Organizácia psychologickej a pedagogickej podpory vývinu detí predškolského veku. Psychologická a pedagogická podpora rozvoja intelektového potenciálu prvákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti

V Rusku má vývoj psychologických a pedagogických metód diagnostiky vývinových porúch svoju históriu. Potreba vyvinúť metódy na identifikáciu mentálnej retardácie u detí vznikla začiatkom 20. storočia. v súvislosti s otvorením v rokoch 1908 - 1910. prvé pomocné školy a pomocné triedy. Skupina učiteľov a zanietených lekárov (E.V. Gerye, V.P. Kaščenko, M.P. Postovskaja, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Čechov atď.) vykonala masové vyšetrenie žiakov s nedostatočnými výsledkami na moskovských školách s cieľom identifikovať deti, ktorých akademické vzdelanie zlyhanie bolo spôsobené mentálnym postihnutím.

Štúdia bola realizovaná zberom osobných údajov o deťoch, štúdiom pedagogických charakteristík, podmienok domáceho vzdelávania a lekárskeho vyšetrenia detí. Počas týchto rokov mali výskumníci veľké ťažkosti kvôli nedostatku vedeckých lekárskych a psychologických údajov o mentálnej retardácii. Napriek tomu je potrebné poznamenať, ku cti domácich psychológov, učiteľov a lekárov, že ich práca pri vyšetrovaní detí sa vyznačovala veľkou dôkladnosťou a túžbou eliminovať možnosť chýb pri zisťovaní mentálnej retardácie. Veľkú opatrnosť pri určovaní diagnózy diktovali najmä humánne ohľady.

Otázky metód na vyšetrenie detí boli predmetom diskusie na prvom celoruskom kongrese experimentálnej pedagogiky (26. - 31. decembra 1910, Petrohrad) a na prvom celoruskom kongrese o verejnom vzdelávaní (13. decembra 1913 - 3. januára 1914, Petrohrad). Hoci väčšina účastníkov kongresu presadzovala použitie testovacej metódy v psychologickom výskume, veľký význam sa prikladal metóde pozorovania, ako aj fyziologickým a reflexným metódam. Bola nastolená otázka o dynamickej jednote metód pre štúdium detí. Kongresy však nevyriešili spory, ktoré vznikli okolo problematiky výskumných metód, čo možno do značnej miery vysvetliť nedostatočne vedeckou pozíciou, ktorú v tých rokoch zaujímali mnohí psychológovia, učitelia a lekári.

Zaujímavosťou je metóda štúdia detí, ktorú vytvoril najväčší ruský neurológ G.I. Rossolimo. Ako zástanca experimentálneho výskumu v psychológii obhajoval potrebu používania testovacích metód. G.I. Rossolimo sa pokúsil vytvoriť testovací systém, pomocou ktorého by bolo možné študovať čo najviac individuálnych duševných procesov. G.I. Rossolimo študoval (hlavne pomocou neverbálnych úloh) pozornosť a vôľu, presnosť a silu vizuálnych vnemov a asociatívne procesy. Výsledok bol nakreslený vo forme profilového grafu, odtiaľ názov metódy - „Psychologické profily“.

Plná verzia testovacieho systému G.I Rossolimo obsahovalo 26 štúdií, z ktorých každá pozostávala z 10 úloh a trvala 2 hodiny, realizovaných v troch etapách. Je jasné, že takýto systém bol pre svoju objemnosť nepohodlný na používanie, takže G.I. Rossolimo to ďalej zjednodušil vytvorením „Stručnej metódy pre štúdium mentálnej retardácie“. Táto metóda bola použitá bez ohľadu na vek subjektu. Zahŕňalo štúdium 11 duševných procesov, ktoré boli hodnotené pomocou 10 úloh (spolu 10 úloh). Výsledok bol znázornený vo forme krivky - „profilu“. V porovnaní s Binet-Simonovou metódou sa Rossolimova metóda pokúsila o kvalitatívno-kvantitatívny prístup k hodnoteniu výsledkov práce dieťaťa. Podľa psychológa a učiteľa P.P. Blonsky, "profily" G.I. Rossolimo najviac svedčí o určovaní duševného vývoja. Na rozdiel od zahraničných testov vykazujú tendenciu k viacrozmerným osobnostným charakteristikám.

Avšak technika G.I. Rossolimo malo množstvo nevýhod, najmä nedostatočne úplný výber skúmaných procesov. G.I. Rossolimo neskúmal verbálne logické myslenie detí a nedával úlohy na určenie ich schopnosti učiť sa.

L.S. Vygotsky poznamenal, že po rozložení komplexnej činnosti ľudskej osobnosti na množstvo samostatných jednoduchých funkcií a meraní každej z nich pomocou čisto kvantitatívnych ukazovateľov, G.I. Rossolimo sa snažil zhrnúť úplne neporovnateľné pojmy. Vo všeobecnosti charakterizujúce testovacie metódy, L.S. Vygotskij poukázal na to, že uvádzajú len negatívnu charakteristiku dieťaťa a hoci naznačujú nemožnosť jeho vzdelania v masovej škole, neprezrádzajú, aké sú kvalitatívne znaky jeho vývoja.

Ako už bolo uvedené, väčšina domácich psychológov ich pomocou testov nepovažovala za jediný univerzálny prostriedok na štúdium osobnosti detí. Takže napríklad A.M. Schubert, ktorý preložil Binet-Simonove testy do ruštiny, poznamenal, že štúdium mentálneho nadania pomocou ich metódy vôbec nevylučuje psychologicky správne systematické pozorovanie a dôkazy o školskej úspešnosti – iba ich dopĺňa. O niečo skôr, charakterizujúc rôzne testovacie systémy, poukázala aj na to, že iba dlhodobé, systematické pozorovanie môže objasniť hlavný mentálny defekt a charakterizovať prípad a len na jeho pomoc možno použiť viacnásobné opakované a starostlivo zinscenované experimentálne psychologické štúdie mentálnych schopností. podniknuté.

Na potrebu monitorovania detí upozorňovali mnohí výskumníci, ktorí sa zaoberali problémami mentálnej retardácie (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin atď.). Obzvlášť dôležité sú materiály komparatívnych psychologických a klinických štúdií normálnych a abnormálnych detí, ktoré viedla G.Ya. Troshin. Údaje, ktoré získal, obohacujú nielen špeciálnu psychológiu, ale pomáhajú aj pri riešení otázok diferenciálnej psychodiagnostiky. G.Ya. Troshin tiež zdôraznil hodnotu pozorovania správania detí v prírodných podmienkach.

Prvým, kto vytvoril špeciálnu techniku ​​na vykonávanie cielených pozorovaní, bol A.F. Lazursky je autorom niekoľkých prác o štúdiu ľudskej osobnosti: „Eseje o vede o charaktere“, „Charakteristiky školy“, „Program výskumu osobnosti“, „Klasifikácia osobnosti“.

Hoci metóda A.F. Lazursky má tiež nedostatky (chápal činnosť dieťaťa len ako prejav vrodených vlastností a navrhol identifikovať tieto vlastnosti, aby s nimi mohol budovať pedagogický proces), jeho práce však obsahujú veľa užitočných odporúčaní.

Veľká zásluha A.F. Lazursky začal študovať dieťa v činnostiach v prírodných podmienkach objektívnym pozorovaním a rozvíjaním takzvaného prirodzeného experimentu, ktorý zahŕňal prvky cieleného pozorovania aj špeciálne úlohy.

Výhodou prirodzeného experimentu oproti laboratórnemu pozorovaniu je, že výskumníkovi pomáha získať potrebné fakty prostredníctvom špeciálneho systému aktivít v pre deti známom prostredí, kde nedochádza k umelosti (dieťa ani netuší, že je pozorované).

Experimentálne hodiny boli veľkým vedeckým úspechom v štúdiu školákov. Charakterizujúc ich A.F. Lazursky poznamenal, že experimentálna hodina je hodina, v ktorej sú na základe predchádzajúcich pozorovaní a analýz zoskupené najcharakteristickejšie indikatívne prvky daného akademického predmetu, takže zodpovedajúce individuálne charakteristiky študentov sa na takejto hodine prejavia veľmi ostro. .

A.F. Lazursky vytvoril špeciálny program na štúdium jednotlivých prejavov detí v triede s uvedením prejavov, ktoré treba pozorovať, a ich psychologického významu. Vyvinul tiež experimentálne plány hodín, ktoré odhaľujú osobnostné črty.

Osobitnú úlohu pri rozvoji vedeckého základu pre diagnostikovanie detí s vývinovými poruchami má L.S. Vygotského, ktorý považoval osobnosť dieťaťa vo vývoji v neoddeliteľnom spojení s vplyvom, ktorý naň má výchova, vzdelávanie a prostredie. Na rozdiel od testológov, ktorí v čase vyšetrenia staticky uviedli len úroveň vývoja dieťaťa, L.S. Vygotsky obhajoval dynamický prístup k štúdiu detí, pričom považoval za povinné nielen brať do úvahy to, čo už dieťa dosiahlo v predchádzajúcich životných cykloch, ale hlavne stanoviť bezprostredné schopnosti detí.

L.S. Vygotsky navrhol neobmedzovať štúdium dieťaťa na jednorazové testy toho, čo môže robiť samo, ale sledovať, ako využíva pomoc, a aká je teda prognóza do budúcnosti v jeho vzdelávaní a výchove. Zvlášť akútne nastolil otázku potreby stanoviť kvalitatívne znaky priebehu duševných procesov a identifikovať vyhliadky na osobný rozvoj.

Ustanovenia L.S. Vygotského myšlienky o zónach skutočného a proximálneho vývoja a úlohe dospelých pri formovaní psychiky dieťaťa sú veľmi dôležité. Neskôr, v 70. rokoch. storočia sa na základe týchto ustanovení vyvinula mimoriadne dôležitá metóda na štúdium detí s vývojovým postihnutím - „vzdelávací experiment“ (A.Ya. Ivanova). Tento typ experimentu vám umožňuje posúdiť potenciál dieťaťa, vyhliadky na jeho rozvoj a určiť racionálne spôsoby následnej pedagogickej práce. Okrem toho je mimoriadne užitočný v diferenciálnej diagnostike.

Požiadavka L.S. je veľmi dôležitá. Vygotského študovať intelektuálny a emocionálno-vôľový vývoj detí v ich vzájomnom vzťahu.

V práci „Diagnostika vývoja a pedologická klinika ťažkého detstva“ L.S. Vygotsky navrhol schému pedologického výskumu detí, ktorá zahŕňa nasledujúce etapy.

1. Starostlivo zhromaždené sťažnosti od rodičov, samotného dieťaťa a vzdelávacej inštitúcie.
2. História vývoja dieťaťa.
3. Symptomatológia (vedecké tvrdenie, popis a definícia symptómov) vývoja.
4. Pedologická diagnostika (disekcia príčin a mechanizmov tvorby tohto komplexu symptómov).
5. Prognóza (predpoveď povahy vývoja dieťaťa).
6. Pedagogický alebo liečebno-pedagogický účel.

Odhalením každej z týchto fáz štúdie L.S. Vygotskij poukázal na jej najdôležitejšie body. Zdôraznil teda, že je potrebné nielen systematizovať zistené symptómy, ale preniknúť do podstaty vývojových procesov. Analýza histórie vývoja dieťaťa podľa L.S. Vygotského, zahŕňa identifikáciu vnútorných súvislostí medzi aspektmi duševného vývoja, stanovenie závislosti jednej alebo druhej línie vývoja dieťaťa od škodlivých vplyvov prostredia. Diferenciálna diagnostika by mala vychádzať z porovnávacej štúdie, neobmedzovať sa len na meranie inteligencie, ale zohľadňovať všetky prejavy a fakty dozrievania osobnosti.

Tieto ustanovenia L.S. Vygotskij je veľkým úspechom ruskej vedy.

Treba si uvedomiť, že v ťažkej sociálno-ekonomickej situácii v krajine v 20. - 30. rokoch. XX storočia pokročilí učitelia, psychológovia a lekári venovali veľkú pozornosť problémom študujúcich detí. V Detskom výskumnom ústave (Petrohrad) pod vedením A.S. Gribojedova, na Lekársko-pedagogickej experimentálnej stanici (Moskva), pod vedením V.P. Kashchenko, v mnohých skúšobniach a vedeckých a praktických inštitúciách, medzi rôznymi štúdiami v oblasti defektológie, mal vývoj diagnostických techník veľké miesto. Práve v tomto období bola zaznamenaná aktívna činnosť pedológov. Za svoju prvoradú úlohu považovali pomoc škole pri štúdiu detí, pričom ako nástroj tejto práce si vybrali testy. Ich úsilie však viedlo k masovému testovaniu na školách. A keďže nie všetky použité testovacie metódy boli dokonalé a nie vždy ich používali špecialisti, výsledky sa v mnohých prípadoch ukázali ako nespoľahlivé. Deti, ktoré boli pedagogicky a sociálne zanedbané, boli uznané za mentálne retardované a posielané do pomocných škôl. Neprípustnosť takejto praxe bola naznačená v uznesení Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov zo 4. júla 1936 „O pedologických zvrátenostiach v systéme ľudového komisariátu školstva“. Ale tento dokument bol vnímaný ako úplný zákaz používania akýchkoľvek psychodiagnostických techník, a najmä testov, pri vyšetrovaní detí. V dôsledku toho psychológovia na dlhé roky zastavili svoj výskum v tejto oblasti, čo spôsobilo veľké škody rozvoju psychologickej vedy a praxe.

V ďalších rokoch, napriek všetkým ťažkostiam, nadšení defektológovia, psychológovia a lekári hľadali spôsoby a metódy na presnejšiu diagnostiku duševných porúch. Iba v prípadoch zjavnej mentálnej retardácie bolo možné vyšetrovať deti lekársko-pedagogickými komisiami (MPC) bez skúšobného vyučovania v škole. Špecialisti MPC sa snažili predísť chybným záverom o stave dieťaťa a nesprávnemu výberu typu inštitúcie, v ktorej by malo pokračovať vo vzdelávaní. Nedostatočný rozvoj metód a kritérií diferenciálnej psychodiagnostiky a nízka úroveň organizácie práce lekárskych a pedagogických komisií však negatívne ovplyvnili kvalitu vyšetrenia detí.

V 50. - 70. rokoch. XX storočia Pozornosť vedcov a odborníkov z praxe na problémy personálneho zabezpečenia špeciálnych ústavov pre mentálne retardovaných, a teda aj na používanie psychodiagnostických techník. V tomto období prebiehal intenzívny výskum v oblasti patopsychológie pod vedením B.V. Zeigarnika, neuropsychologické metódy na štúdium detí boli vyvinuté pod vedením A.R. Luria. Výskum týchto vedcov výrazne obohatil teóriu a prax experimentálneho psychologického štúdia mentálne retardovaných detí. Veľkú zásluhu na rozvoji princípov, metód a spôsobov štúdia detí pri personálnom obsadení špeciálnych ústavov pre mentálne retardované deti majú psychológovia a učitelia G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanová, V.I. Ľubovský, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff a kol.

V 80. - 90. rokoch. XX storočia Úsilie odborníkov sa stále viac zintenzívňuje pri vývoji a zdokonaľovaní organizačných foriem a metód pre štúdium detí s vývinovými poruchami, ktoré potrebujú špeciálnu prípravu a vzdelávanie. Vykonáva sa včasná diferenciálna diagnostika, vyvíjajú sa psychologické a diagnostické metódy výskumu. Z iniciatívy školských autorít Rada Spoločnosti psychológov v rokoch 1971 - 1998. Konajú sa konferencie, kongresy a semináre o problematike psychodiagnostiky a personálnom zabezpečení špeciálnych ústavov pre abnormálne deti. Ministerstvo školstva každoročne organizuje školenia a rekvalifikačné kurzy pre zamestnancov, ktorí túto prácu priamo vykonávajú. Výskum v tejto oblasti pokračuje dodnes.

Bohužiaľ, ako poznamenal V.I. Lubovsky (1989), nie všetky vedecké ustanovenia a metodologické prístupy k diagnostike vývinových porúch vyvinuté L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. V súčasnosti sa používa Luria a ďalšie a samotná psychologická diagnostika sa vykonáva „na intuitívno-empirickej úrovni“ v závislosti od skúseností a kvalifikácie odborníkov.

Výsledky diagnostických štúdií negatívne ovplyvňuje aj to, že psychológovia začali svojvoľne používať jednotlivé fragmenty testových batérií, jednotlivé úlohy z klasických testov (napríklad z Wechslerovho testu), bez toho, aby získali holistický obraz o vývoji dieťaťa.

V súčasnej fáze má výskum V.I. veľký význam pre rozvoj diagnostiky vývinových porúch. Ľubovský. Späť v 70. rokoch. XX storočia zaoberal sa problémami diagnostiky duševného vývinu a predložil niekoľko dôležitých ustanovení určených na spresnenie a objektívnosť diagnostiky. Berúc teda na vedomie prítomnosť všeobecných a špecifických porúch pre každú kategóriu detí s vývinovými poruchami, V.I. Ľubovský poukazuje na perspektívy rozvoja diferenciálnej diagnostiky, pričom zdôrazňuje dôležitosť spojenia kvantitatívneho hodnotenia úrovne rozvoja mentálnych funkcií s kvalitatívnou, štrukturálnou analýzou - s prevahou druhej. V tomto prípade je úroveň rozvoja konkrétnej funkcie vyjadrená nielen v podmienených bodoch, ale má aj zmysluplnú charakteristiku. Zdá sa, že tento prístup je veľmi plodný, hoci jeho skutočná implementácia bude možná po usilovnej práci vedcov a odborníkov v tomto smere.

Neuropsychologické metódy, ktoré sa v posledných rokoch stále viac využívajú, obohacujú modernú diagnostiku duševného vývoja. Neuropsychologické techniky umožňujú určiť úroveň tvorby kortikálnych funkcií a pomáhajú identifikovať hlavný radikál porúch aktivity. Moderné neuropsychologické techniky navyše umožňujú využiť kvalitatívno-kvantitatívny prístup, objektivizovať výsledky a identifikovať individuálnu štruktúru porúch.

Kontrolné otázky

1. Aké sociálne problémy predurčili vývoj prvých metód diagnostiky vývinových porúch u detí?
2. Ako prispel A.F. k ruskej vede? Lazursky? Čo je to prirodzený experiment?
3. Čo je podstatou pozície L.S.? Vygotsky o štúdiu „zóny proximálneho vývoja“ detí?
4. Aké trendy v štúdiu detí s vývinovými poruchami sa objavili v posledných desaťročiach v zahraničí a v Rusku?
5. Prečo bola identifikácia mentálnej retardácie spočiatku predovšetkým medicínskym problémom?
6. Kedy a prečo sa stal vznik mentálnej retardácie psychologickým a pedagogickým problémom?

Literatúra

Hlavná

• Anastasi A. Psychologické testovanie: V 2 knihách. / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1982. - Kniha. 1. - s. 17-29, 205-316.
• Úvod do psychodiagnostiky / Ed. K.M. Gurevich, E.M. Borisová. - M., 1997.
• Vygotsky L.S. Diagnostika vývoja a pedologická ambulancia ťažkého detstva // Odber. Op.: V 6 zväzkoch. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
• Gurevič K.M. O individuálnych psychologických charakteristikách školákov. - M., 1998.
• Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývinu detí. - M., 1995. - Ch. P.
• ZemskyX. S. História oligofrenopedagogiky. - M., 1980. - Časť III, IV.
• Ľubovský V.I. Psychologické problémy pri diagnostike abnormálneho vývoja detí. - M., 1989. - Ch. 1.
• Psychologická diagnostika / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1981. - Ch. 13.
• Elkonin D.B. Niektoré problémy pri diagnostike duševného vývinu detí: Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho vývinu detí. - M., 1981.

Dodatočné

• Lazursky A.F. O prirodzenom experimente // Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - S. 6-8.
• Školy pre mentálne retardované deti v zahraničí / Ed. T.A. Vlasová a Zh.I. Schif. - M., 1966.

TEORETICKÉ A METODICKÉ ZÁKLADY PSYCHOLOGICKEJ A PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY VÝVOJOVÝCH PORÚCH U DETÍ

Úspešnosť výchovy, vzdelávania a sociálnej adaptácie dieťaťa s vývinovými poruchami závisí od správneho posúdenia jeho schopností a vývinových vlastností. Tento problém rieši komplexná psychodiagnostika vývinových porúch. Je to prvá a veľmi dôležitá etapa v systéme opatrení, ktoré poskytujú špeciálnu prípravu, nápravno-pedagogickú a psychologickú pomoc. Práve psychodiagnostika vývinových porúch umožňuje identifikovať v populácii deti s vývinovým postihnutím, určiť optimálnu pedagogickú cestu, poskytnúť dieťaťu individuálnu psychologickú a pedagogickú podporu zodpovedajúcu jeho psychofyzickým danostiam.

Podľa Vedeckého centra pre zdravie detí Ruskej akadémie lekárskych vied sa dnes 85 % detí rodí s vývojovými poruchami a zlým zdravotným stavom, z ktorých minimálne 30 % vyžaduje komplexnú rehabilitáciu. Počet detí, ktoré potrebujú nápravno-pedagogickú pomoc, dosahuje v predškolskom veku 25% a podľa niektorých údajov - 30 - 45%; v školskom veku potrebuje špeciálnu psychologickú a pedagogickú pomoc 20 - 30 % detí, ohrozených je vyše 60 % detí.

Narastá počet detí s hraničnými a kombinovanými vývinovými poruchami, ktoré nemožno jednoznačne priradiť k žiadnemu z tradične identifikovaných typov mentálnej dysontogenézy.

Pre deti s vývinovým postihnutím sú u nás otvorené špeciálne predškolské a školské vzdelávacie inštitúcie. Vytvárajú výchovné podmienky, ktoré majú zabezpečiť optimálny duševný a fyzický vývoj týchto detí. Medzi takéto podmienky patrí predovšetkým individuálny prístup zohľadňujúci osobitosti každého dieťaťa. Tento prístup zahŕňa využívanie špeciálnych vzdelávacích programov, metód, potrebných technických učebných pomôcok, prácu špeciálne vyškolených učiteľov, psychológov, logopédov a pod., kombináciu odbornej prípravy s potrebnými liečebno-preventívnymi a terapeutickými opatreniami, niektoré sociálne služby, vytvorenie materiálno-technickej základne špeciálnych výchovných inštitúcií a ich vedecko-metodická podpora.

V súčasnosti existuje široká škála špeciálnych vzdelávacích inštitúcií. Spolu so špecializovanými detskými vzdelávacími inštitúciami (predškolské vzdelávacie inštitúcie) a špeciálnymi (nápravnými) školami typu I - VIII, do ktorých sú deti prijímané na základe starostlivého výberu a v ktorých špeciálne vzdelávacie programy schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie sa realizujú mimovládne inštitúcie, rehabilitačné centrá, rozvojové centrá, zmiešané skupiny a pod., v ktorých sú deti s rôznym postihnutím, často rôzneho veku, kvôli čomu sa realizácia jednotného vzdelávacieho programu stáva nemožným a úlohou zvyšuje sa individuálna psychologická a pedagogická podpora dieťaťa.

Zároveň je v hromadných materských a stredných školách veľké množstvo detí so zlým psychofyzickým vývojom. Závažnosť týchto odchýlok sa môže líšiť. Významnú skupinu tvoria deti s mierne vyjadrenými, a preto ťažko zistiteľnými odchýlkami vo vývoji pohybovej, zmyslovej alebo intelektuálnej sféry: s poruchami sluchu, zraku, opticko-priestorových zobrazení, pohybového aparátu, fonematického vnímania, s emocionálnymi poruchami. s poruchami, s postihnutím vývinu reči, s poruchami správania, s mentálnou retardáciou, somaticky oslabené deti. Ak sa vo vyššom predškolskom veku spravidla zistia výrazné poruchy duševného a/alebo fyzického vývoja, potom minimálne poruchy zostávajú dlhodobo bez náležitej pozornosti. Deti s podobnými problémami však majú ťažkosti so zvládnutím všetkých alebo niektorých častí predškolského programu, pretože sa spontánne začleňujú do prostredia normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov bez špeciálne organizovanej nápravno-pedagogickej pomoci. Napriek tomu, že mnohé z týchto detí nevyžadujú špeciálne vzdelávacie podmienky, nedostatok včasnej nápravnej a rozvojovej pomoci môže viesť k ich nesprávnemu prispôsobeniu. Preto je veľmi dôležité promptne identifikovať nielen deti s ťažkými vývinovými poruchami, ale aj deti s minimálnymi odchýlkami od normatívneho vývinu.

Popísané trendy vo vzdelávaní detí s vývinovými poruchami ukazujú, že dnes je úloha psychodiagnostiky vývinových porúch veľmi veľká: vyžaduje sa včasná identifikácia detí s vývinovými poruchami v populácii; určenie ich optimálnej pedagogickej cesty; poskytovanie individuálnej podpory v špeciálnej alebo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii; vypracovanie individuálnych vzdelávacích plánov a individuálnych nápravných programov pre problémové deti v štátnych školách, pre deti s komplexnými vývinovými poruchami a ťažkými poruchami duševného vývinu, pre ktoré neexistujú štandardné vzdelávacie programy. Všetky tieto práce je možné vykonávať len na základe hĺbkovej psychodiagnostickej štúdie dieťaťa.

Diagnostika vývinových porúch by mala zahŕňať tri etapy. Prvá etapa bola tzv skríning (z angličtiny obrazovka- preosiať, triediť). V tomto štádiu sa odhalí prítomnosť odchýlok v psychofyzickom vývoji dieťaťa bez toho, aby sa presne kvalifikovala ich povaha a hĺbka.

Druhá fáza - odlišná diagnóza vývojové odchýlky. Účelom tejto etapy je určiť typ (typ, kategóriu) vývinovej poruchy. Na základe jeho výsledkov sa určuje smerovanie výchovy dieťaťa, druh a program výchovného zariadenia, t.j. optimálnu pedagogickú cestu zodpovedajúcu vlastnostiam a možnostiam dieťaťa. Vedúca úloha v diferenciálnej diagnostike patrí činnosti psychologických, lekárskych a pedagogických komisií (PMPC).

Tretia etapa - fenomenologické . Jeho cieľom je identifikovať individuálne vlastnosti dieťaťa, t.j. tie charakteristiky kognitívnej činnosti, emocionálno-vôľovej sféry, výkonu, osobnosti, ktoré sú charakteristické len pre dané dieťa a mali by sa brať do úvahy pri organizovaní individuálnej nápravnej a vývojovej práce s ním. V tomto štádiu sa na základe diagnostiky rozvíjajú programy individuálnej nápravnej práce s dieťaťom. Veľkú úlohu tu zohráva činnosť psychologických, lekárskych a pedagogických rád (PMPc) vzdelávacích inštitúcií.

Pre úspešnú realizáciu psychologicko-pedagogickej diagnostiky narušeného vývinu je potrebné pozastaviť sa nad pojmom „narušený vývin“.

Úspešnosť výchovy, vzdelávania a sociálnej adaptácie dieťaťa s vývinovými poruchami závisí od správneho posúdenia jeho schopností a vývinových vlastností. Tento problém rieši komplexná psychodiagnostika vývinových porúch. Je to prvá a veľmi dôležitá etapa v systéme opatrení, ktoré poskytujú špeciálnu prípravu, nápravno-pedagogickú a psychologickú pomoc. Práve psychodiagnostika vývinových porúch umožňuje identifikovať v populácii deti s vývinovým postihnutím, určiť optimálnu pedagogickú cestu, poskytnúť dieťaťu individuálnu psychologickú a pedagogickú podporu zodpovedajúcu jeho psychofyzickým danostiam.

Podľa Vedeckého centra pre zdravie detí Ruskej akadémie lekárskych vied sa dnes 85 % detí rodí s vývojovými poruchami a zlým zdravotným stavom, z ktorých minimálne 30 % vyžaduje komplexnú rehabilitáciu. Počet detí, ktoré potrebujú nápravno-pedagogickú pomoc, dosahuje v predškolskom veku 25% a podľa niektorých údajov - 30 - 45%; v školskom veku potrebuje špeciálnu psychologickú a pedagogickú pomoc 20 - 30 % detí, ohrozených je vyše 60 % detí.

Narastá počet detí s hraničnými a kombinovanými vývinovými poruchami, ktoré nemožno jednoznačne priradiť k žiadnemu z tradične identifikovaných typov mentálnej dysontogenézy.

Pre deti s vývinovým postihnutím sú u nás otvorené špeciálne predškolské a školské vzdelávacie inštitúcie. Vytvárajú výchovné podmienky, ktoré majú zabezpečiť optimálny duševný a fyzický vývoj týchto detí. Medzi takéto podmienky patrí predovšetkým individuálny prístup zohľadňujúci osobitosti každého dieťaťa. Tento prístup zahŕňa využívanie špeciálnych vzdelávacích programov, metód, potrebných technických učebných pomôcok, prácu špeciálne vyškolených učiteľov, psychológov, logopédov a pod., kombináciu odbornej prípravy s potrebnými liečebno-preventívnymi a terapeutickými opatreniami, niektoré sociálne služby, vytvorenie materiálno-technickej základne špeciálnych výchovných inštitúcií a ich vedecko-metodická podpora.

V súčasnosti existuje široká škála špeciálnych vzdelávacích inštitúcií. Spolu so špecializovanými detskými vzdelávacími inštitúciami (predškolské vzdelávacie inštitúcie) a špeciálnymi (nápravnými) školami typu I - VIII, do ktorých sú deti prijímané na základe starostlivého výberu a v ktorých špeciálne vzdelávacie programy schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie sa realizujú mimovládne inštitúcie, rehabilitačné centrá, rozvojové centrá, zmiešané skupiny a pod., v ktorých sú deti s rôznym postihnutím, často rôzneho veku, kvôli čomu sa realizácia jednotného vzdelávacieho programu stáva nemožným a úlohou zvyšuje sa individuálna psychologická a pedagogická podpora dieťaťa.

Zároveň je v hromadných materských a stredných školách veľké množstvo detí so zlým psychofyzickým vývojom. Závažnosť týchto odchýlok sa môže líšiť. Významnú skupinu tvoria deti s mierne vyjadrenými, a preto ťažko zistiteľnými odchýlkami vo vývoji pohybovej, zmyslovej alebo intelektuálnej sféry: s poruchami sluchu, zraku, opticko-priestorových zobrazení, pohybového aparátu, fonematického vnímania, s emocionálnymi poruchami. s poruchami, s postihnutím vývinu reči, s poruchami správania, s mentálnou retardáciou, somaticky oslabené deti. Ak sa vo vyššom predškolskom veku spravidla zistia výrazné poruchy duševného a/alebo fyzického vývoja, potom minimálne poruchy zostávajú dlhodobo bez náležitej pozornosti. Deti s podobnými problémami však majú ťažkosti so zvládnutím všetkých alebo niektorých častí predškolského programu, pretože sa spontánne začleňujú do prostredia normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov bez špeciálne organizovanej nápravno-pedagogickej pomoci. Napriek tomu, že mnohé z týchto detí nevyžadujú špeciálne vzdelávacie podmienky, nedostatok včasnej nápravnej a rozvojovej pomoci môže viesť k ich nesprávnemu prispôsobeniu. Preto je veľmi dôležité promptne identifikovať nielen deti s ťažkými vývinovými poruchami, ale aj deti s minimálnymi odchýlkami od normatívneho vývinu.

Popísané trendy vo vzdelávaní detí s vývinovými poruchami ukazujú, že dnes je úloha psychodiagnostiky vývinových porúch veľmi veľká: vyžaduje sa včasná identifikácia detí s vývinovými poruchami v populácii; určenie ich optimálnej pedagogickej cesty; poskytovanie individuálnej podpory v špeciálnej alebo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii; vypracovanie individuálnych vzdelávacích plánov a individuálnych nápravných programov pre problémové deti v štátnych školách, pre deti s komplexnými vývinovými poruchami a ťažkými poruchami duševného vývinu, pre ktoré neexistujú štandardné vzdelávacie programy. Všetky tieto práce je možné vykonávať len na základe hĺbkovej psychodiagnostickej štúdie dieťaťa.

Diagnostika vývinových porúch by mala zahŕňať tri etapy. Prvá fáza sa nazýva skríning (z anglického screen - preosiať, triediť). V tomto štádiu sa odhalí prítomnosť odchýlok v psychofyzickom vývoji dieťaťa bez toho, aby sa presne kvalifikovala ich povaha a hĺbka.

Druhou etapou je diferenciálna diagnostika vývojových porúch. Účelom tejto etapy je určiť typ (typ, kategóriu) vývinovej poruchy. Na základe jeho výsledkov sa určuje smerovanie výchovy dieťaťa, druh a program výchovného zariadenia, t.j. optimálnu pedagogickú cestu zodpovedajúcu vlastnostiam a možnostiam dieťaťa. Vedúca úloha v diferenciálnej diagnostike patrí činnosti psychologických, lekárskych a pedagogických komisií (PMPC).

Tretia etapa je fenomenologická. Jeho cieľom je identifikovať individuálne vlastnosti dieťaťa, t.j. tie charakteristiky kognitívnej činnosti, emocionálno-vôľovej sféry, výkonu, osobnosti, ktoré sú charakteristické len pre dané dieťa a mali by sa brať do úvahy pri organizovaní individuálnej nápravnej a vývojovej práce s ním. V tomto štádiu sa na základe diagnostiky rozvíjajú programy individuálnej nápravnej práce s dieťaťom. Veľkú úlohu tu zohráva činnosť psychologických, lekárskych a pedagogických rád (PMPc) vzdelávacích inštitúcií.

Pre úspešnú realizáciu psychologicko-pedagogickej diagnostiky narušeného vývinu je potrebné pozastaviť sa nad pojmom „narušený vývin“.

Organizácia psychologickej a pedagogickej podpory vývinu detí predškolského veku

Problém psychologickej podpory vývinu detí predškolského veku je aktuálny v súčasnom štádiu vzdelávania. Predškolský vek je mimoriadne dôležitý pre ďalší vývoj človeka.

Psychologická a pedagogická podpora vychádza z vekových charakteristík detí v rôznych obdobiach vývoja.

Psychologická a pedagogická podpora začína od prvých dní po prijatí dieťaťa do materskej školy - to je adaptácia.Čo je adaptácia? Adaptácia (z latinského adaptatio - prispôsobenie, prispôsobenie) sa zvyčajne chápe ako schopnosť tela prispôsobiť sa rôznym podmienkam prostredia. Bez adaptácie to nejde, či už ide o materskú školu alebo inú inštitúciu. Dostávame prácu s vami - aké ťažké je adaptovať sa na nový tím. Rovnako aj deti. Pripravujeme deti do školy. Aby sa im ľahšie prispôsobili. Niekto chodí do Malyshkinej školy a celý rok sa adaptuje na nový tím a učiteľa.

Malé deti sú zraniteľné a nie sú prispôsobené meniacim sa podmienkam. Malo by sa brať do úvahy úroveň rozvoja takýchto detí v tomto veku a s ohľadom na to by mala byť štruktúrovaná práca s deťmi. Vlastnosti psychologickej a pedagogickej podpory pre malé deti spočívajú v všestrannom rozvoji dieťaťa a vytváraní príjemnej atmosféry pre neho. Aby sa dieťa úspešne adaptovalo na podmienky predškolského zariadenia, je potrebné vytvoriť si pozitívny vzťah k materskej škole a vzťah k nej. To závisí v prvom rade odpedagógovia, z ich schopnosti a túžby vytvoriť v skupine atmosféru tepla, láskavosti a pozornosti.

Napríklad pre malé deti sa odporúča:

Využite prvky telesnej terapie (objatie, pohladenie, zdvihnutie).

V reči používajte riekanky, pesničky, hry s prstami.

Hry s vodou a pieskom.

Počúvanie hudby.

Vytváranie situácie smiechu.

Sprevádzanie adaptačného obdobia je typické aj pre deti predškolského veku, dieťa napríklad prešlo do iného kolektívu – to sú iné steny, učiteľka, novoprijaté deti.

Využite vonkajšie hry, rozprávkové prvky a muzikoterapiu.

Určitými hrami nadviazať s dieťaťom citový a citovo-hmatový kontakt.

Poskytnite učiteľke herné aktivity s ostatnými deťmi v blízkosti nového dieťaťa.

Usporiadajte situácie úspechu – pochváľte dieťa za to, že sa zapojilo do hry a dokončilo cvičenie.

dnešok nie je len súhrnom rôznych metód nápravno-vývojovej práce s deťmi, ale pôsobí ako komplexná technológia na podporu a pomoc dieťaťu pri riešení problémov rozvoja, výchovy, vzdelávania a socializácie.

Pracovné oblasti psychologická a pedagogická podpora pre deti predškolského veku:

obohatenie emocionálnej sféry dieťaťa o pozitívne emócie;

rozvoj priateľských vzťahov prostredníctvom hry a komunikácie medzi deťmi v bežnom živote;

korekcia emocionálnych ťažkostí detí (úzkosť, strach, agresivita, nízke sebavedomie);

učiť deti spôsoby vyjadrovania emócií a výrazových pohybov;

rozširovanie vedomostí učiteliek materských škôl o rôznych možnostiach emocionálneho rozvoja detí, o možnostiach prekonávania emocionálnych ťažkostí predškolákov;

zvyšovanie psychickej a pedagogickej kompetencie všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu;

informačná a analytická podpora;

poskytovanie psychologickej a pedagogickej pomoci účastníkom výchovno-vzdelávacieho procesu.

Model psychologickej a pedagogickej podpory pre deti predstavuje nasledovné aktivity:

organizovanie práce PMP(k) (identifikácia psychologických a pedagogických čŕt vývoja detí predškolského veku, čo nám umožňuje získať úplný obraz o vývoji osobnosti dieťaťa a plánovať nápravné opatrenia);

systematické pozorovanie detí pri rôznych druhoch činností a neustále zaznamenávanie výsledkov pozorovania;

sledovanie efektívnosti psychologickej a pedagogickej činnosti a plánovanie individuálnej práce s deťmi prostredníctvom vypracovania individuálnych vzdelávacích programov.

Navrhovaný model podpory zahŕňa zmeny nielen v obsahu vzdelávania, ale pokrýva aj organizáciu celého životného procesu detí.

Psychologická a pedagogická podpora bude úspešný, ak na začiatku vo vzťahu medzi sprevádzaným a sprevádzajúcim budú:

otvorenosť vo vzťahoch všetkých účastníkov aktivity;

berúc do úvahy individuálne charakteristiky učiteľa;

orientácia na úspech;

odborná spôsobilosť osoby poskytujúcej psychologickú a pedagogickú podporu.

Zoberme si hlavné smery a technológie pedagogickej činnosti v rámci organizovania psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja detí predškolského veku.

Smer jedna . Organizácia herných aktivít.

Je to hra, ktorá spôsobuje kvalitatívne zmeny v psychike dieťaťa. Hra kladie základy vzdelávacím aktivitám, ktoré sa potom stávajú vedúcimi v detstve na základnej škole.

Hra rozvíja emocionálnu stabilitu a primeranú sebaúctu svojich schopností (nezamieňať so sebaúctou jednotlivca), čo vytvára priaznivé podmienky pre schopnosť korelovať túžby so skutočnými možnosťami.

Hra nám umožňuje identifikovať úroveň rozvoja mnohých osobných vlastností dieťaťa, a čo je najdôležitejšie, určiť jeho postavenie v detskom tíme. Ak dieťa odmieta všeobecné hry alebo hrá druhoradé roly, je to dôležitý indikátor nejakého sociálno-psychologického problému.

Pri organizovaní detských hier na hranie rolí sa odporúča, aby pedagógovia dodržiavali nasledujúce odporúčania:

1. Otvorene nezasahovať do rozdeľovania rolí v hrách, ktoré spontánne vznikajú v kolektíve detí (vo voľnom čase, na ulici a pod.). Najpriaznivejšia je poloha pozorného pozorovateľa (výskumníka).Položka nie je zahrnutá Dospelý mu dáva príležitosť tajne študovať vzťahy detí, prejavy morálnych vlastností a psychologické vlastnosti každého dieťaťa. Zručná, jemná analýza vám umožní včas si všimnúť a prekonať nebezpečné tendencie, ktoré sa objavujú pri „hraní“ rolí, keď emócie prepadnú, vôľová kontrola nad správaním sa stratí a vývoj zápletky naberie nežiaduci spád (hra sa začína ohrozujú zdravie detí, dieťa hojdalo hračkou).

Vtieravé zasahovanie, drobný dohľad a diktát dospelého uhasia záujem detí o hru a povzbudia ich, aby sa hrali ďaleko od zvedavých očí. Obsedantná kontrola je preto možno nebezpečnejšia ako úplná absencia kontroly, hoci oba extrémy sa vo svojich nežiaducich dôsledkoch zbližujú.

2. Výber hier na hranie rolí, berúc do úvahy rôzne možnosti tohto výpočtu. Dosahuje sa to nielen výberom rolí, ale aj neustálym povzbudzovaním detí, ktoré sú nedôverčivé, nezvládli pravidlá a sú zapálené pre zlyhania.

3. Vyhnite sa identifikácii a fetovaniu hry.

Identifikácia - Vtedy je dieťa vnímané dospelým ako nedostatočne vyvinuté. Tento pohľad na hru je najbežnejšou a „najzávažnejšou“ mylnou predstavou dospelých. Dôsledkom je izolácia, neschopnosť pozerať sa na život vážne, strach z humoru, zvýšená zraniteľnosť. (hovoria dieťaťu, choď sa hrať, nevyrušuj)

Fetizácia hry - druhý extrém. Hru vnímajú dospelí ako jedinú a hlavnú formu života dieťaťa. Je zbavený možnosti pozrieť sa na svet vážne. Bez hry sa v živote dieťaťa nezaobídete, ale hru nemôžete premeniť na život.

Smer dva .

Formovanie materiálnych potrieb.

Hmotné potreby sa formujú v najskorších štádiách vývoja dieťaťa a úlohu pedagogického vplyvu v tejto veci možno len ťažko preceňovať.

Nie je možné oddeliť materiálne potreby od duchovných.

Duchovné potreby sú ale oveľa hlbšie ako materiálne, proces ich vzniku a formovania je oveľa zložitejší a tým pádom oveľa náročnejšie na pedagogické zvládnutie. Materiálne potreby sú u predškolákov na prvom mieste, aj keď neskôr u nich začnú dominovať.

Formovanie materiálnych potrieb je teda základom duchovnej štruktúry jednotlivca. Na druhej strane, čím vyššie sú duchovné potreby, tým rozumnejšie sú tie materiálne.

Smer tri .

Formovanie humánnych vzťahov v kolektíve predškolákov.

Prax práce s deťmi na problémoch vzťahov medzi predškolákmi v tíme ukazuje, že medzi deťmi existujú zložité vzťahy, ktoré nesú odtlačok skutočných sociálnych vzťahov, ktoré sa odohrávajú v „spoločnosti dospelých“.

Deti to ťahá k rovesníkom, ale keď sa ocitnú v detskej spoločnosti, nie vždy dokážu nadviazať konštruktívne vzťahy s inými deťmi.

Pozorovania ukazujú, že medzi deťmi v kolektíve často vznikajú vzťahy, ktoré v deťoch k sebe nielenže nevytvárajú humánne city, ale naopak vyvolávajú egoizmus a agresivitu ako osobnostné črty.Špecifikom tohto tímu je, že hovorca, nositeľ vedúcich funkciípedagógovia sú aktívni . Rodičia zohrávajú obrovskú úlohu pri formovaní a regulácii vzťahov detí.

Metódy humánna výchova detí :

IN výchova humánnych citov – je účinná láska k samotnému dieťaťu.Napríklad : náklonnosť, milé slová, hladkanie.

Chvála za láskavosť vzťah dieťaťa k rastlinám , zvieratá, iné deti, dospelí.

Úctivý prístup k ostatným - nikdy by ste nemali ignorovať negatívne emócie, činypostoj k iným deťom , rodičia, zvieratá atď.

Príklad, spoločná aktivita, vysvetlenia dospelého, organizácia nácviku správania. Napríklad : dieťa uvidí, že je vám ľúto iného plačúceho dieťaťa, upokojte ho a nabudúce vám bude ľúto kamaráta.

Schopnosť identifikovať emócie - čím je dieťa staršie, tým lepšie dokáže čítať emócie z tváre a určovať stav človeka (napríklad cvičenia s emóciami"smutny" , "urazený" , "chudobný" , "nešťastný" atď.).

Smer štyri .

Organizácia spoločnej práce medzi učiteľmi a rodičmi žiakov“

Zapnime na chvíľu fantáziu a predstavme si.... Ráno mamy a otcovia privedú deti do škôlky a zdvorilo im povedia: „Dobrý deň!“ - a odchádzajú. Deti trávia v škôlke celý deň: hrajú sa, prechádzajú sa, učia sa... A večer prídu rodičia a so slovami: „Dovidenia!“ odvezú deti domov. Učitelia a rodičia nekomunikujú, nediskutujú o úspechoch a ťažkostiach detí, nezisťujú, ako dieťa žije, čo ho zaujíma, teší, či rozčuľuje. A ak sa zrazu objavia otázky, rodičia môžu povedať, že bol prieskum a tam sme sa o všetkom rozprávali. A učitelia im odpovedia takto: „Veď sú tam informačné stánky. Prečítajte si to, hovorí to za všetko!” Toto sa stáva vám aj nám.

Súhlasím, obraz sa ukázal byť pochmúrny... A rád by som povedal, že je to jednoducho nemožné. Učitelia a rodičia majú spoločné úlohy: urobiť všetko preto, aby deti vyrastali šťastné, aktívne, zdravé, veselé, spoločenské, aby sa z nich stali harmonicky vyvinutí jedinci. Moderné predškolské zariadenia robia veľa pre to, aby komunikácia s rodičmi bola bohatá a zaujímavá. Učitelia na jednej strane zachovávajú všetko najlepšie a osvedčené, na druhej strane hľadajú a snažia sa zavádzať nové, efektívne formy interakcie s rodinami žiakov, ktorých hlavnou úlohou je dosiahnuť skutočnú spoluprácu. medzi materskou školou a rodinou.

Pri organizovaní komunikácie s rodičmi je veľa ťažkostí : Ide o nepochopenie dôležitosti režimu materskej školy zo strany rodičov a jeho neustále porušovanie, nejednotnosť požiadaviek v rodine a materskej škole. Ťažko sa komunikuje s mladými rodičmi, ako aj s rodičmi z dysfunkčných rodín alebo s tými, ktorí majú osobné problémy. K učiteľom sa často správajú povýšenecky a odmietavo, je ťažké s nimi nadviazať kontakt, spoluprácu, stať sa partnermi v spoločnej veci výchovy dieťaťa. Mnohí z nich by však chceli komunikovať s učiteľmi „na rovnakej úrovni“ ako s kolegami, aby dosiahli dôveryhodnú, „srdečnú“ komunikáciu.

Kto hrá vedúcu úlohu pri organizovaní komunikácie? Samozrejme učiteľke . Na jej budovanie je dôležité mať komunikačné schopnosti, orientovať sa v problémoch výchovy a potrieb rodiny a poznať najnovšie výdobytky vedy. Učiteľ musí dať rodičom pocítiť, že sú kompetentní a majú záujem o úspešný vývoj dieťaťa, ukázať rodičom, že ich vníma ako partnerov a podobne zmýšľajúcich ľudí.

Učiteľ, ktorý je kompetentný v oblasti komunikácie s rodičmi, rozumie, prečo je komunikácia potrebná a aká by mala byť, vie, čo je potrebné, aby bola komunikácia zaujímavá a zmysluplná, a hlavne aktívne koná.

Práca s rodinou je náročná práca. Je potrebné brať do úvahy moderný prístup k práci s rodinami. Hlavným trendom je naučiť rodičov samostatne riešiť životné problémy. A to si od učiteľov vyžaduje určité úsilie. Učiteľ aj rodič sú dospelí ľudia, ktorí majú svoje psychické vlastnosti, vek a individuálne vlastnosti, vlastnú životnú skúsenosť a vlastnú víziu problémov.

Na základe vyššie uvedeného očakávaný výsledokpsychologickú a pedagogickú podporu predškolákov sú tieto aspekty:

používanie optimálnych motorických režimov pre deti, berúc do úvahy ich vek, psychologické a iné vlastnosti;

včasná identifikácia vývinových nedostatkov a špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí predškolského veku;

zvýšenie podielu identifikovaných detí so zdravotným postihnutím, ktorým bola poskytnutá psychologická nápravná pomoc včas;

zníženie závažnosti patológie, jej behaviorálnych dôsledkov, zabránenie vzniku sekundárnych odchýlok vo vývoji dieťaťa;

zachovanie a zvyšovanie intelektuálneho a tvorivého potenciálu detí;

neustála spolupráca medzi učiteľkami MŠ a rodičmi na efektívnej práci s deťmi;

poskytovanie pomoci učiteľom pri zvyšovaní ich kvalifikácie a uskutočňovaní inovačných aktivít, keďže v súčasnosti je zavádzanie inovácií predpokladom rozvoja predškolskej vzdelávacej inštitúcie;

zníženie psycho-emocionálneho stresu učiteľov prostredníctvom znižovania negatívnych skúseností;

vytvorenie špeciálnych sociálno-psychologických podmienok na poskytovanie pomoci učiteľom, ktorí majú problémy.

Lysenko Nina
Vlastnosti psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja detí predškolského veku

Problém je momentálne akútny psychologickú a pedagogickú podporu všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu. Toto ustanovenie zahŕňa bezplatné rozvoj a stáva sa neoddeliteľnou súčasťou činnosti predškolských zariadení. Hlavnou zložkou pre realizáciu vzdelávacieho procesu je vytvorenie bezpečnosti rozvíjanie prostredia a odbornej spôsobilosti učiteľov.

Pri oboznámení sa s mnohými štúdiami Sh. A. Amonashviliho, O. S. Gazmana, A. V. Mudrika a ďalších možno v ich dielach vystopovať problém organizácie psychologická a pedagogická podpora rozvoja detí predškolského veku. Eskort videné ako špeciálne druh profesionálnej činnosti dospelého, ktorý sa snaží riešiť určité problémy osobnosti dieťaťa a jeho vlastných úloh. Dieťa vystupuje v pedagogickom procese ako objekt a subjekt sebavýchovy a sebarozvoj. Objekt sa chápe nie ako samotné dieťa, ale ako jeho vlastnosti, spôsoby pôsobenia, jeho životné podmienky.

V ruskom slovníku S. I. Ozhegova existuje nasledujúca definícia: „ Eskort- nasledovať niekoho, byť nablízku, niekam viesť alebo niekoho sledovať."

Do úvahy prichádza M. R. Bityanova « sprevádzanie» ako sa pohybujete s dieťaťom a vedľa alebo pred ním, aby ste odpovedali na otázky, ktoré sa objavia. Učiteľ sa snaží počúvať svojho partnera a snaží sa pomôcť radou, ale nekontroluje ho.

L. G. Subbotina kombinuje psychologický a pedagogické zložky. Pod « psychologická a pedagogická podpora študentov» Subbotina L.G. chápe holistický a nepretržitý proces štúdia osobnosti študenta, jeho formovanie, vytváranie podmienok pre sebarealizáciu vo všetkých oblastiach činnosti, adaptáciu v spoločnosti pre všetkých. Vek etapy školskej dochádzky, realizované všetkými subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu v situáciách interakcie.“ Pri oboznámení sa s pracovnými skúsenosťami L. G. Subbotina môžeme vidieť, že interakciu subjektov vzdelávacieho procesu, ktoré realizujú vzdelávanie zamerané na študenta, charakterizujú nasledovné zvláštnosti;

1 rovnosť psychologický pozície subjektov interakcie bez ohľadu na sociálne postavenie;

2 rovnaké uznanie vzájomnej aktívnej komunikačnej úlohy;

3 psychologický navzájom sa podporovať.

Hlavný smer tvorby základov psychologickú a pedagogickú podporu profesijná činnosť učiteľa sa stala prístupom orientovaným na človeka, ktorý umožňuje zvoliť metódy na vysokej profesionálnej úrovni rozvoj. Cieľ psychologická a pedagogická podpora rozvoja predškolákov- pomôžte realizovať svoje schopnosti vedomosti, zručnosti a schopnosti pre úspešné dosiahnutie v rôznych činnostiach.

Pre sociálne stvorenia psychologický podmienky pre úspešné vzdelávanie a vývoj dieťaťa v jeho veku je potrebná periodizácia psychologickú a pedagogickú podporu pôsobil ako systém odbornej činnosti. Eskort sa chápe ako systém odborných činností rôznych špecialistov na vytvorenie podmienok pre optimálne rozhodovanie v rôznych situáciách životnej voľby.

Sprevádzanie dieťaťa v predškolskom vekuškolenie zahŕňa implementáciu nasledujúceho zásady:

Po prirodzenom vývoj dieťaťa v danom veku etapa jeho životnej cesty.

Sprevádzanie sa spolieha na mentálne, osobné úspechy, ktoré dieťa skutočne má a tvoria jedinečnú batožinu jeho osobnosti. Psychologické prostredie nenesie vplyv a tlak. Priorita cieľov, hodnôt, potrieb rozvoj vnútorný svet samotného dieťaťa.

Ťažisko aktivít spočíva vo vytváraní podmienok, ktoré dieťaťu umožňujú samostatne budovať systém vzťahov so svetom, ľuďmi okolo seba a so sebou samým a robiť osobne významné pozitívne životné voľby.

Vyžaduje sa sprievod aby si učiteľ osvojil techniku ​​komunikovať s dieťaťom, pohybovať sa s ním, byť nablízku, niekedy aj trochu vpredu. Pozorovaním našich detí si my, učitelia, všímame ich úspechy, pomáhame príkladmi a radami riešiť problémy, s ktorými sa stretávajú na svojej životnej ceste.

Psychologická a pedagogická podpora vzdelávací proces sa môže zmeniť predškolák, ale treba použiť len individuálny prístup.

Intenzívne rozvoj teórie a praxe psychologickej a pedagogickej podpory spojené s rozšírenou myšlienkou cieľov vzdelávania, ktorá zahŕňa ciele rozvoj, vzdelanie, poskytovanie telesnej, duševný, psychologický morálne a sociálne zdravie deti. S týmto prístupom psychologickú a pedagogickú podporu pôsobí ako hlavný prvok vzdelávacieho systému pri riešení problémov výchovy, vzdelávania a vývoj novej generácie.

Bibliografia.

1. Ozhegov S.I. Ruský slovník Jazyk: Dobre. 57 000 slov / Ed. L. Skvorcov. "Onyx-LIT", "Mier a vzdelanie" 2012

2. Nariadenie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie z 20. júla 2011 N 2151 „O schválení požiadaviek federálneho štátu na podmienky realizácie základného programu všeobecného vzdelávania predškolská výchova"

3. Subbotina L. G. Model interakcie subjektov edukačného procesu v psychologickú a pedagogickú podporuštudenti // sibírsky psychologický časopis. 2007. № 25.

Publikácie k téme:

Konzultácia „Model psychologickej a pedagogickej podpory odborného rastu pedagogických zamestnancov“ V kontexte modernizácie ruského predškolského vzdelávacieho systému je rozvoj ľudských zdrojov najdôležitejšou oblasťou činnosti.

Diagnostika ako forma psychologickej a pedagogickej podpory účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu Jednou z dôležitých zložiek základnej zložky činnosti učiteľa-psychológa materskej školy je vykonávanie skríningovej diagnostiky.

Individuálna cesta psychologickej a pedagogickej podpory pre výtvarne nadané dieťa Individuálna cesta Psychologicko-pedagogickej podpory pre výtvarne nadané dieťa ___ Senior skupina.

Individuálna cesta psychologickej a pedagogickej podpory pre schopného študenta INDIVIDUÁLNA CESTA PSYCHOLOGICKEJ A PEDAGOGICKEJ PODPORY SCHOPNÝCH ŽIAKOV ŠKOLSKEJ PRÍPRAVNEJ SKUPINY „RADUGA“ MDOU.

Individuálna cesta psychologickej a pedagogickej podpory pre žiaka s vývinovými ťažkosťami INDIVIDUÁLNA CESTA PSYCHOLOGICKEJ A PEDAGOGICKEJ PODPORY PRE ŠTUDENTA S VÝVOJOVÝMI ŤAŽKOSŤAMI V 2. SKUPINE MLADŠÍCH “RADUGA”.

Nástup do školy je jedným z najdôležitejších momentov v živote dieťaťa. Toto obdobie je spojené s veľkým množstvom rôznych druhov stresu, medzi ktoré patria predovšetkým sociálno-psychologické zmeny v živote dieťaťa – nové vzťahy, nové kontakty, nové povinnosti, nová sociálna rola „žiaka“, s jej kladmi a zápormi. . Postavenie žiaka vyžaduje, aby si dieťa uvedomovalo svoju vlastnú rolu, postavenie učiteľa, vytvorený odstup vo vzťahoch a pravidlá, podľa ktorých sa tieto vzťahy budujú. Pre bezbolestný a úspešný vstup do výchovno-vzdelávacej činnosti musí byť dieťa zdravé a plne pripravené.

Osobitnú úlohu v úspešnom výchovno-vzdelávacom pôsobení prvákov zohráva intelektuálny rozvoj, ku ktorému výrazne dochádza v procese učenia. Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou. Od nástupu dieťaťa do školy začína sprostredkovávať celý systém jeho vzťahov. V procese učebných činností si dieťa osvojuje vedomosti a zručnosti vyvinuté ľudstvom. Ale on ich nemení. Ukazuje sa, že subjektom zmeny výchovno-vzdelávacej činnosti je on sám.

Vzdelávacia činnosť do značnej miery určuje intelektuálny vývoj detí od siedmich do desiatich, jedenástich rokov. Vo všeobecnosti platí, že vstupom dieťaťa do školy začína byť jeho vývin determinovaný rôznymi druhmi činnosti, ale práve v rámci výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa vo veku základnej školy vznikajú hlavné psychologické nové formácie, ktoré sú preň charakteristické.

Podľa koncepcie Elkonina D.B. a Davydov V.V., vzdelávacia činnosť je kombináciou zložiek: motivačnej, prevádzkovo-technickej, kontrolnej a hodnotiacej.

Konečným cieľom výchovno-vzdelávacej činnosti je uvedomelé výchovné pôsobenie žiaka počas celého primárneho vzdelávania. Výchovno-vzdelávacia činnosť, spočiatku organizovaná dospelou osobou, sa musí zmeniť na samostatnú činnosť žiaka, v ktorej formuluje výchovnú úlohu, uskutočňuje výchovné akcie a kontrolné akcie, vykonáva hodnotenie, t.j. Učebná činnosť prostredníctvom reflexie dieťaťa sa mení na samoučenie.

Veľký význam pre intelektuálny rozvoj mladších školákov má rozšírenie rozsahu a obsahu ich komunikácie s ľuďmi okolo nich, najmä s dospelými, ktorí pôsobia ako učitelia, slúžia ako vzory a hlavný zdroj rôznorodých vedomostí. Kolektívne formy práce, ktoré stimulujú komunikáciu, nie sú nikde tak užitočné pre všeobecný rozvoj a povinné pre deti ako vo veku základnej školy.

Pri nástupe dieťaťa do školy sa pod vplyvom učenia upevňujú a rozvíjajú základné ľudské vlastnosti kognitívnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie, reč). Z „prirodzeného“ by sa podľa L.S. Vygotského mali tieto procesy do konca veku základnej školy stať „kultúrnymi“, teda premeniť sa na vyššie mentálne funkcie spojené s rečou, dobrovoľné a sprostredkované. Je to spôsobené tým, že deti sú zapojené do nových typov aktivít a systémov medziľudských vzťahov, ktoré od nich vyžadujú nové psychologické kvality. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa by mala byť dobrovoľnosť, produktivita a stabilita.

Pozornosť v predškolskom veku je mimovoľná. Podľa Ermolaeva O.Yu., vo veku základnej školy dochádza k významným zmenám vo vývoji pozornosti: objem pozornosti sa prudko zvyšuje, jej stabilita sa zvyšuje, rozvíjajú sa schopnosti prepínania a distribúcie.

Vzory súvisiace s vekom sa pozorujú aj v procese rozvoja pamäte. Vo veku 6–7 rokov prechádza štruktúra pamäte významnými zmenami spojenými s rozvojom dobrovoľných foriem zapamätania a vybavovania. Nedobrovoľná pamäť, ktorá nie je spojená s aktívnym postojom k súčasnej činnosti, sa ukazuje ako menej produktívna, hoci vo všeobecnosti si táto forma pamäte zachováva vedúce postavenie. Reč zohráva významnú úlohu pri rozvoji pamäti u mladších školákov, preto proces zlepšovania pamäti dieťaťa prebieha súbežne s rozvojom reči. Pri formovaní vnútorných prostriedkov na zapamätanie hrá reč ústrednú úlohu. Zvládnutím rôznych foriem reči – ústnej, písomnej, vonkajšej, vnútornej sa dieťa do konca veku základnej školy postupne učí podriaďovať pamäť svojej vôli, inteligentne riadiť priebeh zapamätania, riadiť proces ukladania a reprodukovania informácií. Vnímanie vo veku 6-7 rokov stráca svoj pôvodný afektívny charakter: diferencujú sa percepčné a emocionálne procesy. U predškolákov je vnímanie a myslenie úzko prepojené, čo poukazuje na vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré je pre tento vek najcharakteristickejšie.

V staršom predškolskom veku akumulácia rozsiahlych skúseností v praktických činnostiach, dostatočná úroveň rozvoja vnímania, pamäti a myslenia zvyšuje pocit sebadôvery dieťaťa. Vyjadruje sa to v stanovovaní čoraz rôznorodejších a komplexnejších cieľov, ktorých dosiahnutie je uľahčené rozvojom vôľovej regulácie správania.

Vek základnej školy je teda najkritickejším obdobím školského detstva. Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre nasledujúce roky školskej dochádzky. Preto sa nám javí dôležité zvážiť znaky procesu podpory rozvoja intelektového potenciálu prvákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Po analýze rôznych pohľadov na problém psychologickej a pedagogickej podpory vo vzdelávacom systéme môžeme zhrnúť, že psychologická a pedagogická podpora je chápaná ako kontinuálny a holistický proces štúdia osobnosti študenta a jej formovania, ako aj vytváranie podmienok pre sebarealizácia vo všetkých sférach činnosti a adaptácia v spoločnosti vo všetkých vekových stupňoch školskej dochádzky, ktorú vykonávajú všetky subjekty vzdelávacieho procesu v rôznych situáciách interakcie.

Pre efektívnejší rozvoj intelektu prváka by sa mala využívať a v pedagogickej praxi uplatňovať psychologická a pedagogická podpora rozvoja intelektového potenciálu prvákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Analýza literatúry ukázala, že nie všetky existujúce programy psychologickej a pedagogickej podpory nie sú dostatočne efektívne, a preto je potrebné vytvoriť efektívny program psychologickej a pedagogickej podpory na základe už existujúcich.

Účelom nášho štúdia je teda štúdium psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja inteligencie u prvákov.

V empirickej časti štúdie sme použili experimentálnu metódu pozostávajúcu z troch etáp: výpovedná fáza, formačný experiment a kontrolná fáza experimentu. Základom štúdie bola Mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia Stredná škola č. 61 mesta Brjansk. Štúdia sa zúčastnilo 56 žiakov 1. stupňa.

V prvej etape sme identifikovali úroveň rozloženia inteligencie medzi žiakmi prvého stupňa. Za týmto účelom sme realizovali zisťovaciu fázu psychologicko-pedagogického experimentu pomocou testu „Analogies“ (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) na posúdenie úrovne inteligencie. Výsledky sú uvedené na obrázku 1.

Ryža. 1. Výsledky štúdia úrovne inteligencie prvákov

Ako je možné vidieť z tabuľky, nízka úroveň inteligencie je zaznamenaná u 48,2 %. Získané výsledky dávajú dôvod hovoriť o nedostatočnom rozvoji systému mentálnych operácií (porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, abstrakcia) takmer u polovice prvákov v našom súbore. Ako vidno z obrázku 1, 25 % študentov má vysokú úroveň a 26,7 % má priemernú úroveň. To môže znamenať, že majú vyššiu inteligenciu a tiež mali intenzívny predškolský výcvik.

Vo formatívnej fáze experimentálnej činnosti, berúc do úvahy údaje zisťovacieho experimentu (distribúcia účastníkov do kontrolnej a experimentálnej vzorky populácie), ako aj na základe teoretickej analýzy sme použili analýzu vyvinutú V. N. Konyakhinou. . program psychologickej a pedagogickej podpory pre prvákov. V tomto programe je významný blok venovaný rozvoju intelektuálneho potenciálu.

V tretej etape (kontrolný experiment) sme implementovali súbor metód hodnotenia účinnosti programu psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja inteligencie prvákov. Pri analýze získaných výsledkov vývoja inteligencie je potrebné poznamenať, že úroveň inteligencie v kontrolnej a experimentálnej skupine má takmer rovnaké ukazovatele, medzi ktorými prevláda nízka úroveň inteligencie ("EG" - 43%, "CG" - 53 %). Po formatívnom experimente sú však zaznamenané zmeny. Výsledky sú uvedené na obrázku 2.

Ryža. 2. Výsledky štúdia úrovne inteligencie prvákov pred a po formatívnom experimente

Ako vidno z obrázku 2, v experimentálnej skupine klesá počet subjektov s nízkou úrovňou inteligencie a zvyšuje sa počet prvákov s vysokým skóre. Zároveň v kontrolnej skupine klesá aj počet prvákov s nízkou úrovňou a stúpa s vysokou a priemernou úrovňou, avšak v nevýznamných mierach, ktoré sú dobre viditeľné na obrázku 2.

Na zistenie efektívnosti psychologicko-pedagogického programu na podporu adaptácie prvákov sme použili metódu matematicko-štatistického spracovania údajov, porovnávanie priemerných hodnôt pomocou parametrického Studentovho t-testu. Štatistické spracovanie získaných údajov bolo realizované pomocou programu SPSS.

Štatistické ukazovatele posunu hodnôt na stupniciach a indexoch metód a testov použitých v štádiu kontrolného experimentu sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Štatistické ukazovatele posunu hodnôt v kontrolnej a experimentálnej skupine
podľa testu „Analogies“ od Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

	Experimentálna skupina				Kontrolná skupina
	Priemerné hodnoty		Študentská t	p-úroveň významnosti	Priemerné hodnoty			Študentská t	p-úroveň významnosti
		po				po
Výsledky testu

Ako je možné vidieť z tabuľky 1, existujú štatisticky významné rozdiely v úrovni inteligencie v experimentálnej skupine (t = -5,22 pri p =,000) aj v kontrolnej skupine (t = -4,788 pri p =,000) . Napriek prítomnosti významných rozdielov v týchto dvoch skupinách sa úroveň inteligencie v experimentálnej skupine zmenila kvalitatívnejšie (pred 6,18; po 8,21). Tieto výsledky naznačujú, že formačný experiment ovplyvnil intelektuálny rozvoj prvákov v našom súbore. Zo získaných údajov môžeme konštatovať, že program psychologickej a pedagogickej podpory pre prvákov je efektívny pre rozvoj inteligencie prvákov, keďže po jeho realizácii sa výsledky v experimentálnej skupine zmenili a nadobudli pozitívny trend.

Zisťovali sme teda znaky psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja inteligencie prvákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Pozitívnym trendom bolo zvyšovanie inteligencie u prvákov, ktorí sa zúčastňujú na programe psychologickej a pedagogickej podpory prvákov. Objavený trend si vyžaduje hlbšiu analýzu, ktorá bude jednou z hlavných otázok nášho ďalšieho výskumu.