Téma: základné teórie duševného vývoja. Koncepcie duševného vývoja dieťaťa

Úvod ……………………………………………………………………………………………… 1

1. Kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského……………………….2

2. Zákony duševného vývoja dieťaťa podľa L. S. Vygotského………………4

3.Teoretický a praktický význam javu „Zóna najbližšieho

rozvoj" ................................................. .................................................................... ...........5

4. Ďalšie kroky po ceste, ktorú otvoril L.S. Vygotsky………………………8

5. Koncepcia periodizácie duševného vývoja od D. B. Elkonina...10

Záver……………………………………………………………………………………… 13

Zoznam referencií……………………………………………………………… 14

Úvod

Veda o duševnom vývoji vznikla ako odvetvie komparatívnej psychológie koncom 19. storočia. Východiskom systematického výskumu detskej psychológie je kniha nemeckého darwinistického vedca W. Preyera „Duša dieťaťa.“ Podľa jednomyseľného uznania psychológov je považovaný za zakladateľa detskej psychológie.

Prakticky neexistuje jediný vynikajúci psychológ, ktorý by sa zaoberal problémami všeobecnej psychológie, ktorý by sa zároveň tak či onak nezaoberal problémami duševného vývoja.

V tejto oblasti pracovali takí svetoznámi vedci ako V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontyev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin a ďalší.

Vývoj je v prvom rade charakterizovaný kvalitatívnymi zmenami, vznikom nových formácií, nových mechanizmov, nových procesov, nových štruktúr. L. S. Vygotsky a ďalší psychológovia opísali hlavné znaky vývoja. Najdôležitejšie z nich sú: diferenciácia, rozčlenenie predtým jednotného prvku; vznik nových strán, nových prvkov v samotnom vývoji; reštrukturalizácia spojení medzi stranami objektu. Každý z týchto procesov spĺňa uvedené kritériá vývoja.

Najprv bolo úlohou vývinovej psychológie hromadiť fakty a usporiadať ich do časovej postupnosti. Táto úloha zodpovedala stratégii pozorovania, ktorá viedla k hromadeniu rôznych faktov, ktoré bolo potrebné vniesť do systému, zvýrazniť štádiá a štádiá vývoja, aby bolo možné následne identifikovať hlavné trendy a všeobecné vzorce samotného vývojového procesu. a v konečnom dôsledku pochopiť jeho príčinu. Na riešenie týchto problémov psychológovia použili stratégiu prírodovedného zisťovacieho experimentu, ktorý umožňuje za určitých kontrolovaných podmienok zistiť prítomnosť alebo neprítomnosť skúmaného javu, zmerať jeho kvantitatívne charakteristiky a poskytnúť kvalitatívny popis.

V súčasnosti sa intenzívne rozvíja nová výskumná stratégia - stratégia formovania mentálnych procesov, aktívny zásah, konštruovanie procesu s danými vlastnosťami, za čo vďačíme L. S. Vygotskému. Dnes existuje niekoľko nápadov na implementáciu tejto stratégie, ktoré možno zhrnúť takto:

Kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského, podľa ktorého sa interpsychikum stáva intrapsychické. Genéza vyšších mentálnych funkcií je spojená s používaním znaku dvoma ľuďmi v procese ich komunikácie, bez plnenia tejto úlohy sa znak nemôže stať prostriedkom individuálnej duševnej činnosti.

Koncepciou výchovno-vzdelávacej činnosti je výskum D. B. Elkonina, v ktorom sa rozvíjala stratégia formovania osobnosti nie v laboratórnych podmienkach, ale v reálnom živote – prostredníctvom vytvárania experimentálnych škôl.

1. Kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského.

Všetky vedecké aktivity L.S. Vygotského boli zamerané na zabezpečenie toho, aby sa psychológia mohla posunúť „od čisto deskriptívneho, empirického a fenomenologického štúdia javov k odhaleniu ich podstaty“. Zaviedol novú experimentálno-genetickú metódu na štúdium mentálnych javov, pretože veril, že „problém metódy je začiatkom a základom, alfou a omegou celej histórie kultúrneho vývoja dieťaťa“. L.S. Vygotsky vyvinul doktrínu veku ako jednotku analýzy vývoja dieťaťa. Navrhol iné chápanie priebehu, podmienok, zdroja, formy, špecifík a hybných síl psychického vývinu dieťaťa; opísal epochy, štádiá a fázy vývoja dieťaťa, ako aj prechody medzi nimi v priebehu ontogenézy; identifikoval a formuloval základné zákonitosti duševného vývinu dieťaťa.

L.S. Vygotsky definoval oblasť svojho výskumu ako „vrcholovú psychológiu“ (psychológiu vedomia), ktorá je proti ostatným dvom – „povrchnej“ (teória správania) a „hlbokej“ (psychoanalýza). Vedomie vnímal ako „problém štruktúry správania“.

Dnes môžeme povedať, že tri oblasti ľudskej existencie: pocity, inteligencia a správanie sa študujú v najväčších psychologických konceptoch - psychoanalýze, teórii inteligencie a behaviorizmu. Priorita vo vývoji „vrcholovej psychológie“ alebo psychológie rozvoja vedomia patrí sovietskej vede.

Možno oprávnene povedať, že L.S. Vygotsky splnil úlohu reštrukturalizácie psychológie na základe hlbokej filozofickej analýzy. Pre L.S. Vygotského boli dôležité tieto otázky: Ako človek vo svojom vývoji prekračuje hranice svojej „zvieracej“ povahy? Ako sa rozvíja ako kultúrna a pracovná bytosť v priebehu svojho spoločenského života? Podľa L.S.Vygotského sa človek v procese svojho historického vývoja povzniesol až do bodu vytvárania nových hnacích síl svojho správania; Až v procese spoločenského života človeka vznikali, formovali a rozvíjali sa jeho nové potreby a samotné prirodzené potreby človeka prešli hlbokými zmenami v procese jeho historického vývoja.

Vyššie psychické funkcie podľa L.S.Vygotského vznikajú spočiatku ako forma kolektívneho správania dieťaťa, ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až následne sa stávajú individuálnymi funkciami samotného dieťaťa. Takže napríklad reč je najprv prostriedkom komunikácie medzi ľuďmi, ale v priebehu vývoja sa stáva vnútornou a začína vykonávať intelektuálnu funkciu.

L.S. Vygotsky zdôraznil, že s vekom sa mení postoj k životnému prostrediu a následne sa mení aj úloha životného prostredia vo vývoji. Zdôraznil, že prostredie by sa nemalo posudzovať absolútne, ale relatívne, pretože vplyv prostredia je určený skúsenosťami dieťaťa. L.S. Vygotsky predstavil koncept kľúčovej skúsenosti. Ako neskôr správne zdôraznil L.I. Bozhovich, „koncepcia skúsenosti, ktorú zaviedol L.S. Vygotsky, vyčlenila a označila najdôležitejšiu psychologickú realitu, pri ktorej štúdiu je potrebné začať s analýzou úlohy prostredia vo vývoji. dieťaťa; skúsenosť je akoby uzlom, v ktorom sú viazané rôznorodé vplyvy rôznych vonkajších a vnútorných okolností."

2. Zákony duševného vývoja dieťaťa podľa L.S.Vygotského.

Moderné predstavy o vzťahu medzi biologickým a sociálnym, akceptované v ruskej psychológii, vychádzajú najmä z ustanovení L.S. Vygotsky.

L.S. Vygotsky zdôraznil jednotu dedičných a sociálnych aspektov v procese vývoja. Dedičnosť je prítomná vo vývine všetkých psychických funkcií dieťaťa, má však inú špecifickú váhu. Elementárne funkcie (počnúc vnemami a vnímaním) sú viac determinované dedičnosťou ako vyššie (dobrovoľná pamäť, logické myslenie, reč).

Vygotsky sformuloval ZÁKONY DUŠEVNÉHO VÝVOJA:

1) vývoj dieťaťa má zložitú organizáciu v čase: rytmus vývoja sa nezhoduje s rytmom času. Rytmus vývoja sa mení v rôznych vekových obdobiach;

2) nerovnomernosť (vo vývoji dieťaťa sú stabilné obdobia nahradené kritickými obdobiami);

3) citlivosť (vo vývoji dieťaťa sú najcitlivejšie obdobia, kedy je psychika schopná vnímať vonkajšie vplyvy; 1-3 roky - reč, predškolák - pamäť, 3-4 roky - korekcia rečových chýb);

4) kompenzácia (prejavuje sa v schopnosti psychiky kompenzovať nedostatok niektorých funkcií na úkor rozvoja iných; napríklad u nevidomých sa stávajú akútnejšie iné vlastnosti - sluch, hmat, čuch)

Vygotsky identifikoval 2 úrovne (zóny) duševného vývoja:

1) Zóna skutočného rozvoja (ZAR) - tie ZUN, akcie, ktoré dnes existujú v psychike dieťaťa; niečo, čo môže dieťa robiť samostatne.

2) Zóna proximálneho vývoja (ZPD) - úlohy, ktoré dnes môže dieťa vykonávať s pomocou dospelého a zajtra - samostatne. Marková identifikovala tretiu úroveň rozvoja - úroveň sebarozvoja (sebaučenia)

TRÉNING by mal vychádzať zo ZPD. Školenie podľa L.S. Vygotsky, vedie vývoj a „ťahá“ ho so sebou. Zároveň by to však nemalo byť oddelené od vývoja dieťaťa. Výrazná medzera, umelo napredovanie bez zohľadnenia schopností dieťaťa, povedie v najlepšom prípade ku koučovaniu, ale nebude mať vývojový efekt.

Vývoj dieťaťa má zložitú organizáciu v čase: svoj vlastný rytmus, ktorý sa nezhoduje s rytmom času, a svoj vlastný rytmus, ktorý sa mení v rôznych rokoch života. Rok života v dojčenskom veku sa teda nerovná roku života v dospievaní.

Zákon metamorfózy vo vývoji dieťaťa: vývoj je reťazec kvalitatívnych zmien. Dieťa nie je len malý dospelý, ktorý vie menej alebo menej dokáže, ale bytosť s kvalitatívne odlišnou psychikou.

Zákon nerovnomerného vývoja dieťaťa: každá strana psychiky dieťaťa má svoje optimálne obdobie vývoja. S týmto zákonom súvisí hypotéza L.S. Vygotského o systémovej a sémantickej štruktúre vedomia.

Zákon vývoja vyšších psychických funkcií. Vyššie psychické funkcie vznikajú spočiatku ako forma kolektívneho správania, ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až následne sa stávajú vnútornými individuálnymi (formami) funkcií samotného dieťaťa. Charakteristické znaky vyšších mentálnych funkcií: nepriamosť, uvedomelosť, svojvôľa, systematickosť; tvoria sa intravitálne; vznikajú ako výsledok osvojenia si špeciálnych nástrojov, prostriedkov vyvinutých v priebehu historického vývoja spoločnosti; rozvoj vonkajších psychických funkcií je spojený s učením sa v širokom zmysle slova, nemôže prebiehať inak ako formou asimilácie daných vzorcov, preto tento vývoj prechádza viacerými etapami.

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Federálna agentúra pre vzdelávanie

Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Tobolská štátna sociálna a pedagogická akadémia"

pomenovaný po D.I. Mendelejev“.

Katedra psychológie

Teórie duševného vývoja

Abstrakt doplnil:

Študent skupiny 21

Fakulta cudzích jazykov

Krasnova Yu.Yu.

Skontroloval: Ph.D.

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

Úvod

Hlavné teórie duševného vývoja dostali svoju podobu v psychológii 20. storočia, ktorá priamo súvisí s metodologickou krízou psychológie na začiatku tohto storočia. Hľadanie objektívnych výskumných metód odhalilo problém konečného cieľa psychologického výskumu. Vedecké diskusie odhalili rozdiely v chápaní duševného vývoja, ako aj zákonitostí a podmienok jeho výskytu. Rozdielnosť v prístupoch dala podnet ku konštrukcii rôznych konceptov o úlohe biologických a sociálnych faktorov, o význame dedičnosti a prostredia vo vývoji osobnosti. Vznik rôznych vedeckých škôl vo vývinovej psychológii zároveň prispel k ďalšej akumulácii a systematizácii empirických údajov o vývoji človeka v rôznych obdobiach života. Konštrukcia teórií duševného vývoja umožnila vysvetliť charakteristiky správania a identifikovať mechanizmy formovania určitých duševných vlastností jednotlivca.

V západnej psychológii sa ľudský duševný vývoj tradične považuje za v súlade so zavedenými školami psychoanalýzy, behaviorizmu, Gestalt psychológie, genetickej a humanistickej psychológie.

Psychoanalytická teória

Už začiatkom storočia navrhol viedenský psychiater a psychológ S. Freud svoju interpretáciu ľudskej osobnosti, ktorá mala obrovský vplyv nielen na psychologickú vedu a psychoterapeutickú prax, ale aj na kultúru vôbec na celom svete.

Diskusie súvisiace s analýzou a hodnotením Freudových myšlienok trvali desaťročia. Podľa Freudových názorov, zdieľaných značným počtom jeho nasledovníkov, ľudská činnosť závisí od inštinktívnych impulzov, predovšetkým od sexuálneho pudu a pudu sebazáchovy. V spoločnosti sa však inštinkty nemôžu prejaviť tak voľne ako vo svete zvierat, spoločnosť ukladá človeku mnohé obmedzenia, jeho inštinkty či pohony podrobuje „cenzúre“, ktorá človeka núti ich potláčať a brzdiť.

Inštinktívne pudy sa tak z vedomého života jedinca vytláčajú ako hanebné, neprijateľné, kompromisné a prechádzajú do sféry nevedomia, „prechádzajú do ilegality“, no nezmiznú. Pri zachovaní energetického náboja, svojej aktivity postupne zo sféry nevedomia naďalej riadia správanie jedinca, reinkarnujú sa (sublimujú) do rôznych foriem ľudskej kultúry a produktov ľudskej činnosti.

Vo sfére nevedomia sa pudové pudy spájajú podľa pôvodu do rôznych komplexov, ktoré sú podľa Freuda pravou príčinou osobnostnej aktivity. V súlade s tým je jednou z úloh psychológie identifikovať nevedomé komplexy a podporovať ich uvedomenie, čo vedie k prekonaniu vnútorných konfliktov jednotlivca (metóda psychoanalýzy). Medzi takéto motivačné dôvody patril napríklad Oidipovský komplex.

Jeho podstatou je, že v ranom detstve sa od každého dieťaťa očakáva dramatická situácia, ktorá sa podobá konfliktu, ktorý tvorí hlavný obsah tragédie starogréckeho dramatika „Oidipus Rex“ od starogréckeho dramatika: z nevedomosti incestný láska syna k matke a vražda jeho otca.

Podľa Freuda naráža erotická príťažlivosť štvorročného chlapca k matke a túžba po smrti otca (Oidipov komplex) s ďalšou silou - strachom z hrozného trestu za incestné sexuálne pudy (komplex katastrofy). Freudova túžba odvodiť všetku aktivitu osobnosti iba zo sexuálnych impulzov (vtedy sa k nim pridal aj „pud smrti“) sa stretla s námietkami mnohých psychológov, čo sa stalo jedným z dôvodov vzniku neofreudizmu (K. Horney a ďalší) , ktorý sa vyznačuje kombináciou klasického freudizmu s určitými odchýlkami od neho. V chápaní osobnosti neo-freudiáni opúšťajú prioritu sexuálnych pudov a vzďaľujú sa od biologizácie človeka.

Do popredia sa dostáva závislosť jedinca od prostredia. Osobnosť v tomto prípade pôsobí ako projekcia sociálneho prostredia, ktorým je osobnosť údajne automaticky determinovaná.

Prostredie premieta do jednotlivca svoje najdôležitejšie vlastnosti, stávajú sa formami činnosti tohto jednotlivca (napríklad hľadanie lásky a súhlasu, honba za mocou, prestížou a majetkom, túžba podriadiť sa a prijať názor skupiny autoritných postáv, útek zo spoločnosti).

K. Horney spája hlavnú motiváciu ľudského správania s „pocitom fundamentálnej úzkosti“ – úzkosťou, vysvetľuje ju dojmami z raného detstva, bezmocnosťou a bezbrannosťou, ktorú dieťa zažíva pri konfrontácii s vonkajším svetom. "Root úzkosť" stimuluje akcie, ktoré môžu zaistiť bezpečnosť. Tak sa formuje vedúca motivácia jednotlivca, na ktorej je založené jeho správanie.

Psychoanalýza je charakterizovaná myšlienkou rozpoznať nevedomie ako faktor určujúci správanie, často opak vedomých cieľov. Uvedomenie si, že „veci nie sú také, ako sa zdajú“ a že ľudské správanie a vedomie sú vo veľkej miere determinované nevedomými motívmi, ktoré môžu vzbudzovať zdanlivo iracionálne pocity a správanie.

Vysvetlenie pokračujúcim vplyvom špecifického zaobchádzania s významnými druhými vo veľmi ranom detstve na povahu skúseností dospelého. Z tohto pohľadu vedú rané životné skúsenosti k vytvoreniu stabilných vnútorných svetov, ktoré emocionálne nabíjajú konštrukciu vonkajších svetov a ich emocionálne prežívanie. Vnútorné svety vznikajú vo veľmi ranom detstve a predstavujú vybudované základy prechodu života – mentálnej reality.

Vyhlásenie psychologickej obrany zamerané na prekonanie vnútornej úzkosti ako hlavného regulátora duševného života jednotlivca. Takmer všetky školy psychoanalýzy uznávajú, že vedomie a naše vnútorné verzie sveta – vytvorené v detstve – sa systematicky menia, aby sa vyhli úzkosti. Psychologická obrana má za cieľ vytvárať vnútorné verzie sveta, ktoré znižujú úzkosť a robia život znesiteľnejším. Keďže psychická obrana sa často prejavuje nevedome, práve s pôsobením jej mechanizmov sa spája mnoho našich iracionálnych činov a predstáv.

Povaha ľudských ťažkostí je spojená s riešením základného konfliktu medzi Ja a Super-Egom, teda požiadavkami jednotlivca a požiadavkami spoločnosti, čo vyvoláva úzkosť. Aby sa človek vyrovnal s úzkosťou, zapne psychologickú obranu. Takéto začlenenie však niekedy vedie k neúplnému rozvoju osobnosti. Človek nie je taký, aký v skutočnosti je. A aký by mal byť pre svoje okolie (zvyčajne tie strnulé vzorce správania, ktoré boli stanovené v ranom detstve).

Hlavná metóda: analýza voľných asociácií, ktorá sa používa pri analýze chýb, nesprávnych čítaní, jazykolamov, jazykolamov, náhodných alebo symptomatických akcií, analýza snov klienta, sebaanalýza, analýza prenosu, interpretácia odporu , emocionálna rekvalifikácia.

Cieľom je vyniesť potlačený, afektívne nabitý materiál nevedomia na svetlo vedomia, s cieľom zahrnúť jeho energiu do životne dôležitých aktivít. Čo je možné podľa S. Freuda s emocionálnou odozvou (katarzia).

Výhody psychoanalytickej teórie osobnosti:

Výskum v oblasti nevedomia, využitie klinických metód, netradičné pohľady, metódy terapeutickej praxe, štúdium skutočných skúseností a problémov klienta.

nedostatky:

Teória sociálneho učenia

Teórie osobnosti z pohľadu sociálneho učenia sú predovšetkým teóriami učenia. Na začiatku svojho vývoja pripisovala teória sociálneho učenia extrémnu dôležitosť myšlienkam posilňovania, no moderná teória nadobudla jasne vyjadrený kognitívny charakter. Dôležitosť posilnenia bola zohľadnená v konceptoch opisujúcich mysliaceho a kognitívneho človeka, ktorý má očakávania a predstavy.

Socializácia je proces, ktorý umožňuje dieťaťu zaujať svoje miesto v spoločnosti, je to posun novorodenca z asociálneho humanoidného stavu do života plnohodnotného člena spoločnosti. Ako prebieha socializácia? Všetci novorodenci sú si navzájom podobní, ale po dvoch-troch rokoch sú to už iné deti. To znamená, hovoria zástancovia teórie sociálneho učenia, že tieto rozdiely sú výsledkom učenia, nie sú vrodené. Existujú rôzne koncepcie učenia. Pri klasickom podmieňovaní pavlovovského typu začínajú subjekty dávať rovnakú odpoveď na rôzne podnety. Pri Skinnerovom operantnom podmieňovaní sa vytvára behaviorálny akt v dôsledku prítomnosti alebo neprítomnosti posilnenia jednej z mnohých možných reakcií. Oba tieto pojmy nevysvetľujú, ako vzniká nové správanie.

Odklon od klasického behaviorizmu. Koncom 30. rokov sa N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting a ďalší mladí vedci z Yale University pokúsili preložiť najdôležitejšie koncepty psychoanalytickej teórie osobnosti do jazyka teórie učenia K. Hulla. Načrtli hlavné smery výskumu: sociálne učenie v procese výchovy dieťaťa, medzikultúrna analýza - štúdium výchovy a vývoja dieťaťa v rôznych kultúrach, rozvoj osobnosti. V roku 1941 N. Miller a J. Dollard zaviedli pojem „sociálne učenie“ do vedeckého používania.

Korene modernej teórie sociálneho učenia možno hľadať v názoroch teoretikov ako Kurt Lewin a Edward Tolman. Čo sa týka sociálnych a medziľudských aspektov tejto teórie, práce Georgea Herberta Meada a Harryho Stacka Sullivana.

Medzi najvplyvnejších teoretikov sociálneho učenia dnes patria Julian Rotter, Albert Bandura a Walter Mischel. Dokonca aj Hans Eysenck a Joseph Wolpe sú niekedy zahrnutí medzi teoretikov sociálneho učenia kvôli povahe ich terapií odvodených od modelu učenia.

Vezmime si ako príklad teóriu Juliana Rottera:

Rotterova teória má niekoľko dôležitých vlastností. Po prvé, Rotter akceptuje názor. o teórii ako o konštrukte. To znamená, že ho nezaujíma rekonštrukcia reality prostredníctvom teórie, ale vývoj systému pojmov, ktorý by mal predvídateľnú užitočnosť. Po druhé, venuje veľkú pozornosť jazyku popisu. To sa prejavilo v hľadaní takých formulácií pojmov, ktoré by boli bez neistoty a nejednoznačnosti. Po tretie, vynakladá veľa úsilia na používanie operačných definícií, ktoré stanovujú skutočné meracie operácie pre každý koncept.

Rotterova voľba termínu „sociálne učenie“ nie je náhodná. Verí, že väčšina ľudí. správanie je získané alebo naučené. Ešte dôležitejšie je, že sa to deje v osobne zmysluplnom prostredí, ktoré je plné sociálnych médií. interakcie s inými ľuďmi.

Hlavnou črtou tejto teórie je, že zahŕňa dva typy premenných: motivačné (posilnenie) a kognitívne (očakávanie). Vyznačuje sa aj použitím empirického zákona účinku. Posilňovač je čokoľvek, čo spôsobuje pohyb smerom k cieľu alebo od neho.

Nakoniec, táto teória kladie primárny význam skôr na výkon ako na osvojenie si správania.

Základné pojmy. Rotterova teória vyžaduje štyri koncepty alebo premenné na predpovedanie správania jednotlivca. V prvom rade ide o behaviorálny potenciál (BP). Táto premenná charakterizuje potenciál akéhokoľvek predmetného správania, ktoré môže vzniknúť v konkrétnej situácii v súvislosti s prenasledovaním konkrétneho posilňovača alebo skupiny posilňovačov. V tomto prípade je správanie definované široko a zahŕňa motorické akty, kognitívnu aktivitu, verbalizáciu, emocionálne reakcie atď.

Druhou dôležitou premennou je očakávanie (očakávanie, E). Ide o individuálne posúdenie pravdepodobnosti, že konkrétny posilňovač sa vyskytne ako výsledok špecifického správania vykonaného v konkrétnej situácii. Očakávania sú subjektívne a nemusia sa nevyhnutne zhodovať s poistno-matematickou pravdepodobnosťou, ktorá je vypočítaná objektívnym spôsobom na základe predchádzajúceho posilnenia. Rozhodujúcu úlohu tu zohráva vnímanie jednotlivca.

Tretím dôležitým pojmom je hodnota zosilnenia (RV). Je definovaná ako miera preferencie, ktorú jednotlivec dáva každému z posilňovačov s hypoteticky rovnakými šancami na ich výskyt.

Nakoniec aj samotná psychologička. situácii, podľa soc teória učenia, slúži ako dôležitý prediktívny faktor. Na presné predpovedanie správania v akejkoľvek situácii je potrebné pochopiť psychológiu. význam situácie z hľadiska jej vplyvu na hodnotu posilňovačov aj na očakávania.

Očakávania riešenia problémov. V posledných rokoch veľké množstvo štúdií. bola venovaná zovšeobecneným očakávaniam v oblasti riešenia problémov (problém-solving generalized expectancies). Tieto kognitívne premenné sú podobné postojom, presvedčeniam alebo mysleniu. mentálne súbory o tom, ako by sa problémové situácie mali interpretovať, aby sa uľahčilo ich riešenie. Ľudia sa v týchto poznaniach veľmi líšia. Predmetom týchto štúdií. oceľ, ch. arr., dva typy zovšeobecnených očakávaní: interná/externá kontrola posilnenia (locus of control) a interpersonálna dôvera. V prvom prípade sa ľudia líšia v názoroch na to, či udalosti, ktoré sa im dejú, sú spôsobené ich vlastným správaním a postojmi (vnútorne), alebo sú určené šťastím, osudom, náhodou alebo vôľou iných ľudí (navonok). V prípade medziľudskej dôvery sú ľudia, ktorí sa spoliehajú na to, že iní hovoria pravdu, hoci sú aj takí, ktorí sú presvedčení o opaku. Na druhej strane to, ako ľudia pristupujú k problémom, ktorým čelia, bude výrazne závisieť od povahy týchto zovšeobecnených očakávaní.

Kognitívna teória

Kognitívna teória osobnosti je blízka humanistickej, no má množstvo podstatných rozdielov. Zakladateľom je americký psychológ J. Kelly (1905-1967). Podľa jeho názoru jediné, čo chce človek v živote vedieť, je to, čo sa mu stalo a čo sa s ním stane v budúcnosti.

Hlavným zdrojom rozvoja osobnosti je pre Kelly prostredie, sociálne prostredie. Kognitívna teória osobnosti zdôrazňuje vplyv intelektuálnych procesov na ľudské správanie. V tejto teórii sa každá osoba porovnáva s vedcom, ktorý testuje hypotézy o povahe vecí a robí predpovede o budúcich udalostiach. Každá udalosť je otvorená viacerým interpretáciám.

Hlavným pojmom je „konštrukt“ (z anglického konštrukt - stavať), ktorý zahŕňa vlastnosti všetkých kognitívnych procesov (vnímanie, pamäť, myslenie a reč). Vďaka konštruktom človek nielen rozumie svetu, ale nadväzuje aj medziľudské vzťahy. Konštrukty, ktoré sú základom týchto vzťahov, sa nazývajú osobnostné konštrukty (Francella F., Bannister D., 1987). Konštrukt je akýmsi klasifikátorom, šablónou pre naše vnímanie druhých ľudí a nás samých.

Kelly objavil a opísal hlavné mechanizmy fungovania osobných konštruktov a sformuloval aj zásadný postulát a 11 dôsledkov.

Postulát hovorí: osobné procesy sú psychologicky kanalizované tak, aby poskytli človeku maximálnu predpoveď udalostí. Dôsledky objasňujú hlavný postulát.

Ľudia sa líšia nielen počtom konštruktov, ale aj umiestnením. Tie konštrukcie, ktoré sa vo vedomí aktualizujú rýchlejšie, sa nazývajú nadradené a tie, ktoré sa aktualizujú pomalšie, sa nazývajú podriadené. Ak napríklad stretnete človeka, okamžite ho vyhodnotíte z hľadiska toho, či je inteligentný alebo hlúpy, a až potom - láskavý alebo zlý, potom je váš „inteligentný-hlúpy“ konštrukt nadradený a „láskavý“ -hlúpy“ konštruovať zlo“ – podriadený.

Priateľstvo, láska a vo všeobecnosti normálne vzťahy medzi ľuďmi sú možné len vtedy, keď majú ľudia podobné konštrukty. Je skutočne ťažké predstaviť si situáciu, keď dvaja ľudia úspešne komunikujú, z ktorých jednému dominuje „slušný-nečestný“ konštrukt a druhý takýto konštrukt vôbec nemá.

Konštrukčný systém nie je statický, ale neustále sa mení pod vplyvom skúseností, t.j. osobnosť sa formuje a rozvíja počas celého života. Osobnosti dominuje predovšetkým „vedomie“. Nevedomie sa môže vzťahovať iba na vzdialené (podriadené) konštrukty, ktoré človek pri interpretácii vnímaných udalostí používa len zriedka.

Kelly veril, že jednotlivci majú obmedzenú slobodnú vôľu. Konštruktívny systém, ktorý si človek v priebehu života vytvoril, obsahuje určité obmedzenia. Ale neveril, že ľudský život je úplne určený. V každej situácii je človek schopný zostaviť alternatívne predpovede. Vonkajší svet nie je ani zlý, ani dobrý, ale spôsob, akým si ho vytvárame v hlave. V konečnom dôsledku je podľa kognitívnych vedcov osud človeka v jeho rukách. Vnútorný svet človeka je subjektívny a podľa kognitivistov je jeho vlastným výtvorom. Každý človek vníma a interpretuje vonkajšiu realitu cez svoj vlastný vnútorný svet.

Hlavným koncepčným prvkom je osobný „konštrukt“. Každý človek má svoj vlastný systém osobných konštruktov, ktorý je rozdelený do 2 úrovní (blokov):

1. Blok „jadrových“ konštruktov je približne 50 základných konštruktov, ktoré sú na vrchole konštruktového systému, t.j. v neustálom ohnisku operačného vedomia. Človek používa tieto konštrukty najčastejšie pri interakcii s inými ľuďmi.

2. Blokom periférnych konštruktov sú všetky ostatné konštrukty. Počet týchto konštruktov je čisto individuálny a môže sa pohybovať od stoviek až po niekoľko tisíc.

Celostné osobnostné črty sa objavujú ako výsledok spoločného fungovania oboch blokov, všetkých konštruktov. Existujú dva typy holistickej osobnosti:

kognitívne komplexná osobnosť s veľkým množstvom konštruktov

kognitívne jednoduchá osobnosť s malým súborom konštruktov.

Kognitívne zložitá osobnosť v porovnaní s kognitívne jednoduchou osobnosťou sa vyznačuje týmito vlastnosťami:

1) má lepšie duševné zdravie;

2) lepšie zvláda stres;

3) má vyššiu úroveň sebaúcty;

4) prispôsobivejší novým situáciám.

Na posúdenie osobných konštruktov (ich kvality a kvantity) existujú špeciálne metódy („test repertoárovej mriežky“) (Francella F., Bannister D., 1987).

Subjekt súčasne porovnáva triády medzi sebou (zoznam a postupnosť triád sú vopred zostavené od ľudí, ktorí zohrávajú dôležitú úlohu v minulom alebo súčasnom živote daného subjektu), aby identifikovali také psychologické charakteristiky, že dvaja z troch ľudí porovnávané majú, ale chýbajú v tretej osobe.

Napríklad musíte porovnať učiteľa, ktorého milujete, svoju manželku (alebo manžela) a seba. Predpokladajme, že si myslíte, že vy a váš učiteľ máte spoločnú psychologickú vlastnosť – spoločenskosť, ale váš manželský partner takúto vlastnosť nemá. V dôsledku toho vo vašom konštruktívnom systéme existuje taký konštrukt - „sociálnosť-nesociálnosť“. Porovnávaním seba a iných ľudí teda odhaľujete systém vlastných osobných konštruktov.

Osobnosť je teda podľa kognitívnej teórie systém organizovaných osobných konštruktov, v ktorých sa spracúva (vníma a interpretuje) osobná skúsenosť človeka. Štruktúra osobnosti sa v tomto prístupe považuje za individuálne jedinečnú hierarchiu konštruktov.

Na testovaciu otázku „Prečo sú niektorí ľudia agresívnejší ako iní? Kognitívni vedci odpovedajú: agresívni ľudia majú špeciálny konštruktívny osobnostný systém. Inak vnímajú a interpretujú svet, najmä si lepšie pamätajú udalosti spojené s agresívnym správaním.

V dôsledku konštrukcie psychoanalytických a iných teórií osobnosti sa psychológia obohatila o obrovské množstvo konceptov, produktívnych výskumných metód a testov.

Vďačí im za apel na oblasť nevedomia, možnosť vykonávať rozsiahlu psychoterapeutickú prax, posilniť spojenie medzi psychológiou a psychiatriou a ďalšie významné pokroky, ktoré aktualizovali tvár modernej psychológie.

V procese života sa ľudia často prejavujú ako sociálni jednotlivci, podliehajúci určitej technológii spoločnosti, pravidlám a normám, ktoré sú im uložené. Ale systém receptov nemôže poskytnúť všetky konkrétne možnosti pre situácie alebo životné udalosti a človek je nútený si vybrať. Sloboda voľby a zodpovednosť za ňu sú kritériami pre osobnú úroveň sebauvedomenia.

Bibliografia

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psychológia. Učebnica pre vyššie. Ped. Un. - 2. vyd. - M.: - Edičné stredisko "Akadémia", 2000. - 512 s.

2. Psychológia osobnosti: Pod. Ed. Yu.B. Hippenreiter. - M:, 1985

3. Leontyev A.N. Vybrané psychologické práce.Zväzok 3-2: - M; 1983.

Ľudská psychika vždy bola, je a bude produktom vývoja. Existuje mnoho interpretácií a chápaní vývoja. Existujú dva koncepty vyjadrené V.I. Leninom, ktoré znejú takto:

• vývoj je opakovanie;
• vývoj je jednota protikladov, teda rozdelenie celku na nezlučiteľné protiklady a vzťah medzi nimi.

Prvý pojem naznačuje, že pohyb je zdrojom a motívom rozvoja. Druhý venuje hlavnú pozornosť práve poznaniu zdroja tohto pohybu.

Prvý pojem nám nehovorí takmer nič, dalo by sa povedať, že je suchý, mŕtvy. A druhý dáva život. Len ona je kľúčom k vlastnému pohonu všetkých vecí.

Doteraz bol hlavným pojmom v psychológii prvý pojem, možno ho nazvať aj evolucionistickým. Ide o rovnaký evolučný názor, podľa ktorého sa psychologický vývoj interpretuje v doslovnom zmysle slova. Keďže vývoj je zobrazovaný výlučne ako číselný nárast vrodených vlastností, prebieha v etapách, evolučne v ňom nie je miesto pre vznik nových útvarov, skokov, revolučných zmien či prerušení. Hlavným princípom, ktorý vedie zástancov evolucionistického konceptu, je vzťah medzi kontinuitou a kontinuitou.

Evolucionistický koncept má celý reťazec chybných metodologických záverov, ktoré sú hlboko vtlačené do väčšiny štúdií modernej genetickej psychológie. Celá vývojová línia je reprezentovaná homogénnym celkom, ktorý je určený stabilnými vzormi. Tí, ktorí akceptujú tento koncept, považujú za prijateľné preniesť zákony jedného vývojového štádia na všetky ostatné. Vo väčšine prípadov sa to deje mechanicky, ich prenášaním zdola nahor. Po určení mechanizmu správania zvierat teda výskumníci vytvárajú osobné vzorce ľudského správania. Na tomto základe je možný aj spätný prenos – zhora nadol.

Dialekticko-materialistický koncept duševného vývoja je opakom evolucionistického. Marxistická teória rozvoja je postavená na dvoch hlavných princípoch. A prvý je dialektický. Určuje význam a miesto vývoja, jeho skúmanie vo všeobecnom koncepte. Zákonitosti všetkých duševných javov sa zohľadňujú až pri ich vývoji. Určuje aj interpretáciu samotného vývoja.

Vývoj psychiky z tejto pozície sa považuje za proces zmeny, keď kvantitatívne zmeny, hromadiace sa, vedú k vzniku kvalitatívnej novotvary a skoku vo vývoji, prechodu do ďalšej fázy.

Druhý princíp tohto konceptu je materialistický. Psychika bola, je a bude produktom organického života. Preto jej materiálne základy závisia od samotného organického života. Práve centrálny nervový systém je samotným materiálnym základom psychiky vo všetkých jej rozvinutých podobách. Psychika tiež priamo súvisí s humorálnou a chemickou reguláciou.

Autonómny nervový systém hrá dôležitú úlohu v psychike, pretože sa podieľa na humorálnej regulácii života tela. Na druhej strane tento systém interaguje so somatickým a vytvára svoj vplyv na správanie prostredníctvom centrálneho nervového systému. Psychika je teda funkciou centrálneho nervového systému, funkciou mozgu a mozog je zasa orgánom psychiky. Na základe toho sa ľudské vedomie stáva najvyššou formou psychiky.

Vedomie človeka je založené jeho bytím a bytím je mozog, organizmus s jeho prirodzenými vlastnosťami, činnosť, v dôsledku ktorej sa človek historicky vyvíja, modifikuje vrodené základy svojej existencie.

Ak uvažujeme o vzťahu psychiky na jej materiálnom základe, potom treba poznamenať, že ide o dva úzko súvisiace, neoddeliteľné aspekty jediného celku. Pre biologický a historický vývoj je problematika vzťahu psychiky a materiálneho nosiča (mozgu) riešená rôznymi spôsobmi. Kľúčovým bodom je správne pochopenie formovania psychiky. Prvým bodom takéhoto správneho chápania je neoddeliteľnosť štruktúry a funkcie v organickom vývoji. Takáto jednota znamená, že prechodom do vyšších štádií vývoja sa zvyšuje komparatívna nezávislosť funkcie od štruktúry a pravdepodobnosť funkčnej zmeny aktivity bez zmien v štruktúre.

Na druhej strane štruktúra nie menej závisí od funkcie. Koniec koncov, telo prechádza zmenami, reštrukturalizáciou a pokrokom v procese fungovania.

Takže ľudská psychika a mozog majú úzky vzťah, sú navzájom prepojené. Funkcia a štruktúra sa navzájom ovplyvňujú, ale táto závislosť sa neobmedzuje len na funkčné zmeny. Životný štýl a prispôsobenie určujú funkciu aj štruktúru; to je podstata konzistentného vývoja.

Biogenetické koncepty duševného vývoja. Rýchlo sa rozvíjajúca vývojová psychológia získava tri oblasti výskumu:

1. aktuálna oblasť detskej psychológie;
2. komparatívna psychológia, zameraná na zisťovanie rozdielov vo vývoji zvierat a ľudí;
3. psychológia národov ako prototyp modernej kultúrno-antropologickej psychológie.

Najprv boli všetky tri smery zamerané na identifikáciu vzorcov fylogenézy. Pozoroval sa však aj opačný efekt, podľa ktorého nám fylogenéza umožnila nový pohľad na ontogenézu. Tento vzťah ontogenézy a fylogenézy nazval E. Haeckel biogenetický zákon, ktorý predpokladá opakovanie histórie fylogenézy v ontogenéze v skrátenej a zhustenej podobe (teória rekapitulácie). Vznik vedeckej vývinovej psychológie sa teda ukázal byť úzko spätý s biológiou 19. storočia.

Nové smery psychologického výskumu, ktoré sa otvorili, pritiahli výskumné sily. V Amerike tak začal pôsobiť S. Hall (1846-1924), ktorého meno sa neskôr spájalo so založením pedológie – komplexnej vedy o deťoch, zahŕňajúcej pedagogiku, psychológiu, fyziológiu atď. dieťa.

Študent W. Wundta S. Hall, ktorý priamo reagoval na potreby americkej školy, začal viesť kurz prednášok o psychológii detstva. Prednášanie učiteľom si však vyžadovalo popis skutočného obsahu psychiky dieťaťa. S. Hall na to nepoužil experimentálne techniky, ktoré sa naučil vo Wundtovom laboratóriu, ale dotazníky, ktoré boli distribuované učiteľom, aby zhromaždili informácie o tom, ako si deti predstavujú svet okolo seba. Tieto dotazníky boli čoskoro rozšírené a štandardizované. Zahŕňali otázky, na ktoré mali školáci odpovedať o svojich pocitoch (najmä o morálnych a náboženských), postojoch k iným ľuďom, raných spomienkach atď. Potom boli štatisticky spracované tisíce odpovedí s cieľom poskytnúť holistický obraz o psychologických charakteristikách detí rôzneho veku.

Z takto zozbieraných materiálov napísal S. Hall množstvo diel, z ktorých najväčšiu obľubu si získal „Mládež“ (1904). Ale pre históriu detskej psychológie je dôležité, že S. Hall predložil myšlienku vytvorenia špeciálnej komplexnej vedy o deťoch, ktorú nazval pedológia.

Už teraz môžeme povedať, že tento projekt bol vo svojej pôvodnej podobe postavený na nedostatočne spoľahlivých metodicko-metodických základoch. Napríklad štúdium psychiky detí pomocou dotazníkov zaviedlo do psychológie detstva techniky introspektívnej psychológie. S. Hall mal tiež myšlienku skonštruovať veky detstva na základe teórie rekapitulácie, podľa ktorej dieťa vo svojom individuálnom vývoji stručne opakuje hlavné etapy histórie celej ľudskej rasy. Táto teória bola modelovaná podľa biogenetického zákona predneseného E. Haeckelom, ktorý tvrdil, že história vývoja jednotlivého organizmu výstižne opakuje hlavné štádiá vývoja celého radu predchádzajúcich foriem.

Čo však platí pre biológiu, ako sa ukázalo, neplatí pre psychológiu ľudského vývoja: S. Hall v skutočnosti hovoril o biologickej determinácii psychiky dieťaťa, ktorej formovanie bolo prezentované ako prechod z jednej fázy do druhej. , prebiehajúce v súlade s hlavným smerom evolučného procesu. Povaha detských hier sa napríklad vysvetľovala odstránením loveckých pudov primitívnych ľudí a hry dospievajúcich sa považovali za reprodukciu spôsobu života indiánskych kmeňov.

Na začiatku nášho storočia sa biogenetický zákon v rôznych verziách stal všeobecne akceptovaným pojmom v detskej psychológii a spolu s pedologickými myšlienkami S. Halla sa objavili nové vysvetľujúce princípy a zovšeobecnenia.

Mnoho amerických a európskych psychológov vyjadrilo kritický postoj k pozícii S. Halla. Techniku ​​pýtania sa detí na ich vlastné duševné stavy negatívne ohodnotil napríklad T. Ribot, ktorý ju postavil do protikladu s rodiacou sa testovacou metódou ako objektívnu, umožňujúcu robiť úsudky o duševnom vývoji detí nie na základe toho, čo o sebe hovoria, ale na základe reality.špeciálne vybrané úlohy, ktoré splnili.

Najskoršou zo súčasných psychologických teórií vývoja je koncept rekapitulácie, v rámci ktorého E. Haeckel sformuloval biogenetický zákon vo vzťahu k embryogenéze (ontogenéza je krátke a rýchle opakovanie fylogenézy) a americký psychológ S. Hall preniesol do ontogenézy: dieťa vo svojom vývine krátko opakuje vývoj ľudského rodu.

Teoretická nejednotnosť koncepcie rekapitulácie v psychológii bola odhalená pomerne skoro, čo si vyžadovalo vývoj nových myšlienok. S. Hall sa ako prvý pokúsil ukázať, že medzi historickým a individuálnym vývojom existuje súvislosť, ktorá nie je v modernej psychológii dostatočne vysledovaná.

Rekapitulačná teória neslúžila dlho ako vysvetľujúci princíp, no myšlienky S. Halla mali významný vplyv na detskú psychológiu prostredníctvom výskumu dvoch jeho slávnych študentov – A.L. Gesell a L. Theremin. Moderná psychológia pripisuje ich prácu rozvoju normatívneho prístupu k rozvoju.

Teória dozrievania A. Gesella. Psychológia vďačí A. Gesellovi za zavedenie pozdĺžnej (pozdĺžnej) metódy, t.j. longitudinálne štúdium duševného vývoja tých istých detí od narodenia po dospievanie, ktoré navrhol nazvať „biograficko-laboratórne“. Okrem toho štúdiom jednovaječných dvojčiat ako jeden z prvých zaviedol do psychológie metódu dvojčiat, aby analyzoval vzťah medzi dozrievaním a učením. A už v posledných rokoch svojho života študoval A. Gesell duševný vývin nevidomého dieťaťa, aby hlbšie pochopil črty normálneho vývinu.

Praktický diagnostický systém, ktorý vyvinul, využíval foto a filmový záznam zmien motoriky, reči, adaptačných reakcií a sociálnych kontaktov dieťaťa podmienených vekom.

Zhrnutím údajov zo svojich pozorovaní 165 (!) detí A. Gesell vypracoval teóriu detského vývinu, podľa ktorej sa u detí od okamihu vývinu, v presne stanovených intervaloch, v určitom veku rozvíjajú špecifické formy správania. ktoré sa postupne nahrádzajú.

Uvedomujúc si však dôležitú úlohu sociálnych faktorov, vo svojom výskume sa A. Gesell obmedzil na čisto kvantitatívne štúdium komparatívnych úsekov vývoja dieťaťa (v 3., 6., 9., 12., 18., 24., 36. mesiaci atď. až do 18 rokov), zníženie vývoja na jednoduchý rast, biologický rast, dozrievanie - „zvýšenie správania“, bez analýzy kvalitatívnych premien počas prechodu z jedného štádia vývoja do druhého, s dôrazom na závislosť vývoja iba od dozrievania organizmu. A. Gesell v snahe sformulovať všeobecný zákon vývoja dieťaťa upozornil na pokles rýchlosti vývinu s vekom (alebo zníženie „hustoty“ vývinu): čím je dieťa mladšie, tým rýchlejšie nastávajú zmeny v jeho správaní.

A. Gesell sa riadil biologickým modelom vývoja, v ktorom sa striedajú cykly obnovy, integrácie a rovnováhy a v rámci tohto prístupu k chápaniu vývoja nedokázal odpovedať na otázku, čo sa skrýva za zmenou tempo vývoja. Je to pochopiteľné, pretože dôsledkom prierezových (priečnych a pozdĺžnych) výskumných metód, ktoré použil, bola identifikácia vývoja a rastu.

Normatívny prístup L. Theremina. Podobne ako A. Gesell aj L. Theremin uskutočnil jednu z najdlhších longitudinálnych štúdií v psychológii – trvala 50 (!) rokov. V roku 1921 vybral L. Theremin 1500 nadaných detí, ktorých IQ bolo 140 alebo vyššie, a starostlivo sledoval ich vývoj. Výskum pokračoval až do polovice 70. rokov. a skončila po smrti L. Theremina. Žiaľ, takáto rozsiahla práca v rozpore s očakávaniami nedala dôvod na široké zovšeobecnenia a seriózne závery: podľa L. Theremina je „génialita“ spojená s lepším zdravím, vyšším mentálnym talentom a vyššími vzdelanostnými výsledkami ako u ostatných členov obyvateľstvo.

Prínos A. Gesella a L. Theremina do detskej psychológie, hoci ich koncepcie boli založené na úlohe dedičného faktora pri vysvetľovaní zmien súvisiacich s vekom, je ten, že položili základ pre jej ustanovenie ako normatívnej disciplíny popisujúcej úspechy tzv. dieťa v procese rastu a vývoja.

Normatívny prístup k štúdiu detského vývinu je v podstate klasickým americkým smerom v skúmaní detstva. Tu sa začal výskum problémov „akceptovania rolí“ a „osobného rastu“, pretože práve v jeho rámci sa prvýkrát uskutočnili štúdie takých dôležitých vývinových podmienok, ako je pohlavie a poradie narodenia dieťaťa. V 40-50 rokoch. XX storočia začali sa normatívne štúdie emocionálnych reakcií u detí (A. Jersild a kol.). V 70. rokoch XX storočia na rovnakom základe E. Maccoby a K. Jacqueline skúmali charakteristiky duševného vývoja detí rôzneho pohlavia. Výskum J. Piageta, J. Brunera, J. Flavella a iných bol čiastočne orientovaný na normatívny prístup.

Ale už v 60. rokoch. XX storočia V normatívnych štúdiách sa začali objavovať kvalitatívne zmeny. Ak bola skoršia psychológia zameraná na opis toho, ako sa dieťa správa, teraz sa dôraz presunul na to, prečo sa tak správa, za akých podmienok, aké sú dôsledky toho či onoho typu vývoja. Formulácia nových problémov viedla psychológov k spusteniu nového empirického výskumu, ktorý následne umožnil odhaliť nové javy vo vývoji dieťaťa. V tejto dobe boli teda opísané jednotlivé variácie v postupnosti prejavov správania, fenomény vizuálnej pozornosti u novorodencov a dojčiat, úloha stimulácie pri zvyšovaní a spomaľovaní kognitívnej aktivity, hlboký vzťah medzi matkou a dieťaťom atď. bol študovaný.

Teória troch etáp vývoja od K. Bühlera. Výskumníci v európskych krajinách sa viac zaujímali o analýzu kvalitatívnych znakov procesu vývoja. Zaujímali sa o štádiá alebo štádiá vývoja správania vo fylogenéze a ontogenéze. Rakúsky psychológ K. Buhler teda navrhol teóriu troch štádií vývoja: inštinkt, výcvik, inteligencia. K. Bühler spájal tieto štádiá a ich výskyt nielen s dozrievaním mozgu a komplikáciou vzťahov s okolím, ale aj s rozvojom afektívnych procesov, s rozvojom prežívania slasti spojeného s konaním. Počas evolúcie správania dochádza k prechodu potešenia „z konca na začiatok“. Prvý stupeň - pudy - sa podľa jeho názoru vyznačujú tým, že pôžitok nastáva v dôsledku uspokojenia inštinktívnej potreby, teda po vykonaní činu. Na úrovni zručností sa potešenie prenáša do samotného procesu vykonávania akcie. Objavil sa pojem „funkčné potešenie“. Existuje však aj anticipačné potešenie, ktoré sa objavuje vo fáze intelektuálneho riešenia problémov. Prechod slasti „z konca na začiatok“ je teda podľa K. Buhlera hlavnou hybnou silou vo vývoji správania. K. Bühler preniesol túto schému do ontogenézy. Pri pokusoch na deťoch si K. Bühler všimol podobnosť primitívneho používania nástrojov u antropoidných ľudoopov a dieťaťa, a preto nazval samotné obdobie prejavov primárnych foriem myslenia u dieťaťa vekom podobným šimpanzom. Štúdium dieťaťa pomocou zoopsychologického experimentu bolo dôležitým krokom k vytvoreniu detskej psychológie ako vedy. Všimnime si, že krátko predtým W. Wundt napísal, že detská psychológia je vo všeobecnosti nemožná, keďže sebapozorovanie je dieťaťu nedostupné.

K. Bühler sa nikdy nepovažoval za biogenetika. V jeho dielach možno dokonca nájsť kritiku biogenetického konceptu. Jeho názory sú však ešte hlbším prejavom konceptu rekapitulácie, keďže štádiá vývoja dieťaťa sa stotožňujú s štádiami vývoja zvierat. Ako zdôraznil L.S. Vygotsky, K. Buhler sa pokúsili priblížiť fakty biologického a sociokultúrneho vývoja k jednému menovateľovi a ignorovali zásadnú jedinečnosť vývoja dieťaťa. K. Bühler zdieľal takmer s celou svojou súčasnou detskou psychológiou jednostranný a chybný pohľad na duševný vývin ako jediný a navyše biologický proces v prírode.

Oveľa neskôr kritickú analýzu koncepcie K. Bühlera podal K. Lorenz. Poukázal na to, že myšlienka K. Bühlera o nadstavbe v procese fylogenézy vyšších úrovní správania nad nižšími je v rozpore s pravdou. Podľa K. Lorenza ide o tri nezávislé vývojové línie, ktoré vznikajú v určitom štádiu živočíšnej ríše. Inštinkt nepripraví tréning, tréning nepredbieha inteligenciu. Rozvíjanie myšlienok K. Lorenza, D.B. Elkonin zdôraznil, že medzi stupňom inteligencie a stupňom výcviku neexistuje žiadna nepriechodná hranica. Zručnosť je formou existencie intelektuálne získaného správania, preto môže existovať iná postupnosť vývoja správania: najprv inteligencia a potom zručnosť. Ak to platí pre zvieratá, potom to platí ešte viac pre dieťa. Vo vývoji dieťaťa vznikajú podmienené reflexy v druhom alebo treťom týždni života. Nemôžete nazvať dieťa inštinktívnym zvieraťom - dieťa sa dokonca musí naučiť sať!

K. Bühler je hlbší ako sv. Hall, stojí na pozícii biogenetického prístupu, keďže ho rozširuje na celý živočíšny svet. A hoci teória K. Bühlera už dnes nemá priaznivcov, jej význam je v tom, ako správne zdôraznil D.B. Elkonin, predstavuje problém histórie detstva, histórie postnatálneho vývoja.

Stratili sa počiatky ľudstva a stratili sa aj dejiny detstva. Kultúrne pamiatky sú vo vzťahu k deťom chudobné. Je pravda, že skutočnosť, že národy sa vyvíjajú nerovnomerne, môže slúžiť ako materiál pre výskum. V súčasnosti existujú kmene a národy, ktoré sú na nízkej úrovni rozvoja. To otvára možnosť vykonávať porovnávacie štúdie na štúdium vzorcov duševného vývoja dieťaťa.

Teória učenia I.P. Pavlov a J. Watson.

Iný prístup k analýze problému vývoja, ktorý má pomerne dlhú históriu, je spojený so všeobecnými princípmi behaviorizmu. Tento smer má hlboké korene v empirickej filozofii a najviac sa zhoduje s americkými predstavami o človeku: človek je tým, čo z neho robí jeho okolie, jeho prostredie. Toto je smer v americkej psychológii, pre ktorý sa pojem rozvoja stotožňuje s pojmom učenie, získavanie nových skúseností. Vývoj tohto konceptu bol značne ovplyvnený myšlienkami I.P. Pavlova. Americkí psychológovia prijali učenie I.P. Pavlovova myšlienka, že adaptačná aktivita je charakteristická pre všetky živé veci. Zvyčajne sa zdôrazňuje, že v americkej psychológii bol asimilovaný pavlovovský princíp podmieneného reflexu, čo poslúžilo ako impulz pre J. Watsona k rozvoju novej koncepcie psychológie. Toto je príliš všeobecná myšlienka. Samotná myšlienka vykonania prísneho vedeckého experimentu, ktorý vytvoril I.P., vstúpila do americkej psychológie. Pavlov tiež študovať tráviaci systém. Prvý popis I.P. Pavlov uskutočnil takýto experiment v roku 1897 a prvá publikácia J. Watsona bola v roku 1913.

Už v prvých pokusoch I.P. Pavlova so slinnou žľazou bola realizovaná myšlienka prepojenia závislých a nezávislých premenných, ktorá prechádza všetkými americkými štúdiami správania a jeho genézy nielen u zvierat, ale aj u ľudí. Takýto experiment má všetky výhody skutočného prírodovedného výskumu, ktorý je v americkej psychológii stále tak vysoko cenený: objektivita, presnosť (kontrola všetkých podmienok), dostupnosť pre meranie. Je známe, že I.P. Pavlov vytrvalo odmietal akékoľvek pokusy vysvetliť výsledky experimentov s podmienenými reflexmi odkazom na subjektívny stav zvieraťa. J. Watson začal svoju vedeckú revolúciu predložením hesla „Prestaňte študovať, čo si človek myslí; študujme, čo robí človek!"

Americkí vedci vnímali fenomén podmieneného reflexu ako akýsi elementárny jav, prístupný analýze, niečo ako stavebný kameň, z ktorého mnohých možno postaviť komplexný systém nášho správania. Génius I.P. Pavlovov úspech podľa jeho amerických kolegov spočíval v tom, že dokázal ukázať, ako je možné izolovať, analyzovať a kontrolovať jednoduché prvky v laboratórnych podmienkach. Vývoj myšlienok I.P. Pavlova práca v americkej psychológii trvala niekoľko desaťročí a zakaždým čelili výskumníci jednému z aspektov tohto jednoduchého, no zároveň ešte nevyčerpaného fenoménu americkej psychológie – fenoménu podmieneného reflexu.

V prvých štúdiách učenia sa do popredia dostala myšlienka kombinácie stimulu a reakcie, podmienených a nepodmienených stimulov: bol zdôraznený časový parameter tohto spojenia. Tak vznikol asociačný koncept učenia (J. Watson, E. Ghazri). Keď sa pozornosť výskumníkov upriamila na funkcie nepodmieneného stimulu pri vytváraní nového asociatívneho stimulovo-reaktívneho spojenia, vznikol koncept učenia, v ktorom sa hlavný dôraz kládol na hodnotu posilnenia. Boli to koncepty E. Thorndikea a B. Skinnera. Hľadanie odpovedí na otázku, či učenie, teda vytvorenie spojenia medzi stimulom a reakciou, závisí od takých stavov subjektu, ako je hlad, smäd, bolesť, ktoré sa v americkej psychológii nazývali hnacou silou, viedli k zložitejším teoretické koncepcie učenia - koncepcie N. Millera a K. Hulla. Posledné dve koncepcie pozdvihli americkú teóriu učenia do takého stupňa zrelosti, že bola pripravená asimilovať nové európske myšlienky z oblasti Gestalt psychológie, teórie poľa a psychoanalýzy. Práve tu nastal obrat od prísneho behaviorálneho experimentu pavlovovského typu k štúdiu motivácie a kognitívneho vývoja dieťaťa.

Najnovšie sa americkí vedci priklonili k analýze orientačného reflexu ako nevyhnutnej podmienky pre rozvoj nového nervového spojenia a nových aktov správania. V 50. - 60. rokoch boli tieto štúdie výrazne ovplyvnené prácou sovietskych psychológov a najmä štúdiami E.N. Sokolov a A.V. Záporožec. Veľmi zaujímavé bolo štúdium takých vlastností stimulov, ako je intenzita, zložitosť, novosť, farba, neistota atď., ktoré uskutočnil kanadský psychológ D. Berlyne. D. Berlyne však, podobne ako mnohí iní vedci, považoval orientačný reflex práve za reflex – v súvislosti s problémami neurofyziológie mozgu, a nie z hľadiska organizácie a fungovania duševnej činnosti, z hľadiska orientácie. -výskumná činnosť.

Ďalšia myšlienka Pavlovovho experimentu sa v mysliach amerických psychológov objavila zvláštnym spôsobom - myšlienka vytvoriť nový behaviorálny akt v laboratóriu pred experimentátorom. Výsledkom bola myšlienka „technológie správania“, jej konštrukcia na základe pozitívneho posilnenia akéhokoľvek behaviorálneho aktu zvoleného experimentátorom (B. Skinner). Takýto mechanistický prístup k správaniu úplne ignoroval potrebu orientovať subjekt v podmienkach jeho vlastného konania.

Teórie E. Thorndikea a B. Skinnera. Keď sa pozornosť výskumníkov upriamila na funkcie nepodmieneného stimulu pri vytváraní nového asociatívneho stimulovo-reaktívneho spojenia, vznikol koncept učenia, v ktorom sa hlavný dôraz kládol na hodnotu posilnenia. Boli to koncepty E. Thorndikea a B. Skinnera. Pavlovova myšlienka skonštruovať nový behaviorálny akt u zvieraťa priamo v laboratórnych podmienkach vyústila do myšlienky B. Skinnera o „technológii správania“, podľa ktorej je možné pomocou spevnenia vytvoriť akýkoľvek typ správania.

B. Skinner stotožňuje rozvoj s učením, pričom poukazuje len na ich jediný rozdiel: ak učenie zahŕňa krátke časové úseky, potom vývoj zahŕňa relatívne dlhé obdobia. Inými slovami, rozvoj je súhrnom učenia predĺženého na veľké časové vzdialenosti. Podľa B. Skinnera je správanie úplne determinované vplyvom vonkajšieho prostredia a rovnako ako správanie zvierat sa dá „vyrobiť“ a kontrolovať.

Hlavným konceptom B. Skinnera je posilnenie, t.j. zvýšenie alebo zníženie pravdepodobnosti, že sa dané správanie bude opakovať. Posilnenie môže byť pozitívne alebo negatívne. Pozitívnym posilnením v prípade správania detí je súhlas dospelých, vyjadrený v akejkoľvek forme, negatívnym posilnením je nespokojnosť rodičov, strach z ich agresivity.

B. Skinner rozlišuje medzi pozitívnym posilnením a odmenou, povzbudením, ako aj negatívnym posilnením a trestom, pričom využíva delenie posilnenia na primárne a podmienené. Primárnou posilou je jedlo, voda, extrémny chlad alebo teplo atď. Podmienené vystuženie – spočiatku neutrálne podnety, ktoré získali posilňujúcu funkciu v dôsledku kombinácie s primárnymi formami spevnenia (pohľad na vŕtačku v zubnej ordinácii, sladkosti a pod.). Trest môže odstrániť pozitívne posilnenie alebo poskytnúť negatívne posilnenie. Odmeny nie vždy posilňujú správanie. B. Skinner je v zásade proti trestu, preferuje pozitívne posilňovanie. Trest má rýchly, ale krátkodobý účinok, zatiaľ čo deti sú ochotnejšie správať sa správne, ak si ich správanie všimnú a schvália rodičia.

Takýto mechanistický prístup k ľudskému správaniu úplne ignoroval potrebu subjektu orientovať sa v podmienkach vlastného konania. Preto teóriu B. Skinnera možno považovať len za súkromný vysvetľujúci princíp vo vyučovaní. V experimentoch E. Thorndikea (štúdium získaných foriem správania), v štúdiách I.P. Pavlov (študujúci fyziologické mechanizmy učenia) zdôraznil možnosť vzniku nových foriem správania na inštinktívnom základe. Ukázalo sa, že vplyvom prostredia nadobúdajú dedičné formy správania získané zručnosti a schopnosti. V dôsledku týchto štúdií sa objavila dôvera, že všetko v ľudskom správaní sa dá vytvoriť, pokiaľ sú na to vhodné podmienky. Tu však opäť vyvstáva starý problém: čo je v správaní z biológie, z inštinktu, z dedičnosti a čo z prostredia, z životných podmienok? S riešením tohto problému súvisí filozofický spor medzi nativistami („sú vrodené idey“) a empiristami („človek je prázdny list“).

Mechanistická interpretácia ľudského správania, dovedená do svojho logického záveru v koncepcii B. Skinnera, nemohla spôsobiť násilné rozhorčenie mnohých humanisticky zmýšľajúcich vedcov.

Proti B. Skinnerovi sa postavil známy predstaviteľ humanistickej psychológie C. Rogers, ktorý zdôraznil, že sloboda je vedomie, že človek môže žiť sám, „tu a teraz“, podľa vlastného výberu. To je odvaha, ktorá robí človeka schopným vstúpiť do neistoty neznáma, ktoré si sám vyberá. Toto je pochopenie významu v sebe. Podľa Rogersa človek, ktorý sa vyjadruje hlboko a odvážne, získava svoju vlastnú jedinečnosť a zodpovedne si „vyberá sám seba“. Môže mať to šťastie, že si môže vybrať medzi stovkou vonkajších alternatív, alebo môže mať tú smolu, že nemá nič. Ale vo všetkých prípadoch jeho sloboda predsa existuje.

Útok na behaviorizmus a najmä na jeho aspekty, ktoré sú vývojovej psychológii najbližšie, ktorý sa začal v americkej vede v 60. rokoch, prebiehal v niekoľkých smeroch. Jedna z nich sa týkala otázky, ako by sa mal zbierať experimentálny materiál. Faktom je, že experimenty B. Skinnera boli často vykonávané na jednom alebo viacerých subjektoch. V modernej psychológii mnohí vedci verili, že vzorce správania možno získať iba preosievaním individuálnych rozdielov a náhodných variácií. To sa dá dosiahnuť iba spriemerovaním správania mnohých subjektov. Tento postoj viedol k ešte väčšiemu rozšíreniu záberu výskumu, vývoju špeciálnych techník pre kvantitatívnu analýzu dát a hľadaniu nových spôsobov štúdia učenia a s ním aj štúdia rozvoja.

Teória vývoja S. Bijou a D. Baer. V tradíciách B. Skinnera pokračovali S. Bijou a D. Baer, ​​ktorí tiež použili koncepty správania a posilňovania. Správanie môže byť reaktívne (responzívne) alebo operantné. Stimuly môžu byť fyzikálne, chemické, organizmové alebo sociálne. Môžu vyvolať reakčné správanie alebo zlepšiť správanie operantov. Namiesto jednotlivých podnetov často pôsobia celé komplexy. Osobitná pozornosť je venovaná diferenciačným stimulom, ktoré nastavujú a plnia funkciu intermediárnych premenných, ktoré menia vplyv hlavného stimulu.

Rozlišovanie medzi reakciou a operantným správaním je pre vývinovú psychológiu mimoriadne dôležité. Operatívne správanie vytvára podnety, ktoré následne výrazne ovplyvňujú reakčné správanie. V tomto prípade sú možné 3 skupiny vplyvov:

1. prostredie (stimuly);
2. jedinec (organizmus) so svojimi formovanými návykmi;
3. meniace sa vplyvy jednotlivca na ovplyvňujúce prostredie.

V snahe vysvetliť, čo spôsobuje zmeny, ku ktorým dochádza u človeka počas jeho života, S. Bijou a D. Baer v podstate zavádzajú koncept interakcie. Napriek širokému spektru premenných, ktoré určujú proces učenia, zaznamenávajú homogenitu priebehu vývoja pre rôznych jednotlivcov. Podľa ich názoru je to výsledok:

1. identické biologické okrajové podmienky;
2. relatívna homogenita sociálneho prostredia;
3. ťažkosti so zvládnutím rôznych foriem správania;
4. nevyhnutné vzťahy (napríklad chôdza predchádza behu).

Podľa S. Bijou a D. Baera individuálny vývoj zahŕňa tieto fázy:

1. základné štádium (tiež nazývané univerzálne alebo infantilné): uspokojovanie biologických potrieb prostredníctvom primárneho podmieňovania; prevaha reaktívneho, ako aj prieskumného správania; končí vznikom rečového správania;
2. hlavná fáza: zvýšenie oslobodenia sa od telesných obmedzení (klesá potreba spánku, zvyšuje sa svalová sila a obratnosť); vznik reči ako druhého signalizačného systému; rozšírenie okruhu vzťahov z biologicky významných osôb v najbližšom okolí na celú rodinu. Táto etapa je rozdelená:
   • o ranom detstve, rodinnej socializácii, prvom osamostatnení sa;
   • pre stredné detstvo: socializácia na základnej škole, rozvoj sociálnych, intelektuálnych a motorických zručností;
   • o dospievaní: heterosexuálna socializácia.
3. sociálna fáza (častejšie nazývaná kultúrna): život dospelých, rozdelený podľa:
   • pre zrelosť: stabilita správania; profesijná, manželská a verejná socializácia (pokračuje až do nástupu involučných procesov);
   • pre starobu: involúcia sociálnych, intelektuálnych a motorických schopností a budovanie kompenzačného správania.

V klasickom behaviorizme sa teda problém rozvoja špecificky nezdôrazňoval – zaoberal sa len problémom učenia na základe prítomnosti alebo absencie posilňovania pod vplyvom vplyvov prostredia. Ale preniesť model vzťahov medzi organizmom a prostredím do sociálneho správania človeka nie je jednoduché. Americkí psychológovia sa pokúsili prekonať ťažkosti prenosu teórie učenia do sociálneho správania na základe syntézy behaviorizmu a psychoanalýzy.

Hľadanie odpovedí na otázku, či učenie (t. j. vytvorenie spojenia medzi stimulom a reakciou) závisí od takých stavov subjektu ako hlad, smäd, bolesť, ktoré sa v americkej psychológii nazývali hnacou silou, viedlo k zložitejším teoretickým konceptom učenie rozvinuli N. Miller a K. Hull. Ich myšlienky pozdvihli americkú teóriu učenia do takého stupňa zrelosti, že bola pripravená asimilovať nové európske myšlienky z oblasti Gestalt psychológie, teórie poľa a psychoanalýzy. Práve tu nastal obrat od prísneho behaviorálneho experimentu pavlovovského typu k štúdiu motivácie a kognitívneho vývoja dieťaťa.

Koncom 30. rokov. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting a ďalší mladí vedci z Yale University sa pokúsili preložiť najdôležitejšie koncepty psychoanalytickej teórie do jazyka teórie učenia K. Hulla. Načrtli hlavné smery výskumu: sociálne učenie v procese výchovy dieťaťa, medzikultúrna analýza - štúdium výchovy a vývoja dieťaťa v rôznych kultúrach, rozvoj osobnosti. V roku 1941 N. Miller a J. Dollard zaviedli pojem „sociálne učenie“ do vedeckého používania.

Na tomto základe sa už viac ako pol storočia rozvíjali koncepty sociálneho učenia, ktorých ústredným problémom sa stal problém socializácie.

Sociogenetické koncepcie duševného vývoja. Koncom 30. rokov sa N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura a ďalší mladí vedci z Yale University pokúsili preložiť najdôležitejšie koncepty psychoanalytickej teórie osobnosti do jazyka teórie učenia K. Hulla. Načrtli hlavné smery výskumu: sociálne učenie v procese výchovy dieťaťa, medzikultúrna analýza - štúdium výchovy a vývoja dieťaťa v rôznych kultúrach, rozvoj osobnosti. V roku 1941 N. Miller a J. Dollard zaviedli pojem „sociálne učenie“ do vedeckého používania.

Na tomto základe sa už viac ako polstoročie rozvíjali koncepty sociálneho učenia, ktorých ústredným problémom sa stal problém socializácie. Socializácia je proces, ktorý umožňuje dieťaťu zaujať svoje miesto v spoločnosti, je to posun novorodenca z asociálneho „humanoidného“ stavu k životu ako plnohodnotného člena spoločnosti. Ako prebieha socializácia? Všetci novorodenci sú si podobní, ale po dvoch-troch rokoch sú z nich rôzne deti. To znamená, hovoria zástancovia teórie sociálneho učenia, že tieto rozdiely sú výsledkom učenia, nie sú vrodené.

Existujú rôzne koncepcie učenia. Pri klasickom podmieňovaní pavlovovského typu začínajú subjekty dávať rovnakú odpoveď na rôzne podnety. Pri Skinnerovom operantnom podmieňovaní sa vytvára behaviorálny akt v dôsledku prítomnosti alebo neprítomnosti posilnenia jednej z mnohých možných reakcií. Oba tieto pojmy nevysvetľujú, ako vzniká nové správanie. A. Bandura veril, že odmena a trest nestačia na to, aby sa naučili novému správaniu. Deti si osvojujú nové správanie napodobňovaním modelu. Učenie prostredníctvom pozorovania, napodobňovania a identifikácie je treťou formou učenia. Jedným z prejavov napodobňovania je identifikácia – proces, v ktorom si človek požičiava myšlienky, pocity alebo činy od inej osoby, ktorá vystupuje ako model. Imitácia vedie k tomu, že dieťa si vie predstaviť seba na mieste predlohy, prežíva sympatie, spoluúčasť a empatiu k tejto osobe.

Pozrime sa stručne na príspevky predstaviteľov rôznych generácií amerických vedcov ku koncepcii sociálneho učenia.

N. Miller a J. Dollard boli prví, ktorí vytvorili most medzi behaviorizmom a psychoanalytickou teóriou. Po Z. Freudovi považovali klinický materiál za bohatý zdroj údajov; podľa ich názoru sa psychopatologická osobnosť líši od normálneho človeka len kvantitatívne a nie kvalitatívne. Štúdium neurotického správania preto vrhá svetlo na univerzálne princípy správania, ktoré je u normálnych ľudí ťažšie identifikovať. Neurotikov navyše psychológovia zvyčajne dlhodobo pozorujú a to poskytuje cenný materiál na dlhodobé a dynamické zmeny správania pod vplyvom sociálnej korekcie.

Na druhej strane, Miller a Dollard sú experimentálni psychológovia, ktorí ovládajú presné laboratórne metódy, pričom sa obracajú aj na mechanizmy správania zvierat skúmaných prostredníctvom experimentov.

Miller a Dollard zdieľajú Freudov pohľad na úlohu motivácie v správaní a veria, že správanie zvierat aj ľudí je dôsledkom takých primárnych (vrodených) pudov, akými sú hlad, smäd, bolesť atď. Všetky sa dajú uspokojiť, ale nie uhasiť. V behavioristickej tradícii Miller a Dollard kvantifikujú silu pohonu meraním napríklad času deprivácie. Okrem primárnych sú tu aj sekundárne nutkania, medzi ktoré patrí hnev, pocit viny, sexuálne preferencie, potreba peňazí a moci a mnohé ďalšie. Najdôležitejšie z nich sú strach a úzkosť spôsobené predchádzajúcim, predtým neutrálnym podnetom. Konflikt medzi strachom a inými dôležitými pudmi je príčinou neuróz.

Miller a Dollard, transformujúc freudovské myšlienky, nahrádzajú princíp potešenia princípom posilňovania. Vystuženie definujú ako niečo, čo zvyšuje tendenciu opakovať predtým sa vyskytujúcu reakciu. Zosilnenie je z ich pohľadu redukcia, odstránenie impulzu alebo Freudovým termínom pohon. Učenie je podľa Millera a Dollarda posilňovaním spojenia medzi kľúčovým stimulom a reakciou, ktorú prostredníctvom posilňovania vyvoláva. Ak v repertoári ľudského alebo zvieracieho správania nie je žiadna zodpovedajúca reakcia, možno ju získať pozorovaním správania modelu. Miller a Dollard prikladajú veľký význam mechanizmu učenia sa pokusom a omylom a upozorňujú na možnosť využitia napodobňovania na zníženie počtu pokusov a omylov a priblíženie sa k správnej odpovedi prostredníctvom pozorovania správania druhých.

Millerove a Dollardove experimenty skúmali podmienky na napodobňovanie náväzca (s výstužou alebo bez nej). Experimenty sa uskutočňovali na potkanoch a deťoch a v oboch prípadoch sa dosiahli podobné výsledky. Čím silnejší je stimul, tým viac posilňovania posilňuje vzťah medzi stimulom a reakciou. Ak neexistuje motivácia, učenie je nemožné. Miller a Dollard veria, že zo sebauspokojených a samoľúbych ľudí sú chudobní študenti.

Miller a Dollard vychádzajú z Freudovej teórie traumy z detstva. Detstvo vnímajú ako obdobie prechodnej neurózy a malé dieťa ako dezorientované, oklamané, dezinhibované a neschopné vyšších mentálnych procesov. Z ich pohľadu je šťastné dieťa mýtus. Úlohou rodičov je teda socializovať svoje deti a pripraviť ich na život v spoločnosti. Miller a Dollard zdieľajú myšlienku A. Adlera, že v socializácii zohráva rozhodujúcu úlohu matka, ktorá dáva dieťaťu prvý príklad medziľudských vzťahov. V tomto procese môžu podľa ich názoru štyri najdôležitejšie životné situácie slúžiť ako zdroj konfliktov. Ide o kŕmenie, nácvik toalety, sexuálnu identifikáciu a prejavy agresivity u dieťaťa. Skoré konflikty sú neverbalizované, a preto nevedomé. Na ich pochopenie je podľa Millera a Dollara potrebné použiť Freudovu terapeutickú techniku. „Bez pochopenia minulosti nie je možné zmeniť budúcnosť,“ napísali Miller a Dollard.

Koncept sociálneho učenia. A. Bandura. A Bandura, najznámejší predstaviteľ druhej generácie teoretikov sociálneho učenia, rozvinul myšlienky Millera a Dollarda o sociálnom učení. Kritizoval Freudovu psychoanalýzu a Skinnerov behaviorizmus. Bandura, ktorý prijal myšlienky dyadického prístupu k analýze ľudského správania, sa zameral na fenomén učenia prostredníctvom napodobňovania. Podľa jeho názoru veľká časť správania človeka vychádza z pozorovania správania iných.

Na rozdiel od svojich predchodcov Bandura verí, že získavanie nových odpovedí prostredníctvom napodobňovania si nevyžaduje posilnenie konania pozorovateľa alebo konania modelu; ale posilnenie je nevyhnutné na posilnenie a udržanie správania vytvoreného napodobňovaním. A. Bandura a R. Walters zistili, že postup vizuálneho učenia (t. j. tréning v neprítomnosti posilnenia alebo v prítomnosti nepriameho posilnenia len jedného modelu) je obzvlášť účinný na získanie nových sociálnych skúseností. Vďaka tomuto postupu sa u subjektu vyvinie „behaviorálna predispozícia“ k predtým nepravdepodobným reakciám.

Pozorovacie učenie je podľa Banduru dôležité, pretože ho možno použiť na reguláciu a usmernenie správania dieťaťa tým, že mu poskytne príležitosť napodobňovať autoritatívne modely.

Bandura vykonal mnoho laboratórnych a terénnych štúdií o agresivite detí a mládeže. Deťom sa napríklad premietali filmy, ktoré prezentovali rôzne vzorce správania dospelých (agresívne a neagresívne), ktoré mali rôzne dôsledky (odmena alebo trest). V dôsledku toho bolo agresívne správanie u detí, ktoré sledovali film, väčšie a prejavovalo sa častejšie ako u detí, ktoré film nepozerali.

Zatiaľ čo mnohí americkí vedci považujú Bandurovu teóriu sociálneho učenia za koncept pozostávajúci z „múdrych hypotéz o procese socializácie“, iní vedci poznamenávajú, že mechanizmus napodobňovania je nedostatočný na vysvetlenie vzniku mnohých aktov správania. Je ťažké naučiť sa jazdiť na bicykli len tým, že sledujete niekoho, ako bicykluje – potrebujete prax.

Berúc do úvahy tieto námietky, A. Bandura zahŕňa štyri prechodné procesy do diagramu „stimul-odozva“, aby vysvetlil, ako napodobňovanie modelu vedie k vytvoreniu nového behaviorálneho aktu u subjektu.

1. Pozornosť dieťaťa na akciu modelu. Požiadavky na model sú jasnosť, odlíšiteľnosť, afektívna bohatosť a funkčný význam. Pozorovateľ musí mať primeranú úroveň zmyslových schopností.
2. Pamäť, ktorá uchováva informácie o vplyvoch modelu.
3. Motorické schopnosti, ktoré umožňujú reprodukovať to, čo pozorovateľ vníma.
4. Motivácia, ktorá určuje túžbu dieťaťa dosiahnuť to, čo vidí.

Bandura teda uznáva úlohu kognitívnych procesov vo vývoji a regulácii správania založeného na napodobňovaní. Ide o výrazný odklon od pôvodnej pozície Millera a Dollarda, ktorí imitáciu koncipovali ako modelovanie založené na vnímaní konania modelu a očakávanom posilnení.

Bandura zdôrazňuje úlohu kognitívnej regulácie správania. V dôsledku pozorovania správania modelu si dieťa vytvára „vnútorné modely vonkajšieho sveta“. Subjekt pozoruje alebo pozná vzorec správania, ale nereprodukuje ho, kým nenastanú vhodné podmienky. Na základe týchto vnútorných modelov vonkajšieho sveta sa za určitých okolností buduje reálne správanie, v ktorom sa prejavujú a vyjadrujú predtým pozorované vlastnosti modelu. Kognitívna regulácia správania však podlieha kontrole stimulov a posilňovania – hlavných premenných behavioristickej teórie učenia.

Teória sociálneho učenia uznáva, že vplyv modelu je určený informáciami, ktoré obsahuje. Či bude táto informácia plodná, závisí od kognitívneho vývoja pozorovateľa.

Vďaka zavedeniu kognitívnych premenných do teórie sociálneho učenia sa podľa amerických psychológov podarilo vysvetliť nasledujúce skutočnosti:

• nahradenie vizuálne vnímanej demonštrácie verbálnymi pokynmi (tu sú dôležité predovšetkým informácie, nie vonkajšie vlastnosti modelu);

• nemožnosť rozvoja väčšiny zručností prostredníctvom napodobňovania (preto dieťa nemá potrebné zložky správania);

• menšia schopnosť napodobňovania u dojčiat v porovnaní s predškolákmi (dôvod: slabšia pamäť, menej zručností, nestabilná pozornosť atď.);

• extrémne obmedzenie schopnosti zvierat napodobňovať nové fyzické akcie pomocou vizuálnych pozorovaní.

Napriek tomu sú tu stále nevyriešené otázky.

Teória R. Searsa. Slávny americký psychológ R. Sears študoval vzťah medzi rodičmi a deťmi pod vplyvom psychoanalýzy. Ako študent K. Hulla vyvinul svoju vlastnú verziu kombinácie psychoanalytickej teórie s behaviorizmom. Zameral sa na štúdium vonkajšieho správania, ktoré sa dalo merať. V aktívnom správaní kládol dôraz na akciu a sociálne interakcie.

Akcia je spôsobená impulzom. Rovnako ako Miller a Dollard, aj Sears predpokladá, že všetky akcie sú na začiatku spojené s primárnymi alebo vrodenými impulzmi. Spokojnosť alebo frustrácia, ktorá vyplýva zo správania vyvolaného týmito primárnymi pudmi, vedie jednotlivca k tomu, aby sa naučil nové skúsenosti. Neustále posilňovanie konkrétnych akcií vedie k novým, sekundárnym impulzom, ktoré vznikajú ako dôsledok sociálnych vplyvov.

Sears zaviedol dyadický princíp štúdia vývoja dieťaťa: keďže sa vyskytuje v rámci dyadickej jednotky správania, adaptívne správanie a jeho posilnenie u jednotlivca by sa malo študovať s prihliadnutím na správanie toho druhého, partnera.

Vzhľadom na psychoanalytické koncepty (supresia, regresia, projekcia, sublimácia atď.) v kontexte teórie učenia sa Sears zameriava na vplyv rodičov na vývoj dieťaťa.

Sears rozlišuje tri fázy vývoja dieťaťa:

1. rudimentárna fáza správania – založená na vrodených potrebách a učení v ranom detstve, v prvých mesiacoch života;
2. fáza sekundárnych motivačných systémov – založená na učení v rámci rodiny (hlavná fáza socializácie);
3. fáza sekundárnych motivačných systémov – založená na učení mimo rodiny (presahuje raný vek a je spojená so vstupom do školy).

Novorodenec je podľa Searsa v stave autizmu, jeho pôrod nezodpovedá sociálnemu svetu. Ale už prvé vrodené potreby dieťaťa, jeho vnútorné motivácie, slúžia ako zdroj učenia. Prvé pokusy o uhasenie vnútorného napätia predstavujú prvú skúsenosť s učením. Toto obdobie rudimentárneho antisociálneho správania predchádza socializácii.

Dieťa postupne začína chápať, že zánik vnútorného napätia, napríklad zníženie bolesti, je spojené s jeho činmi a spojenie „plač-hrudník“ vedie k uspokojeniu hladu. Jeho činy sa stávajú súčasťou sledu cieľového správania. Každá nová akcia, ktorá vedie k zániku napätia, sa znova zopakuje a zabuduje sa do reťazca cieleného správania, keď napätie vzrastie. Uspokojenie potrieb predstavuje pre dieťa pozitívnu skúsenosť.

Každé dieťa má repertoár akcií, ktoré sa počas vývoja nevyhnutne nahrádzajú. Úspešný vývoj je charakterizovaný poklesom autizmu a konaním zameraným len na uspokojovanie vrodených potrieb a nárastom dyadického sociálneho správania.

Podľa Searsa je ústrednou zložkou učenia závislosť. Posilňovanie v dyadických systémoch vždy závisí od kontaktov s ostatnými, je prítomné už v najranejších kontaktoch medzi dieťaťom a matkou, keď sa dieťa pomocou pokusov a omylov učí uspokojovať svoje organické potreby s pomocou matky. Dyadické vzťahy podporujú závislosť dieťaťa od matky a upevňujú ju.

Psychická závislosť sa prejavuje vo vyhľadávaní pozornosti: dieťa žiada dospelého, aby mu venoval pozornosť, aby sa pozrel na to, čo robí, chce byť blízko dospelému, sedieť mu na kolenách atď. Závislosť sa prejavuje tak, že sa dieťa bojí zostať samé. Učí sa správať tak, aby upútalo pozornosť rodičov. Tu Sears hovorí ako behaviorista: tým, že venujeme pozornosť dieťaťu, posilňujeme ho, a to sa dá použiť na to, aby sme ho niečo naučili.

Neschopnosť posilniť závislosť môže viesť k agresívnemu správaniu. Sears sa na závislosť pozerá ako na komplexný motivačný systém, ktorý nie je vrodený, ale vytvára sa počas života.

Sociálne prostredie, v ktorom sa dieťa narodí, ovplyvňuje jeho vývoj. Pojem „sociálne prostredie“ zahŕňa: pohlavie dieťaťa, jeho postavenie v rodine, šťastie matky, sociálne postavenie rodiny, úroveň vzdelania atď. Matka vidí svoje dieťa cez prizmu svojho predstavy o výchove detí. K dieťaťu sa správa rôzne v závislosti od jeho pohlavia. V ranom vývoji dieťaťa sa odhaľuje osobnosť matky, jej schopnosť milovať a regulovať všetky „čo robiť a čo nie“. Schopnosti matky sú spojené s jej vlastným sebavedomím, hodnotením otca a postojom k vlastnému životu. Vysoké skóre každého z týchto faktorov koreluje s vysokým nadšením a vrúcnosťou voči dieťaťu. Napokon, sociálne postavenie matky, jej výchova a príslušnosť k určitej kultúre predurčujú výchovnú prax. Pravdepodobnosť zdravého vývoja dieťaťa je vyššia, ak je matka spokojná so svojím životným postavením.

Prvá fáza vývoja dieťaťa teda spája biologickú dedičnosť novorodenca s jeho sociálnym dedičstvom. Táto fáza uvádza dieťa do prostredia a tvorí základ pre rozšírenie jeho interakcie s vonkajším svetom.

Druhá fáza vývoja dieťaťa trvá od druhej polovice druhého roku života až po vstup do školy. Tak ako predtým, primárne potreby zostávajú motívom správania dieťaťa, postupne sa však reštrukturalizujú a menia sa na sekundárne motivácie.

Keď Sears zhrnul výsledky svojho výskumu, identifikoval päť foriem návykového správania. Všetky sú výsledkom rôznych detských skúseností.

Sears sa pokúsil identifikovať koreláciu medzi formami závislého správania a praktikami starostlivosti o dieťa jeho rodičov – matky a otca.

Štúdie preukázali, že ani množstvo posilňovania, ani dĺžka dojčenia, ani hodinové kŕmenie, ani ťažkosti pri odstavovaní, ani iné znaky praktík kŕmenia nemajú významný vplyv na prejavy závislého správania v predškolskom veku. Najvýznamnejším faktorom pre formovanie závislého správania nie je orálne posilňovanie, ale účasť každého rodiča na starostlivosti o dieťa.

1. „Negatívne negatívne hľadanie pozornosti“: hľadanie pozornosti prostredníctvom hádok, rozbíjania vzťahov, neposlušnosti alebo takzvaného opozičného správania (odpor voči smeru, pravidlám, poriadku a požiadavkám ignorovaním, odmietaním alebo konaním v opačnom smere). Táto forma závislosti je priamym dôsledkom nízkych požiadaviek a nedostatočných obmedzení vo vzťahu k dieťaťu, teda slabej výchovy zo strany matky a – najmä vo vzťahu k dievčaťu – silnej participácie na výchove otca.

2. „Hľadanie neustáleho uistenia“: ospravedlňovanie, žiadanie o prehnané sľuby alebo hľadanie ochrany, útechy, útechy, pomoci alebo vedenia. Táto forma závislého správania priamo súvisí s vysokými nárokmi na výkon zo strany oboch rodičov.

3. „Vyhľadávanie pozitívnej pozornosti“: hľadanie pochvaly, túžba pridať sa do skupiny kvôli atraktivite kooperatívnej činnosti alebo naopak túžba skupinu opustiť a túto činnosť prerušiť. Toto je „vyspelejšia“ forma návykového správania a zahŕňa úsilie získať súhlas od ostatných.

Ide o jednu z foriem „nezrelého“, pasívneho prejavu v správaní závislosti, ktoré je vo svojom smere pozitívne.

5. Dotknite sa a podržte. Sears tu spomína správanie, ako je neagresívne dotýkanie sa, držanie a objímanie iných. Ide o formu „nezrelého“ návykového správania. Tu, rovnako ako v prípade pobytu v blízkosti, vládne atmosféra infantilizácie.

Úspech každej výchovnej metódy, zdôrazňuje Sears, závisí od schopnosti rodičov nájsť strednú cestu. Malo by platiť pravidlo: ani príliš silná, ani príliš slabá závislosť; ani príliš silná, ani príliš slabá identifikácia.

Teória konvergencie dvoch faktorov. Debata psychológov o tom, čo predurčuje proces vývoja dieťaťa – dedičný talent alebo prostredie – viedla k teórii zbližovania týchto dvoch faktorov. Jej zakladateľom je V. Stern. Veril, že duševný vývoj nie je jednoduchým prejavom vrodených vlastností a nie jednoduchým vnímaním vonkajších vplyvov. Je to výsledok konvergencie vnútorných sklonov s vonkajšími životnými podmienkami. V. Stern napísal, že sa nemožno pýtať na jedinú funkciu alebo jedinú vlastnosť: vyskytuje sa zvonka alebo zvnútra? Jediná logická otázka znie: čo presne sa v nej deje zvonku a čo zvnútra? Pretože vo svojom prejave vždy pôsobí jeden aj druhý, len zakaždým v inom pomere.

Problém vzťahu dvoch faktorov, ktoré ovplyvňujú proces duševného vývinu dieťaťa, najčastejšie skrýva preferenciu faktora dedičnej predurčenosti vývinu. Ale aj keď výskumníci zdôrazňujú nadradenosť prostredia pred dedičným faktorom, nedokážu prekonať biologizujúci prístup k rozvoju, ak sa biotop a celý vývojový proces interpretuje ako proces adaptácie, adaptácie na životné podmienky.

V. Stern, podobne ako jeho ďalší súčasníci, bol zástancom koncepcie rekapitulácie. Často sa spomínajú jeho slová, že dieťa v prvých mesiacoch dojčenského veku, s ešte nereflektovaným reflexným a impulzívnym správaním, je v štádiu cicavca; v druhej polovici roka sa vďaka rozvoju uchopovania predmetov a napodobňovania dostáva do štádia vyššieho cicavca – opice; neskôr, po zvládnutí vertikálnej chôdze a reči, dieťa dosiahne počiatočné štádiá ľudského stavu; prvých päť rokov hier a rozprávok stojí na úrovni primitívnych národov; potom nasleduje prijatie do školy, ktoré je spojené so zvládnutím vyšších spoločenských povinností, čo zodpovedá podľa V. Sterna vstupu človeka do kultúry s jej štátnymi a ekonomickými organizáciami. Jednoduchý obsah antického a starozákonného sveta najviac vyhovuje detskému duchu v prvých školských rokoch, stredné roky nesú črty fanatizmu kresťanskej kultúry a až v období zrelosti sa dosahuje duchovná diferenciácia zodpovedajúca tzv. stav kultúry modernej doby. Je vhodné pripomenúť, že puberta sa pomerne často nazýva vekom osvietenia.

Túžba uvažovať o obdobiach detského vývoja analogicky so štádiami vývoja sveta zvierat a ľudskej kultúry ukazuje, ako vytrvalo výskumníci hľadali všeobecné vzorce evolúcie.

Psychoanalytická teória. Psychoanalýza, ktorá sa objavila ako metóda liečby, bola takmer okamžite vnímaná ako prostriedok na získanie psychologických faktov, ktoré umožnili objasniť pôvod osobnostných čŕt a problémov jednotlivca. 3. Freud zaviedol do psychológie myšlienku, že psychické problémy dospelej osobnosti možno odvodiť zo skúseností z raného detstva a že skúsenosti z detstva majú nevedomý vplyv na následné správanie dospelého.

Na základe všeobecných téz psychoanalýzy 3. Freud sformuloval myšlienky genézy detskej psychiky a osobnosti dieťaťa: štádiá vývoja dieťaťa zodpovedajú štádiám pohybu zón, v ktorých je uspokojená primárna sexuálna potreba. Tieto štádiá odrážajú vývoj a vzťah medzi Id, Egom a Super-Egom.

Bábätko, ktoré je rozkošou úplne závislé od matky, je v orálnej fáze (0-12 mesiacov) a v biologickom štádiu, ktoré sa vyznačuje rýchlym rastom. Ústna fáza vývoja je charakteristická tým, že hlavný zdroj potešenia a potenciálnej frustrácie je spojený s kŕmením. V psychológii dieťaťa dominuje jedna túžba - absorbovať jedlo. Vedúcou erotogénnou oblasťou tohto štádia sú ústa ako nástroj kŕmenia, sania a prvotného skúmania predmetov.

Ústne štádium pozostáva z dvoch fáz - skorej a neskorej, zaberá prvú a druhú polovicu života a zodpovedá dvom po sebe nasledujúcim libidinálnym akciám - saniu a hryzeniu.

Spočiatku sa cmúľanie spája s pôžitkom z jedla, postupne sa však stáva libidinálnym pôsobením, na základe ktorého sa fixujú inštinkty Id: dieťa si niekedy cmúľa palec aj bez jedla. Tento typ potešenia, ako ho interpretuje 3. Freud, sa zhoduje so sexuálnym potešením a nachádza objekty svojho uspokojenia v stimulácii vlastného tela. Preto toto štádium nazýva autoerotické.

V prvej polovici života, podľa 3. Freuda, dieťa ešte neoddeľuje svoje vnemy od objektu, ktorý ich spôsobil: svet dieťaťa je vlastne svetom bez predmetov. Dieťa žije v stave primárneho narcizmu (jeho základným stavom je spánok), v ktorom si neuvedomuje existenciu iných predmetov vo svete.

V druhej fáze dojčenského veku si dieťa začína vytvárať predstavu o inom objekte (matke) ako o bytosti nezávislej od neho – prežíva úzkosť, keď matka odíde alebo sa na jej mieste objaví cudzinec. Zvyšuje sa vplyv reálneho vonkajšieho sveta, rozvíja sa diferenciácia Ega a Id, zvyšuje sa nebezpečenstvo z vonkajšieho sveta a nadmerne rastie význam matky ako objektu, ktorý dokáže chrániť pred nebezpečenstvami a akoby kompenzovať stratený vnútromaternicový život. .

Biologické spojenie s matkou spôsobuje potrebu byť milovaný, ktorá keď raz vznikne, zostane v psychike navždy. Ale matka nemôže uspokojiť všetky túžby dieťaťa na požiadanie; Vo výchove sú obmedzenia nevyhnutné, stávajú sa zdrojom diferenciácie, zvýraznenia objektu. Na začiatku života sa teda rozlišovanie medzi vonkajším a vnútorným, podľa názorov Z. Freuda, dosahuje nie na základe vnímania objektívnej reality, ale na základe skúsenosti slasti a nemilosti spojenej s konania inej osoby.

V druhej polovici orálneho štádia, s objavením sa zubov, sa k saniu pridáva sústo, ktoré dodáva pôsobeniu agresívny charakter, uspokojuje libidinálnu potrebu dieťaťa. Ale matka nedovolí dieťaťu hrýzť sa do prsníka, aj keď je nespokojné alebo rozrušené a jeho túžba po rozkoši začína byť v rozpore s realitou.

Podľa 3. Freuda novorodenec ešte nemá Ego, ale postupne sa odlišuje od Id, pričom sa mení pod vplyvom vonkajšieho sveta. Jeho fungovanie je spojené s princípom „spokojnosť – nedostatok spokojnosti“. Keďže dieťa prežíva svet cez mamu, v jej neprítomnosti prežíva stav nespokojnosti a vďaka tomu si matku začne vyčleňovať, keďže neprítomnosť matky je pre neho nedostatkom potešenia. V tomto štádiu inštancia Super-Ego ešte neexistuje a ego dieťaťa je v neustálom konflikte s Id.

Nedostatočné uspokojenie túžob a potrieb dieťaťa v tomto štádiu vývoja akoby „zmrazilo“ určité množstvo duševnej energie, libido je fixované, čo predstavuje prekážku pre ďalší normálny vývoj. Dieťa, ktoré nedostáva dostatočné uspokojenie svojich ústnych potrieb, je nútené naďalej hľadať náhrady na ich uspokojenie, a preto nemôže prejsť do ďalšej fázy genetického vývoja.

Po orálnom období nasleduje análne obdobie (od 12-18 mesiacov do 3 rokov), počas ktorého sa dieťa najskôr učí ovládať svoje telesné funkcie. Libido sa sústreďuje okolo konečníka, ktorý sa stáva predmetom pozornosti dieťaťa, ktoré je zvyknuté na úhľadnosť a čistotu. Teraz detská sexualita nachádza objekt svojho uspokojenia v zvládnutí funkcií defekácie a vylučovania. A tu sa dieťa prvýkrát stretáva s mnohými zákazmi, takže vonkajší svet sa pred ním javí ako bariéra, ktorú musí prekonať, a vývoj naberá protichodný charakter.

Podľa 3. Freuda je v tomto štádiu inštancia Ega plne sformovaná a teraz je schopná ovládať impulzy Id. Osvojenie si toaletných návykov bráni dieťaťu užívať si rozkoš, ktorú zažíva z držania alebo vylučovania exkrementov, v tomto období sa v jeho správaní objavuje agresivita, závisť, tvrdohlavosť a majetnícke pocity. Vyvíja sa u neho aj obranné reakcie proti koprofilným sklonom (túžba dotýkať sa výkalov) – znechutenie a čistota. Detské Ego sa učí riešiť konflikty hľadaním kompromisov medzi túžbou po rozkoši a realitou. Sociálny nátlak, tresty od rodičov, strach zo straty lásky nútia dieťa mentálne si predstaviť a osvojiť si určité zákazy. Týmto spôsobom sa začína formovať Super-Ego dieťaťa ako súčasť jeho Ega, kde sú založené hlavne autority, vplyv rodičov a iných dospelých, ktorí zohrávajú veľmi dôležitú úlohu vychovávateľov a socializátorov dieťaťa.

Ďalšia fáza začína približne vo veku troch rokov a nazýva sa falická fáza (3-5 rokov). Charakterizuje najvyššiu úroveň detskej sexuality: ak bola doteraz autoerotická, teraz sa stáva objektívnou, t.j. deti začínajú zažívať sexuálnu pripútanosť k dospelým. Pohlavné orgány sa stávajú vedúcou erotogénnou zónou.

Motivačno-afektívna libidinálna väzba na rodičov opačného pohlavia 3. Freud navrhol nazvať to Oidipovský komplex pre chlapcov a Electra komplex pre dievčatá. V gréckom mýte o kráľovi Oidipovi, ktorý zabil svojho otca a oženil sa s jeho matkou, je podľa Freuda skrytý kľúč k sexuálnemu komplexu: prežívanie nevedomej príťažlivosti k matke a žiarlivej túžby zbaviť sa svojho rivalského otca, chlapec prežíva nenávisť a strach voči otcovi . Strach z trestu zo strany otca je základom kastračného komplexu, umocneného zistením, že dievčatá nemajú penis a záverom, že o svoj penis môže prísť, ak sa bude správať zle. Kastračný komplex potláča oidipské zážitky (zostávajú v bezvedomí) a podporuje identifikáciu s otcom.

Potlačením Oidipovho komplexu sa inštancia Super-Ego úplne odlíši. Uviaznutie v tomto štádiu a ťažkosti s prekonaním oidipovského komplexu vytvárajú základ pre formovanie bojazlivej, plachej, pasívnej osobnosti. U dievčat, ktoré majú problém prekonať Electra komplex, sa často vyvinie neurotická túžba mať syna.

S vývojom dieťaťa je „princíp potešenia“ nahradený „princípom reality“, pretože je nútené prispôsobiť inštinkty Id príležitostiam na uspokojenie pudov, ktoré mu reálne situácie poskytujú. V procese vývinu sa dieťa musí naučiť hodnotiť relatívnu dôležitosť rôznych a často protichodných pudových túžob, aby odmietnutím alebo oddialením uspokojenia niektorých mohlo dosiahnuť naplnenie iných, dôležitejších.

Podľa 3. Freuda sa najdôležitejšie obdobia v živote dieťaťa končia pred dosiahnutím veku 5-6 rokov; V tom čase sa vytvorili všetky tri hlavné osobnostné štruktúry. Po piatich rokoch nastáva dlhé obdobie latentnej detskej sexuality (5-12 rokov), kedy niekdajšia zvedavosť na sexuálne prejavy ustupuje zvedavosti na celý svet okolo nás. Libido v tomto čase nie je fixné, sexuálna potencia je nečinná a dieťa má príležitosti na identifikáciu a budovanie vlastnej identity.

Chodí do školy a väčšina jeho energie ide do štúdia. Štádium je charakterizované všeobecným poklesom sexuálnych záujmov: psychická autorita Ego úplne kontroluje potreby Id; odlúčením od sexuálneho cieľa sa energia libida prenáša do rozvoja univerzálnej ľudskej skúsenosti, zakotvenej vo vede a kultúre, ako aj do nadväzovania priateľských vzťahov s dospelými a rovesníkmi mimo rodinného prostredia.

A až od približne 12 rokov, so začiatkom dospievania, keď dozrieva reprodukčný systém, sexuálne záujmy opäť vzplanú. Genitálna fáza (12-18 rokov) je charakteristická rozvojom sebauvedomenia, pocitu sebadôvery a schopnosti zrelej lásky. Teraz sú všetky bývalé erotogénne zóny zjednotené a teenager sa usiluje o jeden cieľ - normálnu sexuálnu komunikáciu.

V súlade s psychoanalýzou sa urobilo veľké množstvo zaujímavých pozorovaní o rôznych aspektoch vývoja dieťaťa, avšak v psychoanalýze existuje len málo holistických obrazov vývoja. Za také možno považovať azda len diela Anny Freudovej a Erika Eriksona.

Epigenetická teória o priebehu života človeka E. Eriksona do značnej miery pokračovala v myšlienkach klasickej psychoanalýzy.

E. Erikson prijal myšlienky 3. Freuda o trojčlennej štruktúre osobnosti, stotožňujúcej Id s túžbami a snami a Super-Ego so zážitkami povinnosti, medzi ktorými človek neustále kolíše v myšlienkach a pocitoch. Medzi nimi je „mŕtvy bod“ – Ego, v ktorom sme podľa E. Eriksona predovšetkým sami sebou, hoci si seba najmenej uvedomujeme.

Analýzou životopisov M. Luthera, M. Gándhího, B. Shawa, T. Jeffersona pomocou psychohistorickej metódy a vykonávaním etnografického terénneho výskumu sa E. Erikson pokúsil pochopiť a zhodnotiť vplyv prostredia na jednotlivca, skonštruoval ho presne ako on je a nie inak. Z týchto štúdií vznikli dva koncepty jeho konceptu – „skupinová identita“ a „identita ega“.

Skupinová identita sa formuje vďaka tomu, že od prvého dňa života je výchova dieťaťa zameraná na jeho začlenenie do danej sociálnej skupiny, na rozvoj svetonázoru, ktorý je tejto skupine vlastný. Ego identita sa formuje paralelne so skupinovou identitou a vytvára v subjekte pocit stability a kontinuity jeho Ja, napriek veku a iným zmenám.

Formovanie identity ega (alebo osobnej integrity) pokračuje počas celého života človeka a prechádza ôsmimi vekovými štádiami (pozri tabuľku).

Etapy periodizácie podľa E. Eriksona

H. Staroba (po 50 rokoch)	Sekundárne ego – integrácia (osobná integrita)
	Sklamanie v živote (zúfalstvo); spoločensky hodnotná vlastnosť – múdrosť
G. Splatnosť (25-50 rokov)	Kreativita (výrobná práca)
	Stagnácia; spoločensky hodnotná kvalita – starostlivosť
F. Mládež (od 18-20 do 25 rokov)	Zážitok intimity (blízkosti)
	Skúsenosť izolácie (osamelosť); spoločensky hodnotná vlastnosť – láska
E. Puberta (dospievanie) a dospievanie (genitálne štádium, podľa Z. Freuda; 12-18 rokov)	Ego - identita (osobná individualita)
	Difúzia identity (zmätenosť rolí); spoločensky hodnotná vlastnosť – lojalita
D. Školský vek (štádium latencie; latentné štádium, podľa Z. Freuda; 5-12 rokov)	Pocit úspechu (tvrdá práca)
	Pocit menejcennosti; spoločensky hodnotná kvalita – kompetencia
C. Vek hry (predškolský vek; pohybovo-genitálne štádium; falické štádium, podľa Z. Freuda; 3-5 rokov)	Pocit iniciatívy
	Vina; spoločensky hodnotná kvalita - odhodlanie (inštancia Super-I vzniká ako výsledok prekonania Oidipovho komplexu)
B. Rané detstvo (svalovo-análne štádium; análne štádium podľa Z. Freuda; 2-3 roky)	Pocit autonómie
	Pocity pochybností o vlastných schopnostiach, hanba, závislosť; spoločensky významná vlastnosť – základy vôle
A. Detstvo (orálne - senzorické štádium; ústne štádium, podľa Z. Freuda; od narodenia do jedného roka)	Základná dôvera
	Základná nedôvera voči svetu (beznádej); spoločensky hodnotná kvalita - nádej (začiatok, ako S. Freud: túžba po živote proti túžbe po smrti (eros a thanatos; libido a mortido))

V každej fáze spoločnosť stanovuje konkrétnu úlohu pre jednotlivca a stanovuje obsah vývoja v rôznych fázach životného cyklu. Riešenie týchto problémov však závisí jednak od už dosiahnutej úrovne psychomotorického rozvoja jednotlivca, jednak od celkovej duchovnej atmosféry spoločnosti.

Úlohou detstva je teda vytvorenie základnej dôvery vo svet, prekonanie pocitu odlúčenia od neho a odcudzenia. Úlohou raného detstva je bojovať s pocitmi hanby a silnými pochybnosťami o svojom konaní za vlastnú nezávislosť a sebestačnosť. Úlohou hráčskeho veku je rozvíjať aktívnu iniciatívu a zároveň prežívať pocity viny a morálnej zodpovednosti za svoje túžby. V období školskej dochádzky vyvstáva úloha rozvíjať pracovitosť a schopnosť narábať s nástrojmi, čomu odporuje vedomie vlastnej neschopnosti a nepotrebnosti. V dospievaní a ranom dospievaní sa objavuje úloha prvého integrálneho uvedomenia si seba a svojho miesta vo svete; negatívnym pólom pri riešení tohto problému je neistota v chápaní vlastného ja („difúzia identity“). Úlohou konca dospievania a mladej dospelosti je nájsť si životného partnera a nadviazať blízke priateľstvá, ktoré prekonajú pocit osamelosti. Úlohou zrelého obdobia je boj ľudských tvorivých síl proti zotrvačnosti a stagnácii. Obdobie staroby je charakteristické formovaním si konečnej ucelenej predstavy o sebe, o svojej životnej ceste, na rozdiel od možného sklamania zo života a rastúceho zúfalstva.

Riešenie každého z týchto problémov podľa E. Eriksona spočíva v vytvorení určitého dynamického vzťahu medzi dvoma extrémnymi pólmi. Rovnováha dosiahnutá v každej fáze znamená získanie novej formy identity ega a otvára možnosť začlenenia subjektu do širšieho sociálneho prostredia. Prechod od jednej formy identity ega k inej spôsobuje krízy identity. Krízy nie sú ochoreniami osobnosti, nie prejavmi neurotických porúch, ale „bodmi obratu“ vývoja.

Psychoanalytická prax presvedčila E. Eriksona, že rozvoj životnej skúsenosti sa uskutočňuje na základe primárnych telesných dojmov dieťaťa. Preto zaviedol pojmy „orgánový režim“ a „modalita správania“. „Orgánový režim“ je zóna koncentrácie sexuálnej energie. Orgán, s ktorým je na konkrétnom stupni vývoja spojená sexuálna energia, vytvára určitý spôsob vývoja, t.j. formovanie dominantnej osobnostnej kvality. Podľa erotogénnych zón existujú spôsoby retrakcie, retencie, invázie a inklúzie.

Zóny a ich režimy sú podľa E. Eriksona stredobodom každého kultúrneho systému výchovy detí. Režim orgánu je len primárnou pôdou, impulzom pre duševný vývoj. Keď spoločnosť prostredníctvom rôznych socializačných inštitúcií (rodina, škola atď.) dáva danému spôsobu osobitný význam, dochádza k „odcudzeniu“ jeho významu, odlúčeniu od orgánu a transformácii na modalitu správania. Prostredníctvom modov sa teda realizuje prepojenie medzi psychosexuálnym a psychosociálnym vývinom.

Pozrime sa v krátkosti na charakteristiku etáp.

A. Detstvo. Prvá fáza: základná viera a nádej verzus základná beznádej. Zvláštnosťou režimov je, že na ich fungovanie je potrebný iný objekt alebo osoba. V prvých dňoch života dieťa „žije a miluje cez ústa“ a matka „žije a miluje cez prsia“. Pri kŕmení dostáva dieťa prvú skúsenosť reciprocity: jeho schopnosť „prijímať ústami“ sa stretáva s reakciou matky. Na rozdiel od Z. Freuda pre E. Eriksona nie je dôležitá samotná ústna zóna, ale ústna metóda interakcie, ktorá spočíva v schopnosti „prijímať“ nielen ústami, ale všetkými zmyslovými zónami. Režim orgánu - „prijímanie“ - je oddelený od zóny svojho pôvodu a šíri sa do iných zmyslových vnemov (hmatové, vizuálne, sluchové atď.), V dôsledku toho sa vytvára mentálna modalita správania - „absorbovať“.

Podobne ako Z. Freud, aj E. Erikson spája druhú fázu detstva s prerezávaním zúbkov. Od tohto momentu sa schopnosť absorbovať stáva aktívnejšou a usmernenejšou a je charakterizovaná režimom „hryzenia“. Odcudzujúci režim sa prejavuje vo všetkých typoch činnosti dieťaťa, vytláča pasívne prijímanie („absorbovať“).

Oči, spočiatku pripravené prijímať dojmy, ktoré prichádzajú prirodzene, sa učia zaostrovať, izolovať a vytrhávať predmety z pozadia a sledovať ich. Uši sa učia rozpoznávať výrazné zvuky, lokalizovať ich a ovládať rotáciu hľadania smerom k nim. Paže sa učia cielene naťahovať a ruky uchopiť. V dôsledku rozšírenia modu do všetkých zmyslových zón sa formuje sociálna modalita správania – „brať a držať veci“. Objaví sa, keď sa dieťa naučí sedieť. Všetky tieto úspechy vedú k tomu, že sa dieťa identifikuje ako samostatný jedinec.

Formovanie prvej formy ego-identity, ako všetky nasledujúce, je sprevádzané vývojovou krízou. Jeho ukazovatele na konci 1. roku života: celkové napätie v dôsledku prerezávania zúbkov, zvýšené uvedomenie si seba ako samostatného jedinca, oslabenie dyády matka-dieťa v dôsledku návratu matky k profesionálnym aktivitám a osobným záujmom. Táto kríza sa ľahšie prekonáva, ak je do konca 1. roku života pomer medzi základnou dôverou a základnou nedôverou v prospech prvej.

Znaky sociálnej dôvery u dojčaťa sa prejavujú v ľahkom kŕmení, hlbokom spánku a normálnej funkcii čriev.

Dynamiku vzťahu medzi dôverou a nedôverou vo svete neurčujú vlastnosti kŕmenia, ale kvalita starostlivosti o dieťa, prítomnosť materskej lásky a nehy, ktorá sa prejavuje v starostlivosti o dieťa. Dôležitou podmienkou je dôvera matky vo svoje činy.

B. Rané detstvo. Druhá fáza: autonómia verzus hanba a pochybnosti. Začína sa od okamihu, keď dieťa začne chodiť.

V tomto štádiu je zóna potešenia spojená s konečníkom. Zóna plesovej sály vytvára dva protikladné režimy – režim držania a režim relaxácie (púšťania). Spoločnosť, ktorá prikladá osobitný význam učeniu dieťaťa úhľadnému, vytvára podmienky pre dominanciu týchto spôsobov, ich oddelenie od orgánu a transformáciu na také spôsoby správania, ako je „zachovanie“ a „zničenie“. Boj o „sfinkterickú kontrolu“, ako dôsledok dôležitosti, ktorú mu spoločnosť pripisuje, sa mení na boj o ovládnutie vlastných motorických schopností, o nastolenie nového, autonómneho ja.

Kontrola zo strany rodičov umožňuje zachovať tento pocit tým, že obmedzuje rastúce túžby dieťaťa požadovať, privlastňovať si a ničiť, keď takpovediac skúša silu svojich nových schopností. Ale vonkajšia kontrola v tejto fáze by mala byť prísne upokojujúca. Dieťa musí cítiť, že jeho základná viera v existenciu nie je ohrozená.

Rodičovské obmedzenia vytvárajú základ pre negatívne pocity hanby a pochybností. Vznik pocitu hanby je podľa E. Eriksona spojený so vznikom sebauvedomenia. V našej civilizácii je podľa E. Eriksona hanba ľahko absorbovaná pocitmi viny. Trestanie a zahanbovanie dieťaťa za zlé správanie vedie k pocitu, že „na neho hľadia oči sveta“.

Boj pocitu nezávislosti proti hanbe a pochybnostiam vedie k nadviazaniu vzťahu medzi schopnosťou spolupracovať s inými ľuďmi a trvať na svojom, medzi slobodou prejavu a jej obmedzením. Na konci štádia sa medzi týmito protikladmi vyvinie rovnováha tekutín. Pozitívne bude, ak rodičia a blízki dospelí nebudú dieťa prehnane kontrolovať a potláčať jeho túžbu po autonómii.

C. Predškolský vek. Tretia fáza: iniciatíva verzus vina. Keďže je dieťa pevne presvedčené, že je jeho vlastným človekom, musí teraz zistiť, akým človekom sa môže stať.

Jadrom tejto etapy sú tri vývojové línie, ktoré súčasne pripravujú jej budúcu krízu:

1) dieťa sa stáva slobodnejším a vytrvalejším vo svojich pohyboch a v dôsledku toho si vytvára širší a v podstate neobmedzený okruh cieľov;

2) jeho cit pre jazyk sa stane natoľko dokonalým, že sa začne klásť nekonečné otázky na nespočetné množstvo vecí, často bez toho, aby dostal náležitú a zrozumiteľnú odpoveď, čo prispieva k úplne nesprávnej interpretácii mnohých pojmov;

3) reč aj rozvíjanie motoriky umožňujú dieťaťu rozširovať svoju predstavivosť do takého množstva rolí, až ho to niekedy desí. Môže výhodne objavovať vonkajší svet kombináciou povolených akcií s vlastnými schopnosťami. Je pripravený vidieť seba ako väčšiu bytosť ako dospelí. Začína porovnávať rozdiely vo veľkosti a iných vlastnostiach ľudí okolo seba a prejavuje neobmedzenú zvedavosť, najmä pokiaľ ide o rozdiely medzi pohlaviami a vekom. Snaží sa predstaviť si možné budúce role a prísť na to, ktoré stoja za predstavu.

Zrelé dieťa vyzerá viac „ako samo“ – milujúcejšie, pokojnejšie v úsudku, aktívnejšie a proaktívnejšie. Teraz rýchlo zabudne na svoje chyby a dosiahne to, čo chce, neponižujúcim a presnejším spôsobom. Iniciatíva pridáva k autonómii kvality podnikavosti, plánovania a schopnosti „útočiť“ na úlohu len z dôvodu prežívania pocitu vlastnej aktivity a „motorickej radosti“, a nie ako doteraz, z mimovoľnej túžby otravovať, resp. , aspoň zdôrazniť svoju nezávislosť.

Spôsoby invázie a inklúzie vytvárajú nové modality správania v tomto štádiu rozvoja osobnosti.

Spôsob vniknutia, ktorý dominuje správaniu v tomto štádiu, určuje rozmanitosť typov aktivít a fantázií, ktoré sú vo forme „podobné“. Invázia do priestoru prostredníctvom ráznych pohybov; útoky na iné telá prostredníctvom fyzického útoku, „dostať sa“ do uší a duší iných ľudí prostredníctvom agresívnych zvukov; vstup do neznáma cez požierajúcu zvedavosť – to je, ako opisuje E. Erikson, predškolák na jednom póle jeho behaviorálnych reakcií. Na druhom póle je vnímavý k okoliu, pripravený nadviazať jemné a starostlivé vzťahy s rovesníkmi a deťmi. Pod vedením dospelých a starších detí postupne vstupuje do spleti detskej politiky v záhrade, na ulici, na dvore. Jeho túžba učiť sa je v tejto dobe prekvapivo silná; neustále sa posúva vpred od obmedzení k budúcim možnostiam.

Štádium hry a detská genitália pridáva do zoznamu základných modalít pre obe pohlavia modalitu „robiť“, najmä „robiť kariéru“. Navyše u chlapcov zostáva dôraz na „robenie“ prostredníctvom mozgového záchvatu, zatiaľ čo u dievčat sa to môže zmeniť na „chytanie“ buď agresívnym zajatím, alebo premenu sa na atraktívnu a neodolateľnú osobu – korisť. Týmto spôsobom sa vytvárajú predpoklady pre mužskú alebo ženskú iniciatívu, ako aj niektoré psychosexuálne predstavy o sebe, ktoré sa stávajú prísadami pozitívnych a negatívnych aspektov budúcej identity.

Dieťa dychtivo a aktívne spoznáva svet okolo seba; v hre, modelovaní a imaginácii spolu so svojimi rovesníkmi ovláda „ekonomický étos kultúry“, t.j. systém vzťahov medzi ľuďmi vo výrobnom procese. V dôsledku toho sa vytvára túžba zapojiť sa do skutočných spoločných aktivít s dospelými, vystúpiť z role dieťaťa. Ale dospelí zostávajú všemocní a pre dieťa nepochopiteľní, môžu zahanbiť a trestať za agresívne správanie a tvrdenia. A v dôsledku toho sa prebúdza pocit viny.

D. Školský vek. Štvrtá fáza: tvrdá práca verzus menejcennosť. Pre štvrtú etapu osobnostného vývinu je charakteristická istá dormancia infantilnej sexuality a oneskorenie genitálnej zrelosti, nevyhnutné na to, aby sa budúci dospelý naučil technickým a sociálnym základom práce.

S nástupom obdobia latencie normálne sa vyvíjajúce dieťa zabudne, alebo skôr sublimuje, predchádzajúcu túžbu „robiť“ ľudí priamou agresívnou akciou a okamžite sa stane „otcom“ alebo „mamou“; teraz sa učí získavať uznanie výrobou vecí. Rozvíja zmysel pre pracovitosť, pracovitosť a prispôsobuje sa anorganickým zákonitostiam inštrumentálneho sveta. Nástroje a pracovné zručnosti sa postupne zaraďujú do hraníc jeho Ja: princíp práce ho učí potešeniu z účelného dokončenia práce, dosiahnutého neochvejnou pozornosťou a vytrvalou pracovitosťou. Napĺňa ho túžba navrhovať a plánovať.

V tejto fáze je preňho veľmi dôležité široké sociálne prostredie, ktoré mu umožňuje vžiť sa do rolí skôr, ako sa stretne s významom technológie a ekonomiky, a dobrý učiteľ, ktorý vie, ako spojiť hru a štúdium, ako zapojiť dieťa do podnikania. , je obzvlášť dôležité. Nejde tu o nič menšie ako o rozvoj a udržiavanie pozitívnej identifikácie dieťaťa s tými, ktorí veci vedia a vedia robiť.

Škola systematicky oboznamuje dieťa s vedomosťami, sprostredkúva „technologický étos“ kultúry a rozvíja pracovitosť. V tomto štádiu sa dieťa učí milovať učenie, zachováva si disciplínu, plní požiadavky dospelých a učí sa maximálne nezištne, aktívne si osvojuje skúsenosti zo svojej kultúry. Deti sa v tomto čase naviažu na učiteľov a rodičov svojich kamarátov, chcú pozorovať a napodobňovať činnosť ľudí, ktorým rozumejú – hasiča a policajta, záhradníka, inštalatéra a smetiara. Vo všetkých kultúrach dostáva dieťa v tomto štádiu systematické vyučovanie, aj keď nie vždy len medzi múrmi školy.

Teraz dieťa potrebuje byť niekedy samo – čítať, pozerať televíziu, snívať. Často, keď dieťa zostane samé, začne niečo robiť a ak sa mu to nepodarí, veľmi sa hnevá. E. Erikson nazýva pocit byť schopný robiť veci pocitom stvorenia – a to je prvý krok k premene seba samého z „základného“ rodiča na biologického. Nebezpečenstvo, ktoré na dieťa v tejto fáze čaká, je pocit nedostatočnosti a menejcennosti. Dieťa v tomto prípade prežíva zúfalstvo zo svojej neschopnosti vo svete nástrojov a vidí sa odsúdené na priemernosť alebo nedostatočnosť. Ak v priaznivých prípadoch postavy otca alebo matky (ich význam pre dieťa) ustúpia do úzadia, potom keď sa objaví pocit nedostatočnosti s požiadavkami školy, rodina sa opäť stáva útočiskom pre dieťa.

Veľká časť vývinu dieťaťa je narušená, keď rodinný život nedokáže pripraviť dieťa na školský život alebo keď školský život dieťaťa nedokáže posilniť nádeje v skorších štádiách. Pocit nehodnosti, malej hodnoty, neschopnosti môže fatálne zhoršiť vývoj charakteru.

E. Erikson zdôrazňuje, že v každom štádiu vývoja musí dieťa dospieť k životne dôležitému pocitu vlastnej hodnoty a nemalo by sa uspokojiť s nezodpovedným chválením alebo blahosklonným súhlasom. Jeho ego identita dosiahne skutočnú silu až vtedy, keď pochopí, že úspechy sa prejavujú v tých oblastiach života, ktoré sú pre danú kultúru významné. Pocit kompetencie udržiavaný v každom dieťati (t. j. slobodné uplatňovanie vlastných zručností a intelektu pri vykonávaní vážnych úloh, neovplyvnené infantilnými pocitmi menejcennosti) vytvára základ pre kooperatívnu participáciu na produktívnom dospelom živote.

E. Dospievanie a mládež. Piata etapa: osobná individualita verzus zmätok rolí (zmätok identity). Piate štádium je charakterizované najhlbšou životnou krízou. Vedú k tomu tri vývojové línie:

1. rýchly fyzický rast a puberta („fyziologická revolúcia“);
2. obavy o to, ako teenager vyzerá v očiach ostatných, čo predstavuje;
3. potreba nájsť svoje profesionálne povolanie, ktoré zodpovedá získaným zručnostiam, individuálnym schopnostiam a požiadavkám spoločnosti.

V kríze identity tínedžerov sa všetky minulé kritické momenty vývoja vynárajú nanovo. Tínedžer teraz musí riešiť všetky staré problémy vedome a s vnútorným presvedčením, že toto je voľba, ktorá je významná pre neho aj pre spoločnosť. Potom sociálna dôvera vo svet, nezávislosť, iniciatíva a zvládnuté zručnosti vytvoria novú integritu jednotlivca.

Integrácia, ktorá tu dosahuje formu ego-identity, je viac než len súhrn detských identifikácií. Toto je vedomá skúsenosť človeka s jeho vlastnou schopnosťou integrovať všetky identifikácie s libidinálnymi pudmi, s mentálnymi schopnosťami získanými v aktivite, s priaznivými príležitosťami, ktoré ponúkajú sociálne roly. Okrem toho, zmysel pre identitu ega pozostáva zo stále rastúcej dôvery, že vnútorná individualita a integrita, ktoré sú pre nás zmysluplné, sú rovnako významné pre ostatných. To druhé sa stáva zrejmým vo veľmi hmatateľnej perspektíve „kariéry“.

Nebezpečenstvom tohto štádia je zmätok rolí, difúzia (zmätok) identity ega. Môže to byť spôsobené počiatočnou neistotou týkajúcou sa sexuálnej identity (a potom vedie k psychotickým a kriminálnym epizódam - objasnenie sebaobrazu možno dosiahnuť aj deštruktívnymi opatreniami), ale častejšie - s neschopnosťou vyriešiť otázky profesionálnej identity, čo vyvoláva úzkosť. Aby sa dali do poriadku, dospievajúci si dočasne vyvinú (až stratia svoju vlastnú identifikáciu) prílišnú identifikáciu s hrdinami ulíc alebo elitnými skupinami. Toto označuje začiatok obdobia „zamilovania“, ktoré vo všeobecnosti nemá v žiadnom prípade a ani spočiatku nemá sexuálnu povahu – pokiaľ to morálka nevyžaduje. Mladícka láska je do značnej miery pokusom dospieť k definícii vlastnej identity premietaním vlastného spočiatku vágneho obrazu na niekoho iného a jeho videním v už premietnutej a objasnenej podobe. To je dôvod, prečo prejavy tínedžerskej lásky do značnej miery spočívajú v rozprávaní.

Selektivita v komunikácii a krutosť voči „cudzincom“, ktorá je vlastná tínedžerským skupinám, je obranou pocitu vlastnej identity pred depersonalizáciou a zmätkom. Preto sa detaily kostýmu, žargón alebo gestá stávajú znakmi, ktoré odlišujú „nás“ od „cudzích“. Vytváraním uzavretých skupín a klišé vlastného správania, ideálov a „nepriateľov“ si dospievajúci nielen pomáhajú vyrovnať sa s identifikáciou, ale tiež testujú svoju schopnosť zostať verní. Pripravenosť na takéto testovanie, mimochodom, vysvetľuje aj odozvu, ktorú totalitné sekty a koncepty nachádzajú v mysliach mládeže tých krajín a tried, ktoré stratili alebo strácajú svoju skupinovú identitu (feudálnu, agrárnu, kmeňovú, národnú).

Myseľ tínedžera je podľa E. Eriksona v stave moratória (čo zodpovedá psychologickému štádiu medzi detstvom a dospelosťou) medzi morálkou, ktorú sa naučilo dieťa, a etikou, ktorú musí formovať dospelý. Myseľ tínedžera, ako píše E. Erikson, je ideologická myseľ: predpokladá ideologický svetonázor spoločnosti, ktorá s ním hovorí „rovnako“. Tínedžer je pripravený nechať si svoje postavenie rovnocenného človeka potvrdiť prijatím rituálov, „kréda“ a programov, ktoré súčasne definujú, čo je zlo. Pri hľadaní spoločenských hodnôt, ktorými sa riadi identita, tínedžer čelí problémom ideológie a aristokracie v najvšeobecnejších zmysloch, spojených s myšlienkou, že v rámci určitého obrazu sveta a v priebehu vopred určeného historického procesu najlepší ľudia prídu na vedenie a vedenie rozvinie to najlepšie v ľuďoch najlepšie. Aby sa mladí ľudia nestali cynikmi a apatiou, musia sa nejakým spôsobom presvedčiť, že tí, ktorí uspejú vo svete dospelých, tiež nesú zodpovednosť za to, aby boli najlepší z najlepších.

Na prvý pohľad sa zdá, že tínedžeri, obklopení svojou fyziologickou revolúciou a neistotou budúcich sociálnych rolí dospelých, sú úplne zaneprázdnení snahou o vytvorenie vlastnej tínedžerskej subkultúry. Ale v skutočnosti teenager vášnivo hľadá ľudí a nápady, ktorým môže dôverovať (toto je dedičstvo raného štádia – potreba dôvery). Títo ľudia musia dokázať, že sú hodní dôvery, pretože tínedžer sa zároveň bojí, že bude oklamaný, pretože nevinne dôveroval sľubom iných. Uzatvára sa pred týmto strachom demonštratívnou a cynickou nedôverou, skrývajúc svoju potrebu viery.

Obdobie dospievania je charakteristické hľadaním slobodnej voľby spôsobov plnenia si povinností, no zároveň sa tínedžer bojí byť „slaboch“, násilne zapojený do činnosti, kde sa bude cítiť ako objekt posmechu, resp. cítiť neistotu vo svojich schopnostiach (dedičstvo druhej etapy – túžby). To môže viesť aj k paradoxnému správaniu: bez slobodnej voľby sa môže tínedžer v očiach starších správať provokatívne, čím sa nechá nútiť k činnostiam, ktoré sú hanebné v jeho vlastných očiach alebo v očiach jeho rovesníkov.

Výsledkom predstavivosti získanej vo fáze hry je, že tínedžer je pripravený dôverovať svojim rovesníkom a iným sprievodcom, vedúcim alebo zavádzajúcim starším, ktorí sú schopní stanoviť imaginatívne (ak nie iluzórne) hranice pre jeho túžby. Dôkazom je, že vehementne protestuje proti obmedzenosti svojho sebaobrazu a dokáže nahlas trvať na svojej vine aj proti vlastným záujmom.

A nakoniec, túžba robiť niečo dobre, získaná vo veku základnej školy, sa zhmotňuje v nasledujúcom: výber povolania sa pre tínedžera stáva dôležitejším ako otázka platu alebo postavenia. Z tohto dôvodu tínedžeri radšej dočasne nepracujú, než aby sa vydali na cestu aktivít, ktoré sľubujú úspech, ale nedávajú uspokojenie zo samotnej práce.

Obdobie dospievania a mladosti je najmenej „búrlivým“ obdobím pre tú časť mladých ľudí, ktorí sú naň dobre pripravení z hľadiska identifikácie s novými rolami, ktoré zahŕňajú kompetencie a kreativitu. Ak tomu tak nie je, vedomie tínedžera sa očividne stáva ideologickým, sleduje jednotnú tendenciu alebo ideály (ideály), ktoré mu boli vštepené. Tínedžer, smädný po podpore rovesníkov a dospelých, sa snaží vnímať „hodnotné, hodnotné“ spôsoby života. Na druhej strane, len čo cíti, že ho spoločnosť obmedzuje, začne sa jej s takou silou brániť.

Nevyriešená kríza vedie k stavu akútnej difúzie identity a tvorí základ špeciálnej patológie dospievania. Syndróm patológie identity je podľa E. Eriksona spojený s nasledujúcimi bodmi:

• regresia na infantilnú úroveň a túžba oddialiť získanie statusu dospelého čo najdlhšie;

• nejasný, ale pretrvávajúci stav úzkosti; pocit izolácie a prázdnoty; neustále byť v stave očakávania niečoho, čo môže zmeniť život; strach z osobnej komunikácie a neschopnosť emocionálne ovplyvniť ľudí druhého pohlavia;

• nepriateľstvo a pohŕdanie všetkými uznávanými spoločenskými rolami vrátane mužských a ženských („unisex“); pohŕdanie všetkým domácim a iracionálne uprednostňovanie všetkého cudzieho (podľa zásady „dobre je tam, kde nie sme“). V extrémnych prípadoch začína hľadanie negatívnej identity, túžba „nestať sa ničím“ ako jediný spôsob sebapotvrdenia.

F. Mládež. Šiesta fáza: intimita verzus osamelosť. Prekonanie krízy a formovanie ego-identity umožňuje mladým ľuďom prejsť do šiesteho štádia, ktorého obsahom je hľadanie životného partnera, túžba po úzkych priateľských väzbách s členmi ich sociálnej skupiny. Teraz sa mladý muž nebojí straty seba a depersonalizácie, je schopný „ľahko a ochotne miešať svoju identitu s ostatnými“.

Základom túžby zblížiť sa s ostatnými je úplné zvládnutie hlavných modalít správania. Už to nie je spôsob nejakého orgánu, ktorý diktuje obsah vývoja, ale všetky uvažované módy sú podriadené novej, celostnej formácii ego-identity, ktorá sa objavila v predchádzajúcom štádiu. Telo a osobnosť (Ego), keďže sú úplnými majstrami erotogénnych zón, už dokážu prekonať strach zo straty svojho Ja v situáciách vyžadujúcich sebazaprenie. Sú to situácie úplnej skupinovej solidarity alebo intimity, blízkeho kamarátstva alebo priameho fyzického boja, skúsenosti inšpirácie spôsobené mentormi alebo intuície z prehĺbenia vlastného Ja.

Mladý človek je pripravený na intimitu, dokáže sa zaviazať k spolupráci s inými v konkrétnych sociálnych skupinách a má dostatočnú etickú silu na to, aby sa k takejto skupinovej príslušnosti pevne pridŕžal, aj keď si to vyžaduje značné obete a kompromisy.

Vyhýbanie sa takým skúsenostiam a kontaktom, ktoré si vyžadujú blízkosť kvôli strachu zo straty seba samého, môže viesť k pocitu hlbokej osamelosti a následnému stavu úplného sebapohltenia a dištancovania sa. Takéto porušenie môže podľa E. Eriksona viesť k akútnym „problémom s charakterom“ a psychopatológii. Ak mentálne moratórium pokračuje aj v tejto fáze, potom namiesto pocitu blízkosti vzniká túžba zachovať si odstup, nevpustiť do svojho „územia“, do svojho vnútorného sveta. Existuje nebezpečenstvo, že tieto ašpirácie a predsudky, ktoré z nich vyplývajú, sa môžu zmeniť na osobnostné črty – na zážitky izolácie a osamelosti.

Láska pomáha prekonať tieto negatívne aspekty identity. E. Erikson verí, že práve vo vzťahu k mladému mužovi, a nie k mladému mužovi, a ešte viac k tínedžerovi, možno hovoriť o „skutočnej genitálii“, keďže väčšina sexuálnych epizód, ktoré predchádzali tejto pripravenosti na intimita s inými, napriek riziku straty vlastnej individuality, bola len prejavom hľadania vlastného Ja alebo výsledkom falických (vaginálnych) túžob po víťazstve v súťaži, ktoré zmenili mladícky sexuálny život na genitálny boj. Pred dosiahnutím úrovne sexuálnej zrelosti bude veľká časť sexuálnej lásky pochádzať z vlastného záujmu, z hladu po identite: každý partner sa skutočne snaží prísť len k sebe.

Vznik zrelého citu lásky a nastolenie tvorivej atmosféry spolupráce v pracovnej činnosti pripravuje prechod do ďalšej etapy vývoja.

G. Zrelosť. Siedma fáza: produktivita (generativita) verzus stagnácia. Túto fázu možno nazvať ústredné v dospelom štádiu života človeka. Osobný rozvoj pokračuje aj vďaka vplyvu detí a mladšej generácie, čo potvrdzuje subjektívny pocit potreby druhých. Produktivita (generativita) a prokreácia (prokreácia), ako hlavné pozitívne vlastnosti jednotlivca v tomto štádiu, sa realizujú v starostlivosti o výchovu novej generácie, v produktívnej pracovnej činnosti a v tvorivosti. Do všetkého, čo človek robí, vkladá kus svojho Ja, a to vedie k osobnému obohateniu. Treba zrelého človeka.

Generativita je predovšetkým záujem o organizáciu života a vedenie novej generácie. A dosť často, v prípade životných neúspechov alebo špeciálneho talentu v iných oblastiach, množstvo ľudí tento pohon upriamuje nie na svojich potomkov, takže pojem generativity zahŕňa aj produktivitu a kreativitu, čo robí túto etapu ešte dôležitejšou.

Ak je vývojová situácia nepriaznivá, dochádza k regresu k obsedantnej potrebe pseudointimity: objavuje sa prílišná koncentrácia na seba, čo vedie k zotrvačnosti a stagnácii, osobnej devastácii. V tomto prípade sa osoba považuje za svoje vlastné a jediné dieťa (a ak existuje fyzická alebo psychická choroba, potom k tomu prispievajú). Ak podmienky takejto tendencii napomáhajú, dochádza k fyzickému a psychickému postihnutiu jedinca, pripravenému všetkými predchádzajúcimi štádiami, ak sa pomer síl v ich priebehu vyvinul v prospech neúspešnej voľby. Túžba starať sa o druhých, kreativita, chuť vytvárať (vytvárať) veci, v ktorých je vložený kus jedinečnej individuality, pomáhajú prekonávať prípadné zahĺbenie sa do seba a osobné ochudobnenie.

N. Staroba. Ôsma fáza: osobná integrita verzus zúfalstvo. Po získaní životných skúseností obohatených o starostlivosť o ľudí okolo seba a najmä o deti s tvorivými vzostupmi a pádmi môže človek získať integratívnosť - dobytie všetkých siedmich predchádzajúcich štádií vývoja. E. Erickson identifikuje niekoľko jeho charakteristík:

1. neustále rastúca osobná dôvera vo vlastný sklon k poriadku a zmysluplnosti;
2. postnarcistická láska k ľudskej osobe (a nie k jednotlivcovi) ako skúsenosť, ktorá vyjadruje nejaký druh svetového poriadku a duchovného významu, bez ohľadu na cenu, za ktorú sa získavajú;
3. prijatie jedinej cesty v živote ako jedinej, ktorá je správna a netreba ju nahrádzať;
4. nová, iná ako predchádzajúca láska k rodičom;
5. súdružský, angažovaný, spriaznený postoj k princípom dávnych čias a k rôznym aktivitám tak, ako boli vyjadrené slovami a výsledkami týchto aktivít.

Nositeľ takejto osobnej integrity, hoci chápe relativitu všetkých možných životných ciest, ktoré dávajú zmysel ľudskému úsiliu, je napriek tomu pripravený brániť dôstojnosť svojej vlastnej cesty pred všetkými fyzickými a ekonomickými hrozbami. Vie predsa, že život jednotlivca je len náhodnou zhodou len jedného životného cyklu s jediným úsekom dejín a že celá ľudská integrita je preňho stelesnená (alebo nie stelesnená) len v jednom type – v že si uvedomuje. Preto sa typ integrity, ktorý vyvinula jeho kultúra alebo civilizácia, pre človeka stáva „duchovným dedičstvom otcov“, známkou pôvodu. V tomto štádiu vývoja prichádza k človeku múdrosť, ktorú E. Erikson definuje ako odlúčený záujem o život tvárou v tvár smrti.

E. Erickson navrhuje chápať múdrosť ako formu takého nezávislého a zároveň aktívneho vzťahu medzi človekom a jeho životom ohraničeným smrťou, ktorý sa vyznačuje zrelosťou mysle, starostlivým zvažovaním úsudkov a hlbokým komplexným porozumením. Nie každý si vytvára svoju vlastnú múdrosť, pre väčšinu je jej podstatou tradícia.

Strata alebo absencia tejto integrácie vedie k poruche nervového systému, pocitu beznádeje, zúfalstva a strachu zo smrti. Tu životnú cestu, ktorú človek skutočne prekonal, neakceptuje ako hranicu života. Zúfalstvo vyjadruje pocit, že zostáva príliš málo času na to, aby sme sa pokúsili začať život odznova, zariadili ho inak, pokúsili sa dosiahnuť osobnú integritu iným spôsobom. Zúfalstvo je maskované znechutením, mizantropiou alebo chronickou pohŕdavou nespokojnosťou s určitými spoločenskými inštitúciami a jednotlivcami. Nech je to akokoľvek, toto všetko svedčí o pohŕdaní človeka sebou samým, ale „milión múk“ často nedáva jedno veľké pokánie.

Koniec životného cyklu vyvoláva aj „záverečné otázky“, ktorými neprejde ani jeden veľký filozofický či náboženský systém. Každú civilizáciu možno preto podľa E. Eriksona hodnotiť podľa významu, ktorý pripisuje celému životnému cyklu jednotlivca, keďže táto dôležitosť (alebo jej nedostatok) ovplyvňuje začiatok životných cyklov ďalšej generácie a ovplyvňuje formovanie základnej dôvery (nedôvery) dieťaťa vo svet.

Bez ohľadu na to, do akej priepasti tieto „záverečné otázky“ vedú jednotlivcov, človek ako psychosociálny výtvor sa na konci svojho života nevyhnutne ocitne pred novým vydaním krízy identity, ktorú možno zachytiť formulou „Ja som čo ma prežije." Potom všetky kritériá vitálnej individuálnej sily (viera, sila vôle, odhodlanie, kompetencia, lojalita, láska, starostlivosť, múdrosť) prechádzajú z etáp života do života spoločenských inštitúcií. Bez nich inštitúcie socializácie zaniknú; ale bez toho, aby duch týchto inštitúcií prenikal do vzorov starostlivosti a lásky, vyučovania a výcviku, žiadna sila nemôže vzniknúť jednoducho zo sledu generácií.

Kognitívne teórie vo vývinovej psychológii. Teória J. Piageta. J. Piaget vychádzal z niekoľkých základných princípov. V prvom rade je to otázka o vzťahu medzi celkom a časťou. Keďže na svete neexistujú žiadne izolované prvky a všetky sú buď časťami väčšieho celku, alebo sú samy rozdelené na malé komponenty, interakcie medzi časťami a celkom závisia od štruktúry, v ktorej sú zahrnuté. Vo všeobecnej štruktúre je ich vzťah vyrovnaný, no rovnovážny stav sa neustále mení.

Vývoj považuje J. Piaget za evolúciu riadenú potrebou rovnováhy. Rovnováhu definuje ako stabilný stav otvoreného systému. Rovnováha v statickej, už implementovanej podobe je prispôsobenie, prispôsobenie, stav, v ktorom sa každý náraz rovná reakcii. Z dynamického hľadiska je rovnováha mechanizmus, ktorý zabezpečuje hlavnú funkciu duševnej činnosti - vytváranie predstavy o realite, zabezpečuje spojenie medzi subjektom a objektom a reguluje ich interakciu.

J. Piaget veril, že ako každý vývoj, aj intelektuálny vývoj smeruje k stabilnej rovnováhe, t.j. k vytvoreniu logických štruktúr. Logika nie je spočiatku vrodená, ale postupne sa rozvíja. Čo umožňuje subjektu zvládnuť túto logiku?

Na spoznanie predmetov musí subjekt s nimi konať, transformovať ich – presúvať, kombinovať, odstraňovať, spájať atď. Význam myšlienky transformácie je nasledujúci: hranica medzi subjektom a objektom nie je stanovená od samého začiatku a nie je stabilná, preto sa v každej akcii subjekt a objekt miešajú.

Na pochopenie vlastného konania potrebuje subjekt objektívne informácie. Bez konštruovania intelektuálnych nástrojov analýzy subjekt podľa J. Piageta nerozlišuje, čo v poznaní patrí jemu, čo patrí objektu a čo patrí pôsobeniu premeny objektu. Zdroj poznania nespočíva v objektoch samých osebe a nie v subjektoch, ale v interakciách, ktoré sú spočiatku neoddeliteľné medzi subjektom a objektmi.

Preto nemožno problém poznania posudzovať oddelene od problému rozvoja inteligencie. Ide o to, ako je subjekt schopný primerane poznávať predmety, ako sa stáva schopným objektivity.

Objektivita nie je daná téme od samého začiatku. Na jeho zvládnutie je potrebná séria sekvenčných konštrukcií, ktoré k nej dieťa stále viac približujú. Objektívne poznanie vždy podlieha určitým štruktúram pôsobenia. Tieto štruktúry sú výsledkom konštrukcie: nie sú dané ani v objektoch, pretože závisia od akcií, ani v subjekte, pretože subjekt sa musí naučiť koordinovať svoje akcie.

Subjekt je podľa J. Piageta dedične vybavený adaptívnou činnosťou, pomocou ktorej uskutočňuje štruktúrovanie reality. Inteligencia je špeciálnym prípadom takéhoto štruktúrovania. Charakterizujúc predmet činnosti J. Piaget identifikuje jeho štrukturálne a funkčné vlastnosti.

Funkcie sú biologicky prirodzené spôsoby interakcie s prostredím. Predmet je charakterizovaný dvoma hlavnými funkciami: organizáciou a adaptáciou. Každý akt jeho správania je organizovaný, t.j. predstavuje určitú štruktúru, ktorej dynamický aspekt (adaptácia) pozostáva z rovnováhy dvoch procesov – asimilácie a akomodácie.

Všetky získané senzomotorické skúsenosti sú formalizované podľa J. Piageta do akčných schém. Schéma je senzomotorický ekvivalent konceptu. Umožňuje dieťaťu hospodárne a primerane konať s rôznymi predmetmi tej istej triedy alebo s rôznymi stavmi toho istého predmetu. Dieťa už od začiatku získava svoje skúsenosti na základe konania: sleduje očami, otáča hlavou, skúma rukami, ťahá, cíti, chytá, ťahá do úst, hýbe nohami atď. Celá táto skúsenosť je formalizovaná do schém - najvšeobecnejšia vec, ktorá sa zachováva v akcii, keď sa vykonáva opakovane za rôznych okolností.

V širšom zmysle je akčná schéma štruktúrou na určitej úrovni duševného vývoja. Štruktúra je duševný systém alebo celok, ktorého princípy činnosti sú odlišné od princípov činnosti častí, ktoré tvoria štruktúru. Štruktúra je samoregulačný systém a na základe činnosti sa vytvárajú nové duševné štruktúry.

V dôsledku interakcií s prostredím sa do schém zapájajú nové objekty, a tak sa nimi asimilujú. Ak existujúce schémy nepokrývajú nové typy interakcie, potom sú reštrukturalizované a prispôsobené novej akcii, t.j. dochádza k akomodácii. Inými slovami, akomodácia je pasívna adaptácia na prostredie a asimilácia je aktívna. V štádiu akomodácie subjekt reflektuje vnútorné súvislosti prostredia, v štádiu asimilácie začína tieto súvislosti ovplyvňovať pre svoje účely.

Adaptácia, asimilácia a akomodácia sú dedične pevné a nemenné a štruktúry (na rozdiel od funkcií) sa vyvíjajú v ontogenéze a závisia od skúseností dieťaťa, a preto sú v rôznych vekových štádiách rôzne. Tento vzťah medzi funkciou a štruktúrou zabezpečuje kontinuitu, postupnosť vývoja a jeho kvalitatívnu originalitu na každej vekovej úrovni.

Duševný vývoj v chápaní J. Piageta je zmena mentálnych štruktúr. A keďže sa tieto štruktúry tvoria na základe konania subjektu, J. Piaget dospel k záveru, že myslenie je stlačená forma konania, vnútorné vzniká z vonkajšieho a učenie musí byť pred vývojom.

V súlade s týmto chápaním vybudoval J. Piaget logiku duševného vývoja. Najdôležitejším východiskom je pre neho považovať dieťa za bytosť, ktorá si veci osvojuje, vyberá a osvojuje si ich podľa vlastnej duševnej štruktúry.

V štúdiách detských predstáv o svete a fyzickej kauzalite J. Piaget ukázal, že dieťa v určitom štádiu vývoja zvyčajne nazerá na predmety tak, ako sú dané priamym vnímaním, t.j. nevidí veci v ich vnútorných vzťahoch. Napríklad dieťa si myslí, že ho mesiac nasleduje, keď kráča, zastaví sa, keď stojí, a beží za ním, keď uteká. J. Piaget nazval tento fenomén „realizmom“, ktorý nám bráni uvažovať o veciach nezávisle od subjektu, v ich vnútornom prepojení. Dieťa verí, že jeho okamžité vnímanie je absolútne pravdivé, pretože neoddeľuje svoje „ja“ od okolitých vecí.

Deti do určitého veku nevedia rozlišovať medzi subjektívnym a vonkajším svetom. Dieťa začína stotožňovaním svojich predstáv s vecami a javmi objektívneho sveta a až postupne ich od seba odlišuje. Tento vzorec podľa J. Piageta možno aplikovať tak na obsah pojmov, ako aj na najjednoduchšie vnemy.

V počiatočných štádiách vývoja dieťa vníma každú predstavu o svete ako pravdivú; myšlienka na vec a veci samotné sú takmer rovnaké. Ale ako sa intelekt vyvíja, predstavy detí sa posúvajú od realizmu k objektivite, pričom prechádzajú niekoľkými štádiami: participácia (zapojenie), animizmus (univerzálna animácia), artificializmus (pochopenie prírodných javov analogicky s ľudskou činnosťou), v ktorých egocentrický vzťah medzi „ja“ a svetom sa postupne zmenšujú. Krok za krokom dieťa začína zaujímať pozíciu, ktorá mu umožňuje rozlíšiť to, čo pochádza od subjektu a vidieť odraz vonkajšej reality v objektívnych reprezentáciách.

Ďalší dôležitý smer vo vývoji detského myslenia smeruje od realizmu k relativizmu: deti najprv veria v existenciu absolútnych kvalít a substancií, no neskôr zistia, že javy sú vzájomne prepojené a že naše hodnotenia sú relatívne. Svet nezávislých a spontánnych látok ustupuje svetu vzťahov. Napríklad dieťa najprv verí, že každý pohybujúci sa predmet má motor; v budúcnosti uvažuje o pohybe jednotlivého tela ako o funkcii pôsobenia vonkajších telies. Dieťa si tak začne pohyb oblakov vysvetľovať inak, napríklad pôsobením vetra. Slová „ľahký“ a „ťažký“ tiež strácajú svoj absolútny význam a nadobúdajú význam v závislosti od zvolených jednotiek merania (predmet je pre dieťa ľahký, ale pre vodu ťažký).

Detské myslenie, ktoré spočiatku neoddeľuje subjekt od objektu, a preto je „realistické“, sa tak rozvíja v troch smeroch: k objektivite, reciprocite a vzťahovosti.

Neschopnosť vykonávať logické sčítanie a násobenie vedie k rozporom, ktorými sú detské definície pojmov nasýtené. J. Piaget charakterizoval rozpor ako dôsledok nedostatku rovnováhy: koncept sa zbavuje rozporov, keď sa dosiahne rovnováha. Za kritérium stabilnej rovnováhy považoval zdanie zvratnosti myslenia - takého duševného konania, keď na základe výsledkov prvého konania dieťa vykonáva mentálny úkon, ktorý je vo vzťahu k nemu symetrický, a keď tento symetrický úkon vedie k počiatočnému stavu objektu bez jeho úpravy. Každá mentálna akcia má zodpovedajúcu symetrickú akciu, ktorá vám umožňuje vrátiť sa do východiskového bodu.

Je dôležité mať na pamäti, že podľa J. Piageta v reálnom svete neexistuje reverzibilita. Len intelektuálne operácie robia svet reverzibilným. Preto reverzibilita myslenia nemôže vzniknúť u dieťaťa pozorovaním prírodných javov. Vzniká z uvedomenia si samotných mentálnych operácií, ktoré vykonávajú logické experimenty nie na veciach, ale na sebe samých, aby sa zistilo, ktorý systém definícií poskytuje „najväčšie logické uspokojenie“.

Podľa J. Piageta na to, aby sa u dieťaťa vyvinulo skutočne vedecké myslenie, a nie jednoduchý súbor empirických poznatkov, je potrebný špeciálny druh skúseností - logicko-matematické, zamerané na akcie a operácie, ktoré dieťa vykonáva so skutočnými predmetmi. .

Podľa hypotézy J. Piageta možno intelektuálny vývoj opísať vo forme zoskupení, ktoré na seba postupne nadväzujú, a začal skúmať, ako sa u dieťaťa tvoria logické operácie klasifikácie, radenia atď.

Na základe teórie vývoja, kde hlavnou vecou je túžba štruktúr subjektu po rovnováhe s realitou, J. Piaget predložil hypotézu o existencii štádií intelektuálneho rozvoja.

Etapy sú kroky alebo úrovne vývoja, ktoré sa postupne navzájom menia a na každej úrovni sa dosiahne relatívne stabilná rovnováha. J. Piaget sa opakovane pokúšal prezentovať vývoj inteligencie ako sled etáp, ale až v neskorších prehľadových prácach nadobudol obraz vývoja istotu a stabilitu.

Proces intelektuálneho vývoja dieťaťa podľa J. Piageta pozostáva z 3 veľkých období, počas ktorých dochádza k vzniku a formovaniu 3 hlavných štruktúr:

1. senzomotorické štruktúry, t.j. systémy reverzibilných akcií vykonávaných vecne a postupne;
2. štruktúry špecifických operácií - systémy akcií vykonávaných v mysli, ale na základe vonkajších, vizuálnych údajov;
3. štruktúry formálnych operácií spojených s formálnou logikou, hypoteticko-deduktívne uvažovanie.

Vývoj prebieha ako prechod z nižšej fázy do vyššej, pričom každá predchádzajúca fáza pripravuje ďalšiu. V každej novej fáze sa dosiahne integrácia predtým vytvorených štruktúr; predchádzajúca etapa je prestavaná na vyššiu úroveň.

Poradie etáp je nezmenené, aj keď podľa J. Piageta neobsahuje žiadny dedičný program. Dozrievanie v prípade štádií inteligencie spočíva iba v objavovaní príležitostí na rozvoj a tieto príležitosti je stále potrebné realizovať. Bolo by nesprávne, domnieval sa J. Piaget, chápať postupnosť etáp ako produkt vrodeného predurčenia, pretože v procese vývoja prebieha nepretržitá konštrukcia nového.

Vek, v ktorom sa objavujú rovnovážne štruktúry, sa môže líšiť v závislosti od fyzického alebo sociálneho prostredia. V podmienkach slobodných vzťahov a diskusií sú prelogické predstavy rýchlo nahradené racionálnymi predstavami, ale dlhšie pretrvávajú vo vzťahoch založených na autorite. Podľa J. Piageta možno pozorovať znižovanie alebo zvyšovanie priemerného chronologického veku vzniku toho či onoho štádia v závislosti od aktivity samotného dieťaťa, jeho spontánnych skúseností, školy či kultúrneho prostredia.

Štádiá intelektuálneho vývinu podľa J. Piageta možno považovať za štádiá duševného vývinu ako celku, keďže vývin všetkých duševných funkcií je podriadený intelektu a je ním determinovaný.

Systém J. Piageta patrí k najrozvinutejším a najrozšírenejším a výskumníci z rôznych krajín ponúkajú vlastné možnosti jeho korekcie a doplnenia.

L. Kohlbergova teória mravného vývoja. L. Kohlberg vytýkal J. Piagetovi prehnanú pozornosť k inteligencii, v dôsledku ktorej zostávajú všetky ostatné aspekty vývoja (emocionálno-vôľová sféra, osobnosť) akoby na vedľajšej koľaji. Položil otázku - aké kognitívne schémy, štruktúry, pravidlá popisujú také javy, ako je klamstvo (ktoré sa objavuje u detí v určitom veku a má svoje vlastné štádiá vývoja), strach (tiež fenomén súvisiaci s vekom), krádež (vlastná každému v detstve). L. Kohlberg v snahe odpovedať na tieto otázky objavil množstvo zaujímavých faktov vo vývoji dieťaťa, ktoré mu umožnili vybudovať teóriu o morálnom vývoji dieťaťa.

Ako kritériá na rozdelenie vývoja na etapy L. Kohlberg berie 3 typy orientácie, tvoriace hierarchiu:

1. orientácia na úrady
2. orientácia na zvyky,
3. orientovaný na princíp.

Rozvíjajúc myšlienku J. Piageta a podporovanú L. S. Vygotským, že vývoj morálneho vedomia dieťaťa ide paralelne s jeho duševným vývojom, L. Kohlberg v ňom identifikuje niekoľko fáz, z ktorých každá zodpovedá určitej úrovni morálneho vedomia.

„Premorálna (predkonvenčná) úroveň“ zodpovedá štádiu 1 – dieťa poslúcha, aby sa vyhlo trestu, a štádiu 2 – dieťa sa riadi sebeckými úvahami o vzájomnom prospechu – poslušnosťou výmenou za niektoré špecifické výhody a odmeny. .

„Konvenčná morálka“ zodpovedá 3. etape – modelu „dobrého dieťaťa“, poháňaného túžbou po schválení od významných druhých a hanbou pred ich odsúdením, a 4 – postojom k udržiavaniu zavedeného poriadku sociálnej spravodlivosti a pevných pravidiel ( dobré je to, čo zodpovedá pravidlám).

„Autonómna morálka“ prináša morálne rozhodnutie v rámci jednotlivca. Otvára sa etapou 5A - človek si uvedomuje relativitu a podmienenosť morálnych pravidiel a požaduje ich logické zdôvodnenie, vidiac to v myšlienke užitočnosti. Potom prichádza fáza 5B – relativizmus je nahradený uznaním existencie nejakého vyššieho zákona zodpovedajúceho záujmom väčšiny.

Až po tejto - 6. etape - sa formujú stabilné mravné princípy, ktorých dodržiavanie zabezpečuje vlastné svedomie bez ohľadu na vonkajšie okolnosti a racionálne úvahy.

V posledných prácach L. Kohlberg nastoľuje otázku existencie ďalšieho 7., najvyššieho štádia, kedy sú morálne hodnoty odvodené od všeobecnejších filozofických postulátov; do tohto štádia sa však podľa neho dostane len málokto.

Empirické testovanie teórie L. Kohlberga v USA, Anglicku, Kanade, Mexiku, Turecku, Hondurase, Indii, Keni, Novom Zélande a na Taiwane potvrdilo jej medzikultúrnu platnosť, pokiaľ ide o univerzálnosť prvých troch etáp morálneho vývoja a invariantnosť. ich postupnosti. Vo vyšších štádiách je situácia oveľa komplikovanejšia. Nezávisia ani tak od úrovne individuálneho rozvoja človeka, ale od stupňa sociálnej zložitosti spoločnosti, v ktorej žije.

Komplikácia a diferenciácia sociálnych vzťahov je predpokladom autonomizácie morálnych úsudkov. Okrem toho štýl morálnych úsudkov jednotlivca nevyhnutne závisí od toho, čo daná spoločnosť považuje za zdroj morálnych predpisov – či je to Božia vôľa, komunitná inštitúcia alebo jednoducho logické pravidlo. Ťažisko problému sa tak prenáša z duševného vývoja jednotlivca do sociálnych a štrukturálnych charakteristík spoločnosti, makro a mikrosociálneho prostredia, od ktorých priamo závisí miera jeho osobnej autonómie.

L. Kohlberg nerozlišuje medzi vekom a úrovňou dospelých. Verí, že vývoj morálky u dieťaťa aj u dospelého je spontánny, a preto tu nie je možná žiadna metrika.

Kultúrno-historický koncept L.S. Vygotsky. Vo vývinovej psychológii vznikol smer socializácie ako pokus definovať vzťah v systéme subjekt-prostredie cez kategóriu sociálneho kontextu, v ktorom sa dieťa vyvíja.

Rozbor koncepcií tohto smeru začíname myšlienkami L.S. Vygotského, podľa ktorého duševný vývoj človeka treba posudzovať v kultúrnom a historickom kontexte jeho života.

Z hľadiska dnešného chápania výraz „kultúrno-historický“ evokuje asociácie s etnografiou a kultúrnou antropológiou, brané z historickej perspektívy. Ale za čias L.S. Vygotského slovo „historický“ v sebe nesie myšlienku zavedenia princípu vývoja do psychológie a slovo „kultúrny“ znamená začlenenie dieťaťa do sociálneho prostredia, ktoré je nositeľom kultúry ako skúsenosti získané ľudstvom. .

V dielach L.S. Vygotského nenájdeme popis vtedajšieho sociokultúrneho kontextu, uvidíme však konkrétnu analýzu štruktúr interakcie so sociálnym prostredím, ktoré ho obklopovalo. Preto, preložená do moderného jazyka, možno teória L.S. Vygotsky by sa mal nazývať „interaktívny-genetický“. „Interaktívny“ - pretože berie do úvahy skutočnú interakciu dieťaťa so sociálnym prostredím, v ktorom sa vyvíja psychika a vedomie, a „genetický“ - pretože je implementovaný princíp vývoja.

Jedna zo základných myšlienok L.S. Vygotsky - že pri vývoji správania dieťaťa je potrebné rozlišovať medzi dvoma prepletenými líniami. Jedným z nich je prirodzené „dozrievanie“. Druhým je kultúrne zlepšenie, zvládnutie kultúrnych spôsobov správania a myslenia.

Kultúrny rozvoj spočíva v osvojovaní si takých pomocných prostriedkov správania, ktoré si ľudstvo vytvorilo v procese svojho historického vývoja, ako je jazyk, písmo, číselná sústava atď.; kultúrny rozvoj je spojený s asimiláciou techník správania, ktoré sú založené na použití znakov ako prostriedku na vykonávanie tej či onej psychologickej operácie. Kultúra modifikuje prírodu v súlade s ľudskými cieľmi: mení sa spôsob konania, štruktúra techniky, celá štruktúra psychologických operácií, rovnako ako zahrnutie nástroja preusporiadava celú štruktúru pracovnej operácie. Vonkajšia aktivita dieťaťa sa môže zmeniť na vnútornú aktivitu, vonkajšia technika takpovediac rastie a stáva sa vnútornou (interiorizovanou).

L.S. Vygotsky vlastní dva dôležité koncepty, ktoré definujú každú etapu vývoja veku – koncept sociálnej situácie vývoja a koncept novej formácie.

Podľa sociálnej situácie rozvoja L.S. Vygotsky mal na mysli jedinečný, vekovo špecifický, exkluzívny, jedinečný a nenapodobiteľný vzťah, ktorý vzniká na začiatku každej novej etapy medzi človekom a realitou okolo neho, predovšetkým sociálnou. Sociálna situácia vývoja predstavuje východisko pre všetky možné zmeny v danom období a určuje cestu, ktorou človek získava kvalitné vývinové formácie.

Novotvar L.S. Vygotskij ho definoval ako kvalitatívne nový typ interakcie osobnosti a človeka s realitou, ktorý ako celok v predchádzajúcich fázach svojho vývoja absentoval.

L.S. Vygotskij ustanovil, že dieťa pri osvojovaní seba (svojho správania) ide rovnakou cestou ako pri osvojovaní vonkajšej prirodzenosti, t.j. z vonka. Ovláda sám seba ako jednu z prírodných síl pomocou špeciálnej kultúrnej techniky znakov. Dieťa, ktoré zmenilo štruktúru svojej osobnosti, je už iným dieťaťom, ktorého sociálna existencia sa nemôže výrazne líšiť od existencie dieťaťa skoršieho veku.

Skok vo vývoji (zmena sociálnej situácie vývoja) a vznik nových formácií sú spôsobené zásadnými vývinovými rozpormi, ktoré sa vyvíjajú ku koncu každého segmentu života a „tlačia“ vývoj vpred (napríklad medzi maximálnou otvorenosťou voči komunikácia a absencia komunikačného prostriedku - reč v dojčenskom veku, medzi rastovými predmetovými zručnosťami a neschopnosťou ich implementovať v „dospelých“ aktivitách v predškolskom veku a pod.).

Podľa toho vek L.S. Vygotsky to definoval ako objektívnu kategóriu na označenie troch bodov:

1. chronologický rámec konkrétneho štádia vývoja,
2. špecifická situácia sociálneho rozvoja vznikajúca v špecifickom štádiu vývoja,
3. kvalitatívne nové formácie vznikajúce pod jej vplyvom.

Vo svojej periodizácii vývoja navrhuje striedanie stabilného a kritického veku. V stabilných obdobiach (detstvo, rané detstvo, predškolský vek, vek základnej školy, dospievanie atď.) dochádza k pomalému a rovnomernému hromadeniu drobných kvantitatívnych zmien vo vývoji a v kritických obdobiach (novorodenecká kríza, kríza prvého roku života , kríza troch rokov , kríza sedem rokov, kríza puberty, kríza 17 rokov atď.) tieto zmeny sa zisťujú vo forme náhle sa vyskytujúcich ireverzibilných novotvarov.

V každom štádiu vývoja je vždy ústredná nová formácia, ktorá akoby viedla celý vývojový proces a charakterizovala reštrukturalizáciu celej osobnosti dieťaťa ako celku na novom základe. Okolo hlavného (centrálneho) novotvaru daného veku sú umiestnené a zoskupené všetky ostatné čiastkové novotvary súvisiace s jednotlivými aspektmi osobnosti dieťaťa a vývinovými procesmi spojenými s novotvarmi predchádzajúceho veku.

Tie vývojové procesy, ktoré viac-menej priamo súvisia s hlavným novotvarom, L.S. Vygotskij nazýva centrálne línie vývoja v danom veku a všetky ostatné čiastkové procesy a zmeny, ktoré sa vyskytujú v danom veku, nazýva sekundárnymi líniami vývoja. Je samozrejmé, že procesy, ktoré boli v danom veku ústrednými líniami vývoja, sa v nasledujúcom stávajú vedľajšími líniami a naopak – do popredia sa dostávajú vedľajšie línie predchádzajúceho veku a stávajú sa ústrednými líniami v novom, keďže mení sa ich význam a špecifická váha v celkovej štruktúre.vývoj, mení sa ich postoj k centrálnemu novotvaru. Následne sa pri prechode z jedného štádia do druhého prestavuje celá veková štruktúra. Každý vek má špecifickú, jedinečnú a neopakovateľnú štruktúru.

Chápal vývoj ako nepretržitý proces sebapohybu, neustáleho vzniku a formovania niečoho nového, veril, že nové formácie „kritických“ období sa následne neuchovávajú v podobe, v akej vznikajú počas kritického obdobia, a nie sú zahrnuté ako nevyhnutnou súčasťou integrálnej štruktúry budúcej osobnosti. Odumierajú, sú absorbované novými formáciami nasledujúceho (stabilného) veku, sú zahrnuté do ich zloženia, rozpúšťajú sa a premieňajú sa na ne.

Obrovská mnohostranná práca viedla L.S. Vygotského ku konštrukcii konceptu spojenia medzi učením a rozvojom, ktorého jedným zo základných konceptov je zóna proximálneho rozvoja.

Testami alebo inými prostriedkami zisťujeme úroveň duševného vývoja dieťaťa. Ale zároveň je úplne nedostatočné brať do úvahy, čo dieťa môže a robí dnes a teraz, dôležité je, čo môže a bude môcť robiť zajtra, aké procesy, aj keď nie dnes ukončené, sú už „ dozrievanie“. Niekedy na vyriešenie problému potrebuje dieťa usmerňujúcu otázku, naznačenie, ako ho riešiť atď. Potom vzniká imitácia, ako všetko, čo dieťa nedokáže samo, ale čo sa môže naučiť alebo čo môže vykonávať pod vedením alebo v spolupráci s inou, staršou alebo znalejšou osobou. Ale to, čo môže dieťa robiť dnes v spolupráci a pod vedením, sa zajtra stáva schopným samostatne. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné samostatne, skúmame vývoj včerajška. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné v spolupráci dosiahnuť, určujeme vývoj zajtrajška – zónu proximálneho vývoja.

L.S. Vygotsky kritizuje pozíciu výskumníkov, ktorí veria, že dieťa musí dosiahnuť určitý stupeň vývoja, jeho funkcie musia dozrieť, kým sa môže začať učiť. Ukazuje sa, ako veril, že učenie „zaostáva“ za vývojom, vývoj vždy predbieha učenie, učenie je jednoducho postavené na vrchole rozvoja, bez toho, aby sa čokoľvek v podstate menilo.

L.S. Vygotsky navrhol úplne opačnú pozíciu: len to, že učenie je dobré, ktoré predbieha vývoj, vytvára zónu proximálneho rozvoja. Výchova nie je rozvoj, ale vnútorne nevyhnutný a univerzálny moment v procese vývoja dieťaťa nie prirodzených, ale kultúrnych a historických charakteristík človeka. V tréningu sa vytvárajú predpoklady pre budúce nové formácie a aby sa vytvorila zóna proximálneho rozvoja, t.j. vedú k množstvu procesov vnútorného rozvoja, sú potrebné správne zostavené procesy učenia.

Predčasná smrť zabránila L.S. Vygotského, aby vysvetlil svoje myšlienky. Prvý krok v implementácii jeho teórie bol urobený koncom 30. rokov. psychológovia charkovskej školy (A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich atď.) v komplexnom programe výskumu vývoja detskej psychiky (úloha vedúcej činnosti v duševnom vývoji dieťaťa, obsah a štruktúra detskej hry, vedomie vyučovania a pod.) Jej pojmovým jadrom bola činnosť, ktorá pôsobila ako predmet skúmania aj ako subjekt formovania. „Vygotchanovci“ vyvinuli koncept objektívnej činnosti, ktorý sa stal základom psychologickej teórie činnosti.

Humanistická psychológia sa objavila v polovici 20. storočia ako optimistickejšia tretia sila v štúdiu osobnosti (Maslow, 1968). Bola to reakcia proti vonkajšiemu determinizmu obhajovanému teóriou učenia a vnútornému determinizmu sexuálnych a agresívnych inštinktívnych pudov, ktoré predpokladá Freudova teória. Humanistická psychológia ponúka holistickú teóriu osobnosti a úzko súvisí s filozofiou existencializmu. Existencializmus je smer modernej filozofie, ktorého ťažiskom je túžba človeka nájsť zmysel svojej osobnej existencie a žiť slobodne a zodpovedne v súlade s etickými princípmi. Humanistickí psychológovia preto odmietajú determinizmus pudov, inštinktov či environmentálneho programovania. Veria, že ľudia si sami vyberajú spôsob života. Humanistickí psychológovia stavajú ľudský potenciál nad všetko ostatné.

Ako druh sa ľudia líšia od ostatných zvierat v rozvinutejšej schopnosti používať symboly a abstraktne myslieť. Z tohto dôvodu sa humanistickí psychológovia domnievajú, že početné pokusy na zvieratách poskytujú málo informácií o ľuďoch. Potkan v bludisku nemôže teoreticky pochopiť úlohu, ktorá pred ním stojí, tak ako človek.

Psychológovia humanistického smeru pripisujú rovnakú dôležitosť vedomiu a nevedomiu a považujú ich za hlavné procesy duševného života človeka. Ľudia vnímajú seba a ostatných ako sebamotivované bytosti, ktoré sa snažia tvorivo dosiahnuť svoje ciele (May, 1986). Optimizmus humanistických psychológov ho výrazne odlišuje od väčšiny ostatných teoretických prístupov. Pozrime sa bližšie na humanistické názory A. Maslowa a C. Rogersa.

Vplyvným psychológom humanistickej školy je Abraham Maslow (1908-1970). Jeho teória o sebe, navrhnutá v roku 1954, zdôrazňuje vrodenú potrebu každého človeka po sebarealizácii – rozvoju jeho plného potenciálu. Podľa Maslowovej teórie môžu byť potreby sebarealizácie vyjadrené alebo uspokojené až po uspokojení „nižších“ potrieb, ako sú potreby bezpečia, lásky, jedla a prístrešia. Napríklad hladné dieťa sa v škole nedokáže sústrediť na čítanie alebo kreslenie, kým nedostane jedlo.

Maslow postavil ľudské potreby vo forme pyramídy.

Na základni pyramídy sú základné fyziologické potreby prežitia; Ľudia, rovnako ako iné zvieratá, potrebujú na prežitie potravu, teplo a odpočinok. Na vyššej úrovni je potreba bezpečnosti; ľudia sa musia v každodennom živote vyhýbať nebezpečenstvu a cítiť sa chránení. Nedokážu dosiahnuť vyššie úrovne, ak žijú v neustálom strachu a úzkosti. Keď sú uspokojené racionálne potreby bezpečnosti a prežitia, ďalšou najnaliehavejšou potrebou je potreba patriť. Ľudia potrebujú milovať a cítiť sa milovaní, byť spolu vo fyzickom kontakte, komunikovať s inými ľuďmi, byť súčasťou skupín alebo organizácií. Po uspokojení potrieb tejto úrovne sa aktualizuje potreba sebaúcty; ľudia potrebujú pozitívne reakcie od ostatných, od jednoduchého potvrdenia ich základných schopností až po potlesk a slávu. To všetko dáva človeku pocit pohody a sebauspokojenia.

Keď sú ľudia najedení, oblečení, chránení, patria do skupiny a majú primeranú dôveru vo svoje schopnosti, sú pripravení pokúsiť sa rozvinúť svoj plný potenciál, to znamená, že sú pripravení na sebarealizáciu. Maslow (1954,1979) sa domnieval, že potreba sebaaktualizácie hrá pre človeka nemenej dôležitú úlohu ako vymenované základné potreby. "Človek sa musí stať tým, čím sa môže stať," hovorí Maslow. V istom zmysle nemožno nikdy úplne uspokojiť potrebu sebarealizácie. Zahŕňa „hľadanie pravdy a porozumenia, pokus o dosiahnutie rovnosti a spravodlivosti, vytváranie a hľadanie krásy“ (Shaffer, 1977).

Ďalší humanistický psychológ Carl Rogers (1902-1987) mal veľký vplyv na pedagogiku a psychoterapiu. Na rozdiel od freudovčanov, ktorí veria, že ľudský charakter je určovaný vnútornými pudmi, z ktorých mnohé sú pre človeka škodlivé, Rogers (Rogers, 1980) zastával názor, že jadro ľudského charakteru tvoria pozitívne, zdravé, konštruktívne impulzy, ktoré začať operovať od narodenia. Rovnako ako Maslow, aj Rogers sa v prvom rade zaujímal o to, ako možno ľuďom pomôcť pri realizácii ich vnútorného potenciálu. Na rozdiel od Maslowa Rogers najprv nevypracoval teóriu stupňovitého rozvoja osobnosti a potom ju neaplikoval v praxi. Viac ho zaujímali myšlienky, ktoré vznikli počas jeho klinickej praxe. Zistil, že najväčší osobnostný rast u jeho pacientov (ktorých Rogers nazýval klientmi) nastal vtedy, keď sa do nich skutočne a úplne vcítil a keď vedeli, že ich prijíma takých, akí sú. Tento „vrelý, pozitívny, akceptujúci“ postoj nazval pozitívny. Rogers veril, že pozitívny prístup terapeuta prispel k väčšiemu sebaprijatiu klienta a väčšej tolerancii voči iným ľuďom.

Hodnotenie humanistickej psychológie. Humanistická psychológia bola účinná niekoľkými spôsobmi. Dôraz na zohľadnenie bohatstva možností reálneho života pôsobí ako stimul pre ďalšie prístupy vývinovej psychológie. Okrem toho mala výrazný vplyv na poradenstvo pre dospelých a na vznik svojpomocných programov. Prispela aj k šíreniu výchovných metód založených na rešpektovaní jedinečnosti každého dieťaťa a pedagogických metód zameraných na humanizáciu vnútroškolských medziľudských vzťahov.

Ako vedecká alebo genetická psychológia má však humanistická perspektíva svoje obmedzenia. Pojmy ako sebaaktualizácia nie sú jasne definované a nemožno ich jednoducho použiť v typických výskumných projektoch. Okrem toho vývoj týchto konceptov vo vzťahu k rôznym segmentom životnej cesty človeka nebol dokončený. Humanistickí psychológovia dokážu identifikovať vývojové zmeny, ku ktorým dochádza v priebehu psychoterapie, ale majú problém vysvetliť normálny ľudský vývoj počas celého života. Niet pochýb o tom, že humanistická psychológia naďalej ovplyvňuje poradenstvo a psychoterapiu tým, že ponúka alternatívny holistický prístup, ktorý je kritický voči zjednodušujúcim vysvetleniam ľudského myslenia a správania.

Teórie „ja“. Vyvíjajúce sa ja je ústrednou témou niekoľkých teórií vývoja dospelých a detí. Tieto sebateórie sa sústreďujú na sebapoňatie jednotlivca, teda na jeho vnímanie osobnej identity. Autori týchto teórií využívajú sebakoncept ako integrátor, filter a sprostredkovateľ ľudského správania. Veria, že ľudia majú tendenciu správať sa v súlade s ich chápaním seba samých. Vďaka sebapoňatiu môžu dospelí vo chvíľach krízy alebo smrti milovanej osoby kriticky prehodnotiť svoju životnú históriu a pokúsiť sa pochopiť svoju pozíciu v meniacich sa okolnostiach. Ako uvidíte v prílohe „Pomoc mladým matkám v ťažkých finančných podmienkach“, mladé matky majú malú šancu uniknúť chudobe, ak si sami seba nevážia.

Jednou z teórií, ktorá stavia sebapoňatie do popredia, je teória rozvíjajúceho sa „ja“, ktorú vlastní Robert Kegan.

Keganove sémantické systémy. Robert Kegan (1982), vychádzajúc z množstva vývinových teórií, navrhol zjednocujúci prístup k evolúcii seba samého, ktorý sa naďalej vyvíja počas celej dospelosti. Kegan zdôrazňujúc dôležitosť zmyslu v ľudskom správaní tvrdí, že vyvíjajúci sa jednotlivec je v nepretržitom procese odlíšenia sa od všeobecnej masy a zároveň porozumenia svojej integrácii so širším svetom.

Kegan verí, že ľudia pokračujú vo vývoji systémov významu aj do dospelosti. Vychádzajúc z Piagetových myšlienok a teórií kognitívneho vývinu identifikuje niekoľko „úrovní vývinu významových systémov“ analogických štádiám vývinu. Tieto významové systémy potom formujú naše prežívanie, organizujú myslenie a cítenie a slúžia ako zdroje nášho správania.

Ako starneme, naše individuálne významové systémy sa stávajú jedinečnými, no napriek tomu si zachovávajú spoločné významy s významovými systémami iných ľudí v rovnakom štádiu vývoja. V každom štádiu sa staré stáva súčasťou nového, tak ako sa u detí stáva konkrétne chápanie sveta súčasťou počiatočných údajov pre myslenie v štádiu formálnych operácií. Podľa Keganovej teórie väčšina ľudí pokračuje v štruktúrovaní a reštrukturalizácii svojho chápania sveta aj po tridsiatke. Tento pohľad je dosť optimistický.

Uvedomenie si zložitosti a všestrannosti duševného vývoja človeka a túžba vedcov vysvetliť jeho obsah viedli k rozvoju množstva teórií ľudského rozvoja. Každá z nich analyzuje dôležité aspekty rozvoja osobnosti, no žiadna nedokázala popísať duševný vývoj človeka v celej jeho zložitosti a rozmanitosti. Na analýzu a diferenciáciu obsahu týchto teórií sa berú do úvahy nasledujúce problematické aspekty uvedené na obr. 1.14.

Analýzou teoretických názorov, ktoré vysvetľujú ľudský rozvoj, možno rozlíšiť tieto prístupy:

1) biogenetická, ktorá sa zameriava na problémy vývoja človeka ako jedinca obdareného určitými antropologickými vlastnosťami, prechádza rôznymi štádiami dozrievania, keďže fylogenetický program sa realizuje v ontogenéze (biogenetické teórie S. Halla, M. Hutchinsona, psychoanalytický prístup S. Freud)

2) sociogenetické - dôraz na štúdium procesov socializácie človeka, jeho asimiláciu sociálnych noriem a rolí, osvojenie si sociálnych postojov a hodnotových orientácií (teórie učenia J. Watsona, B. Skinnera, A. Banduru), podľa ktorého si človek učením osvojuje rôzne formy správania ;

Ryža. 1.14. Aspekty diferenciácie teórií duševného vývoja

3) predstavitelia personogenetického prístupu (A. Maslow, K. Rogers) sa zameriavajú na problémy aktivity, sebauvedomenia a kreativity jednotlivca, formovanie ľudského „ja“, sebarealizáciu osobnej voľby, hľadanie pre zmysel života;

4) teórie kognitívneho smeru (J. Bruner, J. Piaget) zaujímajú stredný smer medzi biogenetickými a sociogenetickými prístupmi, keďže genotypový program a sociálne podmienky, v ktorých sa tento program realizuje, sa považujú za hlavné determinanty vývoja;

5) populárnou a vplyvnou teóriou rozvoja sa stala model ekologických systémov(U. Bronfenbrenner), ktorý považuje duševný vývoj za duálny proces jednotlivca, ktorý reštrukturalizuje svoje životné prostredie a zažíva vplyv z prvkov tohto prostredia.

Biogenetické prístupy k duševnému vývoju

Skutočný vedecký prístup k štúdiu ľudského duševného vývoja sa stal možným na základe evolučného učenia Charlesa Darwina. V rámci biogenetického prístupu sú hlavnými teóriami rekapitulačné teórie E. Haeckela a S. Halla, psychoanalytická teória Z. Freuda.

Základom teórie rekapitulácie je tvrdenie, že ľudské telo vo svojom vnútromaternicovom vývoji opakuje celý rad foriem, ktorými prešli predkovia zvierat za stovky miliónov rokov – od jednobunkových tvorov až po primitívneho človeka. Iní vedci predĺžili časový rámec biogenetického zákona za vývoj maternice. Stanley Hall teda veril, že ak embryo za 9 mesiacov zopakuje všetky štádiá vývoja od jednobunkového tvora po človeka, potom dieťa v období dospievania prejde celým priebehom ľudského vývoja z primitívnej divokosti. k modernej kultúre. Túto myšlienku rozvinul M. Hutchinson, ktorý identifikoval 5 období ľudskej kultúry, podľa ktorých sa záujmy a potreby dieťaťa menia od narodenia až po dospelosť:

Ryža. 1.15. Obdobia reprodukcie ľudskej kultúry v ontogenéze

Dieťa má teda v období divokosti tendenciu hrabať sa v zemi, všetko si ťahá do úst, meradlom všetkého je jedlá. V ľudskej ontogenéze toto obdobie trvá od narodenia do 4 rokov, pričom maximálny vývoj dosahuje v 3 rokoch. Obsahom obdobia lovu a chytania koristi je strach dieťaťa z cudzích ľudí, tajných akcií, krutosti, v konaní detských kolektívov, hranie sa na väzňov, úkrytov. Trvá od 4 do 9 rokov, hlavné znaky sa objavujú vo veku 7 rokov. Obdobie pastierstva sa prejavuje nežnosťou dieťaťa k zvieratám, túžbou mať vlastného domáceho maznáčika, stavbou chát a podzemných stavieb. Trvanie tohto štádia je od 9 do 12 rokov, vrchol nastáva po 10 rokoch. Ďalšie poľnohospodárske obdobie sa realizuje ako túžba po záhradníctve, trvá od 12 do 16 rokov, vrchol nastáva v 14 rokoch. Špecifikom priemyselného a obchodného obdobia sú peňažné záujmy, výmena, obchod. Toto štádium začína vo veku 16 rokov a pokračuje do dospelosti, pričom vrchol vývoja dosahuje vo veku 18-20 rokov.

Arnold Gesell navrhol etologickú interpretáciu evolučných predpokladov ľudského správania, pričom veril, že základom duševného vývoja dieťaťa sú inštinkty vytvorené počas fylogenézy a stanovené génmi. Primárnym prejavom inštinktu novorodenca je podľa vedca plač, ktorý formuje citové väzby dieťaťa v neskoršom veku. Základné inštinkty novorodenca poskytujú základ pre formovanie sociálnej skúsenosti dieťaťa v jeho senzitívnych obdobiach. Gezzel vyvinul a zaviedol systém diagnostiky duševného vývoja dieťaťa od narodenia až do konca adolescencie, ktorý bol realizovaný na základe longitudinálnej štúdie.

Etológia – náuka o evolučnom pozadí správania

Deti, podobne ako rastliny, „kvitnú“ podľa vzoru alebo rozvrhu, ktorý im poskytujú ich gény.