Затримка психічного розвитку (ЗПР). Сприйняття форми дітьми із затримкою психічного розвитку

Особливості пам'яті, уваги, сприйняття під час затримки психічного розвитку

Недостатня сформованість пізнавальних процесівНайчастіше є головною причиною труднощів, що виникають у дітей із ЗПР під час навчання у школі. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце у структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушенням пам'яті.

Спостереження педагогів та батьків за дітьми із ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідженнявказують на недоліки у розвитку їх мимовільної пам'яті. Багато чого з того, що діти, що нормально розвиваються, запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей із ЗПР є зниження їх пізнавальної активності.

Зниження довільної пам'яті в учнів із затримкою психічного розвитку на одну з основних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, таблицю множення, не утримують у меті і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам'яті дітей із ЗПР:

Зниження обсягу пам'яті та швидкості запам'ятовування,

Мимовільне запам'ятовування менш продуктивне, ніж у нормі,

Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний повного заучування, близько до норми,

Переважна наочна пам'ять над словесною,

Зниження довільної пам'яті.

Порушення механічної пам'яті.

Нестійкість уваги та зниження працездатності у дітей цієї категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, в одних дітей максимальна напруга уваги та найвища працездатність виявляються на початку виконання завдання та неухильно знижуються у міру продовження роботи; в інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період для включення в діяльність; у третьої групи дітей відзначаються періодичні коливання уваги та нерівномірна працездатність протягом усього виконання завдання.

Причини порушеної уваги:

1. Надають свій вплив наявні у дитини астенічні явища.

2. Несформованість механізму довільності в дітей віком.

3. Несформованість мотивації, дитина виявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, а де потрібно виявити інший рівень мотивації порушення інтересу.

Більш сильно порушена довільна увага. У корекційній роботі з цими дітьми необхідно надавати великого значення розвитку довільної уваги. Для цього використовувати спеціальні ігри та вправи («Хто уважніший?», «Чого не стало на столі?» тощо). У процесі індивідуальної роботи застосовувати такі прийоми як малювання прапорців, будиночків, робота за зразком і т.д.

У дитини з ЗПР спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприйняття. Це проявляється у необхідності тривалішого часу для прийому та переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; у труднощах при впізнанні предметів, що у незвичному становищі, контурних і схематичних зображень. Подібні якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери та їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання літер тощо.

Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР:

При ЗПР порушена інтегративна діяльність кори головного мозку, великих півкульі, як наслідок, порушено координовану роботу різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.

Недоліки уваги у дітей із ЗПР.

Недорозвиток орієнтовно-дослідницької діяльності у перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного у розвиток його сприйняття.

Слід зазначити особливості розвитку мислення в дітей із затримкою психічного розвитку.

рівень розвитку уваги;

рівень розвитку сприйняття та уявлень про навколишній світ (що багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина);

рівень розвитку мови;

рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів)

Мислення в дітей із ЗПР більш безпечне, ніж в розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння інші ситуації.

На розвиток мислення впливають усі психічні процеси:

рівень розвитку уваги;

Рівень розвитку сприйняття та уявлень про навколишній світ (ніж

багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина).

Рівень розвитку мови;

Рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних

механізмів). Чим старша дитина, тим складніші завдання може вирішити. До 6-7 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві.

У дітей із ЗПР всі ці передумови розвитку мислення тією чи іншою мірою порушені. Діти важко концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід – все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку. Той бік пізнавальних процесів, який у дитини порушується, пов'язані з порушенням однієї з компонентів мислення.

У дітей із ЗПР страждає зв'язне мовлення, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушено внутрішнє мовлення – активний засіб логічного мисленнядитини.

Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР :

1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання ближчим, ігровим завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її простішу частину. Діти не зацікавлені внаслідок виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється у школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.

2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. При пред'явленні інструкції до завдання, багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше

отримати експериментальний матеріал та почати діяти. Слід зазначити, що з ЗПР більшою мірою зацікавлені у тому, щоб швидше закінчити роботу, а чи не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи множини помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб вона спочатку думала, аналізувала завдання.

3 Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутній спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно відповідає, але пояснити її не може.

4. Стереотипність мислення, його шаблонність.

Наочно-подібне мислення.

Діти з ЗПР не можуть діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття – все це веде до того, що дитина не може проаналізувати

зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами та відтворити цю структуруу процесі своєї діяльності.

Логічне мислення.

У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які є складовими логічного мислення:

Аналіз (захоплюються дрібними деталями, неспроможна виділити головне, виділяють незначні ознаки);

Порівняння (порівнюють предмети за непорівнянними, несуттєвими ознаками);

Класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому вона так вчинила).

У всіх дітей із ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. До 6-7 років діти з нормальним розумовим розвитком починають розмірковувати, робити самостійні висновки, намагаються пояснити.

Діти самостійно опановують два види висновків:

1. Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від частки до загального).

2. Дедукція (від загального до часткового).

Діти з ЗПР мають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших висновків. Етап у розвитку логічного мислення – здійснення виведення із двох посилок – ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли дійти невтішного висновку, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрям думки, виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини.

Діти із ЗПР не вміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти через несформованість логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють нездатність до аналізу умов завдання. Працюючи з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу в розвитку вони всіх форм мислення.

Затримка психічного розвитку проявляється у сповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, і у інтелектуальної недостатності.

Інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку. Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються у процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення та абстрагування.

З огляду на все вище сказане цим дітям необхідний особливий підхід.

Особливі станиформуються у дітей та внаслідок педагогічної занедбаності. У цих випадках у дитини з повноцінною нервовою системою, але яка тривалий час перебуває в умовах інформаційної та часто емоційної депривації, спостерігається недостатній рівень розвитку навичок, знань, умінь. Психологічна структурацього відхилення та його прогноз будуть більш сприятливими. У знайомих ситуаціях така дитина орієнтується досить добре, динаміка її розвитку в умовах інтенсивної педагогічної корекції буде дуже суттєвою. Водночас у здорової від народження дитини за умовиранній депривації може спостерігатися недорозвинення тих чи інших психічних функцій. Якщо дитина не отримає педагогічної допомоги в сензитивні терміни, ці недоліки можуть виявитися незворотними.

Віра Семенова
Психолого-педагогічна діагностика та корекція особливостей сприйняття у дошкільнят із ЗПР

Шановні колеги, сьогодні я хочу познайомити вас з одним із напрямків корекційної роботи -«Психолого-педагогічною діагностикою та корекцією особливостей сприйняття у дошкільнят із затримкою психічного розвитку». У своїй роботі ви, як і я, зустрічаєте дітей із затримкою психічного розвитку. Тому тема, на мою думку, актуальна і для вас.

Давайте згадаємо що таке сприйняття? Сприйняття- Складна система процесів прийому та перетворення інформації, що забезпечує організму відображення об'єктивної реальності та орієнтування в навколишньому світі. У процес сприйняттязавжди включені рухові компоненти у вигляді обмацування предмета, руху очей, що виділяють найбільш інформативні точки, співання чи промовляння відповідних звуків, що відіграють важливу роль у тому, щоб встановити найбільш суттєві особливості звукового потоку.

Зорове сприйняття- сукупність процесів побудови зорового образу світу з урахуванням сенсорної інформації, одержуваної з допомогою зорової системи.

Слухове сприйняття- це вміння розрізняти різні звуки навколишньої дійсності за їх основними характеристикам: силі (гучності, висоті, тембр, темп.

Дотичне (тактильне) сприйняттяє складною формою чутливості, включаючи до складу як елементарні, і складні компоненти. До перших відносяться відчуття холоду, тепла та болю, до других – власне відчутні відчуття. (Дотик і тиск).

Отже, сприйняття- Це результат діяльності системи аналізаторів. Первинний аналіз, який відбувається у рецепторах, доповнюється складною аналітико-синтетичною діяльністю мозкових відділів аналізаторів. На відміну від відчуттів, у процесах сприйняттяформується образ цілісного предмета у вигляді відображення всієї сукупності його властивостей. Однак образ сприйняттяне зводиться до простої суми відчуттів, хоч і включає їх у свій склад. Насправді сприйняттяцілих предметів чи ситуацій набагато складніше. Крім відчуттів у процесі сприйняттязадіяний попередній досвід, процеси осмислення того, що сприймається, Т. е. в процес сприйняття включаються психічніпроцеси ще вищого рівня, такі як пам'ять та мислення. Тому сприйняттядуже часто називають перцептивною системою людини.

Які ж особливості сприйняття у дошкільнят із ЗПР?

У цих дітей знижено швидкість виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність загалом має нижчий у порівнянні з нормою рівень розвитку: діти не вміють обстежити предмет, не виявляють вираженої орієнтовної активності, тривалий час вдаються до практичних способаморієнтування у властивостях предметів.

На відміну від дітей із порушенням інтелекту дошкільнята із затримкою психічногорозвитку не відчувають труднощів у практичному розрізненні властивостей предметів, проте їхній сенсорний досвід довго не закріплюється і не узагальнюється в слові. Тому дитина не може правильно виконати інструкцію, що містить словесне позначення ознаки ( «дай червоний олівець»хоча сам колір називає.

ОсобливіПроблеми діти відчувають при оволодінні уявленнями про величину, не виділяють і позначають окремі параметри величини (довжина, ширина, висота, товщина). Утруднений процес аналізуючого сприйняттядіти не вміють виділити основні структурні елементи предмета, їхнє просторове співвідношення, дрібні деталі. Можна говорити про уповільнений темп формування цілісного образу предмета, що знаходить свій відбиток у проблемах, що з изодеятельностью.

З боку слухового сприйняттянемає грубих розладів. Діти можуть відчувати деякі труднощі при орієнтуванні в немовних звучаннях, але переважно страждають фонематичні процеси.

Названі вище недоліки орієнтовно-дослідницької діяльності стосуються і тактильно-рухового сприйняття, Яке збагачує чуттєвий досвід дитини і дозволяє йому отримати відомості про такі властивості предметів, як температура, фактура матеріалу, деякі властивості поверхні, форма, величина. Утруднений процес впізнавання предметів на дотик.

Щоб визначити рівень розвитку сприйняття, можна запропонувати наступним дітям завдання:

Визначити напрямок та кінець шляху предмета на лініях – лабіринтах;

Знайти серед схожих цей предмет;

Сказати, чого не вистачає на малюнках;

Знайти які предмети заховані в малюнках;

Зібрати пірамідку правильно та неправильно зібрану педагогом;

Знайти відповідну латку до килимка;

Скласти картинку, що розрізає на чотири частини;

Вгадати, що звучало за ширмою (наприклад, переливання води зі склянки в склянку, шарудіння паперу);

Визначити, який музичний інструмент звучить за ширмою;

Відбити ритм на зразок педагога;

Визначити, звідки чути звук;

Сказати слово голосно, тихо;

Дізнатися навпомацки, який предмет лежить у мішечку;

Визначити із заплющеними очима, до якої частини тіла торкнувся педагог;

Визначити із заплющеними очима скільки разів торкнувся педагог до руки, спини;

Визначити із заплющеними очима, яку фігуру намалював педагог на шкірі дитини;

Показати праву (ліву)руку (ногу, вухо)у себе та педагога, що стоїть навпроти;

Відгадати із заплющеними очима, з якого матеріалу зроблено запропонований предмет.

Хочу зазначити, що для діагностики даного психічногопроцесу слід давати матеріал, знайомий дітям. Не можна, наприклад, пограти за ширмою на бабалайці, якщо діти не знають, що таке балалайка і як вона звучить. Ми можемо взяти бубон, барабан, брязкальце.

В результаті діагностикиу дітей моєї групи було виявлено, що 38,6% дітей успішно впоралися із запропонованими завданнями, 28,1% - мали труднощі при виконанні завдань, 33,3% дітей не справлялися із запропонованими завданнями.

Враховуючи те що дошкільнийвік є сензитивним для формування всіх видів сприйняття, мною була розроблена система додаткових занять для корекції цього психічного процесу. Дані заняття включали завдання та ігри, спрямовані як на розвиток зорового сприйняття, запропоновані Я. О. Мікфельдом у програмі з профілактики оптичної дисграфії та дислексії, так і на корекціюслухового та тактильного сприйняття. Вся система включала 12 занять, що враховують рівень розвитку і тип провідної діяльності дошкільнят. Проводились дані заняття 1 раз на тиждень протягом 3 місяців.

Слід зазначити, що зміст завдань, які пропонують діти, постійно ускладнюється. І як основні засоби навчання використовувалися дидактичні ігри.

Система занять для корекції сприйняття у дошкільнятз ЗПР включала завдання, які діти виконували за столами, а також рухливі ігри, що допомагають змінити вид діяльності хлопців і урізноманітнити корекційні заняття

Приклад одного із занять перед вами: тут ви бачите назви ігор, корекційнізавдання до кожної гри та обладнання, необхідне проведення заняття.

1 "Чого бракує?"Розвиток зоровий сприйняттяАркуш № 6 для кожної дитини, кольорові олівці

2 «Що переплутав митець?»Розвиток зоровий сприйняттяАркуш № 7 для кожної дитини, кольорові олівці

3 «Розклади фігури»Розвиток зорової пам'яті Набір фігур

4 «Біг за сигналом»Розвиток слухового сприйняття Бубен

5 «Дізнайся фігуру на дотик»Розвиток тактильного сприйняттяНабір геометричних фігур з оксамитового паперу або картону.

Коротко зупинюся на описі змісту корекційної роботи. Вдосконалення зорового сприйняттяпредметів передбачає: зорове сприйняття форми; кольори; розміру; і навіть сукупності ознак предметів.

Як основні вправи використовуються: «Знайди однакове», «Запам'ятай картинки», «Склади фігуру з паличок», "Чого бракує?", «Розклади фігури», "Що змінилося?", «Дорисуй тварину»і т.д.

Розвиток слухового сприйняттявключає в себе кілька етапів:

Вгадування предмета, інструменту, мелодії; диференціація акустично далеких ізольованих звуків; диференціація акустично близьких ізольованих звуків;

сприйняття груп звуків;

диференціація тонких акустичних відмінностей звуків

На цьому етапі використовуються наступні видивправ та завдань: «Біг за сигналом», «Відгадай, хто покликав», «Повтори, не помились», «Скажи навпаки»і т.д.

Розвиток дотикового сприйняття включає в себе: диференціація предметів формою; диференціація предметів, виготовлених з різних матеріалів, порівняння предметів за розміром на дотик (однакової форми, але різного розміру, порівняння предметів за вагою. Використовуються такі види вправ: «Дізнайся фігуру на дотик», « Чудовий мішечок» , «Пірка і стілець», «Тренуй чутливість», «Дізнайся, якою поверхнею пройшов»і т.д.

Рівень розвитку сприйняття після корекційних занять, що проводяться:

високий рівеньпоказали 73,7% дітей (Збільшення на 45,1%);

середній рівень – 14% (зниження на 14,1%);

низький рівень 12,3% (зниження на 21%).

Виходячи з вище сказаного, можна зробити висновок: сенсорний розвиток дошкільномувіці – один із напрямів розумового розвитку. Швидке виділення інформативних властивостей про предмет сприяєйого ефективного упізнання. Сприйняттяпоєднується з практичними діями, вони ніби допомагають один одному. Неоціненна роль сприйняттяу оволодінні дитиною навичками письма, читання, рахунки.

Ефективність діагностики та корекції сприйняття у старших дошкільнятіз ЗПР залежить від наступних умов:

Урахування структури пізнавальних процесів у дошкільнят із ЗПР;

Використання основних засобів корекції – дидактичних ігор;

Поступове ускладнення змісту завдань та завдань, що пропонуються дітям.

Для дітей із ЗПР характерні насамперед недостатність, обмеженість та фрагментарність знань про окр. світі. Сприйняття таких дітей неповноцінне і постачає достатньої инф-ции. Порушені не тільки окремі властивості сприйняття, а й сприйняття як діяльність, що включає мотиваційно-цільовий та операційний компоненти. Властива загальна пасивність сприйняття, що проявляється у спробах підмінити більш складне завдання легшим.

Низький рівень аналізуючого спостереження:

1. обмежений обсяг аналізу;
2. переважання аналізу над синтезом;
3. змішання суттєвих та несуттєвих ознак;
4. переважна фіксація уваги на видимих ​​відмінностях об'єктів;
5. рідкісне використання узагальнених термінів та понять.

Недоліки зорового сприйняття поєднуються з проблемою формування мисленнєвої діяльності і знижують їх можливості в навчанні, добре виділяючи контурні фігури, перекреслені лініями і штрихами, такі діти не можуть при вичленуванні зображень, накладених один на одного, з помилками розуміють завдання, пов'язані з орієнтована на площині листа. Діти погано аналізують форми геометричних фігур, що неспроможні співвіднести предмети, але з 2-3 ознаками (колір, форма, величина). Швидкість сприйняття дітей із ЗПР характеризується вираженою уповільненістю. Їм потрібно більше часу прийому і переробки инф-ции.

Недоліки сприйняття негативно позначаються розвитку всіх довільних видів деят-сти, особливо в дітей із ЗПР церебрально-органічним генезом. Порушено такі властивості сприйняття:

1. предметність,
2. структурність (проблеми у впізнанні предметів, що у незвичному ракурсі контурних і схематичних зображеннях).

Крім того, страждає цілісність:

• труднощі за необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле;
• труднощі у добудові цілісного образу з будь-якої його частини;
• цілісний образ із окремих елементів формуються уповільнено (пазли).

Особливості сприйняття дітей із ЗПР:

1. труднощі у впізнанні предметів, що висуваються в незвичному ракурсі;
2. помиляються у впізнанні предметів на контурних і схематичних зображеннях, особливо перекреслені чи накладені друг на друга;
3. уповільнене розгляд об'єктів (короткочасне сприйняття);
4. проблеми під час створення зорового образу;
5. складно виділяти об'єкти чи фігури і натомість «шуму»;
6. змішання подібних за накресленням букв;
7. на дітей негативно впливає ускладнення об'єктів та погіршення зовнішніх умоввиховання.

Недоліки слухового сприйняттяу дітей виявляються в фонематичних порушеннях (погано диференціюють звуки, важко виділяють порядок і послідовність у слові). Сформованість просторових уявлень у дітей проявляється у скруті право-ліво орієнтації. У 8% дітей виявлено недостатнє оптико-просторове орієнтування в предметних зображеннях, у 64% - помилки в оптико-просторовому орієнтуванні букв. Дітям важко при необхідності дати вербальний звіт у процесі орієнтування в просторі. Труднощі при формуванні уявлень про просторові відносини пояснюються недорозвиненням процесів просторового аналізу та синтезу.

Особливості пізнавальної сфери дітей із ЗПР широко висвітлені у психолого-педагогічній літературі (В. І. Лубовський, Т. П. Артем'єва, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер та ін.). Незважаючи на велика кількістькласифікацій, які пропонували різні фахівці, що працюють у цій галузі, всі вони виділяють загальну структуру дефекту затримки психічного розвитку, що базується на походження порушення. При ЗПР у дітей спостерігаються відхилення в інтелектуальній, емоційній та особистісній сферах.

У учнів із ЗПР відзначається недостатня пізнавальна активність, яка, поєднуючись із швидкою стомлюваністю і виснажуванням дитини, може серйозно гальмувати їх навчання та розвиток. Так, швидко стомлення, що настає, призводить до зниження працездатності, що проявляється в труднощах засвоєння навчального матеріалу.

Дітям і підліткам з цією патологією властиві часті переходи стану активності до повної чи часткової пасивності, зміні робочих і неробочих настроїв, що пов'язані з їх нервово-психічними станами. Водночас, іноді й зовнішні обставини (складність завдання, великий обсяг роботи та ін.) виводять дитину з рівноваги, змушують нервувати, хвилюватись.

Учні із ЗПР можуть допускати зриви у своїй поведінці. Вони важко входять у робочий режим уроку, можуть схопитися, пройтися класом, ставити питання, які стосуються цього уроку. Швидко втомлюючись, одні діти стають млявими, пасивними, працюють; інші – підвищено збудливі, розгальмовані, рухово неспокійні. Ці діти дуже уразливі та запальні. Для виведення їх із таких станів потрібен час, особливі методи та великий такт з боку педагога та інших дорослих, що оточують підлітка з цим дефектом розвитку.

Вони важко перемикаються з одного виду діяльності на інший. Для дітей та підлітків із ЗПР характерна значна неоднорідність порушених та збережених ланок психічної діяльності. Найбільш порушеною виявляється емоційно-особистісна сфера та загальні характеристики діяльності (пізнавальна активність, особливо спонтанна, цілеспрямованість, контроль, працездатність), порівняно з відносно вищими показниками мислення та пам'яті.

Г.Є. Сухарєва вважає, що для дітей та підлітків із ЗПР характерна, головним чином, недостатня зрілість афективно – вольової сфери. Аналізуючи динаміку розвитку нестійких особистостей, Р. Є. Сухарєва, наголошує, що й соціальна адаптація більше залежить від впливу довкілля, ніж від них самих. З одного боку – вони підвищено – навіювані та імпульсивні, а з іншого – полюс незрілості вищих форм вольової діяльності, нездатність до вироблення стійкого соціально – схвалюваного життєвого стереотипу до подолання труднощів, схильність йти шляхом найменшого опору, невиробленість власних заборон, підданість . Всі ці критерії характеризують низький рівень критичності, незрілість, нездатність адекватно оцінити ситуацію, а внаслідок цього в дітей із ЗПР немає тривожності.

Також Г. Є. Сухарєва, використовує термін "психічна нестійкість" стосовно порушень поведінки у підлітків, розуміючи під цим відсутність сформованості власної лінії поведінки через підвищену навіюваність, схильність керуватися у вчинках емоцією задоволення, нездатності до вольового зусилля, систематичної трудової діяльності, стійким уподобанням і вдруге, у зв'язку з перерахованими особливостями – сексуальну незрілість особистості, проявляється у слабкості та нестійкості морально-моральних установок. Проведене Г. Є. Сухарєвим, дослідження підлітків з порушеннями афективної сферина кшталт психічної нестійкості, дозволило зробити такі висновки: такі підлітки характеризуються моральною незрілістю, відсутністю почуття обов'язку, відповідальності, нездатності гальмувати свої бажання, підкорятися шкільної дисципліни і підвищеної навіюваністю і неправильним формам поведінки оточуючих.

Підсумовуючи можна зробити такі висновки. Підлітки із ЗПР характеризуються порушеннями поведінки на кшталт психічної нестійкості розгальмованості потягів.

Підлітків з такими видами порушень поведінки відрізняють риси емоційно – вольової незрілості, недостатнє почуття обов'язку, відповідальності, вольових установок, виражених інтелектуальних інтересів, відсутність почуття дистанції, інфантильна бравада виправленою поведінкою.

Емоційна поверхня легко призводить до конфліктним ситуаціям, у вирішенні яких бракує самоконтролю та самоаналізу. Спостерігається безтурботність у відносинах, внаслідок негативних вчинків, недооцінка драматичності, складності ситуації. Підлітки можуть легко давати обіцянки та легко забувати про них. У них відсутні переживання при невдачах у навчанні. А слабкість навчальних інтересів виливається у дворові ігри, потреба у русі та фізичній розрядці. Хлопчики часто схильні до дратівливості, дівчатка – до сліз. І ті, й інші схильні до брехні, яка випереджає незрілі форми самоствердження. Інфантильність, властива цій групі підлітків, часто пофарбована рисами церебро-органічної недостатності, руховою розгальмованістю, настирливістю, ейфоричним відтінком. підвищеного настрою, афективними спалахами, що супроводжуються яскравим вегетативним компонентом, з нерідко наступним головним болем, низькою працездатністю, вираженою втомою.

Також таких підлітків відрізняє підвищена самооцінка, за низького рівня тривожності, неадекватний рівень домагань - слабкість реакцію неуспіхи, перебільшення вдалості.

Таким чином, для цієї групи підлітків характерна відсутність навчальної мотивації, а невизнання авторитетів дорослих поєднується з односторонньою життєвою зрілістю, що відповідає переорієнтації інтересів на спосіб життя, адекватного старшому віку.

Проте аналіз порушень у підлітків із ЗПР підтверджує думку про роль сприятливих умов навчання та виховання у профілактиці декомпенсації поведінки. У разі спеціального навчання асинхронія розвитку, властива психічному інфантилізму, значною мірою згладжується з допомогою цілеспрямованого формування як особистісних властивостей, і навичок довільної діяльності.

Особливості психічної діяльності учнів із ЗПР.

Пам'ять:

Недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиною труднощів, що виникають у дітей із ЗПР під час навчання у школі. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце у структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушенням пам'яті.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер вказують на зниження довільної пам'ятіу учнів із затримкою психічного розвитку на одну з основних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, таблицю множення, не утримують у меті і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам'яті дітей із ЗПР:

· Зниження обсягу пам'яті та швидкості запам'ятовування,

· Мимовільне запам'ятовування менш продуктивне, ніж у нормі,

· механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний для повного заучування, близько до норми,

· Переважання наочної пам'яті над словесною,

· Зниження довільної пам'яті.

· Порушення механічної пам'яті.

Увага :

Причини порушеної уваги:

1. Надають свій вплив наявні в дитини астенічні явища.

2. Несформованість механізму довільності в дітей віком.

3. Несформованість мотивації, дитина виявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, де потрібно виявити інший рівень мотивації – порушення інтересу.

Дослідник дітей із ЗПР Жаренкова Л.М. зазначає наступні особливості уваги, характерні для даного порушення: низька концентрація уваги: ​​нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності, швидка відволікання.

У дослідженні Н.Г. Піддубні яскраво проявились особливості уваги у дітей із ЗПР:

· У процесі виконання всього експериментального завдання спостерігалися випадки коливань уваги, велика кількість відволікань, швидка виснажливість та стомлюваність .

· Низький рівень стійкості уваги. Діти що неспроможні довго займатися однієї й тієї ж діяльністю.

· Вузький обсяг уваги.

· Більш сильно порушена довільна увага.

На розвиток мислення впливають усі психічні процеси:

· Рівень розвитку уваги;

· Рівень розвитку сприйняття та уявлень про навколишній світ (що багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина).

· Рівень розвитку мови;

· Рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів). Чим старша дитина, тим складніші завдання може вирішити.

У дітей із ЗПР всі ці передумови розвитку мислення тією чи іншою мірою порушені. Діти важко концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід – все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку.

Той бік пізнавальних процесів, який у дитини порушується, пов'язані з порушенням однієї з компонентів мислення.

Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР:

1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання ближчим, ігровим завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її простішу частину. Діти не зацікавлені внаслідок виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється у школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.

2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Це становище підтвердилося експериментально Н.Г. Піддубний. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули якнайшвидше отримати експериментальний матеріал і розпочати діяти. Слід зазначити, що з ЗПР більшою мірою зацікавлені у тому, щоб швидше закінчити роботу, а чи не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи множини помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб вона спочатку думала, аналізувала завдання.

3. Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутня спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно відповідає, але пояснити її не може.

4. Стереотипність мислення, його шаблонність.

Наочно-подібне мислення .

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Закономірності та особливості розвитку сприйняття у дітей із затримкою психічного розвитку

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

1.1 Поняття та причинизатримки психічного розвитку

Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це порушення нормального розвитку, у якому дитина, досяг шкільного віку, продовжує залишатися серед дошкільних, ігрових інтересів. Поняття «затримка» наголошує на тимчасовій (невідповідність рівня розвитку віку) і водночас тимчасовий характер відставання, який з віком долається тим успішніше, чим раніше створюються адекватні умови навчання та розвитку дітей даної категорії.

У психолого-педагогічній, а також медичної літературивикористовуються інші підходи до аналізованої категорії учнів: «діти зі зниженою навченістю», «що відстають у навчанні», «нервові діти». Проте критерії, виходячи з яких виділяються названі групи, не суперечать розумінню природи затримки психічного розвитку. Відповідно до одного соціально-педагогічного підходу таких дітей називають «діти групи ризику».

Проблема слабовиражених відхилень у психічному розвитку виникла і набула особливого значення, як у зарубіжній, так і у вітчизняній науці лише в середині XX ст., коли внаслідок бурхливого розвитку різних областейнауки і техніки та ускладнення програм загальноосвітніх шкіл з'явилася велика кількість дітей, які зазнають труднощів у навчанні. Педагоги та психологи надавали великого значення аналізу причин цієї неуспішності. Досить часто вона пояснювалася розумовою відсталістю, що супроводжувалося направленням таких дітей до допоміжних шкіл, які з'явилися в Росії в 1908-1910 рр..

Однак при клінічному обстеженнівсе частіше у багатьох дітей, які погано засвоювали програму загальноосвітньої школи, не вдавалося виявити специфічних особливостей, властивих розумової відсталості. У 50-60-х роках. ця проблема набула особливої ​​значущості, внаслідок чого під керівництвом М.С. Певзнер, учениці Л.С. Виготського, фахівця у галузі клініки розумової відсталості, було розпочато різнобічне дослідження причин неуспішності. Різке збільшення неуспішності і натомість ускладнення програм навчання змусило її припустити існування якихось форм психічної недостатності, які у умовах підвищених навчальних вимог. Комплексне клініко-психолого-педагогічне обстеження стійко неуспішних учнів зі шкіл різних регіонів країни та аналіз величезного масиву даних ліг в основу сформульованих уявлень про дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР).

До дітей із затримкою психічного розвитку ставляться діти, які мають виражених відхилень у розвитку (розумової відсталості, важкого мовного недорозвитку, виражених первинних недоліків у функціонуванні окремих аналізаторних систем - слуху, зору, рухової системи). Діти цієї категорії відчувають проблеми адаптації, зокрема шкільної, внаслідок різноманітних биосоциальных чинників. Труднощі, які відчувають діти із ЗПР, можуть бути обумовлені не лише недостатністю уваги, незрілістю мотиваційної сфери, загальною пізнавальною пасивністю та зниженим самоконтролем, а й недорозвиненням окремих психічних процесів, моторними порушеннями, порушеннями працездатності. Наведені вище характеристики не перешкоджають освоєнню дітьми загальноосвітніх програм, але зумовлюють необхідність певної їх адаптації до психофізичних особливостей дитини.

При своєчасному наданні системи корекційно-педагогічної, а деяких випадках і медичної допомоги можливе часткове, котрий іноді повне подолання цього відхилення у розвитку.

Затримка психічного розвитку в дітей віком є ​​складним поліморфним порушенням, у якому в різних дітей страждають різні компоненти їх психічної, психологічної та фізичної діяльності.

Причини затримки психічного розвитку.

Причини затримки психічного розвитку різноманітні. Фактори ризику виникнення у дитини ЗПР умовно можна поділити на основні групи: біологічні та соціальні.

Серед біологічних факторів виділяються дві групи: медико-біологічні та спадкові.

До медико-біологічних причин належать ранні органічні ураження центральної нервової системи. У більшості дітей в анамнезі спостерігається обтяжений перинатальний період, пов'язаний насамперед з неблагополучним перебігом вагітності та пологів.

За даними нейрофізіологів активне зростанняі дозрівання мозку людини формується у другій половині вагітності та перші 20 тижнів після народження. Цей же період є критичним, так як структури ЦНС стають найбільш чутливими до патогенних впливів, що затримують зростання та перешкоджають активному розвитку мозку.

До факторів ризику внутрішньоутробної патологіїможна віднести:

Літній або дуже юний вік матері,

Обтяженість матері хронічної соматичної або акушерською патологієюдо або під час вагітності.

Все це може проявлятися в низькій масі тіла дитини при народженні, у синдромах підвищеної нервово-рефлекторної збудливості, у порушеннях сну та неспання, у підвищеному м'язовому тонусі у перші тижні життя.

Нерідко ЗПР може бути обумовлена інфекційними захворюваннямиу дитячому віці, черепно-мозковими травмами, тяжкими соматичними захворюваннями.

Ряд авторів виділяють спадкові чинники ЗПР, яких ставляться вроджена й у тому числі спадкова неповноцінність центральної нервової системи дитини. Нерідко вона спостерігається у дітей із затримкою церебрально-органічного генезу, з мінімальними мозковими дисфункціями. У літературі підкреслюється переважання хлопчиків серед хворих із ЗПР, що можна пояснити низкою причин:

Більш високою вразливістю плода чоловічої статі стосовно патологічних впливів у періоди вагітності та пологів;

Відносно меншим ступенем функціональної міжпівкульної асиметрії у дівчаток у порівнянні з хлопчиками, що зумовлює більший резерв компенсаторних можливостей при ураженні систем мозку, що забезпечують вищу психічну діяльність.

Найчастіше у літературі зустрічаються вказівки на такі несприятливі психосоціальні умови, що посилюють затримку психічного розвитку в дітей віком. Це:

Небажана вагітність;

Самотня мати чи виховання у неповних сім'ях;

Часті конфлікти та неузгодженість підходів до виховання;

наявність кримінального оточення;

Низький рівень освіченості батьків;

Проживання в умовах недостатньої матеріальної забезпеченості та неблагополучного побуту;

Чинники великого міста: шум, тривала дорога на роботу та додому, несприятливі екологічні фактори.

Особливості та типи сімейного виховання;

Рання психічна та соціальна депривація дитини;

Стресові ситуації, в яких знаходиться дитина, та ін.

Проте важливу роль розвитку ЗПР грає поєднання біологічних і соціальних чинників. Наприклад, несприятливе соціальне середовище (поза- та внутрішньосімейне) провокує і посилює вплив органічних і спадкових факторівна інтелектуальний та емоційний розвиток дитини.

1.2 Класифікація затримки психічного розвитку

У клінічній та психолого-педагогічній літературі представлено кілька класифікацій ЗПР.

Визначний дитячий психіатр Г.Є. Сухарєва, вивчаючи дітей, які страждають на стійку шкільну неуспішність, підкреслювала, що діагностовані у них порушення необхідно відрізняти від легких форм розумової відсталості. Крім того, як зазначала авторка, затримку психічного розвитку не слід ототожнювати із затримкою темпу психічного розвитку. Затримка психічного розвитку - це стійкіша інтелектуальна недостатність, тоді як затримка темпу психічного розвитку є оборотний стан. Ґрунтуючись на етіологічному критерії, тобто причин виникнення ЗПР, Г.Є. Сухарєва виділяла такі її форми:

Інтелектуальна недостатність у зв'язку з несприятливими умовами середовища, виховання чи патологією поведінки;

Інтелектуальні порушення при тривалих астенічних станахобумовлених соматичними захворюваннями;

Інтелектуальні порушення при різних формахінфантилізму;

Вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з ураженнями слуху, зору, дефектами мови, читання та письма;

Функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей у резидуальній стадії та віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи.

Дослідження М.С. Певзнер та Т.А. Власової дозволили виділити дві основні форми затримки психічного розвитку:

В.В. Ковальов виділяє чотири основні форми ЗПР:

ü дизонтогенетична форма ЗПР, при якій недостатність обумовлена ​​механізмами затриманого чи спотвореного психічного розвитку дитини;

ь енцефалопатична форма ЗПР, в основі якої лежить органічне пошкодження мозкових механізмів ранніх етапахонтогенезу;

ü ЗПР у зв'язку з недорозвиненням аналізаторів (сліпота, глухота, недорозвинення мови та ін.), обумовлена ​​дією механізму сенсорної депривації;

Класифікація В.В. Ковальова має велике значення в діагностиці дітей та підлітків із ЗПР. Однак необхідно враховувати, що автор розглядає проблему ЗПР не як самостійну нозологічну групу, а як синдром при різноманітних формах дизонтогенезу (дитячий церебральний параліч, порушення мови та ін.).

Найбільш інформативною для психологів та педагогів є класифікація К.С. Лебединський. На основі комплексного клініко-психолого-педагогічного вивчення молодших школярів, що не встигають, автор розробила клінічну систематику затримки психічного розвитку.

Як і класифікація В.В. Ковальова, класифікація К.С. Лебедінський будується виходячи з етіологічного принципу і включає чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:

Затримка психічного розвитку конституційного походження;

Вона діагностується у дітей із проявами психічного та психофізичного інфантилізму. У психологічній літературі під ним мається на увазі відсталість розвитку, що проявляється збереженням у дорослому стані фізичної будови чи рис характеру, властивих дитячому віку.

Поширеність психічного інфантилізму, за даними деяких авторів, становить 1,6% серед дитячої популяції.

Його причинами найчастіше є відносно легкі ураження головного мозку: інфекційні, токсичні та інші, включаючи травми та асфіксію плода.

У клінічній практиці виділяються дві форми психічного інфантилізму: простий та ускладнений. У подальших дослідженнях було виділено чотири його основні варіанти: гармонійний (простий), дисгармонічний, органічний та психогенний інфантилізм.

Гармонічний (простий) інфантилізм проявляється у рівномірної затримці темпу фізичного та психічного розвитку особистості, що виражається у незрілості емоційно-вольової сфери, що впливає на поведінку дитини та її соціальну адаптацію. Назва «гармонійний інфантилізм» було запропоновано Г.Є. Сухарєвої.

Його клінічна картинахарактеризується рисами незрілості, «дитячості» у соматичному та психічному вигляді. Діти зростання і фізичного розвитку відстають від своїх однолітків на 1,5-2 року, їм характерні жива міміка, виразна жестикуляція, швидкі, рвучкі руху. На перший план виступає невтомність у грі та швидка стомлюваність при виконанні практичних завдань. Особливо швидко їм набридають однакові завдання, які вимагають утримання зосередженої уваги досить тривалий час (малювання, рахунок, читання, письмо). При повноцінному інтелекті відзначаються недостатньо виражені інтереси до занять з письма, читання, рахунку.

Дітям властиві слабка здатність до розумової напруги, підвищена наслідуваність, навіюваність. Однак до 6-7 років дитина вже досить добре розуміє та регулює свою поведінку залежно від необхідності виконати ту чи іншу роботу.

Дисгармонічний інфантилізм може бути пов'язаний із ендокринними захворюваннями. Так, при недостатньому виробленні гормону надниркових залоз і гормонів статевих залоз у віці 12-13 років може бути затримка статевого дозрівання як у хлопчиків, так і у дівчаток. У цьому формуються своєрідні особливості психіки підлітка, характерні так званого гипогенитального інфантилізму. Найчастіше риси незрілості проявляються у хлопчиків. Підлітки повільні, швидко втомлюються, працездатність дуже нерівна – вище у першій половині дня. Виявляється зниження пам'яті. Увага швидко розсіюється, тому учень робить багато помилок. Інтереси у підлітків із гіпогенітальною формою інфантилізму своєрідні: так, хлопчики більше захоплюються спокійними заняттями. Рухові навички та вміння розвинені недостатньо, вони незграбні, повільні та неповороткі. Ці діти з гарним інтелектом, відрізняються великою ерудицією, однак вони не завжди можуть використовувати свої знання на заняттях, тому що бувають дуже розсіяні та неуважні. Схильні до безплідних міркувань на будь-які теми. Дуже уразливі, болісно переживають свої невдачі у навчанні та труднощі у спілкуванні з однолітками. Краще почуваюся в суспільстві дорослих, де мають славу ерудитів. Ознаки гіпогенітального інфантилізму у зовнішньому вигляді підлітка - не високий зріст, повнота, «місяцеподібне» обличчя, писклявий голос.

Невропатичний варіант ускладненого інфантилізму характеризується наявністю слабких характеристик психіки. Зазвичай ці діти дуже боязкі, боязкі, несамостійні, надмірно прив'язані до матері, які важко адаптуються в дитячо-виховних закладах. Такі діти з народження засинають насилу, маючи неспокійний сон. Сором'язливі, сором'язливі за характером, вони важко звикають до дитячому колективу. На заняттях дуже пасивні, не відповідають питання при сторонніх. В своїх інтелектуальних здібностяхчасом випереджають своїх однолітків, проте виявляти свої знання не вміють - у відповідях відчувається невпевненість, що погіршує уявлення педагога про їхні справжні знання. У таких дітей нерідко відзначається страх усної відповіді. Їхня працездатність швидко виснажується. Інфантильність також проявляється у повній практичній непристосованості. Моторика відзначається незграбністю і повільністю.

З огляду на зазначених рис психіки можуть виникнути звані шкільні неврози. Дитина з небажанням відвідує школу. Будь-яке соматичне захворюваннязустрічає з радістю, тому що з'являється можливість залишитись вдома. Це не лінь, а страх відриву від звичної обстановки, матері. Проблема адаптації до школи призводить до зниження засвоюваності навчального матеріалу, погіршуються пам'ять та увага. Дитина стає млявою і розсіяною.

Психогенний інфантилізм, як особливий варіант інфантилізму, вітчизняної психіатріїта психології вивчений недостатньо. Цей варіант сприймається як вираження аномального формування особистості умовах неправильного виховання. Буває зазвичай у сім'ях, де одна дитина, якої опікуються кілька дорослих. Це часто перешкоджає розвитку у дитини самостійності, волі, уміння, а потім і бажання подолати найменші труднощі.

При нормальному інтелектуальному розвитку така дитина вчиться нерівно, тому що не привчена працювати, не хоче самостійно виконувати та перевіряти завдання.

Адаптація в колективі цієї категорії дітей утруднена через такі риси характеру, як егоїзм, протиставлення себе класу, що призводить не тільки до конфліктних ситуацій, але і до розвитку у дитини невротичного стану.

Особливо слід виділити дітей із так званою мікросоціальною занедбаністю. Ці діти мають недостатній рівень розвитку навичок, умінь та знань на тлі повноцінної нервової системи через тривале знаходження в умовах дефіциту інформації не тільки інтелектуальної, а й дуже часто емоційної. Несприятливі умови виховання (при хронічний алкоголізмбатьків, в умовах бездоглядності тощо) зумовлюють уповільнене формування комунікативно-пізнавальної активності дітей у ранньому віці. Л.С. Виготський неодноразово підкреслював, що формування психіки дитини визначається соціальної ситуацією розвитку, під якою розуміється ставлення між дитиною і її соціальної реальністю.

У неблагополучних сім'ях дитина відчуває дефіцит спілкування. Ця проблема з усією гостротою постає в шкільному віціу зв'язку зі шкільною адаптацією. При збереженому інтелекті ці діти що неспроможні самостійно організовувати своєї діяльності: відчувають труднощі у плануванні і вичленуванні її етапів, їм недоступна адекватна оцінка результатів. Зазначається виражене порушення уваги, імпульсивність, відсутність зацікавленості у поліпшенні своїх показників. Особливі труднощі викликають завдання, коли їх виконувати за словесної інструкції. З одного боку, відчувають підвищену стомлюваність, а з іншого – дуже дратівливі, схильні до афективних спалахів та конфліктів.

При відповідному навчанні діти з інфантилізмом здатні здобути середню або неповну середню освіту, їм доступна професійна освіта, середньо спеціальна і навіть вища. Однак за наявності несприятливих факторів можлива негативна динаміка, особливо при ускладненому інфантилізмі, що може виявлятися у психічній та соціальній дезадаптації дітей та підлітків.

Отже, якщо оцінювати динаміку психічного розвитку дітей з інфантилізмом загалом, вона переважно сприятлива. Як показує досвід, прояв вираженої особистісної емоційно-вольової незрілості з віком має тенденцію до редукування.

затримку психічного розвитку соматогенного походження;

Причинами цього затримки психічного розвитку є різні хронічні захворювання, інфекції, дитячі неврози, вроджені і набуті вади розвитку соматичної системи. При цій формі ЗПР у дітей може бути стійке астенічне прояв, яке знижує як фізичний статус, а й психологічне рівновагу дитини. Дітям властива боязкість, сором'язливість, невпевненість у собі. Діти цієї категорії ЗПР мало спілкуються з однолітками через опіку батьків, які намагаються захистити своїх дітей від зайвого, на їх погляд, спілкування, тому в них занижено поріг міжособистісних зв'язків. При цьому виді ЗПР діти потребують лікування спеціальних санаторіях. Подальше становлення та навчання цих дітей залежить від їх стану здоров'я.

затримку психічного розвитку психогенного походження;

Її поява зумовлена ​​несприятливими умовами виховання та навчання, які перешкоджають правильному формуванню дитині. Йдеться про так званий соціальний генез, коли несприятливі умови соціального середовищавиникають дуже рано, тривало впливають, травмуючи психіку дитини, супроводжуючись психосоматичними розладами, вегетативними порушеннями К.С. Лебединська підкреслює, що цей тип затримки психічного розвитку слід відрізняти від педагогічної занедбаності, яка багато в чому зумовлена ​​вадами процесу навчання дитини в дитячому садку чи школі.

Розвиток особистості дитини із затримкою психічного розвитку психогенного походження йде за основними трьома варіантами.

Перший варіант - психічна нестійкість, що виникає як наслідок гіпоопіки. Дитина виховується за умов бездоглядності. Недоліки виховання виявляються у відсутності почуття обов'язку, відповідальності, адекватних форм соціальної поведінки, коли, наприклад, важких ситуаціяхйому вдається справлятися з афектом. Сім'я загалом не стимулює психічний розвиток дитини, не підтримує її пізнавальні інтереси. На тлі недостатніх знань та уявлень про навколишню дійсність, що перешкоджає засвоєнню шкільних знань, у цих дітей проявляються риси патологічної незрілості емоційної та вольової сфер: афективна лабільність, імпульсивність, підвищена навіюваність.

Другий варіант - при якому виражена гіперопіка - знеживаюче виховання, коли дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності, сумлінності. Часто це трапляється з дітьми, що пізно народилися. На тлі психогенного інфантилізму, окрім нездатності до вольового зусилля, у дитини характерними стають егоцентризм, небажання систематично працювати, установка на постійну допомогу, бажання завжди бути опікуваним.

Третій варіант - нестійкий стиль виховання з елементами емоційного та фізичного насильства у ній. Його виникнення провокують самі батьки, які грубо і жорстоко поводяться з дитиною. Один або обидва батьки можуть бути деспотичні, агресивні стосовно власного сина чи доньки. На тлі таких внутрішньосімейних відносин поступово формуються патологічні риси особистості дитини із затримкою психічного розвитку: боязкість, боязкість, тривожність, нерішучість, недостатня самостійність, безініціативність, брехливість, спритність і, нерідко, нечутливість до чужого горя, що призводить до значних проблем соціалізації.

Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

Останній серед аналізованих тип затримки психічного розвитку посідає основне місце у межах даного відхилення. Він зустрічається у дітей найчастіше і він викликає у дітей найбільш виражені порушення в їх емоційно-вольовий і пізнавальної діяльностів цілому.

При цьому типі поєднуються ознаки незрілості нервової системи дитини та ознаки парціальної ушкодженості низки психічних функцій. Нею виділяються два основні клініко-психологічні варіанти затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

При першому варіанті переважають риси незрілості емоційної сфери на кшталт органічного інфантилізму. Якщо й відзначається енцефалопатична симптоматика, вона представлена ​​негрубими церебрастенічними і неврозоподобными розладами. Вищі психічні функціїпри цьому недостатньо сформовані, виснажуються та дефіцитарні у ланці контролю довільної діяльності.

При другому варіанті домінують симптоми ушкодженості: «є стійкі енцефалопатичні розлади, парціальні порушення кіркових функцій і тяжкі нейродинамічні розлади (інертність, схильність до персеверацій). Регуляція психічної діяльності дитини порушена у сфері контролю, а й у сфері програмування пізнавальної діяльності. Це призводить до низькому рівнюоволодіння всіма видами довільної діяльності. У дитини затримується формування предметно-маніпулятивної, мовної, ігрової, продуктивної та навчальної діяльності.

Прогноз затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу в значною міроюзалежить від стану вищих кіркових функцій та типу вікової динаміки його розвитку. Як зазначає І.Ф. Марковська, при переважанні загальних нейродинамічних розладів прогноз є досить сприятливим.

При їх поєднанні з вираженою дефіцитарністю окремих коркових функцій необхідна масована психолого-педагогічна корекція, що здійснюється в умовах спеціалізованого дитячого садка. Первинні стійкі та великі розлади програмування, контролю та ініціювання довільних видів психічної діяльності вимагають відмежування їх від розумової відсталості та інших серйозних психічних розладів.

Кожен із цих типів ЗПР має свою клініко-психологічну структуру, свої особливості емоційної незрілості та порушень пізнавальної діяльності і нерідко ускладнений низкою хворобливих ознак - соматичних, енцефалопатичних, неврологічних. У багатьох випадках ці хворобливі ознакине можна розцінювати лише як ускладнюючі, оскільки вони грають істотну патогенетичну роль формуванні самої ЗПР.

Представлені клінічні типи найбільш стійких форм ЗПР переважно відрізняються один від одного саме особливістю структури та характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії розвитку: структурою інфантилізму та особливостями розвитку психічних функцій.

На відміну від розумової відсталості, коли він страждають власне розумові функції - узагальнення, порівняння, аналіз, синтез, - при затримці психічного розвитку страждають передумови інтелектуальної діяльності. До них відносяться такі психічні процеси як увага, сприйняття, сфера образів-уявлень, зорово-рухова координація, фонематичний слух та інші.

Під час обстеження дітей із ЗПР у комфортних їм умовах та у процесі цілеспрямованого виховання і навчання діти здатні до плідного співробітництва з дорослим. Вони добре приймають допомогу дорослого і навіть допомогу більш просунутого однолітка. Ця підтримка ще ефективніша, якщо вона виявляється у формі ігрових завдань і орієнтована на мимовільний інтерес дитини до здійснюваних видів діяльності.

Ігрове пред'явлення завдань підвищує продуктивність діяльності дітей із ЗПР, тоді як для розумово відсталих дошкільнят воно може бути приводом для мимовільного зісковзування дитини з виконання завдання. Особливо це відбувається, якщо запропоноване завдання перебуває межі можливостей розумово відсталого дитини.

У дітей із ЗПР є інтерес до предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності. Ігрова діяльність дітей із ЗПР, на відміну від такої у розумово відсталих дошкільнят, має більш емоційний характер. У ній відсутня власний задум, уяву, вміння уявити ситуацію в розумовому плані. На відміну від нормально дошкільників, що розвиваються, діти з ЗПР не переходять без спеціального навчання на рівень сюжетно-рольової гри, а «застряють» на рівні сюжетної гри. Разом з тим, їх розумово відсталі однолітки залишаються на рівні предметно-ігрових дій.

Для дітей з ЗПР характерна велика яскравість емоцій, яка дозволяє їм більш тривалий час зосереджуватися на виконанні завдань, що викликають безпосередній інтерес. При цьому чим більше дитина зацікавлена ​​у виконанні завдання, тим вищі результати його діяльності. Подібний феномен не відзначається у розумово відсталих дітей. Емоційна сфера розумово відсталих дошкільнят не розвинена, а надмірно ігрове пред'явлення завдань, як уже згадувалося, часто відволікає дитину від вирішення самого завдання та ускладнює досягнення мети.

Більшість дітей з ЗПР дошкільного віку різного ступеняволодіють образотворчою діяльністю. У розумово відсталих дошкільнят без спеціального навчання образотворча діяльність немає. Така дитина зупиняється лише на рівні передумов предметних зображень, тобто. на рівні креслення. У найкращому разі в окремих дітей відзначаються графічні штампи – схематичні зображення будиночків, «головоногі» зображення людини, літери, цифри, що хаотично розкидані по площині аркуша паперу.

Таким чином, можна зробити висновок, що затримка психічного розвитку (ЗПР) – одна з найпоширеніших форм психічних порушень. Це порушення нормального темпупсихічного розвитку. Термін «затримка» наголошує на тимчасовому характері порушення, тобто рівень психофізичного розвитку в цілому може не відповідати паспортного вікудитини. Конкретні прояви ЗПР в дитини залежать від причин і часу її виникнення, ступеня деформації функції, що постраждала, її значення в загальній системі психічного розвитку.

Таким чином, можна виділити такі найважливіші групи причин, які можуть зумовити ЗПР:

Причини біологічного характеру, що перешкоджають нормальному та своєчасному дозріванню мозку;

Загальний дефіцит спілкування з оточуючими, що викликає затримку у засвоєнні дитиною суспільного досвіду;

Відсутність повноцінної, що відповідає віку діяльності, що дає дитині можливість посильного «присвоєння» суспільного досвіду, своєчасного формування внутрішніх психічних процесів;

Соціальна депривація, що перешкоджає своєчасному психічному розвитку.

Усі відхилення таких дітей із боку нервової системи відрізняються мінливістю і дифузністю і мають тимчасової характер. На відміну від розумової відсталості, при ЗПР має місце оборотність інтелектуального дефекту.

У цьому вся визначенні відбиваються як біологічні, і соціальні чинники виникнення і розгортання такого стану, у якому утруднено повноцінний розвиток організму, затримується становлення особистісно розвиненого індивідууму і неоднозначно складається формування соціально зрілої особистості.

Існує кілька класифікацій ЗПР:

Г.Є. Сухарєвої;

Дослідження М.С. Певзнер та Т.А. Власової, які виділили дві основні форми затримки психічного розвитку:

· Затримку психічного розвитку, зумовлену психічним та психофізичним інфантилізмом (неускладненим та ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності та мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно - вольової сфери);

· Затримку психічного розвитку, обумовлену тривалими астенічними та церебрастенічними станами.

В.В. Ковальов виділяє чотири основні форми ЗПР:

ü дизонтогенетична форма ЗПР;

ü енцефалопатична форма ЗПР;

ü ЗПР у зв'язку з недорозвиненням аналізаторів (сліпота, глухота, недорозвинення мови та ін.);

ü ЗПР, спричинена дефектами виховання та інформаційним дефіцитом з раннього дитинства(Педагогічної занедбаністю).

Найбільш інформативною для психологів та педагогів є класифікація К.С. Лебединського:

· Затримка психічного розвитку конституційного походження;

· Затримка психічного розвитку соматогенного походження;

· Затримка психічного розвитку психогенного походження;

· Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

2. Особливості розвитку сприйняття у дітей із затримкою психічного розвитку

2.1 Сприйняття як пізнавальний психічний процес. Становлення та розвиток сприйняття

Проблема сприйняття широко вивчалася у вітчизняній психології. (Є.Н. Соколов, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварєв, Р.І. Говорова та ін). Їхні дослідження спрямовані на те, щоб розкрити основні закономірності відображення дійсності, проаналізувати особливості сприйняття у дітей дошкільного віку. Вони кажуть, що сенсорні здібності – це функціональні можливостіорганізму, що забезпечують відчуття та сприйняття людиною навколишнього світу та самого себе. У розвитку сенсорних здібностей важливе місце займає засвоєння сенсорних стандартів.

Сенсорні зразки - загальноприйняті зразки зовнішніх властивостейпредметів. В якості сенсорних еталонів кольору виступають сім кольорів спектру та їх відтінки за світлом і насиченістю, як еталони форми - геометричні фігури, величини - метрична система заходів тощо.

Сприйняття - це цілісне відображення предметів, ситуацій, явищ, що виникають за безпосереднього впливу фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуття.

Сприйняттям називається відбиток предметів чи явищ за її безпосередньому вплив на органи почуттів.

Сприйняття - це відбиток у свідомості людини безпосередньо які впливають його органи почуттів предметів і явищ загалом, а чи не окремих їх властивостей, як і відбувається при відчутті.

Сприйняття - форма цілісного психічного відображення предметів або явищ за їх безпосереднього впливу на органи почуттів.

Звівши всі визначення в одне, можна зробити висновок, що:

Сприйняття – це результат діяльності системи аналізаторів. Первинний аналіз, який відбувається у рецепторах, доповнюється складною аналітико-синтетичною діяльністю мозкових відділів аналізаторів. На відміну від відчуттів, у процесах сприйняття формується образ цілісного предмета у вигляді відображення всієї сукупності його властивостей. Однак образ сприйняття не зводиться до простої суми відчуттів, хоч і включає їх у свій склад. Насправді сприйняття цілих предметів чи ситуацій набагато складніше. Крім відчуттів у процесі сприйняття задіяний попередній досвід, процеси осмислення, що сприймається, тобто. до процесу сприйняття включаються психічні процеси ще вищого рівня, такі як пам'ять та мислення. Тому сприйняття часто називають перцептивної системою людини.

Якщо відчуття перебувають у нас самих, то сприймаються властивості предметів, їх образи локалізовані у просторі. Цей процес притаманний сприйняття називається об'єктивацією.

Через війну сприйняття складається образ, куди входять комплекс різних взаємозалежних відчуттів, приписуваних людською свідомістю предмету, явищу, процесу.

Можливість сприйняття передбачає в суб'єкта здатність як реагувати на чуттєвий подразник, а й усвідомлювати відповідне чуттєве якість як властивість певного предмета. Для цього предмет повинен виділятися як відносно стійке джерело вихідних від нього на суб'єкт впливів та як можливий об'єкт спрямованих на нього дій суб'єкта. Тому сприйняття предмета передбачає з боку суб'єкта як наявності образу, а й певної дієвої установки, що виникає лише в результаті досить високо-розвиненої тонічної діяльності (мозочка і кори), що регулює руховий тонус і забезпечує стан активного спокою, необхідного для спостереження. Тому сприйняття передбачає досить високий розвитокяк сенсорного, а й рухового апарату .

Отже, щоб деякий предмет був сприйнятий, необхідно зробити щодо нього будь-яку зустрічну активність, спрямовану на його дослідження, побудову та уточнення образу. Образ, що складається внаслідок процесу сприйняття, передбачає взаємодію, скоординовану роботу відразу кількох аналізаторів. Залежно від того, який з них працює активніше, переробляє більше інформації, отримує найбільше значущі ознаки, що свідчать про властивості сприймається об'єкта, розрізняють і види сприйняття. Чотири аналізатори - зоровий, слуховий, шкірний та м'язовий - найчастіше виступають як ведучі в процесі сприйняття. Відповідно виділяють зорове, слухове, дотикальне сприйняття.

Сприйняття, таким чином, постає як осмислений (що включає прийняття рішення) і позначений (пов'язаний із мовою) синтез різноманітних відчуттів, одержуваних від цілісних предметів або складних, які сприймаються як ціле явищ. Синтез виступає як образу даного предмета чи явища, що складається у ході активного їхнього відображення.

Предметність, цілісність, константність і категориальність (осмисленість і позначеність) - це основні властивості образу, що складаються в процесі та в результаті сприйняття.

Предметність - це здатність людини сприймати світ над вигляді набору які пов'язані друг з одним відчуттів, а формі відокремлених друг від друга предметів, які мають властивостями, викликають дані відчуття.

Сприйняття предметів відбувається, переважно, з допомогою сприйняття форми, оскільки є найбільш надійним ознакою речі, що залишається незмінним при змінах кольору, величини, становища предмета. Формою називаються характерні контури та взаємне розташування деталей предмета. Форма буває важко помітною, і не тільки через складні обриси самої речі. На сприйняття форми може впливати безліч інших об'єктів, які зазвичай перебувають у полі зору і можуть утворювати найхимерніші поєднання. Іноді незрозуміло, належить ця частина цьому предмету чи іншому, який предмет ці частини утворюють. На цьому побудовано численні ілюзії сприйняття, коли предмет сприймається не таким, яким він є насправді, - за об'єктивними характеристиками (більше чи менше, легше чи важче).

Цілісність сприйняття виявляється у тому, що образ предметів, що сприймаються, не дано в повністю готовому вигляді з усіма. необхідними елементами, а хіба що подумки добудовується до певної цілісної форми з урахуванням великого набору елементів. Це відбувається й у тому випадку, якщо деякі деталі предмета людиною безпосередньо на даний момент часу не сприймаються органами почуттів.

Константність визначається, як здатність сприймати предмети щодо постійними за формою, кольором та величиною, рядом інших параметрів незалежно від змінних фізичних умовсприйняття.

Категоріальність людського сприйняття проявляється в тому, що воно носить узагальнений характер, і кожен предмет, що сприймається, ми позначаємо словом-поняттям, відносимо до певного класу. Відповідно до цього класу нами у сприйманому предметі шукаються ознаки, властиві всім предметам даного класуі виражені обсягом і змістом цього поняття.

Описані властивості предметності, цілісності, константності та категориальності сприйняття з народження людині не притаманні, вони поступово складаються в життєвий досвід, частково є природним наслідком роботи аналізаторів, синтетичної діяльності мозку Спостереження та експериментальні дослідженнясвідчать, наприклад, про вплив кольору на видиму величину предмета: білі і взагалі світлі предмети здаються більше, ніж рівні чорні або темні предмети, відносна освітленість впливає на видиму віддаленість предметів. Відстань чи кут зору, під яким ми сприймаємо зображення чи предмет, впливає його видиме забарвлення.

У кожне сприйняття входить і відтворений минулий досвід, і мислення того, хто сприймає, і, у певному сенсі, також його почуття та емоції. Відбиваючи об'єктивну реальність, сприйняття робить це пасивно, оскільки у ньому одночасно переломлюється все психічна життя конкретної особистості сприймає.

Якщо координоване, спрямоване на об'єкт дію, з одного боку, передбачає сприйняття предмета, то своє чергу і сприйняття усвідомлення предметів реальної дійсності, що протистоять суб'єкту, передбачає можливість не тільки автоматично реагувати на сенсорний подразник, але й оперувати предметами в координованих діях. Зокрема, наприклад, сприйняття просторового розташування речей формується у процесі реального рухового оволодіння за допомогою хапальних рухів, а потім пересування.

Становлення та розвиток сприйняття.

У перші місяці життя дитини ми можемо лише з достатньою часткою сумніву говорити про існування у нього сприйняття як складної форми цілісного відображення предметів реальної дійсності.

Така якість сприйняття як предметність, тобто. віднесеність відчуттів та образів до предметів реальної дійсності, виникає лише до початку раннього вікублизько одного року.

При вивченні зорового сприйняття в дітей віком встановлено, що стимули, близько розташовані друг до друга у просторі, об'єднуються ними в комплекси набагато частіше, ніж віддалені друг від друга. Це породжує типові помилки, які роблять діти дитинства. Дитина може, наприклад, схопити вежу з кубиків за найвищий кубик і дуже здивуватися, виявивши, що тільки один кубик, а не вся вежа загалом виявилася в руці. Дитина цього віку може також робити численні та старанні спроби взяти квітку з сукні матері, не розуміючи, що ця квітка становить частину плоского малюнка.

Константність сприйняття також з'являється лише до 11-12 місяців, з накопиченням досвіду споглядальної та практичної діяльності з предметами у різних ситуаціях.

З другого року життя у зв'язку з оволодінням найпростішим гарматною дією змінюється сприйняття дитини. Отримавши можливість і навчившись діяти одним предметом на інший, дитина виявляється здатною до передбачення динамічних взаємин між власним тіломта предметною ситуацією, а також взаємодій між предметами (наприклад, передбачення можливості протягнути кульку через отвір, перемістити один предмет за допомогою іншого тощо).

На третьому році життя дитина може розрізняти такі прості форми, як коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, багатокутник, а також усі основні кольори спектру: червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий.

Приблизно з однорічного віку починається процес активного пізнання дитиною навколишнього світу з урахуванням експериментування, у ході якого виявляються приховані характеристики цього світу. Від року до двох років дитина користується різними варіантамивиконання однієї й тієї ж дії, демонструючи здатність до оперантного навчання, в дитини з'являється здатність до вирішення завдання як методом спроб і помилок, але й шляхом здогадки, тобто. раптового безпосереднього розсуду вирішення проблеми. Це стає можливим, вважає Ж. Піаже, завдяки внутрішній координації сенсомоторних схем і інтеріоризації дії, тобто. його перенесення із зовнішнього у внутрішній план.

Під час переходу від раннього до дошкільного віку, тобто. у період від 3 до 7 років, під впливом продуктивної, конструкторської та художньої діяльності у дитини складаються складні видиперцептивної аналітико-синтетичної діяльності, зокрема здатності подумки розчленовувати видимий предмет на частини і потім об'єднувати їх в єдине ціле, перш ніж подібні операції будуть виконані в практичному плані. Нового змісту набувають і перцептивні образи, що належать до форми предметів. Крім контуру виділяються і структура предметів, просторові особливості та співвідношення його елементів.

Перцептивні дії формуються у навчанні, та його розвиток проходить ряд етапів. У першому етапі процес формування починається з практичних, матеріальних процесів, виконуваних з незнайомими предметами. На цьому етапі, який ставить перед дитиною нові перцептивні завдання, безпосередньо в матеріальні дії вносяться необхідні виправлення, які мають бути зроблені на формування адекватного образу. Найкращі результати сприйняття виходять тоді, коли для порівняння пропонуються так звані сенсорні зразки, які також виступають у зовнішній, матеріальної формі. З ними дитина може порівнювати сприймається об'єкт у процесі роботи з ним.

З другого краю етапі перцептивними діями стають самі сенсорні процеси, перестроившиеся під впливом практичної діяльності. Ці дії здійснюються тепер за допомогою відповідних рухів рецепторних апаратів і передбачають виконання практичних дій з предметами, що сприймаються. На цьому етапі, пише Л.А. Венгер, діти знайомляться з просторовими властивостями предметів за допомогою розгорнутих орієнтовно-дослідницьких рухів руки та ока.

На третьому етапі перцептивні дії стають ще прихованішими, згорнутими, скороченими, їх зовнішні, ефекторні ланки зникають, а сприйняття ззовні починає здаватися пасивним процесом. Насправді цей процес, як і раніше, активний, але протікає внутрішньо, в основному лише у свідомості та на підсвідомому рівні у дитини. Діти отримують можливість досить швидко дізнаватися цікаві властивості об'єктів, відрізняти одні предмети від інших, з'ясовувати зв'язки та відносини, що існують між ними.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що сприйняття постає як осмислений (що включає прийняття рішення) і зазначений (пов'язані з промовою) синтез різноманітних відчуттів, одержуваних від цілісних предметів чи складних, сприйманих як ціле явищ. Синтез виступає як образу даного предмета чи явища, що складається у ході активного їхнього відображення.

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються основні характеристики сприйняття, необхідність яких пов'язані з вступом до школи.

Справді, набуття дітьми знань, умінь та навичок починається зі сприйняття. Тому, щоб допомогти дитині досягти успіхів у навчанні, педагогу необхідно вивчити різні сторони його сприйняття та забезпечити високий рівень розвитку основних видів сприйняття та таких її особливостей, як предметність, цілісність, усвідомленість, винахідливість сприйняття. Разом з розвитком сприйняття вдосконалюється пам'ять дитини, яка виявляється у її предметності та довільності.

2.2 Особливості розвитку сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку

Поширеність недоліків зору і слуху серед дітей із ЗПР не вище, ніж серед дітей, що нормально розвиваються. Дитину в окулярах у спеціальному саду для дітей цієї категорії побачиш не частіше, ніж серед однолітків, що нормально розвиваються. Це означає, що первинних сенсорних недоліків у дітей цієї категорії немає. Разом з тим, очевидна наявність недоліків сприйняття. Ще А. Штраус і Л. Летинен у своїй роботі про дітей з мінімальними ушкодженнями мозку писали, що ці діти «слухають, але не чують, дивляться, але не бачать», узагальнено формулюючи, таким чином, недостатню цілеспрямованість сприйняття, що виявляється у дітей, що веде до його фрагментарності та недостатньої диференційованості.

Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР:

При ЗПР порушено інтегративну діяльність кори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушено координовану роботу різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.

Недоліки уваги у дітей із ЗПР.

Недорозвиток орієнтовно-дослідницької діяльності у перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного для розвитку його сприйняття.

Особливості сприйняття:

Недостатня повнота і точність сприйняття пов'язані з порушенням уваги, механізмів довільності.

Недостатня цілеспрямованість та організованість уваги.

Уповільненість сприйняття та переробки інформації для повноцінного сприйняття. Дитині із ЗПР потрібно більше часу, ніж нормальній дитині.

Низький рівень аналітичного сприйняття. Дитина не обмірковує інформацію, яку сприймає («бачу, але не думаю»).

Зниження активності сприйняття. У процесі сприйняття порушено функцію пошуку, дитина не намагається придивитись, матеріал сприймається поверхнево.

Найбільш грубо порушені складніші форми сприйняття, що вимагають участі кількох аналізаторів і мають складний характер - зорове сприйняття, зорово-моторна координація.

Ряд авторів відзначають у дітей із затримкою психічного розвитку труднощі у виділенні фігури на фоні, утруднення при розрізненні близьких за формою фігур і при необхідності вичленувати деталі об'єкта, що розглядається, недоліки сприйняття глибини простору, що ускладнює дітям визначення віддаленості предметів, і в цілому недоліки зорово-просторової орієнтування. Особливі труднощі виявляються у сприйнятті розташування окремих елементів у складних зображеннях. Спостерігаються труднощі у пізнанні реальних об'єктів і зображень, що візуально сприймаються, пов'язані з цими недоліками. Пізніше, коли починається навчання читання, недоліки сприйняття проявляються у змішанні близьких за контурами літер та їх елементів.

Описані недоліки сприйняття пов'язані ні з первинними сенсорними дефектами, а виступають лише на рівні складних сенсорно-перцептивних функцій, тобто. є наслідком несформованості аналітико-синтетичної діяльності зорової системи, і особливо у випадках, як у зоровому сприйнятті беруть участь інші аналізатори, передусім руховий. Саме тому найбільш значне відставання спостерігається у дошкільнят із затримкою психічного розвитку у сприйнятті простору, що ґрунтується на інтеграції зорових та рухових відчуттів.

Ще більше відставання простежується у формуванні інтеграції зорово-слухової, яка має найважливіше значенняпід час навчання грамоті. Це відставання, безсумнівно, проявляється у труднощах цих дітей під час навчання читання та письма.

Яких-небудь труднощів у сприйнятті простих слухових впливів немає. Є деякі труднощі у диференціації мовних звуків (що говорить про недоліки фонематичного слуху), найбільш чітко виступають у складних умовах: при швидкому виголошенні слів, у складних і близьких за вимовою словах. Діти відчувають труднощі виділення звуків у слові. Ці труднощі, що відбивають недостатність аналітико-синтетичної діяльності у звуковому аналізаторі, виявляються під час навчання дітей грамоті.

Ще до школи діти накопичують велику кількість уявлень про форму, розміри різних предметів. Ці уявлення є необхідною основою для формування надалі важливих геометричних уявлень, та був і понять. Споруджуючи з «кубиків» різноманітні будівлі, учні звертають увагу на порівняльні розміри предметів (висловлюючи це словами «більше», «менше», «ширше», «вже», «коротше», «вище», «нижче» тощо) .).

В ігровій та практичній діяльності відбувається також ознайомлення з формою предметів та їх окремих частин. Наприклад, діти відразу помічають, що м'яч (куля) має властивість котитися, а коробка (паралелепіпед) такою властивістю не має. Ці фізичні властивості учні інтуїтивно пов'язують із формою тіл. Але оскільки досвід учнів і накопичення термінології має випадковий характер, то важливим завданням навчання стає уточнення накопичених уявлень та засвоєння відповідної термінології. З цією метою необхідно систематично пропонувати різноманітні приклади. Відношення між предметами, виражені словами «однакові», «різні», «більший», «менший» та інші, встановлюються або на реальних предметах (смужки паперу, палички, м'ячі і т.д.), або на їхніх зображеннях (мал. кресленнях). Кожен із наведених із метою прикладів повинен чітко виявляти основний ознака, яким з'ясовуються ці відносини. Наприклад, з'ясовуючи питання, яка з двох поличок «велика», важливо забезпечити, щоб обидві палички були однакової товщини (або однакової довжини). У всіх випадках при порівнянні необхідно підбирати такі предмети, для яких ознака порівняння добре помітний, однозначний і може бути легко виділений учень.

Подібні документи

Особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком. Система педагогічного впливу, спрямовану формування чуттєвого пізнання і вдосконалення відчуттів та сприйняття в дітей віком дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

курсова робота , доданий 27.11.2012


Поняття, класифікація та діагностика затримки психічного розвитку (ЗПР). Особливості особистості дітей із ЗПР. Когнітивний розвиток у дошкільному віцідітей із нормальним психічним розвитком. Пізнавальна та розумова діяльність дітей із ЗПР.

курсова робота , доданий 23.10.2010


Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку. Причини виникнення відхилень у розвитку дітей. Вправи в розвитку уваги. Діагностика шкільної зрілостіу дитини. Методи діагностики сприйняття та уяви.

дипломна робота , доданий 10.06.2015


Закономірності аномалій розвитку психіки. Загальна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку, зокрема дошкільного віку. Аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної та методичної літературипро затримку психічного розвитку.

курсова робота , доданий 23.10.2009


Денні і нічні страхи дітей, що нормально розвиваються, і причини їх виникнення. Розвиток уяви та фантазії у дітей із затримкою психічного розвитку. Впливи малюнкових методик на корекцію страхів у дітей із затримкою психічного розвитку.

курсова робота , доданий 08.04.2011


Психологічні особливості дошкільнят із затримкою психічного розвитку (усвідомлення моральних норм, навички ігрової діяльності). Розробка спеціальної програми підготовки дошкільнят із затримкою психічного розвитку до інтегрованого навчання.

дипломна робота , доданий 18.02.2011


Критерії сенсорного виховання дітей, спрямованого формування повноцінного сприйняття навколишньої реальності та службовця основою пізнання світу. Вивчення особливостей сенсорного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

курсова робота , доданий 26.04.2010


Психологічна характеристикадітей підліткового вікуіз затримкою психічного розвитку. Підліток із затримкою психічного розвитку у системі дитячо-батьківських відносин. Аналіз взаємозалежності батьків та дітей із затримкою розвитку.

курсова робота , доданий 08.11.2014


Увага як психічний процес. Психологічна характеристика дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Виявлення особливостей уваги з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей із затримкою психічного розвитку.

курсова робота , доданий 14.12.2010


Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Діагностика затримки психічного розвитку. Когнітивний розвиток у дошкільному віці дітей. Сприйняття, мислення, увага та пам'ять дошкільника.