Typické poruchy správania. Rysy myslenia mladších školákov s mentálnym postihnutím

PRÍČINY A DRUHY PORÚCH SPRÁVANIA U MLADŠÍCHŠTUDENTI

Klasickí učitelia (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinsky) zdôrazňovali dôležitosť výchovy k dobrovoľnému správaniu u detí.

Pri realizácii dobrovoľného správania musí dieťa pochopiť, prečo a prečo vykonáva tieto činnosti, koná tak a nie inak. Ak dieťa neustále implementuje dobrovoľné správanie, znamená to, že sa formovalo dôležité vlastnosti osobnosť, sebakontrola, vnútorná organizácia, zodpovednosť, pripravenosť a návyk podriadiť sa vlastným cieľom (sebadisciplína) a spoločenským postojom (zákony, normy, zásady, pravidlá správania).

nedobrovoľné správanie ( rôzne odchýlky správania) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej pedagogiky a psychológie. Deti s odchýlkami v správaní systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú vnútorný režim a požiadavky dospelých, sú drzé, zasahujú do triednych či skupinových aktivít.

V niektorých prípadoch si poruchy správania určuje jedinec

špecifické črty, vrátane neurodynamických: nestabilita mentálne procesy, psychomotorická retardácia, alebo naopak psychomotorická disinhibícia.

V iných prípadoch sú poruchy správania výsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na ťažkosti školského života, na štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Správanie

Takéto deti sa vyznačujú nerozhodnosťou, pasivitou, tvrdohlavosťou, agresivitou.

toto. Zdá sa, že úmyselne porušujú disciplínu, nechcú sa správať dobre. Tento dojem je však mylný. Baby naozaj nie

schopný vysporiadať sa so svojimi pocitmi. Prítomnosť negatívnych skúseností a afektov nevyhnutne vedie k poruchám v správaní, je dôvodom vzniku konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

Prevencia porušení v správaní takýchto detí je ľahko realizovateľná v prípadoch, keď dospelí (učiteľ, vychovávateľ, rodičia) už venujú pozornosť prvým takýmto prejavom. Je tiež potrebné, aby sa všetky, aj tie najnepodstatnejšie konflikty a nedorozumenia okamžite riešili.

Typické poruchy správania súhyperaktívne správanie a demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie.

Hyperaktívne správanie

Hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti rodičov, vychovávateľov a učiteľov.

Tieto deti majú zvýšenú potrebu pohybu.

Keď je táto potreba zablokovaná pravidlami správania, normami školského režimu (t. j. v situáciách, v ktorých sa vyžaduje kontrolovať, svojvoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa vzniká svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá výkonnosť, nastupuje únava. Výsledný emočný výboj je ochrannou fyziologickou reakciou organizmu na nadmerné preťaženie a prejavuje sa

neovládateľne schúlený nepokoj, dezinhibícia a,

sa často kvalifikujú ako disciplinárne previnenia.

Hlavnými znakmi hyperaktívneho dieťaťa sú motorická aktivita, impulzivita, roztržitosť, nepozornosť. Dieťa sa zaväzuje nepokojné pohyby kefy a nohy; sedieť na stoličke, zvíjať sa, krútiť sa; ľahko sa rozptýli cudzími podnetmi, často odpovedá na otázky bez váhania, bez počúvania do konca; má problém udržať pozornosť

pri plnení úloh.

Hyperaktívne dieťa začne plniť úlohu bez toho, aby počúvalo pokyny až do konca, no po chvíli sa ukáže, že nevie, čo má robiť. Dieťa s hyperaktívnym správaním je impulzívne a nedá sa predvídať, čo bude robiť ďalej. Nevie to ani samotné dieťa.

Nemyslí na následky, hoci zlé veci neplánuje a sám je úprimne naštvaný z toho, čo sa stalo. Takéto dieťa ľahko znáša trest, nedrží zlo, neustále sa háda s rovesníkmi a okamžite sa zmieruje. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.

Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu, často majú problémy vo vzťahoch s rovesníkmi. Osobitosti správania takýchto detí svedčia o nedostatočne vytvorených regulačných mechanizmoch psychiky, predovšetkým sebakontrole ako najdôležitejšej podmienke a nevyhnutnom článku rozvoja dobrovoľného správania.

Sama o sebe nadmerná aktivita ešte nie je duševná porucha, môže to však byť sprevádzané niektorými zmenami v emocionálnom a intelektuálny rozvoj dieťa. Je to dané v prvom rade tým, že pre hyperaktívneho študenta nie je ľahké sústrediť pozornosť a pokojne sa učiť.

Príčiny detskej hyperaktivity nie sú úplne pochopené, ale predpokladá sa, že faktormi jej výskytu môžu byť vlastnosti temperamentu dieťaťa, genetické vplyvy, rôzne druhy lézie centrálnej nervový systém vyskytujúce sa pred aj po narodení dieťaťa. Ale prítomnosť týchto faktorov nie je nevyhnutne spojená s rozvojom detskej hyperaktivity. Pri jej výskyte zohráva úlohu celý súbor vzájomne sa ovplyvňujúcich faktorov.

Demonštratívne správanie

O dochádza k demonštratívnemu správaniuúmyselné a vedomé

porušenie prijatých noriem, pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je toto správanie adresované dospelým.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú detinské huncútstva. Možno rozlíšiť dve vlastnosti. Po prvé, dieťa robí tváre iba v prítomnosti dospelých (učiteľov, vychovávateľov, rodičov) a iba

keď tomu venujú pozornosť. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstva nielenže neklesajú, ale dokonca pribúdajú. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (pomocou akcií) hovorí dospelým: "Robím to, čo sa vám nepáči." To isté spolu-

držanie sa niekedy vyjadruje priamo slovami, keďže veľa detí z času na čas povie „som zlý“.

Čo vedie dieťa k používaniu demonštratívneho správania ako osobitného spôsobu komunikácie?

Najčastejšie je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých. Deti robia takúto voľbu v tých prípadoch, keď s nimi rodičia málo komunikujú a dieťa v procese komunikácie nedostáva potrebnú lásku, náklonnosť, teplo. Takéto demonštratívne správanie je bežné v rodinách s autoritatívnym výchovným štýlom, autoritatívnymi rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, kde sú deti neustále ponižované.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary -

plač bez zvláštneho dôvodu, bezdôvodné majstrovské huncútstvo s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť, „prebrať“ dospelých. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenosti: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, rozhadzovanie hračiek a vecí. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (rozmaznanosť alebo nadmerná závažnosť zo strany dospelých).

Protestné správanie

Formy protestného správania detí -negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť.

Negativizmus - také správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že sa ho na to pýtali; toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých.

Typickými prejavmi detského negativizmu sú bezdôvodné slzy, hrubosť, drzosť alebo izolácia, odcudzenie a odpor. "pasívny"

negativizmus sa prejavuje v tichom odmietnutí vykonávať pokyny, požiadavky dospelých. S „aktívnym“ negativizmom deti vykonávajú činy, ktoré sú opačné

falošne požadovali, usilujú sa za každú cenu trvať na svojom. V oboch prípadoch sa deti stávajú nekontrolovateľnými: žiadne hrozby, žiadne žiadosti o ne.

nefungujú. Neochvejne odmietajú robiť to, čo donedávna bez akýchkoľvek pochybností vykonávali. Dôvodom tohto správania je, že dieťa si hromadí emocionálne negatívny postoj k požiadavkám dospelých, čo bráni uspokojeniu potreby dieťaťa po samostatnosti. Negativizmus je teda často výsledkom nesprávnej výchovy, dôsledkom protestu dieťaťa proti násiliu, ktoré je na ňom páchané. S príchodom negativizmu sa preruší kontakt

medzi dieťaťom a dospelým, v dôsledku čoho sa výchova stáva nemožnou možné.

„Tvrdohlavosť - taká reakcia dieťaťa, keď na niečom trvá

Nie preto, že naozaj chce, ale preto On požadoval to .... Motívom tvrdohlavosti je to, že dieťa je viazané svojim originálom

rozhodnutie."

V niektorých prípadoch je tvrdohlavosť dôsledkom celkovej precitlivenosti, keď dieťa nevie byť dôsledné v nadmernom vnímaní. Vysoké číslo rady a obmedzenia od dospelých.

S negativizmom a tvrdohlavosťou je úzko spojená taká forma protestného správania ako tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť nie je namierená ani tak proti konkrétnemu dospelému, ako skôr proti výchovným normám, proti vnútenému spôsobu života.

Agresívne správanie

Agresívne je účelové deštruktívne správanie.

Agresívne správanie môže byť priame, t.j. priamo namierené na dráždivý predmet alebo posunuté, keď dieťa z nejakého dôvodu nemôže nasmerovať agresiu na zdroj podráždenia

a hľadať bezpečnejší predmet na vybitie. (Napríklad dieťa nemieri agresívne akcie na staršieho brata, ktorý ho urazil, ale na mačku - brata

neudrie, ale mačku týra.) Keďže agresivita smerujúca navonok je odsudzovaná, dieťa si môže vyvinúť mechanizmus smerovania agresie k

seba samého (tzv. autoagresia – sebaponižovanie, sebaobviňovanie).

Agresivita sa prejavuje nielen v fyzické aktivity. Niektoré deti majú sklony k verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), za ktorou sa často skrýva nenaplnená potreba cítiť

konať silne alebo túžbu kompenzovať svoje vlastné krivdy.

Pri výskyte agresívneho správania dôležitá úloha problémy s hrou, ktoré sa u detí objavujú v dôsledku učenia. Didaktogenéza (neurotické poruchy vznikajúce v procese učenia) je jednou z príčin samovrážd detí.

K agresívnemu správaniu môže dôjsť pod vplyvom nepriaznivých

vonkajšie podmienky: autoritársky štýl výchovy, deformácia hodnotového systému v rodinných vzťahoch a pod. Emocionálny chlad alebo nadmerná závažnosť rodičov často vedie k hromadeniu vnútorných duševný stres u detí. Toto napätie môže byť vybité cez

stvom agresívne správanie.

Ďalším dôvodom agresívneho správania je disharmonické inter--

vzťahy rodičov (hádky a bitky medzi nimi), agresívne správanie rodičov vo vzťahu k iným ľuďom. Tvrdé nespravodlivé tresty sú často vzorom agresívneho správania dieťaťa.

Agresivita sťažuje deťom adaptáciu na životné podmienky v

spoločnosť, v tíme; komunikácia s rovesníkmi a dospelými. Agresívne správanie dieťaťa vyvoláva spravidla primeranú reakciu ostatných, a to následne vedie k zvýšeniu agresivity, t.j.

vzniká začarovaný kruh.

Dieťa s agresívnym správaním si vyžaduje osobitnú pozornosť, pretože sa niekedy ukáže, že ani nevie, aké milé a úžasné môžu byť medziľudské vzťahy.

Infantilné správanie m

Dojčenské správanie je vraj v prípade, keď správanie dieťaťa

funkcie, ktoré sú viac nízky vek. Napríklad pre malého školáka je hra stále vedúcou činnosťou. Takéto deti sú počas hodiny odpojené od vzdelávací proces a bez toho, aby si to všimli, sa začnú hrať (kotúľa písací stroj po stole, usporiada vojakov, vyrába a spúšťa lietadlá). Takéto infantilné prejavy dieťaťa učiteľka považuje za porušenie disciplíny. Dieťa, ktoré sa vyznačuje infantilným správaním, s normálnym až zrýchleným fyzickým a duševný vývoj charakterizuje nezrelosť integratívnych formácií osobnosti. Vyjadruje sa to v skutočnosti, že na rozdiel od rovesníkov nie je schopný samostatne sa rozhodnúť, vykonať akúkoľvek akciu, pociťuje pocit neistoty, vyžaduje zvýšená pozornosť k vlastnej osobe a neustála starostlivosť druhých o seba; Má nízku sebakritiku. Ak nie je poskytnutá infantilnému dieťaťu včasná pomoc, môže to viesť k nežiaducim sociálnym

žiadne dôsledky. Dieťa s infantilným správaním sa často dostáva pod vplyv rovesníkov alebo starších detí s antisociálnymi postojmi, bezmyšlienkovite sa zapája do protiprávneho konania a skutkov.

Infantilné dieťa má sklony ku karikatúrnym reakciám, ktoré sú zosmiešňované rovesníkmi, vyvolávajú v nich ironický postoj, čo dieťaťu spôsobuje psychickú bolesť.

Konformné správanie

Konformné správanie, podobne ako niektoré iné poruchy správania, je do značnej miery spôsobené nesprávnym, najmä autoritárskym alebo príliš ochranárskym štýlom rodičovstva. Deti zbavené slobody voľby, nezávislosti, iniciatívy, tvorivých schopností (pretože musia

konať podľa pokynov, pokynov dospelého, pretože dospelí vždy robia všetko za dieťa), osvojiť si niektoré negatívne osobnostné črty.

Psychologickým základom konformity je vysoká sugestibilita, mimovoľné napodobňovanie, „infekcia“. Typická a prirodzená túžba mladšieho školáka „byť ako všetci ostatní“ v podmienkach vzdelávacej činnosti nie je konformná.

Existuje niekoľko dôvodov pre takéto správanie a túžby. Najprv deti zvládli

vayut povinný pre vzdelávaciu činnosť zručnosti a vedomosti. Učiteľ dohliada na celú triedu a povzbudzuje každého, aby nasledoval navrhovaný vzor.

Po druhé, deti sa učia o pravidlách správania sa v triede a škole, ktoré sú prezentované všetkým spoločne a každému individuálne. Po tretie, v mnohých situáciách (najmä v neznámych) si dieťa nemôže samostatne vybrať

správanie sa v tomto prípade riadi správaním iných detí.

Metódy nápravy porúch správania

K formovaniu dobrovoľného správania, náprave nedostatkov v správaní dieťaťa dochádza v spoločnej cieľavedomej činnosti.

dospelých a detí, počas ktorých sa rozvíja osobnosť dieťaťa,

jeho vzdelanie a výchova (dieťa sa učí nielen vedomostiam, ale aj normám,

pravidlá správania, získava skúsenosti spoločensky schváleného správania).

Trest ako spôsob prevencie a nápravy nežiaduceho správania, A.S. Makarenko radil pamätať na pravidlo: čo najviac požiadaviek na žiaka, čo najväčší rešpekt k nemu. „Dobrý pedagóg dokáže pomocou systému trestov veľa, ale nešikovné, hlúpe, mechanické uplatňovanie trestov škodí dieťaťu, celej práci.

P.P.Blonsky pochyboval o účinnosti trestov: „Nie je trest práve pre svoju kultúrnu primitívnosť, naopak, prostriedkom na oddialenie divokosti dieťaťa, bráni mu v kultivácii? dieťa."

V.A. Suchomlinsky ostro protestoval proti používaniu trestu v

ošetrovateľská prax. „Trest“ môže ponížiť osobnosť dieťaťa, urobiť ho náchylným na náhodné vplyvy. Dieťa, ktoré je zvyknuté na poslušnosť pomocou trestov, nedokáže následne účinne odolávať zlu a nevedomosti. Neustále používanie trestov formuje pasivitu a pokoru človeka. Človek, ktorý v detstve zažil trest dospievania nebojí sa ani detskej izby polície, ani súdu, ani nápravnej robotníckej kolónie.

V modernej pedagogickej praxi dospelí často používajú trest, ak už bol spáchaný negatívny čin a nemožno ho „odčiniť“,

ak sa zlé správanie dieťaťa ešte nestalo zvykom a nečakane pre neho samého.

Trest môže byť účinný, ak sú splnené nasledujúce podmienky.

1. Trestať čo najmenej, iba ak bez trestu

Nemožno od neho upustiť, keď je to jednoznačne účelné.

2. Trest by dieťa nemalo vnímať ako pomstu alebo svojvôľu.

Pri trestaní dospelého by v žiadnom prípade nemal prejavovať silný hnev alebo podráždenie. Trest sa hlási pokojným tónom; zároveň sa osobitne zdôrazňuje, že sa trestá skutok, a nie osoba.

3. Po treste treba na priestupok „zabudnúť“. Už sa to nepamätá tak, ako sa nepamätá trest.

4. Dospelí by nemali meniť štýl svojej komunikácie s dieťaťom, pod-

podrobený trestu. Trest by sa nemal zhoršovať bojkotom, prísnym pohľadom alebo neustálym reptaním.

5. Je potrebné, aby tresty neplynuli v celých prúdoch, jeden za druhým. V tomto prípade neprinášajú žiadny úžitok, iba znervózňujú dieťa.

6. Trest by sa mal v niektorých prípadoch zrušiť, ak dieťa vyhlási, že je pripravené v budúcnosti napraviť svoje správanie, neopakovať svoje chyby.

7. Každý trest musí byť prísne individualizovaný.

Kreslenie, kreslenie terapia,účasť dieťaťa na vizuálnej činnosti v rámci nápravnej práce nie je zameraná ani tak na to, aby sa naučilo kresliť, ale na to, aby pomohlo prekonať nedostatky, naučiť sa ovládať svoje správanie, svoje reakcie. Preto nie je ani tak zaujímavá kresba, jej obsah a kvalita prevedenia, ale črty dieťaťa v procese kreslenia: výber témy, zápletka kresby; prijatie úlohy, jej uloženie v celom výkrese; postupnosť vyhotovenia jednotlivých častí výkresu, vlastné posúdenie výkresu.

Hyperaktívne deti dostávajú tieto úlohy: pokračovať v kreslení toho, čo začali, nepreskakovať na inú zápletku; zamerať sa na konkrétny detail obrázka a dokončiť ho až do konca; mentálne hovoriť kreslený;

začatý musí byť dokončený. S takýmito deťmi je užitočné kresliť „okná z farebného skla.

Dospelý zobrazuje príbeh, ktorý miluje dieťa, nanášajúc čierny kvaš s vit-

„prepážky z farebného skla"; dieťa musí „vložiť farebné sklo". Pri maľovaní „farebného okna" si dieťa samo vyberie farbu pre každú oblasť bez toho, aby prekročilo „priečky". Takáto práca zhromažďuje, koncentruje pozornosť dieťaťa, učí ho dávať pozor.

Na kresbách detí s agresívnym správaním „krv-

chamtivé“ témy. Postupne sa obsah agresívnych zápletiek pretaví do „pokojného kanála.“ Dieťaťu sa napríklad ponúkne: „Nakreslíme si, čo len chcete, ale najprv celý list natrieme zelenou farbou. Prestieradlo pretreté určitou farbou vyvolá v dieťati iné asociácie (pokojné, pokojné), možno mu to umožní zmeniť pôvodné zámery. Ak dieťa inklinuje k témam ako sú nehody, zločinci, môžete postupne prejsť od témy nehody ku kresleniu len rôznych značiek áut.

Deti, ktoré sú inertné, letargické, opatrné, bolestne presné sú užitočné úlohy na rozvoj fantázie, na miešanie farieb. Dostanú úlohy: zvládnuť priestor listu, sami si vybrať farbu, miešať farby (bez strachu, že si zašpinia stôl a ruky), rozvinúť zápletku, použiť viac nových tém, fantazírovať.

Upozornenie: hyperaktívnym deťom sa neodporúča používať farby, plastelínu, hlinu, t.j. materiály, ktoré stimulujú neštruktúrovanú, nesmerovú činnosť dieťaťa (rozhadzovanie, špliechanie, rozmazávanie). Je vhodnejšie ponúknuť takýmto deťom ceruzky, fixky - materiály, ktoré nastavujú organizovanú, štruktúrovanú činnosť. Citovo zdržanlivé, pasívne deti sú užitočnejšie materiály, ktoré si vyžadujú široký, voľný pohyb v obehu, kde

zahrnuté je celé telo, nielen ruka a prsty. Pre takéto deti je lepšie ponúknuť farby, veľké listy papiera, kreslenie kriedou na širokú dosku.

Deti môžu naniesť na štetec trochu farby požadovanej farby, nastriekať škvrnu na hárok papiera a preložiť hárok na polovicu tak, aby sa škvrna vytlačila na druhú polovicu hárku, potom hárok rozložte a pokúste sa pochopiť, kto alebo ako vyzerá výsledná škvrna.

Počas tejto hry môžete získať nasledujúce informácie.

1 Agresívne alebo depresívne deti si vyberú blot tmavé farby. Oni

v blote vidia agresívne zápletky (boj, strašné monštrum atď.). Diskusia o „strašnej kresbe“ pomáha oslobodiť sa od negatívnych pocitov a agresivity v symbolickej podobe.

2. Je užitočné sadiť s agresívnym dieťaťom pokojné dieťa, vezme svetlé farby na kresby a uvidí príjemné veci (motýle, báječné kytice atď.).

Diskusia o kresbách môže pomôcť zmeniť stav problémového dieťaťa.

3. Deti, ktoré sú predisponované k hnevu, si vyberajú väčšinou čierne alebo červené farby.

4. Deti s nízkou náladou si vyberajú fialové a fialové tóny (farby smútku).

5. Sivé a hnedé tóny si vyberajú napäté, konfliktné, dezinhibované deti (závislosť na týchto tónoch naznačuje, že dieťa potrebuje upokojiť).

6. Sú situácie, keď si deti vyberajú farby individuálne a medzi farbami a psychickým stavom dieťaťa nie je jasná súvislosť.

Táto hra sa môže hrať každé dve stretnutia, čím sa sleduje duševný stav dieťaťa.

ORGANIZÁCIA VZDELÁVANIA A REKREÁCIE HYPERAKTÍVNEHO

Pri náprave hyperaktívneho správania dieťaťa by mali dospelí

dodržiavať určité taktiky nápravných a vzdelávacích vplyvov, ich vlastné správanie:

1. emocionálne podporovať dieťa vo všetkých jeho pokusoch o pozitívne správanie, bez ohľadu na to, aké malé môžu byť tieto pokusy;

2. vyhýbať sa tvrdým hodnoteniam, výčitkám, vyhrážkam, slovám „nie“, „nie“, „stop“; rozprávajte sa s dieťaťom zdržanlivo, pokojne, jemne;

3. v určitom časovom období dať dieťaťu len jednu úlohu, aby ju zvládlo;

4. povzbudzovať dieťa ku všetkým činnostiam, ktoré si vyžadujú sústredenie, vytrvalosť, trpezlivosť (napríklad práca s blokmi, vyfarbovanie, čítanie, navrhovanie);

5. vyhýbať sa miestam a situáciám, kde sa zhromažďuje veľa ľudí medzi nepokojnými, hlučnými rovesníkmi, pretože to dieťa nadmerne vzrušuje;

6. chrániť dieťa pred únavou, pretože vedie k zníženiu sebakontroly;

7. nezdržuj sa fyzická mobilita také dieťa, ale jeho činnosť treba usmerňovať a organizovať: ak niekam behá, tak nech je to plnenie akejsi úlohy. Hlavnou vecou je podriadiť konanie hyperaktívneho dieťaťa cieľu a naučiť ho ho dosiahnuť. Tu sú relevantné

hry vonku s pravidlami, športové aktivity. Keďže deti s hyperaktívnym správaním sa vyznačujú zhoršenou pozornosťou a sebakontrolou, mimoriadne dôležité sú hry zamerané na rozvoj týchto funkcií;

8. Striedajte rôzne aktivity dieťaťa: po aktívnej, mobilnej hre využite relaxačné cvičenia alebo pokojný odpočinok;

9. Formulujte s dieťaťom pravidlá správania sa v škole a doma, napíšte ich na papier a zaveste na viditeľnom mieste, tieto pravidlá s dieťaťom pravidelne opakujte;

10. Ak nezvládate zvýšenú aktivitu a vzrušivosť žiaka, obráťte sa na psychológa alebo neuropatológa.

Literatúra

1. Kumarina G.F. Nápravná pedagogika na primárnom stupni

vzdelanie. -M.: ASADEMA, 2001.

2. Kosheleva A.D., Alekseeva L.D. Diagnostika a korekcia

Detská hyperaktivita. - M., 1997.

3. Zacharov A.I. Ako predchádzať odchýlkam v správaní detí.-

M., 1986

Pre učiteľov a rodičov.

1. Nezabudnite, že pred vami nie je bezpohlavné dieťa, ale chlapec alebo dievča s určitými črtami myslenia, vnímania, emócií.

2. Nikdy deti medzi sebou neporovnávajte, chváľte ich za úspechy a úspechy.

3. Pri výučbe chlapcov sa spoliehajte na ich vysokú vyhľadávaciu aktivitu, vynaliezavosť.

4. Pri vyučovaní dievčat nielen pochopiť princíp dokončenia úlohy s nimi, ale tiež ich naučiť konať samostatne, a nie podľa vopred navrhnutých schém.

5. Keď napomínate chlapca, uvedomte si jeho emocionálnu citlivosť a úzkosť. Stručne a presne uveďte svoju nespokojnosť. Chlapec

nie je schopný dlho držať emocionálny stres, veľmi skoro vás prestane počúvať a počuť.

6. Pokarhanie dievčaťa, pamätajte na jej emócie búrlivý reakciu, ktorá jej zabráni pochopiť, prečo ju karhajú. Zmier sa s jej chybami.

7. Dievčatá môžu byť neposlušné v dôsledku únavy (vyčerpanie práva

„emocionálnej“ hemisfére. Chlapci sú v tomto prípade ochudobnení o informácie (znížená aktivita ľavej „racionálno-logickej“ hemisféry). Nadávať im za to je zbytočné a nemorálne.

8. Učte dieťa gramotnému písaniu, neničte základy „vrodenej“ gramotnosti. Hľadajte príčiny negramotnosti dieťaťa, analyzujte jeho chyby.

9. Dieťa by ste nemali ani tak učiť, ako skôr rozvíjať v ňom túžbu učiť sa.

10. Pamätajte: normou pre dieťa je nič nevedieť, nemôcť, robiť chyby.

11. Lenivosť dieťaťa je signálom vášho trápenia pedagogickú činnosť, spôsob práce s týmto dieťaťom, ktorý ste zvolili nesprávne.

12. Pre harmonický rozvoj dieťaťa je potrebné naučiť ho chápať vzdelávací materiál rôznymi spôsobmi (logicky, obrazne, intuitívne).

13. Pre úspešné učenie musíme naše požiadavky premeniť na túžby dieťaťa.

14. Urob z toho svoje hlavné prikázanie -„neškodiť“.

.Kataeva Elena Viktorovna,

učiteľ logopéd

MBS (k) OU pre žiakov s vývinovými poruchami

"S (c) O škola č. 54 VIII. typu" Perm

Pojem psychika.

Predtým, ako pristúpime k otázke psychologických charakteristík mladších žiakov s mentálnym postihnutím, je dôležité odhaliť podstatu pojmu „psychika“.

Vo „Vysvetľujúcom slovníku psychologických pojmov“ od V. M. Bleikhera „Slovník praktický psychológ“ S. Yu. Golovin, „Ruská pedagogická encyklopédia“, pojem „psyché“ je definovaný ako „vlastníctvo vysoko organizovanej hmoty“ alebo „vlastníctvo vysoko organizovaných živých bytostí“. Slovo „vysoko organizovaný“ treba chápať ako „objavenie sa relatívne neskoro, na vysokej úrovni rozvoja sveta“. P. Ya. Galperin dáva tomuto javu dostatočné vysvetlenie: „psychika vzniká iba v živých telách, organizmoch, a nie vo všetkých... ale iba v tých, ktoré sú aktívne, mobilný život v zložitom prostredí“. A s týmto sa nedá len súhlasiť.

"Glosár psychologických pojmov" a slovník " Všeobecná psychológia» ponúkajú vysvetlenia psychiky ako formy prepojenia, interakcie živých bytostí s životné prostredie. Tento výklad podľa nášho názoru nie je v rozpore s predchádzajúcim, len ho dopĺňa.

V tých istých zdrojoch je psychika prezentovaná ako forma aktívnej reflexie subjektom objektívnej reality. Činnosť mentálnej reflexie spočíva v hľadaní určitých pohybov a akcií v reakcii na vnímanie reality subjektom, ich testovaní, vytváraní na základe tohto zovšeobecneného obrazu skutočnej situácie a vykonávaní kontroly nad realizáciou už nájdených pohybov. a akcie. Z toho vyplýva hlavná funkcia psychiky - sebaregulácia človekom jeho činnosti a správania. Psychika teda poskytuje efektívne prispôsobenie subjektu okolitej realite.

Psychika sa teda chápe ako vlastnosť vysoko organizovaných živých bytostí, ktorá spočíva v aktívnom odrážaní objektívnej reality subjektom v procese jeho interakcie s prostredím a ktorá plní regulačnú funkciu.

V štruktúre psychiky sa nachádzajú: duševné procesy, duševné stavy a duševné vlastnosti.

Duševné procesy.

Duševné procesy sú dynamické formy reflexie subjektom objektívnej reality, pôsobiace ako primárne regulátory správania, prejavujúce sa v reakcii a spôsobené tak vonkajšími vplyvmi, ako aj podnetmi nervového systému prichádzajúcimi z vnútorného prostredia tela. Každý duševný proces má začiatok, vývoj a koniec. Treba však brať do úvahy, že koniec jedného duševného procesu a začiatok ďalšieho sú vzájomne prepojené. Tým je zabezpečená kontinuita duševnej činnosti.

Existujú tri typy mentálnych procesov: kognitívne, emocionálne a vôľové.

Kognitívne procesy zahŕňajú: pocit, vnímanie, myslenie, pozornosť, pamäť, predstavivosť a reč. Vybudovaním informačnej základne, na ktorej tvorbe sa podieľa každý z týchto procesov, pri súčasnej vzájomnej interakcii zaručujú, že subjekt dostáva poznatky o svete okolo seba a o sebe. Funkciou kognitívnych procesov je teda formovanie vedomostí, ako aj primárna regulácia ľudského správania.

Pocit a vnímanie.

Vnímanie je kognitívny duševný proces, ktorý je „procesom odrážania priameho vplyvu podnetov na zmysly, podráždenia zmyslov“.

Podľa umiestnenia zmyslového orgánu (receptora zmyslového orgánu) sú všetky vnemy rozdelené do troch skupín:

exteroceptívne vnemy – receptor sa nachádza na povrchu tela – zrakové, sluchové, čuchové, chuťové a kožné vnemy;
interoreceptívne pocity - receptory sa nachádzajú vo vnútorných orgánoch;
proprioceptívne vnemy – receptory sa nachádzajú vo svaloch, väzivách a šľachách

Existujú aj iné klasifikácie pocitov.

Pojem „senzácia“ sa vo filozofickom zmysle zhoduje s významom „vnímanie“. Pre psychológiu je zásadne dôležitá ich odlišnosť. Vnímanie sa formuje na základe komplexu vnemov. Tu by sme si mali všimnúť obzvlášť dôležitú úlohu vo všetkých typoch vnímania motorických vnemov, napriek tomu, že ich človek nie vždy jasne rozpozná (napríklad slabé pohyby artikulačného aparátu sa môžu aktívne podieľať na procese sluchové vnímanie). Pri analýze podnetov, ktoré na subjekt pôsobia, kinestetické vnemy plnia objasňujúcu funkciu a prispievajú k vytváraniu holistického obrazu objektu a jeho priestorovej a časovej lokalizácie. Dôležitá je aj dôležitosť reči v procese vnímania. Reč prispieva k zmysluplnosti vnímania, uvedomeniu si tohto procesu a zámernosti, teda jeho svojvôle.

Vnímanie je teda kognitívny mentálny proces „formovania subjektívneho diferencovaného a zároveň holistického obrazu objektu alebo javu v súhrne a prepojení rôzne vlastnosti, ktoré priamo ovplyvňujú analyzátor alebo systém ľudských analyzátorov“.

Vnímanie sa formuje na základe vnemov rôznej modality. V závislosti od toho, ktorý z analyzátorov vedie v danom akte vnímania, existujú:

vizuálne vnímanie;
sluchové vnímanie;
hmatové vnímanie;
vnímanie chuti;
čuchové vnímanie.

I. P. Pavlov nazval vnemy a vnemy, ktoré vznikli v dôsledku signálov vstupujúcich do mozgu spôsobených podnetmi vychádzajúcimi z vonkajšieho a vnútorného prostredia, prvým signálnym systémom, systémom podmienených reflexných spojení. Dieťa sa rodí s nepodmienenými reflexmi. Akumulácia podmienených reflexov sa vyskytuje v prvých rokoch života človeka v dôsledku pravidelných, systematických procesov excitácie zmyslových systémov v mozgovej kôre, čo vyvoláva vznik pocitov a v dôsledku toho aj vnímanie. Prvý signalizačný systém poskytuje konkrétne, objektívne myslenie. Vnemy a vnemy sa tak stávajú počiatočným, no veľmi významným krokom v poznaní okolitého sveta.

Štrukturálne poškodenie mozgu, ktoré je jednou z príčin intelektuálnej nedostatočnosti, vedie k porušeniu funkcií vnímania. Na druhej strane, „pomalá, obmedzená náchylnosť charakteristická pre mentálne retardované deti má obrovský vplyv na celý ďalší priebeh ich duševný vývoj» .

Vlastnosti procesov vnímania a vnímania mladších študentov s mentálnym postihnutím.

V oligofrenopedagogike zostávajú najviac skúmané procesy zrakového vnímania detí s mentálnym postihnutím. Napriek tomu, na základe tvrdenia V. I. Ľubovského, že všetky abnormálne deti sa vyznačujú znížením tempa a kvality prijímania a spracovania informácií, obmedzenou a neúplnou tvorbou obrazov a pojmov, možno predpokladať, že mnohé z tých charakteristických znakov, ktoré sú vlastné zrakovému vnímaniu mentálne retardovaného dieťaťa sa prejavia aj v iných typoch tohto duševného procesu.

Pomalosť vnímania predmetov. Inhibované procesy analýzy a syntézy u detí s mentálnym postihnutím v dôsledku výrazného zníženia ich mobility kortikálnych procesov poskytujú potrebu zvýšiť čas (v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi) na rozpoznanie známeho objektu.
Úzkosť vnímania. Táto vlastnosť, ktorú študoval I. M. Solovjov, sa týka predovšetkým zrakového vnímania a „znižuje schopnosť mentálne retardovaných žiakov vnímať priestor okolo seba“ a najmä niektorým žiakom spôsobuje ťažkosti pri učení sa čítania.
Nedostatočná diferenciácia vnímania. Táto nehnuteľnosť sa prejavuje ťažkosťami s rozoznávaním farby, zvuku, chuti, vône a ich tónov, textúry a štruktúry povrchu. Príčinou môžu byť aj odchýlky kognitívna aktivita a znížená citlivosť niektorého z receptorov a absencia mien mnohých farieb, chutí a iných odtieňov v aktívnom slovníku detí. Nedostatočná diferenciácia sa prejavuje aj v globálnom vnímaní objektu, bez zvýraznenia jeho charakteristických častí, proporcií a originality štruktúry.
Znížená zraková ostrosť, sluch. Takáto porucha vnímania neumožňuje deťom s mentálnym postihnutím rozlíšiť objekt, ktorý je napríklad malý a nachádza sa na pozadí, ktoré sa výrazne nelíši; sťažuje oddelené videnie alebo počutie dvoch alebo viacerých predmetov, zvukov umiestnených vedľa seba; zasahuje do úvahy a uznania zložiek predmetu.
Zvláštnosť rozpoznávania predmetov a javov. Pre školákov - oligofrenikov je charakteristické všeobecné rozpoznávanie, identifikácia predmetov, ktoré majú nejakú vonkajšiu podobnosť.
Neschopnosť prispôsobiť svoje vnímanie zmeneným podmienkam. Táto vlastnosť je spôsobená zjednodušením a schematickým charakterom hrubých, neoriginálnych predstáv dieťaťa o akomkoľvek predmete.
Porušenie priestorovej orientácie. Porucha takých funkcií zraku, ako je jeho ostrosť, percepčné pole, oko u detí s mentálnym postihnutím bráni užitočnosti priestorovej orientácie. Taktiež rozvoj vnímania okolitého priestoru odďaľuje „nemotornosť a nedostatočnú koordináciu pohybov, charakteristickú pre deti – oligofrenikov“, v dôsledku nerozvinutia vyšších foriem motorického správania. Neschopnosť žiakov tejto kategórie používať predložky v aktívnom prejave opäť poukazuje na menejcennosť chápania priestorových vzťahov.
nečinnosť vnímania. Všetky uvedené znaky detí s mentálnym postihnutím sú do určitej miery spojené s nedostatočnou aktivitou procesu vnímania. Deti skúmanej kategórie neprejavujú túžbu skúmať, počúvať, ochutnávať vnímaný predmet do všetkých jeho detailov, pochopiť všetky jeho vlastnosti, ale „uspokoja sa s najvšeobecnejším rozpoznaním predmetu“.

Myslenie.

Myslenie je duševný proces v štruktúre ľudskej kognitívnej činnosti, ktorý poskytuje poznanie predmetov, javov, ich znakov a vlastností, ktoré nemožno vnímať priamo, prostredníctvom porozumenia vlastnej zmyslovej skúsenosti. „Činnosť myslenia vám umožňuje nadviazať vzťahy medzi príčinou a následkom, odhaliť objektívne vzorce javov a ich podstatu, cielene hľadať riešenia vzniknutých problémov, predvídať priebeh udalostí, meniť a zlepšovať prax.“

Základom myslenia je najkomplexnejšia analytická a syntetická činnosť kôry hemisféry mozgu, vykonávané prvým a druhým signálnym systémom. Za hlavné mentálne operácie sa teda považuje analýza, syntéza, porovnanie, zovšeobecnenie vnímaných objektov a javov.

Analýza je kognitívny proces, ktorý sa uskutočňuje na rôznych úrovniach odrazu reality v mozgu ľudí a zvierat a je prítomný už v zmyslovom štádiu poznania, ktoré spočíva v rozdelení objektu alebo javu na jeho zložky, určovaní prvkov. ktoré tvoria celok a pri analýze vlastností tohto objektu alebo javu. Opačným postupom bude syntéza – spojenie rôznych vlastností objektu do jedného celku. Úzky vzťah a súčasná realizácia týchto dvoch mentálnych procesov je nespochybniteľný. Porovnanie je stanovenie podobnosti, rozdielu alebo identity medzi objektmi. Porovnávacia operácia sa opiera o analýzu a syntézu. Unifikácia spočíva vo výbere a zjednotení relatívne stabilných, invariantných vlastností predmetov a ich vzťahov.

Úroveň rozvoja myslenia, ako jednej z hlavných zložiek kognitívnej činnosti, „do značnej miery závisí od stupňa formovania všetkých kognitívnych procesov“ . Ako druhý stupeň kognitívnej činnosti sa myslenie spolieha na vnemy a vnemy, ktorých nedostatočnosť narúša celý ďalší proces poznávania okolitej reality.

Rysy myslenia mladších školákov s mentálnym postihnutím.

Zrakové postihnutie teda sťažuje analýzu štruktúry objektu, pri ktorej žiaci špeciálnej (nápravnej) školy VIII. typu nie sú schopní rozlíšiť také množstvo detailov ako ich bežne sa vyvíjajúci rovesníci. Štúdie ukázali, že v procese analýzy objektu sú deti s mentálnym postihnutím úspešnejšie v izolácii iba farby a veľkosti, zatiaľ čo iné vlastnosti možno rozlíšiť len za priaznivých podmienok. Okrem toho „často nepovšimnuté sú tie detaily vnímaného objektu, ktoré sú nejakým spôsobom podobné susedným častiam“.

Celkovo možno analytickú činnosť detí v tejto kategórii charakterizovať ako slabú, nedôslednú, nesústredenú, nesystematickú, neúplnú a neusporiadanú. To vedie k nemožnosti zvýraznenia podstatných znakov objektu alebo jeho hlavných detailov, problematickému formovaniu jasného, plnohodnotného obrazu vnímaného objektu a v dôsledku toho k neadekvátnosti syntézy.

Charakteristickým rysom analytickej činnosti detí s mentálnym postihnutím bude aj to, že „znaky, ktorých výber si vyžaduje účasť nielen vizuálnych, ale aj iných analyzátorov (napríklad hmatových, sluchových), si všímajú menej. často“ a samostatné pomenovanie funkčných vlastností predmetov najčastejšie vo všeobecnosti nedeje.

Nedostatky analytickej a syntetickej činnosti sú zabezpečené slabosťou a menejcennosťou mentálnej operácie porovnávania, ktorá sa prejavuje neschopnosťou detí s mentálnym postihnutím dôsledne identifikovať a porovnávať zodpovedajúce znaky porovnávaných objektov; v korelácii v procese porovnávania nesúrodých predmetov, znakov, javov; pri nahradení úlohy porovnania opisom jedného z predmetov; v identifikácii rôznych predmetov a naopak v poukazovaní na ich nepodstatné znaky. V. G. Petrova zdôrazňuje osobitné ťažkosti, ktoré vznikajú u detí s mentálnym postihnutím pri porovnávaní vybavovaných predmetov, spôsobené potrebou porovnávať mentálne obrazy, a nie predmety samotné.

Veľké ťažkosti vznikajú u žiakov s mentálnym postihnutím v procese formovania a toku mentálnych operácií zovšeobecňovania. Sprístupnenie detí tejto kategórie len najjednoduchším situačným zovšeobecneniam, zovšeobecneniam, podľa kritérií založených na rodových menách, ktoré sa naučili, preukázali Zh. I. Shif, N. M. Stadenko, B. V. Zeigarnik, I. V. Belyakova a ďalší výskumníci. Zovšeobecnenia detí s mentálnym postihnutím sú charakterizované: ich nezákonnou obmedzenosťou alebo šírkou; neprístupnosť nezávislých zovšeobecnení „na neznámom materiáli vyžadujúcom nové metódy intelektuálnej činnosti“; spoliehanie sa na náhodné znaky a v dôsledku toho nelogickosť zovšeobecnení; inertnosť, teda náročnosť zoskupovania predmetov podľa nového znaku a vo všeobecnosti nižšia úroveň zvládnutia klasifikácie predmetov ako u ich bežne sa vyvíjajúcich rovesníkov.

Všetky mentálne operácie sú prítomné vo všetkých typoch myslenia. Existujú tieto hlavné typy myslenia:

vizuálne efektívne myslenie - založené na priamom vnímaní predmetov a riešení problémov prostredníctvom skutočnej, fyzickej transformácie situácie, testovania vlastností predmetov;
vizuálno-figuratívne myslenie - charakterizované riešením duševných problémov na základe obrazov a reprezentácie situácií a zmien v nich, ktoré chce človek prijať v dôsledku svojej činnosti;
verbálne logické myslenie - uskutočňuje sa pomocou logických operácií s pojmami.

Vývoj myslenia prechádza od vizuálne efektívneho k vizuálne obraznému. Každý ďalší typ myslenia sa rozvíja na základe už vytvorených. Okrem toho sa súbežne s rozvojom verbálno-logického myslenia, ako najnovšej etapy historického a ontogenetického vývoja myslenia, zdokonaľujú primárne a počiatočné formy akejkoľvek duševnej činnosti. To vysvetľuje úzke prepojenie všetkých typov myslenia.

Téza L. S. Vygotského o jednote hlavných vzorcov vývoja normálnych a abnormálnych detí nám dáva právo tvrdiť, že myslenie detí s mentálnym postihnutím sa vyvíja podľa všeobecných zákonov formovania tohto duševného procesu, ale nepochybne , s veľkou originalitou.

Ako základ pre formovanie zložitejších typov myslenia má vizuálne - efektívne myslenie zvláštny význam pre všeobecný duševný rozvoj detí. Tento typ myslenie spája myšlienkové procesy s praktickými činmi. Preto by praktická činnosť mala byť materiálom na rozvoj vizuálneho a efektívneho myslenia. Menejcennosť motorického a zmyslového poznania, nedostatočný rozvoj kognitívnej stránky praktického konania, nečinnosť týchto procesov však neprispievajú k formovaniu adekvátnych predstáv o svete okolo detí s mentálnym postihnutím a sú dôvodom nedostatočného rozvoja. vizuálne efektívne myslenie. Určité ťažkosti v rozvoji tohto typu myslenia vyvoláva aj nedostatočný rozvoj reči žiakov špeciálnej (nápravnej) školy typu VIII. Stručnost, roztrieštenosť, gramatická neformovanosť výpovedí školákov sprevádzajúcich ich praktické činy sú len výpoveďou konkrétneho konania alebo jeho výsledku, ale v žiadnom prípade nie sú zamerané na analýzu predmetu, a preto neprispievajú k pochopeniu určitých vlastností žiakmi. objektu.

Pre zrakovo - obrazné myslenie je charakteristické riešenie duševných problémov v dôsledku mentálneho konania obrazmi predmetov reálneho sveta. Tento typ myslenia, ktorý sa formuje u normálne sa vyvíjajúcich detí už v predškolskom veku, je u školákov s mentálnym postihnutím charakteristický predovšetkým oneskorením. Ďalšie črty vizuálno-figuratívneho myslenia detí s mentálnym postihnutím sú spôsobené špecifickosťou mentálnych operácií: nedostatočný rozvoj analýzy a syntézy, vnímaných a reprezentovaných objektov; originálnosť toku porovnávania a nepochopenie samotnej úlohy porovnávania reprezentáciou; vytvorenie zovšeobecnení vonkajšími alebo náhodne vybranými znakmi a nemožnosť v niektorých prípadoch vykonávať zovšeobecnenia samostatne; prechod z jedného princípu klasifikácie na iný. Takže menejcennosť formovania primárnych duševných procesov, zvláštnosti duševných operácií, nedostatočný rozvoj reči u detí v posudzovanej kategórii vedie k vzniku nediferencovaných, nedostatočných obrazov v nich a v dôsledku toho k patologickej tvorbe verbálne a logické myslenie.

Verbálne – logické myslenie – posledný vznikajúci typ myslenia – je myslenie, ktoré operuje s pojmami. Opäť platí, že nedostatočne slobodné osvojenie si lexikálneho významu slov u detí s mentálnym postihnutím, nízka úroveň rozvoja intelektuálnych operácií a logického konania vedú k ťažkostiam pri osvojovaní si pojmov. Výsledkom je, že pojmy detí v posudzovanej kategórii „nemajú flexibilitu a potrebnú šírku“, sa ukazujú ako vágne, neurčité, rozptýlené a vzájomne používané. Vážne ťažkosti spôsobuje formovanie chápania kauzálnych vzťahov u detí s mentálnym postihnutím, ktoré je nevyhnutné pri formovaní verbálneho a logického myslenia. „Mentálne retardovaní žiaci jasne nerozlišujú medzi príčinou a následkom. Často nahrádzajú príčinu, ktorá spôsobuje ten či onen jav, jeho následkom, alebo naopak... Často za ich príčiny považujú náhodné skutočnosti sprevádzajúce javy.

S. Ya Rubinstein vyzdvihol niektoré črty myslenia, vo väčšej či menšej miere vlastné deťom s mentálnym postihnutím.

Konkrétnosť myslenia sa prejavuje v schopnosti len slabého zovšeobecňovania pojmov a predstáv deťmi.
Nekonzistentnosť, rozlietané, nesústredené myslenie – nachádzajúce sa v nelogickosti a prechodoch z jedného do druhého, sú často príčinou nestálosti pozornosti a nestáleho tónu duševnej činnosti.
Tuhosť, viskozita intelektuálnych procesov - sú vyjadrené v tendencii dieťaťa "zasekávať sa na rovnakých detailoch, detailoch."
Stereotypné myslenie - odráža sa v snahe školákov riešiť každú novú výchovnú úlohu analogicky.
Slabosť regulačnej úlohy myslenia sa vysvetľuje neschopnosťou žiakov „premýšľať o tom, ako najlepšie vykonať tú či onú činnosť, čo sa môže stať, ak urobíte tak či onak, čo by malo byť výsledkom činnosti“.
Nekritické myslenie – „neschopnosť porovnávať svoje myšlienky a činy s požiadavkami objektívnej reality“.

Pozornosť.

Existuje mnoho definícií pojmu „pozornosť“. Tu je definícia, ktorú uvádza „Filozofická encyklopédia“. Pozornosť sa tu považuje za jednu z charakteristík duševnej činnosti subjektu, spočívajúcej v nasmerovaní a orientácii vedomia na nejaký predmet.

Táto a ďalšie interpretácie odhaľujú pojem „pozornosť“ ako riadený, orientovaný, koncentrovaný proces, to znamená, že hovoria o selektivite tohto duševného procesu, o výbere nejakého objektu z niektorých možných.

V tomto ohľade sa rozlišujú tri typy pozornosti: nedobrovoľná (pasívna), dobrovoľná (aktívna) a post-dobrovoľná. Nedobrovoľná pozornosť je charakterizovaná neúmyselnou voľbou subjektu predmetu činnosti. Dobrovoľná alebo aktívna pozornosť, ktorá je aktom vôle a je vlastná iba človeku, bude pre tento typ pozornosti polárna. Post-dobrovoľná pozornosť sa prejavuje v čase, keď je činnosť človeka taká podmanivá, že si nevyžaduje osobitné dobrovoľné úsilie, to znamená, že cieľ subjektu je spojený s absenciou dobrovoľného úsilia na jeho dosiahnutie.

Existujú niektoré charakteristiky mentálneho procesu pozornosti:

objem - počet predmetov, ktoré môže človek vnímať a zachytiť v relatívne krátkom čase;
stabilita - schopnosť udržať predmet činnosti v poli vedomia po určitú dobu;
distribúcia - schopnosť udržať v poli vedomia súčasne predmety niekoľkých rôznych činností;
prepínateľnosť - znaky prechodu v oblasti vedomia od predmetov jednej činnosti k predmetom inej.

V stave únavy, ako aj pri organických léziách mozgu (predovšetkým čelné laloky) sú možné niektoré patologické zmeny v smere a selektivite pozornosti. Napríklad zúženie rozsahu pozornosti alebo nestabilita pozornosti.

Niektorí bádatelia (L. V. Zankov, A. R. Luria, M. S. Pevzner a ďalší) považujú porušenie pozornosti za jeden z charakteristických znakov intelektuálnej nedostatočnosti. Zaznamenávajú výrazné odchýlky vo vývine pozornosti detí s mentálnym postihnutím a vyzdvihujú základné vlastnosti pozornosti, ktoré sú im vlastné.

Vlastnosti pozornosti mladších školákov s mentálnym postihnutím.

Keď už hovoríme o svojvôli procesu pozornosti, treba zdôrazniť dominantné postavenie mimovoľnej pozornosti u detí vo veku základnej školy s mentálnym postihnutím. Okrem toho I. L. Baskakova, S. V. Liepin, L. I. Peresleni a ďalší výskumníci zaznamenávajú u detí tejto kategórie porušenie nielen aktívnej, ale aj pasívnej pozornosti.

Vymenujme niektoré porušenia pozornosti študentov špeciálnej (nápravnej) školy typu VIII:

Nízka miera pozornosti. Počet predmetov súčasne pokrytých pozornosťou „u mentálne retardovaných prvákov ... je obmedzený na jeden alebo dva“ a do konca tretieho ročníka sa mierne zvyšuje. To je hlboko pod rozsahom pozornosti ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Nedostatok pozornosti u detí s mentálnym postihnutím je zrejmý najmä vtedy, keď vykonávajú úlohy, ktoré si vyžadujú vysokú úroveň zovšeobecnenia a porozumenia.
Pozor nestabilita. Napriek pozorovanému výraznému vývoju schopnosti žiakov s mentálnym postihnutím sústrediť pozornosť dlhodobo na jeden objekt, úroveň ich stability pozornosti zostáva priemerná a je výrazne nižšia ako u žiakov všeobecnovzdelávacej školy.
Ťažkosti s distribúciou pozornosti. Rozdelenie pozornosti je „neprístupné žiakom s mentálnym postihnutím“. Prejavuje sa to v problémoch detí vykonávať nejakú činnosť súčasne s plnením inej výchovnej úlohy. Keď je potrebné súčasne vykonať niekoľko akcií, deti s mentálnym postihnutím majú zníženú stabilitu pozornosti.
Nízka rýchlosť a bezvedomie prepínania pozornosti. V dôsledku patologickej inertnosti procesov excitácie a inhibície u študentov s mentálnym postihnutím sa zámerný prenos pozornosti z jedného typu činnosti na druhý alebo z jedného objektu na druhý v rámci akejkoľvek činnosti stáva zložitým. Rýchla únava, charakteristická pre deti v tejto kategórii, vedie k nevedomému prepínaniu pozornosti.

Pamäť.

Pamäť je duševný proces, ktorý poskytuje subjektu zapamätanie, uchovanie a následnú reprodukciu osobných skúseností a akýchkoľvek informácií z vonkajšieho sveta, v úzkej interakcii so všetkými ostatnými duševnými procesmi.

Prideľte nasledujúce typy pamäte:

senzorickou modalitou - zraková (zraková) pamäť, motorická (kinestetická) pamäť, zvuková (sluchová) pamäť, chuťová pamäť, pamäť bolesti;
podľa obsahu - obrazová pamäť, motorická pamäť, emocionálna pamäť;
o organizácii memorovania - epizodická pamäť, sémantická pamäť, procedurálna pamäť;
podľa časových charakteristík - dlhodobá pamäť, krátkodobá pamäť;
podľa fyziologických princípov – určuje štruktúra spojov nervové bunky(je aj dlhodobá) a určená aktuálnym tokom elektrickej aktivity nervových dráh (je aj krátkodobá);
prítomnosťou cieľa - svojvoľného a nedobrovoľného;
dostupnosťou finančných prostriedkov – nepriamych a nesprostredkovaných;
podľa stupňa vývinu – motorický, emocionálny, obrazný, verbálno-logický.

Fyziológia pamäti je založená na vytváraní, uchovávaní a aktualizácii dočasných nervových spojení v mozgovej kôre.

V olegofenopsychológii sa fungovaniu pamäti a mechanizmom jej porušovania venuje množstvo výskumov, ktoré odhalili „špecifické črty vzniku a priebehu mnemotechnických procesov u mentálne retardovaných žiakov“.

Vlastnosti pamäti mladších školákov s mentálnym postihnutím.

Špecifickosť procesov zapamätania, uchovávania a reprodukcie u detí s mentálnym postihnutím je určená predovšetkým vlastnosťami ich nervových procesov: slabosť uzatváracej funkcie mozgovej kôry, oslabenie aktívnej vnútornej inhibície a, v dôsledku toho nedostatočná koncentrácia ohnísk excitácie, rýchle vyhasnutie získaných podmienených spojení. Okrem toho úzky vzťah pamäti s inými mentálnymi procesmi a menejcennosť ich formovania tiež poskytuje vznik niektorých čŕt tejto formy odrazu reality.

S. Ya Rubinshtein identifikuje niektoré nedostatky pamäte u detí s mentálnym postihnutím.

Pomalosť zapamätania a rýchlosť zabúdania.

Zapamätanie je mnemotechnický proces, pri ktorom sa prichádzajúce informácie vyberajú začlenením do už existujúceho systému asociatívnych väzieb a s cieľom následnej reprodukcie týchto informácií.

Zabúdanie je mnemotechnický proces, ktorý spočíva v prerušení prístupu k predtým zapamätanému materiálu a v dôsledku toho v neschopnosti reprodukovať alebo rozpoznať naučené.

Fyziologické príčiny porúch v procesoch zapamätania a vysvetlenia procesu zabúdania sú pomalé vytváranie podmienených reflexov a ich krehkosť.

Podľa S. Ya.Rubinshteina sa pomalosť zapamätania a rýchlosť zabúdania prejavuje predovšetkým v tom, že mentálne retardované deti sa za 7–8 rokov štúdia učia program štyroch tried hromadnej školy. Vysvetľuje sa to tým, že aj viacnásobné, systematické opakovanie zapamätanej látky, interpretovanej v psychológii ako „reprodukcia získaných vedomostí a činností s cieľom uľahčiť ich zapamätanie“, je pre deti v tejto kategórii neproduktívne.

Krehkosť zachovania alebo epizodické zabudnutie.

Krehkosť zachovania je príčinou povrchnej asimilácie dieťaťom životná skúsenosť a vedomosti.

Epizodická zábudlivosť sa môže prejaviť neschopnosťou študenta odpovedať na otázku, reprodukovať obsah práve prebratého učiva, avšak v schopnosti zapamätať si zabudnuté po určitom čase.

Fyziologickým základom týchto znakov môže byť nielen zánik podmienených spojení, ale aj len dočasná inhibícia kortikálnej aktivity.

Nepresnosť reprodukcie.

Reprodukcia je mnemotechnický proces, ktorý sa prejavuje aktualizáciou predtým vytvoreného duševného obsahu: myšlienok, obrazov, pocitov, pohybov a je charakterizovaný selektivitou vzhľadom na potreby, smer činnosti, skutočné skúsenosti.

Reprodukčné nepresnosti sa u detí s mentálnym postihnutím prejavujú preskakovaním, zámenami, skresľovaním, pridávaním, opakovaním a nízkou mierou selektivity.

Fyziologickým začiatkom týchto nedostatkov je opäť rýchly zánik získaných podmienených spojení.

Tu treba povedať aj o slabej cieľavedomosti reprodukčného procesu, ktorá sa prejavuje v neschopnosti dieťaťa „usmerniť chod svojich asociácií správnym smerom, aby natrafilo na správnu myšlienku“. Tento jav je potrebné odlíšiť od vyššie opísanej epizodickej zábudlivosti, ku ktorej dochádza v dôsledku ochrannej inhibície.

Nedostatočný rozvoj sprostredkovaného zapamätania.

Nepriame zapamätanie je spojené s výberom, triedením a spracovaním zapamätaného materiálu.

„Nepriame zapamätanie zmysluplného materiálu je najvyššej úrovni memorovanie“ a neprístupné deťom s mentálnym postihnutím.

L. V. Zankov vo svojich štúdiách ukázal, že deti vo veku základnej školy s mentálnym postihnutím nevedia využívať zmysluplné memorovanie, čo sa prejavuje v najhoršia spomienka logicky súvisiaci materiál v porovnaní s jednotlivými číslami alebo slovami.

Je to spôsobené úzkym vzťahom medzi procesmi pamäti a myslenia. Nedostatok formovania mentálnych operácií: ťažkosti pri zvýraznení toho podstatného, neschopnosť spájať jednotlivé prvky a vyhadzovať náhodné, vznik vedľajších asociácií, to všetko vedie k zlému pochopeniu materiálu, a preto spôsobuje ťažkosti pri jeho zapamätaní. "Schopnosť zapamätať si je schopnosť porozumieť asimilovanému materiálu, to znamená vybrať v ňom hlavné prvky a nezávisle medzi nimi nadviazať spojenie, zahrnúť ich do nejakého systému vedomostí alebo myšlienok."

Predstavivosť.

Vo filozofickom chápaní sa predstavivosť považuje za univerzálnu vlastnosť vedomia, ktorá plní funkciu vytvárania a štruktúrovania obrazov sveta. V psychológii sa predstavivosť chápe ako samostatný duševný proces.

Predstavivosť je kognitívny proces, ktorý je človeku vlastný a spočíva v konštrukcii, to znamená vo vytváraní, uchovávaní a reprodukcii nových integrálnych obrazov predmetov alebo javov okolitého sveta v neprítomnosti samotných predmetov alebo javov.

Konštrukcia nových, imaginárnych obrazov je možná vďaka analytickým a syntetickým činnostiam ľudský mozog: v priebehu analýzy predmetov alebo javov sa rozlišujú ich jednotlivé časti a znaky a potom sa syntetizujú do nových kombinácií.

teda fyziologický základ predstavivosť je vytváranie nových kombinácií dočasných nervových spojení, ich aktualizáciou, dezintegráciou, preskupovaním a zjednocovaním do nových systémov. Žiaľ, mechanizmy imaginácie sú stále nedostatočne prebádané.

Rozlišujte medzi dobrovoľnou a nedobrovoľnou predstavivosťou. Svojvoľná predstavivosť sa prejavuje vo vedomom riešení vedeckých, technických a umeleckých problémov. Mimovoľná predstavivosť sa odráža v zmenených stavoch vedomia, snoch a meditatívnych obrazoch. Predstavivosť môže byť reprodukčná, pretvára realitu takú, aká je, a produktívna (kreatívna), čo zase znamená relatívnu alebo absolútnu novosť obrazov. Podľa typu obrázkov sa rozlišuje konkrétna a abstraktná predstavivosť. Existujú aj iné klasifikácie predstavivosti.

Význam tohto kognitívneho procesu pri poznávaní okolitej reality je veľký. Vďaka fantázii je človek schopný tvoriť, plánovať a riadiť svoje aktivity. Takmer celá ľudská materiálna a duchovná kultúra je výsledkom fantázie a tvorivosti ľudí. Dôležitosť predstavivosti možno vidieť aj v tom, že predstavivosť ako spôsob osvojenia si človeka možnej budúcnosti dáva jeho činnosti cieľový a dizajnérsky charakter.

Vzťah predstavivosti s inými duševnými procesmi je celkom zrejmý. Operácia s predstavivosťou v prípadoch nemožnosti, obtiažnosti alebo nevhodnosti využitia praktických úkonov, teda orientácia v situácii a riešenie problému bez priameho použitia reálnych operácií s objektom, nám umožňuje vidieť najužšie spojenie medzi predstavivosťou a vizuálnym- obrazné myslenie. M. M. Nodelman poukázal na prepojenie predstavivosti nielen s myslením, ale aj s rečou: „v prípadoch absencie alebo oneskoreného abnormálneho vývinu reči trpí nielen proces formovania myslenia, ale aj predstavivosť.“ Interakcia predstavivosti s pamäťou je tiež pravdivá. Obrazy vytvorené predstavivosťou sú založené na pamäťových reprezentáciách, ktoré podliehajú zmenám. Predstavivosť je konštrukcia obrazov, ktoré neboli v minulosti vnímané, no napriek tomu sú spojené s reálnymi predmetmi okolitého sveta. Aj tie najfantastickejšie produkty predstavivosti sú vždy založené na prvkoch reality.

O. M. Djačenko demonštroval jednotu zákonitostí rozvoja predstavivosti a iných duševných procesov: tak ako vnímanie, pamäť a pozornosť, aj predstavivosť z mimovoľnej (pasívnej) sa stáva svojvoľnou (aktívnou), postupne sa mení z priamej na nepriamu.

Počas obdobia ukončenia rané detstvo začína sa rozvíjať detská predstavivosť, ktorá sa prejavuje v schopnosti dieťaťa nahrádzať jeden predmet druhým a používať jeden predmet v úlohe druhého. V prvej polovici predškolského veku u detí prevláda mechanická reprodukcia dojmov vo forme obrazov získaných v dôsledku priameho vnímania reality. Tieto obrazy zvyčajne reprodukujú to, čo sa ukázalo ako významné, najmä zaujímavé, vyvolalo emocionálne reakcie a stále nemajú iniciatívny, tvorivý postoj k obrazne reprodukovanému materiálu. V predškolskom veku, spolu s objavením sa ľubovoľného memorovania, sa predstavivosť spája s myslením a je zahrnutá do procesu plánovania akcií, tvorivo sa transformuje mechanická predstavivosť. Na konci predškolského obdobia detstva už môže byť predstavivosť dieťaťa reprezentovaná v podobe ľubovoľného generovania nejakého nápadu a vo forme vzniku imaginárneho plánu na realizáciu tohto nápadu. Hlavným trendom v rozvoji predstavivosti v primárnom školskom veku je zdokonaľovanie predstavivosti vďaka stále viac správnym a totálny odraz reality.

Vlastnosti predstavivosti mladších študentov s mentálnym postihnutím.

Špeciálne štúdie o formovaní predstavivosti u detí s mentálnym postihnutím neboli vykonané. Nedostatočný rozvoj a abnormalita dozrievania primárnych kognitívnych procesov vnímania, myslenia, pozornosti, pamäti, nedostatočný rozvoj reči, ako aj nečinnosť všetkých týchto procesov, ako je uvedené vyššie, však umožňujú predpokladať, že deti kategórie majú špecifické črty formovania prvkov predstavivosti.

K takejto kvalitatívnej originalite predstavivosti školákov s mentálnym postihnutím možno pripísať nasledovné.

Porušenie samotného mechanizmu predstavivosti. Ako už bolo spomenuté, fungovanie a regulácia predstavivosti je založená na formovaní, združovaní, preskupovaní a reprodukcii obrazov predmetov a javov okolitého sveta. A také črty analytickej a syntetickej činnosti detí, ako je neprístupnosť nezávislých zovšeobecnení, problematické zoskupovanie podľa nového atribútu a iné, sťažujú alebo v niektorých prípadoch dokonca znemožňujú vytváranie nových integrálnych obrazov. Okrem toho by vytváranie nových obrázkov malo vychádzať z existujúcich obrázkov uložených v pamäti človeka, čomu bráni taká vlastnosť pamäti detí s mentálnym postihnutím, ako je krehkosť uchovania.
Oneskorenie vo formovaní predstavivosti. Vzostup predstavivosti kognitívny proces, prebieha súbežne s rozvojom vizuálneho a efektívneho myslenia, založeného na priamom vnímaní predmetov okolitého sveta a riešení problémov prostredníctvom skutočných, fyzických premien s nimi. Ťažkosti pri uskutočňovaní týchto premien sa objavujú už v ranom detstve počas hry a poukazujú na oneskorenie vo vzniku predstavivosti.
Kvalitatívny nedostatočný rozvoj predstavivosti. Vysvetlenie tejto vlastnosti môže byť dôkazom vzťahu medzi predstavivosťou a myslením a patologického formovania myslenia. Pomalé a abnormálne formovanie myslenia v pojmoch, ktoré je charakteristické pre deti v posudzovanej kategórii, bráni ich odvádzaniu od konkrétneho, doslovného významu slova a vedie k ťažkostiam pri vytváraní nových obrazov. Príkladom je nepochopenie metafor, preneseného významu slova, symbolických výrazov zo strany študentov.
Nedostatok kreativity. Dôvody nedostatku tvorivá činnosť sú konkrétnosť, strnulosť, stereotypnosť a slabosť regulačnej úlohy myslenia u detí s mentálnym postihnutím. Tu by sa malo povedať aj o nečinnosti tohto procesu - deti posudzovanej kategórie nevykazujú túžbu po kreativite, ale uspokoja sa s konkrétnou vzdelávacou úlohou.

Reč.

Špecifickosť prejavu ako najvyššia mentálna funkcia, je viditeľný vo vývoji samotnej funkcie reči. Proces ľudskej komunikácie nie je obmedzený na proces prenosu kódovanej správy od jedného jednotlivca k druhému. Na rozdiel od iných biologických druhov iba človek operuje s informáciami, ktoré majú nadsituačný charakter a nesúvisia priamo s aktuálnym momentom. Je nepopierateľné, že v mnohých prípadoch je ľudská reč situačná, avšak kontext rečovej výpovede je v tomto momente často oveľa širší a pokrýva také aspekty reality, ktoré subjekt nemusí priamo vnímať. Prechod v procese evolúcie od signalizačnej funkcie k funkcii signifikantnej odlišoval zvieraciu komunikáciu od ľudskej reči a vyčlenil jej osobitnú ľudskú formu duševnej činnosti.

Ako prostriedok na poznanie okolitej reality je reč prepojená so všetkými kognitívnymi procesmi.

duševné stavy.

Ďalším, zložitým, viaczložkovým, viacúrovňovým a ťažko skúmateľným javom zaradeným do štruktúry psychiky bude psychický stav. Vo vede neexistuje jednoznačná definícia tohto pojmu, neexistuje ani všeobecne uznávaný názor na definíciu, štruktúru a funkciu, mechanizmus a determinanty, klasifikáciu a metódy štúdia duševných stavov.

Duševné stavy ovplyvňujú priebeh psychických procesov a opakujúc sa, nadobúdajúc stabilitu, možno zaradiť do štruktúry osobnosti ako jej špecifickú psychickú vlastnosť.

Duševný stav je teda samostatným prejavom psychiky, ktorý nie je ani duševným procesom, ani duševnou vlastnosťou.

Psychický stav je proces, ktorý človeka na určitý čas úplne zachytí a sprevádza ho vonkajšie znaky, psychologický, fyziologický a behaviorálny obsah, prejavujúci sa najčastejšie v emóciách. Emócie sa tu považujú za subjektívne reakcie človeka vyjadrujúce jeho postoj k procesu realizácie naliehavej potreby. Skutočná potreba iniciuje ten či onen duševný stav. V závislosti od možnosti alebo nemožnosti uspokojiť túto potrebu vznikajú také duševné stavy ako radosť, nadšenie, rozkoš alebo frustrácia, agresivita, podráždenie. Ako hlavné duševné stavy sa rozlišuje aj sila, eufória, únava, apatia, depresia, odcudzenie, strata zmyslu pre realitu a iné.

Vlastnosti duševných stavov mladších školákov s mentálnym postihnutím.

V ranom predškolskom veku vedci rozlišujú 4 skupiny psychických stavov: emocionálne, akčné, intelektuálne a vôľové. Pre obdobie od troch do desiatich rokov je už zaznamenaných 6 skupín duševných stavov. V tomto vekovom rozmedzí sa objavujú motivačné stavy a stavy komunikácie. Je to spôsobené vývojom potreby komunikácie a vznikom novotvarov v motivačnej sfére.

Nezáujem o svet okolo nich, o obsah a realizáciu nových aktivít, o nadväzovanie a udržiavanie pozitívnych vzťahov s dospelými a rovesníkmi, charakteristický pre deti s mentálnym postihnutím a pod., nezabezpečuje správnu aktualizáciu viacštátov.

Menšie u detí s mentálnym postihnutím a kvantitatívne zmeny v pomere skupín typických duševných stavov, oneskorené a formované na defektnom základe, v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi, uvedomenie si vlastných duševných stavov.

Emócie ako prejav psychických stavov nie sú u detí s mentálnym postihnutím dostatočne diferencované, čo sa prejavuje primitívnosťou ich prežívania a absenciou jemných nuáns zážitkov.

Ďalšou črtou duševných stavov detí, uvažovanou kategóriou, bude povrch a krehkosť emócií. "Takéto deti ľahko prechádzajú z jednej skúsenosti na druhú, prejavujú nedostatočnú nezávislosť v činnostiach, ľahkú sugestibilitu v správaní a hrách, sledujú ostatné deti."

Neprimeranosť a disproporcia v ich dynamike emócií detí s mentálnym postihnutím je viditeľná v ich povrchných reakciách na objektívne ťažké životné situácie, v náhlych zmenách nálad, alebo naopak v nadmerných a dlhotrvajúcich zážitkoch z nepodstatného dôvodu.

A napokon ďalšou črtou emocionálnej sféry detí s mentálnym postihnutím bolo neskoré a ťažké formovanie vyššie zmysly: zodpovednosť, svedomie, partnerstvo a podobne. Vo všeobecnosti sa obmedzený rozsah skúseností odhaľuje prítomnosťou iba extrémnych polárnych pocitov u detí s mentálnym postihnutím.

duševné vlastnosti.

Každý človek má fyzické a duševné vlastnosti. Medzi fyzické vlastnosti patrí výška, hmotnosť, svalová sila, kapacita pľúc a podobne. Zložitejšou formáciou sú duševné vlastnosti, ktoré sa prejavujú len nepriamo - v správaní, v konaní človeka, v jeho postoji k veciam a ľuďom.

Duševné vlastnosti sú stabilné a trvalé vlastnosti individuálnym spôsobom odrazy reality a regulácie správania, ktoré sú vlastné tomuto konkrétnemu človeku, sa postupne formujú v dôsledku jeho reflexívnych a praktických činností.

Utváranie psychických vlastností človeka je spojené s formovaním a priebehom jeho psychických procesov a stavov.

Už sme spomenuli možnosť zaradenia opakujúcich sa a stabilných psychických stavov do štruktúry psychických vlastností osobnosti. Taktiež dlhodobý a globálny sociálny postoj môže viesť k formovaniu dlhodobej motivačnej a charakterovej črty osobnosti.

Duševné vlastnosti sú klasifikované v súlade so zoskupením duševných procesov, na základe ktorých sa formujú. Takže rozlišujte vlastnosti kognitívnych, vôľových a emocionálna aktivita osoba. Kognitívne alebo kognitívne duševné vlastnosti zahŕňajú pozorovanie, mentálnu flexibilitu; so silnou vôľou - odhodlanie, vytrvalosť; na emocionálne - citlivosť, neha, vášeň, afektivita.

Všetky duševné vlastnosti sú syntetizované a tvoria zložité štrukturálne formácie osobnosti, ktoré zahŕňajú životná pozícia osobnosť, temperament, schopnosti a charakter.

Vlastnosti mentálnych vlastností mladších študentov s mentálnym postihnutím.

Pre deti s mentálnym postihnutím je spolu s mentálnou nedostatočnosťou charakteristický nedostatočný rozvoj emocionálno-vôľovej sféry, reči, motoriky a celej osobnosti ako celku. Špecifickosť osobnostnej sféry detí s mentálnym postihnutím je daná tým, že „vývoj psychiky nastáva v podmienkach organického poškodenia mozgu a ním spôsobených sekundárnych komplikácií“.

Kvalitatívna originalita osobnosti detí s mentálnym postihnutím sa v prvom rade prejavuje v nedostatočnom rozvoji ich motivačno-potrebnej sféry, ktorá sa vyznačuje chudobou potrieb, slabosťou ich regulácie vedomím, prevahou elementárnych fyziologických potreby nad duchovnými, monotónnosť, povrchnosť, nestálosť záujmov.

Ďalšou osobnostnou črtou detí s mentálnym postihnutím bude nedostatočná rozvinutosť sebaregulácie ich správania, čo je dôvodom slabej regulačnej funkcie myslenia u detí tejto kategórie. Deti s mentálnym postihnutím sa vyznačujú nesamostatnosťou a nedostatkom vôle. Vlastnosti vôľových vlastností detí s mentálnym postihnutím sa prejavujú v ich neiniciatívnosti, v neschopnosti ovládať svoje vôľové činy, v neschopnosti konať v súlade s dlhodobými cieľmi a podriadiť svoje správanie konkrétnej úlohe, je plánovať akcie v ich neochote prekonať ťažkosti, s ktorými sa stretávajú. U detí s mentálnym postihnutím existujú aj také črty mentálnych vlastností, ako je nedostatočná sebaúcta, ľahkosť sugescie.

Nedostatočne rozvinuté, nedostatočne diferencované, obmedzené, povrchné a krehké zostávajú aj mentálne vlastnosti emocionálnej aktivity detí s mentálnym postihnutím. Spolu s tým S. Ya Rubinshtein poznamenáva niektoré bolestivé prejavy pocitov, ktorých prevaha sa u konkrétneho dieťaťa „postupne fixuje a vytvára určité odtiene vlastností jeho charakteru“. Patria sem javy podráždenej slabosti, dysfórie, eufórie, apatie.

Záver.

Špecifickosť kognitívnych schopností detí s mentálnym postihnutím je spôsobená organickým poškodením ich mozgu, čo vedie k pretrvávaniu porušení a ich nezvratnosti k normálu. Výskumníci rozlišujú rôzne črty formovania duševných procesov, stavov a vlastností detí s mentálnym postihnutím, ktoré sťažujú zvládnutie uvažovanej kategórie nielen vzdelávacieho materiálu školákmi, ale vo všeobecnosti aj kvalitatívnu originalitu formovania ich osobnosť.

Bibliografia.

Abercrombie N. Sociologický slovník / S. Hill, B. S., Turner / prekl. z angličtiny. vyd. S. A. Erofeeva. - Kazaň. : Vydavateľstvo Kazanskej univerzity, 1997. - S. 132 - 133.
Bleikher V. M. Vysvetľujúci slovník psychologických pojmov / V. M. Bleikher, I. V. Kruk. - Voronež: NPO "MODEK". – 1995.
Veľký psychologický slovník / Ed. Meshcheryakova B. G., Zinchenko V. P. - M .: Prime-Eurosign. – 2003.
Galperin P.Ya. Úvod do psychológie: Učebnica pre vysoké školy. -- M.: Knižný dom "Univerzita", 1999. - 332 s.
Slovník psychologických pojmov / vyd. N. Gubina. - M.; Veda. – 1999.
Golovin S. Yu. Slovník praktického psychológa. - Mn.: Úroda. – 1998.
Leontiev A. A. Jazyk, reč, rečová aktivita. – M.: Osveta. - 1959. - S. 17.
Nemov. R. S., Psychológia: Slovník-príručka: O 2 hodinách - M .: Vydavateľstvo VLADOS-PRESS, 2003. - 2. časť.
Nikulenko T. G. Nápravná pedagogika: 100 odpovedí na vyšetrenie / T. G. Nikulenko, S. I. Samygin. - 2. vyd. – Rostov n/a: Vydavateľské centrum „Mart“; Phoenix, 2010.
Nodelman V.I. Vlastnosti hovorovej reči mentálne retardovaných mladších školákov. / V. I. Nodelman, I. O. Pozdnyakova // Defektológia. - 2008. - č. 6. - S. 5 - 13.
Všeobecná psychológia. Slovník / vyd. A. V. Petrovský // Psychologický lexikón. encyklopedický slovník: V 6 zväzkoch / vyd. L. A. Karpenko: vyd. A. V. Petrovský. - M. : PER SE 2006.
Pedagogická encyklopédia. Ch. vyd.: I. A. Kairov (hlavný vyd.), M. N. Petrov (hlavný vyd.) [a ďalší], zväzok 3, M., "Sovietska encyklopédia". - 1966.
Pedagogický slovník: V 2 zväzkoch / Ch. vyd. : I. A. Kairov. - M .: Vydavateľstvo Akad. ped. vedy. T. 2. - 1960.
Petrova VG Praktická a duševná činnosť oligofrenických detí. M.: Osveta. - 1968.
Petrova VG Psychológia mentálne retardovaných školákov: Učebnica pre študentov. vyššie ped. učebnica Inštitúcie / V. G. Petrova, I. V. Belyakova - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002. - 160 s.
Petrova VG Rozvoj reči žiakov stredných škôl. M.: Pedagogika. - 1977.
Piaget J. Reč a myslenie dieťaťa. - St. Petersburg. : UNION. – 1997.
Programy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií typu VIII. Prípravná trieda. 1 - 4 triedy. – M.: Osveta, 2010.
Protsko T.A. Psychológia študenta s mentálnym postihnutím (mentálna retardácia): Učebná pomôcka- Mn., 2006
Psychologický slovník / vyd. V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakova - 2. vyd., prepracované. a dodatočné - M .: Pedagogika-Press, 1996. - S. 232.
Ruská pedagogická encyklopédia / Ed. V. G. Panova. - M.: "Veľká ruská encyklopédia", - 1993.
Rubinshtein S. Ya. Psychológia mentálne retardovaného školáka. Učebnica pre žiakov defektol. fakty ped. súdruh. M., "Osvietenie", 1970.
Slovník cudzie slová a výrazov / komp. E. S. Zenovich; vedecký vyd. L. N. SMIRNOV – M. : Olimp; LLC "Vydavateľstvo AST-LTD", 1997. - S. 232.
Slovník praktického psychológa / komp. S. Yu. Golovin - Minsk: Harvest, M.: AST Publishing House LLC, 2001. - S. 223 - 224.
Triger R.D. Psychologické vlastnosti komunikácia mladších školákov s mentálnou retardáciou. / R. D. Triger // Defektológia - 1985 - č. 5 S. 7 - 14.
Shapar V. B. Najnovší psychologický slovník / V. B. Shapar, V. E. Rossokha; pod celkom Ed. V. B. Šaparja. – Ed. 3. - Rostov n/a. : Phoenix, 2007.

Klasickí učitelia (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Suchomlinsky) zdôrazňovali dôležitosť výchovy k dobrovoľnému správaniu u detí. Uvedomujúc si svojvoľné správanie, dieťa po prvé chápe, prečo a za čo vykonáva určité činnosti, koná tak a nie inak. Po druhé, samotné dieťa sa aktívne snaží dodržiavať normy a pravidlá správania, nečakať na príkazy, prejavovať iniciatívu a kreativitu. Po tretie, dieťa vie, ako si nielen vybrať správne správanie, ale ho aj dodržať, a to aj napriek ťažkostiam, ako aj v situáciách, keď dospelí alebo iné deti nemajú kontrolu.
Ak dieťa neustále realizuje svojvoľné správanie, znamená to, že si vytvorilo dôležité osobnostné črty: sebakontrolu, vnútornú organizáciu, zodpovednosť, pripravenosť a návyk podriaďovať sa vlastným cieľom (sebadisciplína) a spoločenským postojom (zákony, normy, zásady, pravidlá správania).
Správanie mimoriadne poslušných detí je často definované ako „svojvoľné“. Poslušnosť dieťaťa, často slepo dodržiavajúceho pravidlá či pokyny dospelých, však nemožno bezvýhradne akceptovať a schvaľovať. Slepá (nedobrovoľná) poslušnosť je zbavená dôležitých charakteristík dobrovoľného správania.
niya - zmysluplnosť, iniciatíva. Preto aj dieťa s takýmto „pohodlným“ správaním potrebuje korektívnu pomoc zameranú na prekonanie negatívnych osobnostných formácií, ktoré takéto správanie určujú.
Mimovoľné správanie (rôzne odchýlky v správaní) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej pedagogiky a pedagogickej praxe. Deti s odchýlkami v správaní systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú vnútorný režim a požiadavky dospelých, sú drzé, zasahujú do triednych či skupinových aktivít.
Príčiny odchýlok v správaní detí sú rôzne, ale všetky možno rozdeliť do dvoch skupín.
V niektorých prípadoch majú poruchy správania primárnu podmienenosť, to znamená, že sú určené charakteristikami jednotlivca, vrátane neurodynamických, vlastností dieťaťa: nestabilita duševných procesov, psychomotorická retardácia alebo naopak psychomotorická dezinhibícia. Tieto a ďalšie neurodynamické poruchy sa prejavujú predovšetkým hyperexcitabilným správaním s emočnou nestabilitou charakteristickou pre takéto správanie, ľahkým prechodom z zvýšená aktivita k pasivite a naopak od úplnej nečinnosti k neusporiadanej činnosti.
V iných prípadoch sú poruchy správania výsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi, ktorý dieťa neuspokojuje. Správanie dieťaťa je v tomto prípade charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou, agresivitou. Zdá sa, že deti s takýmto správaním sa nechcú správať dobre, vedome porušujú disciplínu. Tento dojem je však mylný. Dieťa sa naozaj nedokáže vyrovnať s ich zážitkami. Prítomnosť negatívnych skúseností a afektov nevyhnutne vedie k poruchám v správaní, je dôvodom vzniku konfliktov s rovesníkmi a dospelými.
Prevencia porušovania správania detí zaradených do tejto skupiny je pomerne jednoduchá v prípadoch, keď dospelí (učiteľ, vychovávateľ, rodičia) už venujú pozornosť prvým takýmto prejavom. Je tiež potrebné, aby sa všetky, aj tie najnepodstatnejšie konflikty a nedorozumenia okamžite riešili. Dôležitosť rýchlej reakcie dospelého v týchto prípadoch je vysvetlená skutočnosťou, že akonáhle vzniknú, tieto konflikty a nedorozumenia sa okamžite stanú príčinou vzniku nesprávnych vzťahov a negatívnych emócií, ktoré sa prehlbujú a rozvíjajú samy o sebe, hoci počiatočné dôvod môže byť zanedbateľný.

K zlému správaniu často nedochádza preto, že by dieťa špecificky chcelo porušiť disciplínu alebo ho k tomu niečo prinútilo, ale z nečinnosti a nudy, v nedostatočne nasýtenom prostredí. rôzne druhyčinnosti výchovného prostredia. Porušenia v správaní sú možné aj z dôvodu neznalosti pravidiel správania.
Prevencia a náprava takéhoto správania je možná, ak cielene formujete kognitívnu činnosť dieťaťa, zapájate ho do rôznych aktivít, špecifikujete pravidlá v súlade s podmienkami danej školy, triedy, rodiny a dodržiavate jednotný systém požiadaviek na implementáciu týchto pravidiel. Naučiť deti pravidlám správania veľký význam majú aj požiadavky prichádzajúce nielen od dospelých, ale aj od rovesníkov, z detského kolektívu.
Typickými poruchami správania sú hyperaktívne správanie (spôsobené, ako už bolo spomenuté, najmä neurodynamickými charakteristikami dieťaťa), ako aj demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie (pri vzniku ktorého sú určujúce podmienky učenia a rozvoja, štýlové vzťahy s dospelými, črty rodinnej výchovy).
Hyperaktívne správanie
Možno, že hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti rodičov, pedagógov a učiteľov.
Tieto deti majú zvýšenú potrebu pohybu. Keď je táto potreba blokovaná pravidlami správania, normami školského režimu (t. j. v situáciách, v ktorých je potrebné kontrolovať, svojvoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa vzniká svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, znižuje sa pracovná schopnosť, u dieťaťa dochádza k rozvoju svalového napätia. a dostavuje sa únava. Výsledné emocionálne vybitie je ochrannou fyziologickou reakciou tela na nadmerné prepätie a prejavuje sa nekontrolovaným motorickým nepokojom, disinhibíciou, kvalifikovanou ako disciplinárne previnenie [§§§§§§§§§§§].
Hlavnými znakmi hyperaktívneho dieťaťa sú motorická aktivita, impulzivita, roztržitosť, nepozornosť. Dieťa robí nepokojné pohyby rukami a nohami; sedieť na stoličke, zvíjať sa, krútiť sa; ľahko rozptyľovať

stimuly tretích strán; sotva čaká, kým príde na rad počas hier, tried, v iných situáciách; často odpovedá na otázky bez váhania, bez počúvania do konca; má ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení úloh alebo počas hier; často skáče z jednej nedokončenej akcie do druhej; nevie hrať potichu, často prekáža pri hrách a činnostiach iných detí.
Hyperaktívne dieťa začne plniť úlohu bez toho, aby počúvalo pokyny až do konca, no po chvíli sa ukáže, že nevie, čo má robiť. Potom buď pokračuje v bezcieľnych akciách, alebo sa znova vytrvalo pýta, čo a ako má robiť. V priebehu úlohy niekoľkokrát zmení cieľ a v niektorých prípadoch na to môže úplne zabudnúť. Často rozptýlené počas práce; nepoužije navrhované prostriedky, preto robí veľa chýb, ktoré nevidí a neopraví.
Dieťa s hyperaktívnym správaním je neustále v pohybe, nech práve robí čokoľvek. Každý prvok jeho pohybu je rýchly a aktívny, no vo všeobecnosti je tam veľa zbytočných, až obsedantných pohybov. Pomerne často sa deti s hyperaktívnym správaním vyznačujú nedostatočne jasnou priestorovou koordináciou pohybov. Dieťa sa akoby „nezmestí“ do priestoru (dotýka sa predmetov, naráža do rohov, móla). Napriek tomu, že mnohé z týchto detí majú bystrú mimiku, pohyblivé oči a rýchlu reč, často sa zdajú byť mimo situácie (hodina, hra, komunikácia) a po chvíli sa do nej opäť „vracajú“. Efektívnosť „špliechajúcej“ aktivity s hyperaktívnym správaním nie je vždy vysoká, často sa nedokončí začaté, dieťa skáče z jednej veci na druhú.
Dieťa s hyperaktívnym správaním je impulzívne a nedá sa predvídať, čo bude robiť ďalej. Nevie to ani samotné dieťa. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci zlé veci neplánuje a sám je úprimne rozrušený z incidentu, ktorého vinníkom sa stáva. Takéto dieťa ľahko znáša trest, nedrží zlo, neustále sa háda s rovesníkmi a okamžite sa zmieruje. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.
Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu, detský tím majú často problémy vo vzťahoch s rovesníkmi. Maladaptívne črty správania takýchto detí poukazujú na nedostatočne sformované regulačné mechanizmy psychiky, predovšetkým sebakontrolu ako najdôležitejšiu podmienku a nevyhnutný článok pri rozvoji dobrovoľného správania.
kumarín

Pri demonštratívnom správaní dochádza k zámernému a vedomému porušovaniu prijatých noriem, pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je toto správanie adresované dospelým.
Jednou z možností demonštratívneho správania sú detinské huncútstva. Možno rozlíšiť dve vlastnosti. Po prvé, dieťa robí tváre iba v prítomnosti dospelých (učiteľov, vychovávateľov, rodičov) a len vtedy, keď sa mu venujú. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstva nielenže neklesajú, ale dokonca pribúdajú. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: "Robím to, čo sa vám nepáči." Podobný obsah je niekedy vyjadrený priamo slovami, ako veľa detí občas uvádza: „Som zlý“.
Čo vedie dieťa k používaniu demonštratívneho správania ako osobitného spôsobu komunikácie?
Často je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých. Deti robia takúto voľbu v prípadoch, keď s nimi rodičia komunikujú málo alebo formálne (dieťa nedostáva lásku, náklonnosť, teplo, ktoré potrebuje v procese komunikácie), a tiež ak komunikujú výlučne v situáciách, keď sa dieťa správa zle. a treba ho pokarhať., potrestať. Bez prijateľných foriem kontaktu s dospelými (spoločné čítanie a práca, hra, športové aktivity) používa dieťa paradoxnú, ale jedinú formu, ktorú má k dispozícii - demonštratívny trik, po ktorom okamžite nasleduje trest. Prebehla „komunikácia“.
Tento dôvod však nie je jediný. Ak by sa takto vysvetlili všetky prípady trapasov, potom by tento jav nemal existovať v rodinách, kde rodičia dosť komunikujú s deťmi. Je však známe, že v takýchto rodinách deti nerobia grimasy o nič menej. Detské huncútstva, sebaočierňovanie dieťaťa „som zlý“ sú v tomto prípade cestou, ako sa vymaniť z moci dospelých, nepodriadiť sa ich normám a nedávať im možnosť odsúdiť (keďže odsúdenie – seba- odsúdenie – už prebehlo). Takéto demonštratívne správanie je bežné najmä v rodinách (skupinách, triedach) s autoritatívnym štýlom výchovy, autoritatívnymi rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, kde sú deti neustále odsudzované.
Demonštratívne správanie môže nastať aj pri opačnej túžbe dieťaťa – byť čo najlepšie. V očakávaní pozornosti okolitých dospelých, dieťaťa
sa zameriava na konkrétne demonštrovanie svojich predností, svojej „dobrej kvality“.
Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary – plač bez zvláštneho dôvodu, bezdôvodné majstrovské huncútstvo s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť, „prebrať“ dospelých. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenia: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, rozhadzovanie hračiek a vecí.
Príležitostne sa môžu vyskytnúť rozmary v dôsledku prepracovania, nadmerného vzrušenia nervového systému dieťaťa silnými a rozmanitými dojmami a tiež ako znak alebo dôsledok nástupu choroby.
Z epizodických rozmarov, splatných v mnohých ohľadoch vekové charakteristiky mladších školákov, treba rozlišovať medzi zakorenenými rozmarmi, ktoré sa zmenili na zaužívanú formu správania. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (rozmaznanosť alebo nadmerná závažnosť zo strany dospelých).
Protestné správanie
Formy protestného správania detí – negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť.
V určitom veku, zvyčajne v dva a pol až troch rokoch (kríza 3 rokov), takéto nežiaduce zmeny v správaní dieťaťa naznačujú úplne normálne, konštruktívne formovanie osobnosti: túžba po nezávislosti, skúmanie hraníc. nezávislosti. Ak sú takéto prejavy u dieťaťa výlučne negatívne, považuje sa to za nedostatok správania.
Negativizmus je správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že ho o to požiadali; toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých. J.I. S. Vygotskij zdôraznil, že v negativizme sa po prvé dostáva do popredia sociálny postoj, postoj k inému človeku; po druhé, dieťa už nekoná priamo pod vplyvom svojej túžby, ale môže konať v rozpore s ňou.
Typickými prejavmi detského negativizmu sú bezdôvodné slzy, hrubosť, drzosť alebo izolácia, odcudzenie a odpor. „Pasívny“ negativizmus sa prejavuje v tichom odmietnutí vykonávať pokyny, požiadavky dospelých. S „aktívnym“ negativizmom deti vykonávajú činy, ktoré sú opačné ako tie, ktoré sa vyžadujú, za každú cenu sa snažia trvať na svojom. V oboch prípadoch sa deti stanú nekontrolovateľnými: žiadne vyhrážky, nie

žiadosti sa na nich nevzťahujú. Neochvejne odmietajú robiť to, čo donedávna bez akýchkoľvek pochybností vykonávali. Príčina tohto správania často spočíva v tom, že sa u dieťaťa hromadí emocionálne negatívny postoj k požiadavkám dospelých, ktoré bránia uspokojovaniu potreby samostatnosti dieťaťa. Negativizmus je teda často výsledkom nesprávnej výchovy, dôsledkom protestu dieťaťa proti násiliu, ktoré je na ňom páchané.
Je chybou zamieňať si negativizmus s vytrvalosťou. Pretrvávajúca túžba dieťaťa dosiahnuť cieľ, na rozdiel od negativizmu, je pozitívnym javom. Toto je najdôležitejšia charakteristika dobrovoľného správania. Pri negativizme je motívom správania dieťaťa výlučne túžba trvať na svojom a vytrvalosť je určená skutočným záujmom o dosiahnutie cieľa.
Je zrejmé, že s príchodom negativizmu dochádza k narušeniu kontaktu medzi dieťaťom a dospelým, v dôsledku čoho sa výchova stáva nemožnou. Tým, že dospelí neustále bránia plneniu vlastných rozhodnutí a túžob dieťaťa, dochádza nevyhnutne k postupnému oslabovaniu týchto túžob samotných a následne k oslabovaniu túžby po samostatnosti.
Negativizmus do určitej miery integruje všetky ostatné formy protestného správania, vrátane tvrdohlavosti.
„Tvrdohlavosť je taká reakcia dieťaťa, keď na niečom trvá, nie preto, že to naozaj chce, ale preto, že to žiadalo... Motívom tvrdohlavosti je, že dieťa je viazané svojím pôvodným rozhodnutím“ *.
Dôvody tvrdohlavosti sú rôzne. Tvrdohlavosť môže vzniknúť v dôsledku neriešiteľného konfliktu medzi dospelými, ako sú rodičia, ich odporom voči sebe bez ústupkov, kompromisov a akýchkoľvek zmien. Výsledkom je, že dieťa je natoľko presýtené atmosférou tvrdohlavosti, že sa začne správať podobne a nevidí v tom nič zlé. Väčšina dospelých, ktorí sa sťažujú na tvrdohlavosť detí, sa vyznačuje individualistickou orientáciou záujmov, fixáciou na jeden uhol pohľadu; takíto dospelí sú „uzemnení“, chýba im fantázia a flexibilita. V tomto prípade tvrdohlavosť detí existuje len spolu s potrebou dospelých dosiahnuť za každú cenu nespochybniteľnú poslušnosť. Zaujímavý je aj nasledujúci vzorec: čím vyššia je inteligencia dospelých, tým menej často sú deti definované ako tvrdohlavé, pretože títo dospelí, ktorí prejavujú kreativitu, nachádzajú viac možností na riešenie sporných problémov.

Tvrdohlavosť je často definovaná ako „duch protirečenia“. Takáto tvrdohlavosť je zvyčajne sprevádzaná pocitmi viny a obavami z ich správania, ale napriek tomu sa objavuje znova a znova, pretože je bolestivá. Dôvodom tejto tvrdohlavosti je dlhodobé pôsobenie emocionálny konflikt, stres, ktorý dieťa nedokáže vyriešiť samo.
V niektorých prípadoch je tvrdohlavosť spôsobená všeobecnou nadmernou vzrušivosťou, keď dieťa nedokáže dôsledne vnímať príliš veľké množstvo rád a obmedzení od dospelých[***********].
Negatívna, patologicky nevedomá, slepá, nezmyselná tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť je pozitívna, normálna, ak je dieťa vedené vedomou túžbou prejaviť vlastný názor, primeraným protestom proti porušovaniu jeho práv a životných potrieb. Takáto tvrdohlavosť, alebo inak povedané „boj o osobnú nezávislosť“, je vlastná najmä aktívnym, prirodzene energickým deťom so zvýšeným pocitom vlastnej hodnoty. Schopnosť správať sa nezávisle od okolností alebo dokonca v rozpore s nimi, riadená vlastnými cieľmi, je dôležitou črtou osobnosti spolu s inou, protikladnou, túžbou podriadiť sa okolnostiam, pravidlám a konať podľa vzoru.
Takáto forma protestného správania, ako je tvrdohlavosť, je úzko spojená s negativizmom a tvrdohlavosťou. Tvrdohlavosť sa od negativizmu a tvrdohlavosti líši tým, že je neosobná, to znamená, že nie je namierená ani tak proti konkrétnemu vedeniu dospelého, ako proti výchovným normám, proti spôsobu života, ktorý je dieťaťu vnútený.
Pôvod protestného správania je teda rôznorodý. Pochopiť príčiny negativizmu, tvrdohlavosti, tvrdohlavosti znamená nájsť kľúč k dieťaťu, k jeho tvorivej a tvorivej činnosti.
Agresívne správanie
Agresívne je účelové deštruktívne správanie. Uvedomujúc si agresívne správanie, dieťa odporuje normám a pravidlám života ľudí v spoločnosti, poškodzuje „predmety útoku“ (živé a neživé), spôsobuje fyzické poškodenie ľudí a spôsobuje im psychická nepohoda(negatívne skúsenosti, stav duševné napätie depresia, strach).

Agresívne činy dieťaťa môžu pôsobiť ako prostriedok na dosiahnutie cieľa, ktorý je pre neho významný; ako spôsob psychického vybitia, nahradenie zablokovanej, neuspokojenej potreby; ako cieľ sám o sebe, uspokojovanie potreby sebarealizácie a sebapresadzovania[†††††††††††].
Agresívne správanie môže byť priame, teda priamo namierené na dráždivý predmet alebo vytesnené, keď dieťa z nejakého dôvodu nevie nasmerovať agresiu na zdroj podráždenia a hľadá si bezpečnejší predmet na vybitie. (Napríklad dieťa nemieri agresívne akcie na staršieho brata, ktorý ho urazil, ale na mačku – brata nebije, ale mačku týra.) Keďže agresivita smerujúca navonok je odsúdená, môže sa u dieťaťa vyvinúť mechanizmus za smerovanie agresie voči sebe (tzv. autoagresia – sebaponižovanie, sebaobviňovanie).
Fyzická agresivita sa prejavuje v bitkách s inými deťmi, v ničení vecí a predmetov. Dieťa trhá knihy, rozhadzuje a láme hračky, hádže ich deťom aj dospelým, rozbíja správne veci, zapaľuje ich. Takéto správanie je spravidla vyvolané nejakou dramatickou udalosťou alebo potrebou pozornosti dospelých, iných detí.
Agresivita sa nemusí nevyhnutne prejaviť fyzickým konaním. Niektoré deti majú sklony k verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), ktorá často skrýva nenaplnenú potrebu cítiť sa silne alebo túžbu kompenzovať svoje vlastné krivdy.
Pri vzniku agresívneho správania zohrávajú významnú úlohu problémy, ktoré sa u detí objavujú v dôsledku tréningu. Didaktogenéza (neurotické poruchy vznikajúce v procese učenia) je jednou z príčin samovrážd detí.
Významným determinantom agresívneho správania u detí je vystavenie sa masové médiá, predovšetkým film a televízia. Systematické sledovanie akčných filmov, hororov, iných filmov so scénami krutosti, násilia, pomsty vedie k nasledovnému: deti prenášajú agresívne činy z televíznych obrazoviek do reálneho života; emocionálna citlivosť na násilie klesá a zvyšuje sa pravdepodobnosť vzniku nepriateľstva, podozrievavosti, závisti, úzkosti - pocitov, ktoré vyvolávajú agresívne správanie.
Napokon agresívne správanie môže vzniknúť pod vplyvom nepriaznivých vonkajších podmienok: autoritatívny štýl výchovy, deformácia systému hodnôt v rodinných vzťahoch.

yakh, atď. Rovnako ako pri protestnom správaní, emocionálny chlad alebo prílišná prísnosť rodičov často vedie k hromadeniu vnútorného duševného stresu u detí. Toto napätie sa dá vybiť agresívnym správaním.
Ďalším dôvodom agresívneho správania sú disharmonické vzťahy medzi rodičmi (hádky a bitky medzi nimi), agresívne správanie rodičov k iným ľuďom. Kruté nespravodlivé tresty sú často vzorom agresívneho správania dieťaťa.
O agresivite dieťaťa svedčí frekvencia agresívnych prejavov, ako aj intenzita a neadekvátnosť reakcií vo vzťahu k podnetom. Intenzita a neadekvátnosť agresívnych reakcií do značnej miery závisí od predchádzajúcich skúseností, od kultúrnych noriem a štandardov, od reaktivity nervovej sústavy, ako aj od vnímania a interpretácie rôznych podnetov, ktoré môžu vyvolať agresiu. Deti, ktoré sa uchyľujú k agresívnemu správaniu, sú zvyčajne impulzívne, podráždené, temperamentné; charakteristické znaky ich emocionálno-vôľovými sférami sú úzkosť, emočná nestabilita, slabá schopnosť sebaovládania, konflikty, nepriateľstvo.
Je zrejmé, že agresivita ako forma správania je priamo závislá od celého komplexu osobnostných vlastností dieťaťa, ktoré určujú, usmerňujú a zabezpečujú realizáciu agresívneho správania.
Agresivita sťažuje adaptáciu detí na podmienky života v spoločnosti, v kolektíve; komunikácia s rovesníkmi a dospelými. Agresívne správanie dieťaťa spravidla spôsobuje zodpovedajúcu reakciu ostatných, čo vedie k zvýšenej agresivite, t.j. vzniká situácia začarovaného kruhu.
Dieťa s agresívnym správaním si vyžaduje osobitnú pozornosť, pretože sa niekedy ukáže, že ani nevie, aké milé a úžasné môžu byť medziľudské vzťahy.
Infantilné správanie
O dojčenskom správaní sa hovorí v prípade, keď si správanie dieťaťa zachováva črty, ktoré sú vlastné skoršiemu veku. Napríklad pre malého školáka je hra stále vedúcou činnosťou. Často sa počas hodiny takéto dieťa, ktoré sa odpojí od vzdelávacieho procesu, začne nenápadne hrať (kotúľa písací stroj po stole, usporiada vojakov, vyrába a spúšťa lietadlá). Podobné infantilné

žiadne prejavy dieťaťa učiteľka považuje za porušenie disciplíny.
Dieťa, ktoré sa vyznačuje infantilným správaním, s normálnym až zrýchleným fyzickým a duševným vývinom, sa vyznačuje nezrelosťou integračných formácií osobnosti. Vyjadruje sa to v skutočnosti, že na rozdiel od rovesníkov nie je schopný samostatne sa rozhodnúť, vykonať akúkoľvek akciu, pociťuje pocit neistoty, vyžaduje zvýšenú pozornosť voči svojej vlastnej osobe a neustály záujem o ostatných o seba; Má nízku sebakritiku.
Infantilné správanie, infantilizmus ako osobnostná črta, ak sa dieťaťu neposkytne včasná pomoc, môže viesť k nežiaducim sociálne dôsledky. Dieťa s infantilným správaním sa často dostáva pod vplyv rovesníkov alebo starších detí s antisociálnymi postojmi, bezmyšlienkovite sa zapája do protiprávneho konania a skutkov.
Infantilné dieťa má sklony ku karikatúrnym reakciám, ktoré sú zosmiešňované rovesníkmi, vyvolávajú v nich ironický postoj, čo dieťaťu spôsobuje psychickú bolesť.
Konformné správanie
Tieto typy porúch správania oprávnene vyvolávajú u dospelých vážne obavy. Je však tiež dôležité neignorovať príliš disciplinované deti. Sú pripravení bez pochýb poslúchať dospelých a rovesníkov, slepo ich nasledovať v rozpore s ich predstavami, zdravým rozumom. Správanie týchto detí je konformné (z lat. conformis - podobné), úplne podlieha vonkajším podmienkam, požiadavkám iných ľudí.
Konformné správanie, podobne ako niektoré iné poruchy správania, je do značnej miery spôsobené nesprávnym, najmä autoritárskym alebo príliš ochranárskym štýlom rodičovstva. Deti zbavené slobody voľby, nezávislosti, iniciatívy, tvorivých schopností (pretože musia konať podľa pokynov dospelého, pretože dospelí vždy robia všetko za dieťa), získavajú niektoré negatívne osobnostné črty. Predovšetkým majú tendenciu meniť svoje sebavedomie a hodnotové orientácie, svoje záujmy a motívy pod vplyvom inej osoby alebo skupiny, do ktorej sú zaradení, pre nich významnej.
Psychologickým základom konformity je vysoká sugestibilita, mimovoľné napodobňovanie, „infekcia“. Bolo by však chybou definovať ho ako konformné prirodzené napodobňovanie predškoláka dospelými pri osvojovaní si pravidiel správania, hodnotení významných udalostí a osvojovaní si praktických zručností.
kami. Typická a prirodzená túžba mladšieho školáka „byť ako všetci ostatní“ v podmienkach vzdelávacej činnosti tiež nie je konformná.
Existuje niekoľko dôvodov pre takéto správanie a túžby. Po prvé, deti získavajú zručnosti a vedomosti potrebné pre vzdelávacie aktivity. Učiteľ dohliada na celú triedu a povzbudzuje každého, aby nasledoval navrhovaný vzor. Po druhé, deti sa učia o pravidlách správania sa v triede a škole, ktoré sú prezentované všetkým spoločne a každému individuálne. Po tretie, v mnohých situáciách (najmä v neznámych) si dieťa nemôže samostatne zvoliť správanie a v tomto prípade sa riadi správaním iných detí.
Symptomatické správanie
Akékoľvek porušenie v správaní môže byť akousi komunikačnou metaforou, pomocou ktorej dieťa informuje dospelých o svojich bolesť srdca, o ich psychickej nepohode (napríklad agresívne správanie, bitky s rovesníkmi – akási náhrada chýbajúcej blízkosti s rodičmi). Takéto správanie dieťaťa sa kvalifikuje ako symptomatické. Symptóm je príznakom choroby, nejakého bolestivého (deštruktívneho, negatívneho, znepokojujúceho) javu. Symptomatické správanie dieťaťa je spravidla znakom problémov v jeho rodine, v škole. Symptomatické správanie sa zmení na kódovanú správu, keď otvorená diskusia o problémoch s dospelými nie je možná. Napríklad sedem letné dievča, vracajúca sa zo školy v pre ňu obzvlášť náročnom období zvykať si, prispôsobovať sa, rozhadzovať knihy a zošity po izbe, čím sa zbavuje afektu. Po chvíli ich pozbiera a posadí sa na hodiny.
Ak sa dospelí mýlia vo výklade správanie dieťaťa, zostať ľahostajní k zážitkom dieťaťa, ignorovať jeho psychické nepohodlie, potom sa konflikty dieťaťa prehlbujú, od psychologickej až po fyziologickú úroveň. A potom sa dospelí už nestretávajú s problémom zlého správania, ale s chorobou dieťaťa.
Inými slovami, symptomatické správanie alebo choroba ako typ správania je akýmsi poplašným signálom, ktorý varuje, že súčasná situácia je pre dieťa už neúnosná (napríklad zvracanie ako odmietnutie nepríjemnej, bolestivej situácie v škole).
Symptomatické správanie by sa malo často vnímať ako spôsob, ktorý dieťa využíva na to, aby využilo nepriaznivú situáciu: nechodiť do školy, upútať pozornosť matky. Napríklad prvák prirodzene
teplota sa meria presne v deň, kedy má prebiehať kontrolná práca (diktát). Matka je nútená nepustiť dieťa do školy, zostať s ním, nechodiť do práce. V dňoch, keď sa nepracuje žiadna kontrola, nedochádza k „neprimeranému“ zvýšeniu teploty.
Dieťa, ktoré prejavuje malátnosť, slabosť, bezmocnosť a očakáva, že sa oňho postarajú, v skutočnosti ovláda toho, kto sa oň stará. O podobnej pozícii JI. S. Vygotsky napísal: „Predstavte si, že dieťa zažije určitú slabosť. Táto slabosť sa môže za určitých podmienok stať silnou stránkou. Dieťa sa môže skrývať za svoju slabosť. Je slabý, nepočuje dobre - to znižuje jeho zodpovednosť v porovnaní s inými ľuďmi a priťahuje veľkú pozornosť iných ľudí. A dieťa si v sebe nevedome začne pestovať chorobu, keďže mu dáva právo vyžadovať na seba zvýšenú pozornosť. Pri takomto „úteku do choroby“ si dieťa spravidla „vyberá“ presne tú chorobu, také správanie (niekedy oboje súčasne), ktoré spôsobí najextrémnejšiu, najakútnejšiu reakciu dospelých.
Symptomatické správanie sa teda vyznačuje niekoľkými znakmi: poruchy správania sú mimovoľné a mimo kontroly dieťaťa; poruchy správania majú silný vplyv na iných ľudí a napokon, takéto správanie je často „posilnené“ inými.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://allbest.ru

Úvod

korekcia správania dieťaťa

Správanie je spôsob, akým sa človek prejavuje v každodennom živote. Správanie je definované ako súbor konaní vo vzťahu k predmetom živej a neživej povahy, k individuálnej osobe alebo spoločnosti, sprostredkovaných vonkajšou (motorickou) a vnútornou (duševnou) činnosťou človeka.

Rôzne nedostatky v správaní školopovinných detí bránia formovaniu svojvôle – dôležitej osobnostnej črty, narúšajú výchovno-vzdelávaciu činnosť, sťažujú jej osvojenie, negatívne ovplyvňujú vzťah dieťaťa k dospelým a rovesníkom. Vo väčšej miere je to charakteristické pre rizikové deti. Preto je náprava nedostatkov v správaní ohrozených detí dôležitou súčasťou prípravy a rozvoja týchto detí v systéme nápravno-vývojovej výchovy.V školskom veku, v procese komunikácie s dospelými (a následne s rovesníkmi), sa u dieťaťa vytvára určitý behaviorálny repertoár, v ktorom sú nevyhnutne „obľúbené » behaviorálne reakcie a akcie. Mechanizmus je tu podľa E. Berneovej nasledovný: v zložitých situáciách dieťa experimentuje s rôznymi spôsobmi správania a zisťuje, „že niektoré z nich sa v jeho rodine vyskytujú s ľahostajnosťou alebo nesúhlasom, zatiaľ čo iné prinášajú ovocie. Keď to dieťa pochopí, rozhodne sa, aké správanie bude pestovať. Mladší žiak, pri zachovaní starých foriem komunikácie s dospelými, sa už vo vzdelávacích aktivitách učí obchodnej spolupráci a riadeniu svojho správania. Ovládanie vlastného správania je teda najdôležitejším novotvarom staršieho predškolského a základného školského veku Aké faktory do veľkej miery určujú svojvôľu v správaní dieťaťa? Ide o sebaúctu, sebakontrolu, úroveň nárokov, hodnotové orientácie, motívy, ideály, orientáciu osobnosti atď.

1. Príčiny odchýlok v správaní

Príčiny odchýlok v správaní sú rôzne, ale všetky možno rozdeliť do 4 skupín:

V niektorých prípadoch majú poruchy správania primárnu podmienenosť, t.j. sú určené individuálnymi charakteristikami vrátane neurodynamických vlastností dieťaťa:

nestabilita duševných procesov,

Psychomotorická retardácia alebo naopak.

Psychomotorická disinhibícia.

Tieto a ďalšie neurodynamické poruchy sa prejavujú najmä hyperexcitabilným správaním s emočnou nestabilitou charakteristickou pre takéto správanie, ľahkosťou prechodu zo zvýšenej aktivity do pasivity a naopak z úplnej nečinnosti do neusporiadanej aktivity.

2. V ostatných prípadoch sú poruchy správania výsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi, ktorý dieťa neuspokojuje. Správanie dieťaťa je v tomto prípade charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou, agresivitou. Zdá sa, že deti s takýmto správaním sa nechcú správať dobre, vedome porušujú disciplínu. Tento dojem je však mylný. Dieťa naozaj nie je schopné vyrovnať sa so svojimi zážitkami. Prítomnosť negatívnych skúseností a afektov nevyhnutne vedie k poruchám v správaní, je dôvodom vzniku konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

3. K zlému správaniu často nedochádza preto, že by dieťa špecificky chcelo porušiť disciplínu alebo ho k tomu niečo nabádalo, ale z nečinnosti a nudy, vo výchovnom prostredí, ktoré nie je dostatočne nasýtené rôznymi druhmi aktivít.

4. Porušenie správania je možné aj z dôvodu neznalosti pravidiel správania.

2. Typické poruchy správania

Hyperaktívne správanie (ako už bolo spomenuté, hlavne kvôli neurodynamickým osobnostným črtám). Možno, že hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti rodičov, pedagógov a učiteľov.

Tieto deti majú zvýšenú potrebu pohybu. Keď je táto potreba zablokovaná pravidlami správania, normami školského režimu (t. j. v situáciách, v ktorých sa vyžaduje kontrolovať, svojvoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa vzniká svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá výkonnosť, nastupuje únava. Emocionálne vybitie, ktoré nasleduje, je ochrannou fyziologickou reakciou organizmu na nadmerné prepätie a prejavuje sa nekontrolovaným motorickým nepokojom, dezinhibíciou, kvalifikovanou ako disciplinárne previnenie.

Hlavné rysy hyperaktívne dieťa- motorická aktivita, impulzívnosť, roztržitosť, nepozornosť. Dieťa robí nepokojné pohyby rukami a nohami; sedieť na stoličke, zvíjať sa, krútiť sa; ľahko sa rozptýli vonkajšími podnetmi; sotva čaká, kým príde na rad počas hier, tried, v iných situáciách; často odpovedá na otázky bez váhania, bez počúvania do konca; má ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení úloh alebo počas hier; často skáče z jednej nedokončenej akcie do druhej; nemôže hrať ticho, často zasahovať do hier a činností iných detí.

demonštratívne správanie.

Pri demonštratívnom správaní dochádza k zámernému a vedomému porušovaniu prijatých noriem, pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je toto správanie adresované dospelým.

Jednou z možností demonštratívneho správania je detinské vyvádzanie, ktoré má tieto vlastnosti:

Dieťa robí tváre iba v prítomnosti dospelých a len vtedy, keď mu venujú pozornosť;

Keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstva nielenže neubúdajú, ale dokonca pribúdajú.

Čo vedie dieťa k demonštratívnemu správaniu?

Často je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých. Deti robia takúto voľbu v prípadoch, keď s nimi rodičia komunikujú málo alebo formálne (dieťa nedostáva lásku, náklonnosť, teplo, ktoré potrebuje v procese komunikácie), a tiež ak komunikujú výlučne v situáciách, keď sa dieťa správa zle a treba ho pokarhať, potrestať. Keďže dieťa nemá žiadne prijateľné formy kontaktu s dospelými, používa paradoxnú, no jedinú formu, ktorú má k dispozícii – demonštratívny trik, po ktorom okamžite nasleduje trest. To. prebehla „komunikácia“. Ale sú aj prípady huncútstva v rodinách, kde rodičia s deťmi dosť komunikujú. V tomto prípade je huncútstvo, samotné očernenie dieťaťa „Som zlý“ spôsob, ako sa dostať z moci dospelých, neposlúchať ich normy a nedať im možnosť odsúdiť (keďže odsúdenie – sebaodsúdenie - už prebehlo). Takéto demonštratívne správanie je bežné najmä v rodinách (skupinách, triedach) s autoritatívnym štýlom vychovávateľa, autoritárskych rodičov, vychovávateľov, učiteľa, kde sú deti neustále odsudzované.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary – plač bez zvláštneho dôvodu, neprimerané majstrovské huncútstva s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť, aby „prebrali“ dospelých. Rozmary sú sprevádzané motorickým vzrušením, váľaním sa po podlahe, rozhadzovaním hračiek a vecí. Príležitostne sa môžu vyskytnúť rozmary v dôsledku prepracovania, nadmerného vzrušenia nervového systému dieťaťa silnými a rozmanitými dojmami a tiež ako znak alebo dôsledok nástupu choroby.

Od epizodických rozmarov je potrebné odlíšiť zakorenené rozmary, ktoré sa zmenili na zaužívanú formu správania. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (rozmaznanosť alebo nadmerná závažnosť zo strany dospelých).

Protestné správanie:

Formy protestného správania detí – negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť.

Negativizmus je správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že sa ho na to pýtali; toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých.

Typickými prejavmi detského negativizmu sú bezpríčinné slzy, hrubosť, drzosť alebo izolácia, odcudzenie, nedočkavosť.

„Pasívny“ negativizmus sa prejavuje v tichom odmietnutí vykonávať pokyny, požiadavky dospelých. Pri „aktívnom“ negativizme deti vykonávajú činy opačné, ako sú požadované, snažia sa za každú cenu trvať na svojom. V oboch prípadoch sa deti stávajú nekontrolovateľnými: vyhrážky ani žiadosti na ne nemajú žiadny vplyv. Neochvejne odmietajú robiť to, čo donedávna bez akýchkoľvek pochybností vykonávali. Príčina tohto správania často spočíva v tom, že sa u dieťaťa hromadí emocionálne negatívny postoj k požiadavkám dospelých, ktoré bránia uspokojovaniu potreby samostatnosti dieťaťa. Negativizmus je teda často výsledkom nesprávnej výchovy, dôsledkom protestu dieťaťa proti násiliu, ktoré je na ňom páchané. „Tvrdohlavosť je taká reakcia dieťaťa, keď na niečom trvá, nie preto, že to naozaj chce, ale preto, že to požadovalo...motívom tvrdohlavosti je, že dieťa je viazané svojím pôvodným rozhodnutím“ (L.S. Vygotsky)

Dôvody tvrdohlavosti sú rôzne:

Môže to byť dôsledok neriešiteľného konfliktu dospelých;

Tvrdohlavosť môže byť spôsobená všeobecnou nadmernou vzrušivosťou, keď dieťa nemôže byť dôsledné vo vnímaní príliš veľkého počtu rád a obmedzení od dospelých;

Alebo príčinou tvrdohlavosti môže byť dlhodobý emocionálny konflikt, stres, ktorý dieťa nedokáže samo vyriešiť.

Tvrdohlavosť sa od negativizmu a tvrdohlavosti líši tým, že je neosobná, t.j. namierené ani nie tak proti konkrétnemu vedúcemu dospelému, ale proti výchovným normám, proti spôsobu života, ktorý je dieťaťu vnucovaný.

Agresívne správanie je cieľavedomé deštruktívne správanie, dieťa odporuje normám a pravidlám života ľudí v spoločnosti, ubližuje „predmetom útoku“ (animácii a neživom), spôsobuje ľuďom fyzické škody a spôsobuje im psychickú nepohodu (negatívne zážitky, stav psychické napätie, depresia, strach).Agresívne činy dieťaťa môžu pôsobiť ako:

Prostriedky na dosiahnutie významného cieľa pre neho;

Ako spôsob psychickej relaxácie;

Nahradenie zablokovanej, neuspokojenej potreby;

Ako samoúčel, uspokojenie potreby sebarealizácie a sebapotvrdenia.

Dôvody agresívneho správania sú rôzne:

Dramatická udalosť alebo potreba pozornosti dospelých, iných detí,

Nenaplnená potreba cítiť sa silný alebo túžba napraviť svoje vlastné krivdy,

Problémy, ktoré sa objavujú u detí v dôsledku učenia,

Znížená emocionálna citlivosť na násilie a zvýšená pravdepodobnosť nepriateľstva, podozrievavosti, závisti, úzkosti - pocity, ktoré vyvolávajú agresívne správanie v dôsledku vystavenia médiám (systematické sledovanie filmov so scénami krutosti);

Deformácia hodnotového systému v rodinných vzťahoch;

Disharmonické vzťahy medzi rodičmi, agresívne správanie rodičov voči iným ľuďom.

infantilné správanie.

O dojčenskom správaní sa hovorí v prípade, keď si správanie dieťaťa zachováva črty, ktoré sú vlastné skoršiemu veku.

Často sa počas hodiny takéto dieťa, ktoré sa odpojí od vzdelávacieho procesu, začne nenápadne hrať (kotúľa písací stroj po mape, spúšťa lietadlá). Takéto dieťa sa nedokáže samo rozhodnúť, vykonať nejaký úkon, pociťuje pocit neistoty, vyžaduje zvýšenú pozornosť voči vlastnej osobe a neustálu starostlivosť druhých o seba; Má nízku sebakritiku.

Konformné správanie – takéto správanie je úplne podriadené vonkajším podmienkam, požiadavkám iných ľudí. Ide o superdisciplinované deti zbavené slobody voľby, nezávislosti, iniciatívy, tvorivých schopností (pretože musia konať podľa pokynov dospelého, pretože dospelí vždy robia všetko za dieťa), získavajú negatívne povahové vlastnosti. Predovšetkým majú tendenciu meniť svoje sebavedomie a hodnotové orientácie, svoje záujmy, motívy pod vplyvom inej osoby alebo skupiny, do ktorej sú zaradené, pre nich významné. Psychologickým základom konformity je vysoká sugestibilita, mimovoľné napodobňovanie, „infekcia“. Konformné správanie je do značnej miery spôsobené nesprávnym, najmä autoritárskym alebo hyperprotektívnym štýlom rodičovstva.

symptomatické správanie.

Symptóm je príznakom choroby, nejakého bolestivého (zničiteľného, negatívneho, znepokojujúceho) javu. Symptomatické správanie dieťaťa je spravidla znakom problémov v jeho rodine, v škole, je akýmsi poplašným signálom, ktorý varuje, že súčasná situácia je pre dieťa ďalej neúnosná. Napríklad 7-ročné dievča prišlo zo školy, rozhádzalo knihy a zošity po izbe, po chvíli ich pozbieralo a sadlo si na vyučovanie. Alebo zvracanie - ako odmietnutie nepríjemnej, bolestivej situácie v škole, či teploty v deň, kedy by sa mal test konať.

Ak dospelí robia chyby pri interpretácii správania detí, zostávajú ľahostajní k skúsenostiam dieťaťa, potom sa konflikty dieťaťa prehlbujú. A dieťa si v sebe nevedome začne pestovať chorobu, keďže mu dáva právo vyžadovať na seba zvýšenú pozornosť. Pri takomto „úteku do choroby“ si dieťa spravidla „vyberá“ presne tú chorobu, také správanie (niekedy oboje súčasne), ktoré spôsobí najextrémnejšiu a najakútnejšiu reakciu dospelých.

3. Pedagogická korekcia typických odchýlok v správaní detí

Prekonaním nedostatkov osobného rozvoja je správanie detí možné, ak sa pozorujú 3 hlavné faktory:

1 - preventívna práca, ktorá zahŕňa čo najskoršie zisťovanie a nápravu negatívnych javov v správaní a osobnostnom rozvoji detí;

2 - nie povrchné vysvetlenie konania, ale hĺbková pedagogická analýza (identifikácia skutočných príčin, diferencovaný prístup k odstraňovaniu);

3 - nie použitie samostatnej izolovanej metodiky, technológie, ale zmena celej organizácie života dieťaťa (t. j. zmena celého systému vzťahov medzi dieťaťom a jeho sociálnym prostredím).

ALE! Efektívne vybudovanie takéhoto systému je možné len vďaka spoločnému úsiliu samotného dieťaťa a rodičov, vychovávateľov a učiteľov. V závislosti od zistených ťažkostí v osobnom rozvoji dieťaťa sa volí taktika nápravno-vývojovej práce. Všeobecné pravidlá, ktoré je potrebné dodržiavať pri práci s deťmi, ktoré majú určité nedostatky v správaní.

1. Zamerajte sa na správanie, nie na osobnosť dieťaťa. Tie. Reakcia dospelého na neprijateľné správanie dieťaťa by mala ukázať, že "Si dobrý a môžeš byť ešte lepší, ale tvoje správanie je teraz hrozné."

2. Keď dieťaťu vysvetľujete, prečo je jeho správanie neprijateľné a rozčuľuje dospelých, vyhýbajte sa slovám „hlúpy“, „nesprávny“, „zlý“ atď. pretože subjektívne hodnotiace slová vyvolávajú u dieťaťa len pohoršenie, zvyšujú podráždenosť dospelých a v dôsledku toho odvádzajú od riešenia problému.

3. Pri analýze správania dieťaťa sa obmedzte na diskusiu o tom, čo sa stalo teraz. Pretože obrátenie sa k negatívnej minulosti alebo beznádejnej budúcnosti vedie dieťa aj dospelého k myšlienke, že dnešný incident je niečo neodvratné a nenapraviteľné 4. Napätie situácie skôr znižujte ako zvyšujte. Tie. Je potrebné vyhnúť sa nasledujúcim bežným chybám:

Nechajte posledné slovo

Posúďte charakter dieťaťa

Použite fyzickú silu

Zapojte ďalších ľudí, ktorí nie sú zapojení do konfliktu,

Robte zovšeobecnenia ako: „Vždy to robíš,“

Porovnajte jedno dieťa s druhým.

5. Ukážte deťom modely žiaduceho správania.

6. Počas celej výchovnej a výchovnej práce je potrebné udržiavať systematický kontakt s rodičmi.

Bibliografia

1. Spoločnosť Belkin A.S. Teória pedagogickej diagnostiky a prevencie odchýlok v správaní školákov. /Abstrakt. dis. doc. ped. vedy. - M.: 2003. - 36 s.

2. Varga A.Ya. Psychodiagnostika deviantného správania dieťaťa bez anomálií duševného vývinu / Psychologický stav človeka v rôznych sociálnych podmienkach: vývoj, diagnostika a náprava. - M.: MGPI. - 2002. - S. 142-160.

3.Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia / Ed. V.V.Davydova.- M.: Pedagogika-Press, 2002.- S. 263-269.

4.Levitov N.D. Duševný stav agresivity// Vopr. Psychológia, č. 6, 1972.- S. 168-173.

5. Lesgaft P.F. Rodinná výchova dieťaťa a jej význam./P.F. Lesgaft - M.: Pedagogika, 1991. - S. 10-86.

6.Lichko A.E. Psychopatie a zvýraznenie charakteru u adolescentov.// Vopr. psychológia, N 3, 2003. - S.116-125.

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Charakteristický osobnostné rysy deti vo veku základnej školy. Určenie príčin a popis typov agresívneho správania mladších žiakov. Vypracovanie programu psychickej korekcie agresívneho správania u detí základných škôl.

diplomová práca, pridané 07.09.2014

Opis pojmov používaných pri charakterizácii detí s poruchami správania. Štúdia kritérií, podľa ktorých je možné určiť porušenia v správaní. Typy, príčiny a mechanizmy odchýlok správania. Sprevádzanie detí s poruchami správania.

test, pridané 24.05.2010

Správanie ako psychologická kategória. Princípy korekcie správania. Psychologická klasifikácia typov deviantného správania. Psychologické a pedagogická náprava deviantné správanie adolescentov vo výchovno-vzdelávacom procese.

ročníková práca, pridaná 20.05.2010

Individuálno-typologické črty osobnosti. Vlastnosti individuálneho štýlu správania vo výchovno-vzdelávacej činnosti detí s ťažkými poruchami reči. Hry a cvičenia na formovanie a nápravu individuálneho štýlu správania mladších žiakov.

ročníková práca, pridaná 12.11.2014

Vymedzenie pojmu závislosť u detí ako forma deštruktívneho správania a úniku z reality. Identifikácia znakov korekcie aditívneho správania detí. Komplexná charakteristika existujúce formuláre a metódy na nápravu aditívneho správania detí.

abstrakt, pridaný 27.08.2011

Kritériá hodnotenia možná odchýlka v správaní dieťaťa. Charakteristika agresivity, vznetlivosti, hyperaktivity, úzkosti u detí, opatrenia na ich prevenciu. Realizácia programu terapie hrou ako prostriedku na nápravu správania predškolákov.

semestrálna práca, pridaná 24.06.2011

Agresia ako forma deštruktívneho správania. Faktory ovplyvňujúce výskyt agresívneho správania vo veku základnej školy. Pedagogické podmienky na nápravu agresivity u mladších žiakov. Tipy, ako sa vysporiadať s agresívnym dieťaťom.

ročníková práca, pridaná 29.04.2016

Sociálno-psychologické príčiny deviantného správania v adolescencii. Hlavné smery a formy jej prevencie. Charakteristické črty akcentovaných adolescentov. Metodika nápravy deviantného správania u školákov.

ročníková práca, pridaná 11.04.2013

Problém agresívneho správania dieťaťa v raných štádiách ontogenézy vo vývinovej a pedagogickej psychológii. Kontrola asimilácie študentov vedomostí, zručností a schopností v ruskom jazyku v Základná škola. Vekové faktory pri vzniku agresivity.

práca, pridané 14.02.2013

Problém prejavu impulzívneho správania u detí predškolského veku v ontogenéze, jeho psychologické opodstatnenie. Charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou, spôsoby nápravy ich prejavov impulzívneho správania.

Klasickí učitelia (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Suchomlinsky) zdôrazňovali dôležitosť výchovy k dobrovoľnému správaniu u detí.

Uvedomenie si náhodné správanie, dieťa po prvé chápe, prečo a za čo vykonáva určité činnosti, koná tak a nie inak. Po druhé, samotné dieťa sa aktívne snaží dodržiavať normy a pravidlá správania, nečakať na príkazy, prejavovať iniciatívu a kreativitu. Po tretie, dieťa vie, ako si nielen vybrať správne správanie, ale ho aj dodržať, a to aj napriek ťažkostiam, ako aj v situáciách, keď dospelí alebo iné deti nemajú kontrolu.

Ak dieťa neustále uplatňuje svojvoľné správanie, má vytvorené dôležité osobnostné črty: sebakontrolu, vnútornú organizáciu, zodpovednosť, pripravenosť a zvyk podriaďovať sa vlastným cieľom (sebadisciplína) a sociálne postoje (zákony, normy, zásady, pravidlá správanie).

Správanie mimoriadne poslušných detí je často definované ako „svojvoľné“. Poslušnosť dieťaťa, často „slepého“ dodržiavajúceho pravidlá či pokyny dospelých, však nemožno bezvýhradne akceptovať a schvaľovať. „Slepá“ (nedobrovoľná) poslušnosť je zbavená dôležitých vlastností dobrovoľného správania – zmysluplnosti, iniciatívy. Preto)“ dieťa s takýmto „pohodlným“ správaním potrebuje nápravnú pomoc zameranú na prekonanie negatívnych osobnostných formácií, ktoré takéto správanie určujú.

mimovoľné správanie(rôzne odchýlky v správaní) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej pedagogiky a pedagogickej praxe. Deti s odchýlkami v správaní systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú vnútorný režim a požiadavky dospelých, sú drzé, zasahujú do triednych či skupinových aktivít.

Príčiny odchýlok v správaní detí rôzne, ale všetky možno rozdeliť do dvoch skupín.

V niektorých prípadoch majú poruchy správania primárnu podmienenosť, t.j. sú určené vlastnosťami jedinca vrátane neurodynamických vlastností dieťaťa: nestabilita duševných procesov, psychomotorická retardácia, alebo naopak psychomotorická dezinhibícia. Tieto a ďalšie neurodynamické poruchy sa prejavujú najmä hyperexcitabilným správaním s jeho charakteristickou emočnou nestabilitou, ľahkým prechodom zo zvýšenej aktivity do pasivity a naopak z úplnej nečinnosti do neusporiadanej aktivity.

V iných prípadoch sú poruchy správania výsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na pre dieťa nevyhovujúci štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Správanie dieťaťa je v tomto prípade charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou, agresivitou. Zdá sa, že deti s takýmto správaním sa nechcú správať dobre, vedome porušujú disciplínu. Tento dojem je však mylný. Dieťa sa naozaj nedokáže vyrovnať s ich zážitkami. Prítomnosť negatívnych skúseností a afektov nevyhnutne vedie k poruchám v správaní, je dôvodom vzniku konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

Prevencia porušovania správania detí zaradených do tejto skupiny je pomerne jednoduchá v prípadoch, keď dospelí (učiteľ, vychovávateľ, rodičia) už venujú pozornosť prvým takýmto prejavom. Je tiež potrebné, aby sa všetky, aj tie najnepodstatnejšie konflikty a nedorozumenia okamžite riešili. Dôležitosť rýchlej reakcie dospelého v týchto prípadoch je vysvetlená skutočnosťou, že akonáhle vzniknú, tieto konflikty a nedorozumenia sa okamžite stanú príčinou vzniku nesprávnych vzťahov a negatívnych emócií, ktoré sa prehlbujú a rozvíjajú samy o sebe, hoci počiatočné príčina môže byť bezvýznamná.

K zlému správaniu často nedochádza preto, že by dieťa špecificky chcelo porušiť disciplínu alebo ho k tomu niečo viedlo, ale z nečinnosti a nudy, vo výchovnom prostredí nedostatočne nasýtenom rôznymi druhmi aktivít. Porušenia v správaní sú možné aj z dôvodu neznalosti pravidiel správania.

Prevencia a náprava takéhoto správania je možná vtedy, ak je dieťa cieľavedome formované do kognitívnej činnosti, zapájať ho do rôznych činností, sú špecifikované pravidlá správania v súlade s podmienkami danej školy, triedy, rodiny a jednotným systémom požiadaviek. na implementáciu týchto pravidiel. Aby si deti osvojili pravidlá správania, majú veľký význam aj požiadavky prichádzajúce nielen od dospelých, ale aj od rovesníkov, z detského kolektívu.

Typické poruchy správania - ide o hyperaktívne správanie (ako už bolo spomenuté, najmä kvôli neurodynamickým vlastnostiam dieťaťa), ako aj o demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie (pri výskyte ktorého sú určujúce podmienky učenia sa). a vývin, štýl vzťahov s dospelými, charakteristika rodinnej výchovy).

KATEGÓRIE

POPULÁRNE ČLÁNKY

	Negácia nie so slovesami (v osobnom tvare, v infinitíve, v tvare gerundia) sa píše samostatne: nebrať, nebol, nevedieť, pomaly
	Prezentácia, správa o hlavných črtách filozofie renesancie
	Štýl beletrie
	Deti zeme Prezentácia Sme deti zeme pre záhradu
	Prezentácia na tému bariéry v komunikácii, prácu vykonali žiaci Bez komunikácie sa zomkneme do seba.

2023 "kingad.ru" - ultrazvukové vyšetrenie ľudských orgánov