidlách správania sa v triede a škole, ktoré sú prezentované všetkým spoločne a každému jednotlivcovi. Po tretie, v mnohých situáciách (najmä v neznámych) si dieťa nemôže samostatne zvoliť správanie a v tomto prípade sa riadi správaním iných detí.
Symptomatické správanie
Akékoľvek porušenie správania môže byť akousi komunikačnou metaforou, pomocou ktorej dieťa informuje dospelých o svojom bolesť srdca, o ich psychickej nepohode (napríklad agresívne správanie, bitky s rovesníkmi – akási náhrada chýbajúcej blízkosti s rodičmi). Takéto správanie dieťaťa je klasifikované ako symptomatické. Symptóm je príznakom choroby, nejakého bolestivého (deštruktívneho, negatívneho, znepokojujúceho) javu. Symptomatické správanie dieťaťa je spravidla znakom problémov v rodine alebo v škole. Symptomatické správanie sa stáva zakódovaným posolstvom, keď nie je možná otvorená diskusia o problémoch s dospelými. Napríklad sedem letné dievča, vracajúc sa zo školy v pre ňu obzvlášť náročnom období privykania a prispôsobovania, rozhádže knihy a zošity po izbe, čím sa zbaví afektu. Po chvíli ich pozbiera a sadne si k domácej úlohe.
Ak sa dospelí pomýlia vo výklade správanie dieťaťa zostať ľahostajní k zážitkom dieťaťa, ignorovať jeho psychické nepohodlie, potom sa konflikty dieťaťa prehĺbia, od psychologickej až po fyziologickú úroveň. A potom sa dospelí už nestretávajú s problémom zlého správania, ale s chorobou dieťaťa.
Inými slovami, symptomatické správanie alebo choroba ako typ správania je akýmsi poplašným signálom, ktorý varuje, že súčasná situácia je pre dieťa ďalej neznesiteľná (napríklad zvracanie ako odmietnutie nepríjemnej, bolestivej situácie v škole).
Symptomatické správanie by sa malo často považovať za spôsob, ktorým dieťa ťaží z nepriaznivej situácie: nechodiť do školy, upútať pozornosť matky. Napríklad prvák prirodzene má
Teplota sa meria presne v deň, kedy má prebiehať skúšobná práca (diktát). Matka je nútená nepustiť dieťa do školy, zostať s ním a nechodiť do práce. V tých dňoch, keď neexistujú žiadne kontroly, nedochádza k „neprimeranému“ zvýšeniu teploty.
Dieťa, ktoré prejavuje nepohodlie, slabosť, bezmocnosť a očakáva, že sa oňho bude starať, v podstate ovláda toho, kto sa oň stará. O podobnom postavení JI. S. Vygotsky napísal: „Predstavte si, že dieťa zažije určitú slabosť. Táto slabosť sa môže za určitých podmienok stať silnou stránkou. Dieťa sa môže skrývať za svoju slabosť. Je slabý a nedoslýchavý – to znižuje jeho zodpovednosť v porovnaní s inými ľuďmi a priťahuje väčšiu starostlivosť od iných ľudí. A dieťa si chorobu v sebe nevedome začne pestovať, pretože mu dáva právo vyžadovať na seba zvýšenú pozornosť.“ Uskutočnením takéhoto „úletu do choroby“ si dieťa spravidla „vyberá“ presne tú chorobu, také správanie (niekedy oboje súčasne), ktoré spôsobí extrémnu, najakútnejšiu reakciu dospelých.
Symptomatické správanie je teda charakterizované niekoľkými znakmi: poruchy správania sú mimovoľné a dieťa ich nedokáže ovládať; Poruchy správania majú silný vplyv na iných ľudí a napokon, takéto správanie je často „posilnené“ inými.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://allbest.ru

Úvod

korekcia správania dieťaťa

Správanie je spôsob, akým sa človek prejavuje v bežnom živote. Správanie je definované ako súbor konaní vo vzťahu k predmetom živej a neživej prírody, k jednotlivcovi alebo spoločnosti, sprostredkovaných vonkajšou (motorickou) a vnútornou (duševnou) činnosťou človeka.

Rôzne nedostatky v správaní detí školského veku bránia rozvoju dobrovoľnosti – dôležitej osobnostnej kvality, narúšajú výchovno-vzdelávaciu činnosť, sťažujú jej zvládnutie a negatívne ovplyvňujú vzťahy dieťaťa s dospelými a rovesníkmi. To je typické skôr pre ohrozené deti. Preto je náprava nedostatkov v správaní ohrozených detí dôležitou súčasťou prípravy a rozvoja týchto detí v systéme nápravno-vývojovej výchovy.V školskom veku, v procese komunikácie s dospelými (a následne s rovesníkmi), dieťa si vytvára určitý behaviorálny repertoár, ktorý nevyhnutne zahŕňa „obľúbené“ » behaviorálne reakcie a akcie. Mechanizmus je tu podľa E. Bernea takýto: v zložitých situáciách dieťa experimentuje s rôznymi možnosťami správania a zisťuje, „že niektoré sa v jeho rodine stretávajú s ľahostajnosťou alebo nesúhlasom, zatiaľ čo iné prinášajú ovocie. Keď to dieťa pochopí, rozhodne sa, aké správanie bude pestovať.“ Mladší školák, pri zachovaní rovnakých foriem komunikácie s dospelými, sa už vo výchovno-vzdelávacej činnosti učí obchodnej spolupráci a zvládaniu svojho správania. Zvládanie vlastného správania je teda najdôležitejším novým vývojom vyššieho predškolského a základného školského veku. Aké faktory vo veľkej miere určujú svojvôľu v správaní dieťaťa? Sú to sebaúcta, sebakontrola, úroveň ašpirácií, hodnotové orientácie, motívy, ideály, orientácia osobnosti atď.

1. Príčiny odchýlok v správaní

Príčiny odchýlok v správaní sú rôzne, ale všetky možno rozdeliť do 4 skupín:

V niektorých prípadoch majú poruchy správania primárnu príčinu, t.j. sú určené individuálnymi charakteristikami vrátane neurodynamických vlastností dieťaťa:

nestabilita duševných procesov,

Psychomotorická retardácia alebo naopak.

Psychomotorická disinhibícia.

Tieto a ďalšie neurodynamické poruchy sa prejavujú predovšetkým hyperexcitabilným správaním s emocionálnou nestabilitou charakteristickou pre takéto správanie, ľahkým prechodom zo zvýšenej aktivity do pasivity a naopak z úplnej nečinnosti do neusporiadanej aktivity.

2. V iných prípadoch sú poruchy správania dôsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi, ktorý dieťa neuspokojuje. Správanie dieťaťa je charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou a agresivitou. Zdá sa, že deti s týmto správaním sa nechcú správať dobre a úmyselne porušujú disciplínu. Tento dojem je však mylný. Dieťa sa skutočne nedokáže vyrovnať so svojimi skúsenosťami. Prítomnosť negatívnych skúseností a vplyvov nevyhnutne vedie k poruchám správania a je dôvodom konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

3. Zlé správanie často nevzniká preto, že by dieťa špecificky chcelo porušiť disciplínu alebo ho k tomu niečo viedlo, ale z nečinnosti a nudy vo výchovnom prostredí, ktoré nie je dostatočne bohaté na rôzne druhy aktivít.

4. Porušenie správania je možné aj v dôsledku neznalosti pravidiel správania.

2.Typické poruchy správania

Hyperaktívne správanie (spôsobené, ako už bolo spomenuté, najmä neurodynamickými charakteristikami osobnosti). Možno, že hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti rodičov, pedagógov a učiteľov.

Takéto deti majú zvýšenú potrebu pohybu. Keď je táto potreba blokovaná pravidlami správania, normami školského poriadku (t. j. v situáciách, v ktorých je potrebné kontrolovať a dobrovoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa sa zvyšuje svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá výkonnosť, nastupuje únava. Emocionálne uvoľnenie, ktoré nastáva potom, je ochrannou fyziologickou reakciou organizmu na nadmerné preťaženie a prejavuje sa nekontrolovateľným motorickým nepokojom, dezinhibíciou, klasifikovanou ako disciplinárne previnenia.

Hlavné rysy hyperaktívne dieťa- motorická aktivita, impulzívnosť, roztržitosť, nepozornosť. Dieťa robí nepokojné pohyby rukami a nohami; sedieť na stoličke, zvíjať sa, krútiť sa; ľahko sa rozptýli vonkajšími podnetmi; má ťažkosti čakať, kým príde rad počas hier, tried a iných situácií; často odpovedá na otázky bez rozmýšľania, bez počúvania do konca; má ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení úloh alebo hraní hier; často prechádza z jednej nedokončenej akcie do druhej; nevie sa pokojne hrať a často prekáža pri hrách a činnostiach iných detí.

Demonštratívne správanie.

Pri demonštratívnom správaní dochádza k zámernému a vedomému porušovaniu prijatých noriem a pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je takéto správanie adresované dospelým.

Jednou z možností demonštratívneho správania je detinské vyvádzanie, ktoré má tieto vlastnosti:

Dieťa robí grimasy len v prítomnosti dospelých a len vtedy, keď mu venujú pozornosť;

Keď dospelí dávajú dieťaťu najavo, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstvo nielenže neklesne, ale dokonca sa zintenzívni.

Čo vedie dieťa k demonštratívnemu správaniu?

Často je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých. Deti robia túto voľbu v prípadoch, keď s nimi rodičia komunikujú málo alebo formálne (dieťa nedostáva lásku, náklonnosť a teplo, ktoré potrebuje v procese komunikácie), a tiež ak komunikujú výlučne v situáciách, keď sa dieťa správa zle a treba pokarhať, potrestať. Bez prijateľných foriem kontaktu s dospelými používa dieťa paradoxnú, ale jedinú formu, ktorú má k dispozícii – demonštratívny žart, po ktorom okamžite nasleduje trest. To. prebehla „komunikácia“. No prípady vyčíňania sa vyskytujú aj v rodinách, kde rodičia s deťmi pomerne veľa komunikujú. V tomto prípade je vyčíňanie, samotné očierňovanie dieťaťa „som zlý“ je spôsob, ako sa dostať spod moci dospelých, neposlúchať ich normy a nedovoliť im odsudzovať (keďže odsúdenie – sebaodsúdenie – má už prebehlo). Takéto demonštratívne správanie je bežné najmä v rodinách (skupinách, triedach) s autoritatívnym štýlom vychovávateľa, autoritárskych rodičov, vychovávateľov, učiteľa, kde sú deti neustále odsudzované.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary - plač bez konkrétneho dôvodu, bezdôvodné úmyselné vyčíňanie s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť, „dostať navrch“ nad dospelými. Rozmary sú sprevádzané motorickým vzrušením, váľaním sa po podlahe, hádzaním hračiek a vecí. Príležitostne môžu vzniknúť rozmary v dôsledku prepracovania, nadmernej stimulácie nervového systému dieťaťa so silnými a rôznorodými dojmami, ako aj príznakom alebo dôsledkom nástupu choroby.

Od epizodických rozmarov by sme mali rozlišovať zakorenené rozmary, ktoré sa zmenili na zvyčajnú formu správania. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (kazenie alebo nadmerná prísnosť zo strany dospelých).

Protestné správanie:

Formy protestného správania u detí sú negativizmus, tvrdohlavosť a tvrdohlavosť.

Negativizmus je správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že ho o to požiadali; Toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých.

Typickými prejavmi detského negativizmu sú bezpríčinné slzy, hrubosť, drzosť alebo izolácia, rezervovanosť, dotykavosť.

„Pasívny“ negativizmus sa prejavuje v tichom odmietnutí vykonávať pokyny a požiadavky dospelých. S „aktívnym“ negativizmom deti vykonávajú činnosti, ktoré sú v rozpore s tým, čo sa vyžaduje, a za každú cenu sa snažia trvať na svojom. V oboch prípadoch sa deti stávajú nekontrolovateľnými: vyhrážky ani žiadosti na ne nemajú žiadny vplyv. Neochvejne odmietajú robiť to, čo len nedávno, nepochybne. Príčinou tohto správania je často to, že si dieťa nahromadí emocionálne negatívny postoj k požiadavkám dospelých, čo dieťaťu bráni uspokojiť jeho potrebu samostatnosti. Negativizmus je teda často výsledkom nesprávnej výchovy, dôsledkom protestu dieťaťa proti násiliu páchanému na ňom. „Tvrdohlavosť je reakciou dieťaťa, keď na niečom trvá nie preto, že to naozaj chce, ale preto, že to požadovalo... motívom tvrdohlavosti je, že dieťa je viazané svojím prvotným rozhodnutím“ (L.S. Vygotsky)

Dôvody tvrdohlavosti sú rôzne:

Môže to byť dôsledok nevyriešeného konfliktu dospelých;

Tvrdohlavosť môže byť spôsobená všeobecnou nadmernou vzrušivosťou, keď dieťa nedokáže dôsledne prijímať príliš veľa rád a obmedzení od dospelých;

Alebo dôvodom tvrdohlavosti môže byť dlhodobý emocionálny konflikt, stres, ktorý dieťa nedokáže vyriešiť samo.

Tvrdohlavosť od negativizmu a tvrdohlavosti odlišuje to, že je neosobná, t.j. namierené ani nie tak proti konkrétnemu vedúcemu dospelému, ale proti výchovným normám, proti spôsobu života, ktorý je dieťaťu vnucovaný.

Agresívne správanie je účelové deštruktívne správanie, dieťa odporuje normám a pravidlám života ľudí v spoločnosti, poškodzuje „predmety útoku“ (živé i neživé), spôsobuje ľuďom fyzickú ujmu a spôsobuje im psychickú nepohodu (negatívne zážitky, stav psychické napätie, depresia, strach).Agresívne činy dieťaťa môžu pôsobiť ako:

Prostriedky na dosiahnutie cieľa, ktorý je pre neho významný;

Ako spôsob psychologického uvoľnenia;

Nahradenie zablokovanej, neuspokojenej potreby;

Ako samoúčel, uspokojenie potreby sebarealizácie a sebapotvrdenia.

Dôvody agresívneho správania sú rôzne:

Dramatická udalosť alebo potreba pozornosti dospelých, iných detí,

Neuspokojená potreba cítiť sa mocne alebo túžba pomstiť sa za vlastné krivdy,

Problémy, ktoré vznikajú u detí v dôsledku učenia

Zníženie emocionálnej citlivosti na násilie a zvýšenie pravdepodobnosti vzniku nepriateľstva, podozrievavosti, závisti, úzkosti - pocitov, ktoré vyvolávajú agresívne správanie v dôsledku vystavenia médiám (systematické sledovanie filmov s krutými scénami);

Deformácia hodnotového systému v rodinných vzťahoch;

Disharmonické vzťahy medzi rodičmi, agresívne správanie rodičov voči iným ľuďom.

Infantilné správanie.

O detskom správaní sa hovorí vtedy, keď si správanie dieťaťa zachováva znaky charakteristické pre skorší vek.

Často sa počas hodiny takéto dieťa, ktoré sa odpojí od vzdelávacieho procesu, začne nepozorovane hrať (kotúľanie auta po mape, spúšťanie lietadiel). Takéto dieťa nie je schopné samostatne sa rozhodnúť alebo vykonať akúkoľvek akciu, zažíva pocit neistoty, vyžaduje zvýšenú pozornosť voči vlastnej osobe a neustálu starostlivosť druhých o seba; jeho sebakritika je znížená.

Konformné správanie – toto správanie je úplne podriadené vonkajším podmienkam, požiadavkám iných ľudí. Ide o príliš disciplinované deti, zbavené slobody voľby, nezávislosti, iniciatívy, kreativity (pretože musia konať podľa pokynov, pokynov dospelého, pretože dospelí vždy robia všetko za dieťa), nadobúdajú negatívne osobnostné vlastnosti. Predovšetkým majú tendenciu meniť svoje sebavedomie a hodnotové orientácie, svoje záujmy a motívy pod vplyvom inej významnej osoby alebo skupiny, do ktorej sú zaradené. Psychologickým základom konformity je vysoká sugestibilita, nedobrovoľné napodobňovanie a „nákaza“. Konformné správanie je do značnej miery spôsobené nesprávnym, najmä autoritatívnym alebo príliš ochranárskym štýlom rodičovstva.

Symptomatické správanie.

Symptóm je príznakom choroby, nejakého bolestivého (zničiteľného, negatívneho, alarmujúceho) javu. Symptomatické správanie dieťaťa je spravidla znakom problémov v rodine alebo v škole, je to akýsi poplašný signál, ktorý varuje, že súčasná situácia je pre dieťa ďalej neúnosná. Napríklad 7-ročné dievča prišlo zo školy, rozhádzalo knihy a zošity po izbe, po chvíli ich pozbieralo a sadla si k štúdiu. Alebo zvracanie - ako odmietnutie nepríjemnej, bolestivej situácie v škole, alebo horúčka v deň, kedy sa má testovať.

Ak dospelí robia chyby pri interpretácii správania detí a zostanú ľahostajní k skúsenostiam dieťaťa, potom sa konflikty dieťaťa prehĺbia. A dieťa nevedome začína pestovať chorobu v sebe, pretože mu dáva právo požadovať zvýšenú pozornosť na seba. Uskutočnením takéhoto „úletu do choroby“ si dieťa spravidla „vyberá“ presne tú chorobu, také správanie (niekedy oboje súčasne), ktoré spôsobí extrémnu, najakútnejšiu reakciu dospelých.

3. Pedagogická korekcia typických odchýlok v správaní detí

Prekonanie nedostatkov v osobnom rozvoji a správaní detí je možné, ak sa dodržia 3 hlavné faktory:

1 - preventívna práca, ktorá zahŕňa čo najskoršie zisťovanie a nápravu negatívnych javov v správaní a osobnostnom rozvoji detí;

2 - nie povrchné vysvetlenie konania, ale hĺbková pedagogická analýza (identifikácia skutočných príčin, diferencovaný prístup k odstraňovaniu);

3 - nie použitie samostatnej izolovanej techniky alebo technológie, ale zmena v celej organizácii života dieťaťa (t. j. zmena v celom systéme vzťahov medzi dieťaťom a jeho sociálnym prostredím).

ALE! Efektívne vybudovanie takéhoto systému je možné len vďaka spoločnému úsiliu samotného dieťaťa a rodičov, vychovávateľov a učiteľov. V závislosti od zistených ťažkostí v osobnom rozvoji dieťaťa sa vyberá taktika nápravnej a vývojovej práce. Všeobecné pravidlá, ktoré je potrebné dodržiavať pri práci s deťmi, ktoré majú určité nedostatky v správaní.

1. Zamerajte sa na správanie dieťaťa, nie na osobnosť. Tie. Reakcia dospelého na neprijateľné správanie dieťaťa by mala ukázať, že „Si dobrý a môžeš byť ešte lepší, ale tvoje správanie je teraz hrozné“.

2. Keď dieťaťu vysvetľujete, prečo je jeho správanie neprijateľné a rozčuľuje dospelých, vyhýbajte sa slovám „hlúpy“, „nesprávny“, „zlý“ atď. pretože subjektívne hodnotiace slová vyvolávajú u dieťaťa len pohoršenie, zvyšujú podráždenosť dospelých a v konečnom dôsledku ich odvádzajú od riešenia problému.

3. Pri analýze správania dieťaťa sa obmedzte na diskusiu o tom, čo sa stalo teraz. Pretože obrátenie sa do negatívnej minulosti alebo do beznádejnej budúcnosti vedie dieťa aj dospelého k myšlienke, že dnešný incident je niečo nevyhnutné a nenapraviteľné. Tie. Je potrebné vyhnúť sa nasledujúcim typickým chybám:

Posledné slovo si nechajte pre seba

Posúďte charakter dieťaťa

Použite fyzickú silu

Vtiahnutie ďalších ľudí, ktorí nie sú zapojení do konfliktu, do konfliktu

Zovšeobecňovanie ako: „Vždy sa správaš takto“

Porovnajte jedno dieťa s druhým.

5. Ukážte deťom modely žiaduceho správania.

6. Počas celej výchovnej a nápravnej práce je potrebné udržiavať systematický kontakt s rodičmi.

Bibliografia

1. Spoločnosť Belkin A.S. Teória pedagogickej diagnostiky a prevencie odchýlok v správaní školákov. /Autor. dis. doc. ped. Sci. - M.: 2003. - 36 s.

2. Varga A.Ya. Psychodiagnostika deviantného správania dieťaťa bez anomálií psychického vývinu / Psychologický stav jedinca v rôznych sociálnych podmienkach: vývin, diagnostika a náprava. - M.: MGPI. - 2002. - S. 142-160.

3. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia / Ed. V.V.Davydová.- M.: Pedagogika-Press, 2002.- S. 263-269.

4. Levitov N.D. Duševný stav agresie // Problém. Psychológia, č.6, 1972.- s.168-173.

5.Lesgaft P.F. Rodinná výchova dieťaťa a jej význam./P.F. Lesgaft - M.: Pedagogika, 1991. - S. 10-86.

6. Lichko A.E. Psychopatia a zvýraznenie charakteru u adolescentov.// Otázka. psychológia, N 3, 2003. - s. 116-125.

Uverejnené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Charakteristický osobná charakteristika deti vo veku základnej školy. Zisťovanie príčin a popis typov agresívneho správania mladších školákov. Vypracovanie programu psychologickej korekcie agresívneho správania u detí základných škôl.

diplomová práca, pridané 07.09.2014

Charakteristika pojmov používaných pri charakterizácii detí s poruchami správania. Štúdia kritérií, podľa ktorých možno určiť poruchy správania. Typy, príčiny a mechanizmy odchýlok správania. Sprevádzanie detí s poruchami správania.

test, pridané 24.05.2010

Správanie ako psychologická kategória. Princípy korekcie správania. Psychologická klasifikácia typov deviantného správania. Psychologické a pedagogická náprava deviantné správanie adolescentov vo výchovno-vzdelávacom procese.

kurzová práca, pridané 20.05.2010

Jednotlivé typologické charakteristiky osobnosti. Vlastnosti individuálneho štýlu správania vo výchovno-vzdelávacej činnosti detí s ťažkými poruchami reči. Hry a cvičenia na formovanie a nápravu individuálneho štýlu správania mladších školákov.

kurzová práca, pridané 12.11.2014

Vymedzenie pojmu závislosť u detí ako formy deštruktívneho správania a stiahnutia sa z reality. Identifikácia znakov korekcie aditívneho správania u detí. Komplexná charakteristika existujúce formuláre a metódy na nápravu aditívneho správania u detí.

abstrakt, pridaný 27.08.2011

Kritériá hodnotenia možná odchýlka v správaní dieťaťa. Charakteristika agresivity, temperamentu, hyperaktivity, úzkosti u detí, opatrenia na ich prevenciu. Realizácia programu terapie hrou ako prostriedku nápravy správania detí predškolského veku.

kurzová práca, pridané 24.06.2011

Agresia ako forma deštruktívneho správania. Faktory ovplyvňujúce výskyt agresívneho správania vo veku základnej školy. Pedagogické podmienky na nápravu agresivity u žiakov základných škôl. Odporúčania pre interakciu s agresívnym dieťaťom.

kurzová práca, pridané 29.04.2016

Sociálno-psychologické príčiny deviantného správania v adolescencii. Hlavné smery a formy jej prevencie. Charakteristické črty akcentovaných adolescentov. Metódy korekcie deviantného správania u školákov.

kurzová práca, pridané 11.04.2013

Problém agresívneho správania dieťaťa v počiatočných štádiách ontogenézy vo vývinovej a pedagogickej psychológii. Kontrola nad získavaním vedomostí, zručností a schopností žiakov v ruskom jazyku v Základná škola. Vekové faktory pri vzniku agresivity.

práca, pridané 14.02.2013

Problém prejavu impulzívneho správania u detí predškolského veku v ontogenéze, jeho psychologické opodstatnenie. Charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou, spôsoby nápravy ich prejavov impulzívneho správania.

Klasickí učitelia (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Suchomlinsky) zdôrazňovali dôležitosť výchovy dobrovoľného správania u detí.

Uvedomenie si svojvoľné správanie dieťa po prvé chápe, prečo a prečo vykonáva určité činnosti, koná tak a nie inak. Po druhé, samotné dieťa sa aktívne snaží dodržiavať normy a pravidlá správania bez čakania na príkazy, prejavovania iniciatívy a kreativity. Po tretie, dieťa si vie nielen zvoliť správne správanie, ale ho aj vydržať až do konca, a to aj napriek ťažkostiam, a to aj v situáciách, kde nie je kontrola zo strany dospelých alebo iných detí.

Ak dieťa sústavne uplatňuje dobrovoľné správanie, znamená to, že má vyvinuté dôležité osobnostné vlastnosti: sebakontrolu, vnútornú organizáciu, zodpovednosť, ochotu a návyk podriadiť sa vlastným cieľom (sebadisciplína) a sociálnym usmerneniam (zákony, normy, zásady, pravidlá správania).

Správanie výlučne poslušných detí sa často definuje ako „svojvoľné“. Poslušnosť dieťaťa, často „slepé“ dodržiavanie pravidiel alebo pokynov dospelých, však nemožno bezpodmienečne akceptovať a schvaľovať. „Slepá“ (nedobrovoľná) poslušnosť nemá dôležité vlastnosti dobrovoľného správania - zmysluplnosť, iniciatívu. Preto dieťa s takýmto „pohodlným“ správaním potrebuje nápravnú pomoc zameranú na prekonanie negatívnych osobných formácií, ktoré takéto správanie určujú.

Nedobrovoľné správanie(rôzne odchýlky v správaní) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej pedagogiky a pedagogickej praxe. Deti s problémami správania systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú interné predpisy a požiadavky dospelých, sú drzé a zasahujú do aktivít v triede alebo skupine.

Príčiny odchýlok v správaní detí rôzne, ale všetky možno rozdeliť do dvoch skupín.

V niektorých prípadoch majú poruchy správania primárnu príčinu, t.j. sú určené vlastnosťami jedinca, vrátane neurodynamických vlastností dieťaťa: nestabilita duševných procesov, psychomotorická retardácia alebo naopak psychomotorická dezinhibícia. Tieto a ďalšie neurodynamické poruchy sa prejavujú predovšetkým v hyperexcitabilnom správaní s charakteristickou emočnou nestabilitou, ľahkým prechodom zo zvýšenej aktivity do pasivity a naopak z úplnej nečinnosti do neusporiadanej aktivity.

V iných prípadoch sú poruchy správania dôsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na nevyhovujúci štýl vzťahov dieťaťa s dospelými a rovesníkmi. Správanie dieťaťa je charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou a agresivitou. Zdá sa, že deti s týmto správaním sa nechcú správať dobre a úmyselne porušujú disciplínu. Tento dojem je však mylný. Dieťa sa skutočne nedokáže vyrovnať so svojimi skúsenosťami. Prítomnosť negatívnych skúseností a vplyvov nevyhnutne vedie k poruchám správania a je dôvodom konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

Prevencia porúch správania u detí zaradených do tejto skupiny je celkom ľahko realizovateľná v prípadoch, keď dospelí (učiteľ, vychovávateľ, rodičia) venujú pozornosť prvým takýmto prejavom. Je tiež potrebné, aby sa všetky, aj tie najmenšie konflikty a nedorozumenia okamžite vyriešili. Dôležitosť rýchlej reakcie dospelého v týchto prípadoch sa vysvetľuje tým, že keď už vzniknú, tieto konflikty a nedorozumenia sa okamžite stávajú príčinou vzniku nesprávnych vzťahov a negatívnych emócií, ktoré sa prehlbujú a rozvíjajú samy, hoci počiatočná príčina môže byť bezvýznamná.

K zlému správaniu často nedochádza preto, že by dieťa špecificky chcelo porušiť disciplínu alebo ho k tomu niečo prinútilo, ale z nečinnosti a nudy vo výchovnom prostredí, ktoré nie je dostatočne nasýtené rôznymi druhmi aktivít. Porušenia v správaní sú možné aj v dôsledku neznalosti pravidiel správania.

Prevencia a náprava takéhoto správania je možná, ak cielene formujete kognitívnu činnosť dieťaťa, zapájate ho do rôznych aktivít, špecifikujete pravidlá správania v súlade s podmienkami danej školy, triedy, rodiny a dodržiavate jednotný systém požiadavky na vykonávanie týchto pravidiel. Aby sa deti naučili pravidlám správania, majú veľký význam aj požiadavky prichádzajúce nielen od dospelých, ale aj od rovesníkov a detského kolektívu.

Typické poruchy správania - ide o hyperaktívne správanie (ako už bolo spomenuté, najmä kvôli neurodynamickým vlastnostiam dieťaťa), ako aj o demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie (pri výskyte ktorého sú určujúce podmienky učenia sa). a rozvoj, štýl vzťahov s dospelými, charakteristika rodinnej výchovy).

KATEGÓRIE

POPULÁRNE ČLÁNKY

	Negácia nie so slovesami (v osobnom tvare, v infinitíve, v tvare gerundia) sa píše samostatne: nebrať, nebol, nevedel, pomaly
	Prezentácia, správa o hlavných črtách filozofie obrodenia
	Štýl beletrie
	Deti zeme Prezentácia Sme deti zeme pre materskú školu
	Prezentácia na tému bariéry v komunikácii, prácu dokončili žiaci Bez komunikácie sa zomkneme do seba

2023 „kingad.ru“ - ultrazvukové vyšetrenie ľudských orgánov