Тема основної теорії психічного розвитку. Концепція психічного розвитку дитини

Вступ………………………………………………………………………………………1

1.Культурно-історична концепція Л. С. Виготського…………………….2

2.Закони психічного розвитку дитини за Л.С.Выготскому………………4

3.Теоретичне та практичне значення феномена «Зони найближчого

розвитку» ................................................ .................................................. .....5

4. Подальші кроки шляхом, відкритому Л.С.Выготским.……………….....8

5. Концепція періодизації психічного розвитку Д. Б. Ельконіна ... 10

Заключение………………………………………………………………………………13

Список використаної литературы………………………………………………14

Вступ

Наука про психічний розвиток зародилася як галузь порівняльної психології наприкінці ХІХ століття. Точкою відліку для систематичних досліджень психології дитини є книга німецького вченого-дарвініста В. Прейєра «Душа дитини», за одностайним визнанням психологів, він вважається засновником дитячої психології.

Немає практично жодного видатного психолога, який займався проблемами загальної психології, який одночасно, так чи інакше, не займався б проблемами розвитку психіки.

У цій галузі працювали такі всесвітньо відомі вчені, як В. Штерн, К. Левін, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін та ін.

Розвиток насамперед характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. Л. С. Виготський та інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найважливіші серед них: диференціація, розчленування раніше колишнього єдиного елемента; поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкта. Кожен із цих процесів відповідає переліченим критеріям розвитку.

Спочатку завдання вікової психології полягала у накопиченні фактів та розташування їх у тимчасовій послідовності. Цьому завданню відповідала стратегія спостереження, яка призвела до накопичення різноманітних фактів, які необхідно було привести до системи, виділити етапи та стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції та загальні закономірності самого процесу розвитку та, зрештою, зрозуміти його причину. Для вирішення цих завдань психологи використовували стратегію природничо констатуючого експерименту, який дозволяє встановити наявність або відсутність явища, що вивчається при певних контрольованих умовах, виміряти його кількісні характеристики і дати якісний опис.

В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження - стратегія формування психічних процесів, активного втручання, побудови процесу із заданими властивостями, якою ми завдячуємо Л. С. Виготському. Сьогодні існує кілька ідей здійснення цієї стратегії, які у стислому вигляді можна представити так:

Культурно-історична концепція Л. С. Виготського, за якою інтерпсихічне стає інтрапсихічним. Генезис вищих психічних функцій пов'язані з вживанням знака двома людьми у процесі спілкування, без виконання цієї ролі знак неспроможна стати засобом індивідуальної психічної діяльності.

Концепція навчальної діяльності - дослідження Д. Б. Ельконіна у яких розроблялася стратегія формування особистості над лабораторних умовах, а реальному житті - шляхом створення експериментальних шкіл.

1. Культурно-історична концепція Л. С. Виготського.

Вся наукова діяльність Л.С.Выготского була спрямовано те що, щоб психологія змогла перейти "від суто описового, емпіричного і феноменологічного вивчення явищ до розкриття їх сутності". Він запровадив новий – експериментально-генетичний метод дослідження психічних явищ, оскільки вважав, що " проблема методу є початок і основа, альфа і омега всієї історії розвитку дитини " . Л.С.Виготський розробив вчення про вік як одиниці аналізу дитячого розвитку. Він запропонував інше розуміння ходу, умов, джерела, форми, специфіки та рушійних сил психічного розвитку дитини; описав епохи, стадії та фази дитячого розвитку, а також переходи між ними у ході онтогенезу; він виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Л.С.Виготський визначив область свого дослідження як "вершинну психологію" (психологію свідомості), яка протистоїть двом іншим - "поверхневій" (теорії поведінки) та "глибинній" (психоаналіз). Він розглядав свідомість як "проблему структури поведінки".

Сьогодні ми можемо сказати, що три сфери людського буття: почуття, інтелект та поведінка вивчаються у найбільших психологічних концепціях – психоаналізі, теорії інтелекту та біхевіоризмі. А пріоритет у розвитку "вершинної психології", або психології розвитку свідомості, належить радянській науці.

З повним правом можна стверджувати, що Л.С.Виготський здійснив завдання перебудови психології з урахуванням глибокого філософського аналізу. Для Л.С.Выготского були важливі питання: Як людина у своєму розвитку виходить межі своєї " тваринної " природи? Яким чином у процесі свого життя він розвивається як культурна і трудяща істота? Відповідно до Л.С.Выготскому, людина у процесі свого історичного розвитку піднявся до створення нових рушійних сил своєї поведінки; тільки в процесі суспільного життя людини виникли, склалися і розвинулися її нові потреби, а самі природні потреби людини в процесі її історичного розвитку зазнали глибоких змін.

Відповідно до Л.С.Выготскому, вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективного поведінки дитини, як форма співробітництва з іншими людьми, і лише згодом вони стають індивідуальними функціями самої дитини. Так, наприклад, спочатку мова – засіб спілкування для людей, але у розвитку вона стає внутрішньої і починає виконувати інтелектуальну функцію.

Л.С.Выготский підкреслював, що ставлення до середовища змінюється з віком, отже змінюється роль середовища у розвитку. Він наголошував, що середовище треба розглядати не абсолютно, а щодо, оскільки вплив середовища визначається переживаннями дитини. Л.С.Виготський ввів поняття ключового переживання. Як пізніше справедливо вказувала Л.І.Божович, "поняття переживання, введене Л.С.Виготським, виділило і позначило ту найважливішу психологічну дійсність, з вивчення якої треба починати аналіз ролі середовища в розвитку дитини; переживання є як би вузол, в якому пов'язані різноманітні впливу різних зовнішніх та внутрішніх обставин ".

2. Закони психічного розвитку дитини за Л. С. Виготським.

Сучасні уявлення про співвідношення біологічного та соціального, прийняті у вітчизняній психології, здебільшого базуються на положеннях Л.С. Виготського.

Л.С. Виготський підкреслював єдність спадкових та соціальних моментів у процесі розвитку. Спадковість присутня у розвитку всіх психічних функцій дитини, але має різну питому вагу. Елементарні функції (починаючи з відчуттів та сприйняття) більше обумовлені спадково, ніж вищі (довільна пам'ять, логічне мислення, мова).

Виготський сформулював ЗАКОНИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ:

1) дитячий розвиток має складну організацію в часі: ритм розвитку не збігається з ритмом часу. Ритм розвитку змінюється у різні вікові періоди;

2) нерівномірність (у розвитку дитини стабільні періоди змінюються критичними періодами);

3) сензитивність (у розвитку дитини є найбільш чутливі періоди, коли психіка здатна сприймати зовнішні дії; 1-3 г - мова, дошкільник - пам'ять, 3-4 г - виправлення дефектів мови);

4) компенсація (проявляється у здатності психіки компенсувати нестачу одних функцій за рахунок розвитку інших; наприклад, у сліпих людей загострюються інші якості - слух, тактильні відчуття, нюх)

Виготський виділив 2 рівні (зони) психічного розвитку:

1) Зона актуального розвитку (ЗАР) – ті ЗУН, дії, які є в психіці дитини на сьогоднішній день; те, що дитина може робити самостійно.

2) Зона найближчого розвитку (ЗБР) – завдання, які сьогодні дитина може виконати за допомогою дорослого, а завтра – самостійно. Маркова виділяла третій рівень розвитку – рівень саморозвитку (самонавчальність)

НАВЧАННЯ має спиратися на ЗБР. Навчання, за Л.С. Виготському, веде у себе розвиток " тягне " його у себе. Але воно не повинно, водночас, відриватися від розвитку дитини. Значний відрив, штучне забігання вперед без урахування можливостей дитини призведе в кращому випадку до натягування, але не матиме ефекту, що розвивається.

Дитячий розвиток має складну організацію у часі: свій ритм, що не збігається з ритмом часу, та свій ритм, який змінюється у різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в підлітковому віці.

Закон метаморфози у дитячому розвитку: розвиток є ланцюгом якісних змін. Дитина не просто маленька доросла, яка менше знає або менше вміє, а істота, що володіє якісно відмінною психікою.

Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона у психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. З цим законом пов'язана гіпотеза Л.С.Виготського про системну і смислову будову свідомості.

Закон розвитку вищих психічних функций. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співробітництва з іншими людьми і згодом вони стають внутрішніми індивідуальними (формами) функціями самої дитини. Відмінні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, свідомість, довільність, системність; вони формуються прижиттєво; вони утворюються внаслідок оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими під час історичного розвитку суспільства; розвиток зовнішніх психічних функцій пов'язані з навчанням у сенсі слова, воно може відбуватися інакше як і формі засвоєння заданих зразків, тому цей розвиток проходить ряд стадій.

Міністерство освіти та науки РФ

Федеральне агентство з освіти

ГОУ ВПО "Тобольська державна соціально-педагогічна академія"

імені Д.І. Менделєєва".

Кафедра психології

Теорії психічного розвитку

Реферат виконала:

Студентка 21 групи

Факультет іноземних мов

Краснова Ю.Ю.

Перевірила: к. п. н.

Бостанджієва Т.М.

Тобольськ 2010

Вступ

Основні теорії психічного розвитку отримали своє оформлення в психології ХХ століття, що пов'язане з методологічною кризою психології на початку того століття. Пошук об'єктивних методів дослідження оголив проблему кінцевої мети психологічних досліджень. Наукові дискусії виявили різницю у розумінні психічного розвитку, а також закономірностей та умов його перебігу. Відмінність підходів породило побудову різних концепцій про роль біологічного та соціального факторів, про значення спадковості та середовища у розвитку особистості. Разом з тим, становлення різних наукових шкіл у психології розвитку сприяло подальшому накопиченню та систематизації емпіричних даних про розвиток людини у різні періоди життя. Побудова теорій психічного розвитку дозволяло пояснювати особливості поведінки, виявляти механізми формування тих чи інших психічних аспектів особистості.

У західній психології традиційно розглядають психічний розвиток людини в руслі шкіл психоаналізу, біхевіоризму, гештальтпсихології, генетичної та гуманістичної психології.

Психоаналітична теорія

Вже на початку століття віденський психіатр і психолог З. Фрейд запропонував своє трактування особистості людини, що справила величезний вплив як на психологічну науку і психотерапевтичну практику, а й у цілому культуру в усьому світі.

Дискусії, пов'язані з аналізом та оцінкою фрейдівських ідей, тривали не одне десятиліття. Відповідно до поглядів Фрейда, поділюваним значною кількістю його послідовників, активність людини залежить від інстинктивних спонукань, передусім статевого інстинкту та інстинкту самозбереження. Однак у суспільстві інстинкти що неспроможні виявити себе так само вільно, як і тваринному світі, суспільство накладає на людину безліч обмежень, піддає його інстинкти, чи потягу, " цензурі " , що змушує людину придушувати, гальмувати їх.

Інстинктивні потяги виявляються, в такий спосіб, витісненими зі свідомого життя особистості як ганебні, неприпустимі, компрометуючі і перетворюються на сферу несвідомого, " йдуть у підпіллі " , але зникають. Зберігаючи свій енергетичний заряд, свою активність, вони поступово, зі сфери несвідомого, продовжують керувати поведінкою особистості, перетворюючись (субліміруючись) на різні форми людської культури та продукти людської діяльності.

У сфері несвідомого інстинктивні потяги об'єднуються залежно від свого походження у різні комплекси, які є, за твердженням Фрейда, справжньою причиною активності особистості. Відповідно одним із завдань психології визнається виявлення несвідомих комплексів і сприяння усвідомленню їх, що веде до подолання внутрішніх конфліктів особистості (метод психоаналізу). До таких спонукальних причин, наприклад, відносили едіпів комплекс.

Суть його в тому, що в ранньому дитинстві у кожної дитини, як передбачається, виникає драматична ситуація, яка нагадує конфлікт, що становить основний зміст трагедії давньогрецького драматурга Софокла "Цар Едіп": через незнання кровосмішкова любов сина до матері та вбивство батька.

За Фрейдом, еротичний потяг хлопчика у віці чотирьох років до матері та бажання смерті батька (едіпів комплекс) стикається з іншою силою - страхом перед жахливим покаранням за кровозмішувальні сексуальні спонукання (катастраційний комплекс). Прагнення Фрейда вивести всю активність особистості з одних лише сексуальних спонукань (потім до них додалося "потяг смерті") зустрічало заперечення у багатьох психологів, що стало однією з причин зародження неофрейдизму (К. Хорні та ін), для якого характерне поєднання класичного фрейдизму з певними відступами від нього. У розумінні особистості неофрейдисти відмовляються пріоритету сексуальних потягів і відходять від біологізації людини.

На першому плані висувається залежність особистості від середовища. При цьому особистість виступає як проекція соціального середовища, яким особистість нібито автоматично визначається.

Середовище проектує на особистість свої найважливіші якості, вони стають формами активності цієї особистості (наприклад, пошуки любові та схвалення, гонитва за владою, престижем та володінням, прагнення підкоритися та прийняти думку групи авторитетних осіб, втеча від суспільства).

К. Хорні пов'язує основну мотивацію поведінки людини з "почуттям корінної тривоги" - занепокоєнням, пояснюючи його враженнями раннього дитинства, тією безпорадністю та беззахисністю, які переживає дитина, стикаючись із зовнішнім світом. "Корінна тривога" стимулює дії, здатні забезпечити безпеку. Отже, формується провідна мотивація особистості, де базується його поведінка.

Психоаналізу характерна ідея про визнання несвідомого, як фактора, що детермінує поведінку, часто протилежне усвідомлюваним цілям. Визнання того, що "речі не є такими, якими вони здаються", що людська поведінка і свідомість високою мірою детерміновані несвідомими мотивами, які можуть пробуджувати здавалося б ірраціональними почуття і поведінку.

Пояснення впливом специфіки поводження з значущими іншими в дуже ранньому дитинстві на характер переживань дорослої людини. З цієї точки зору ранній життєвий досвід призводить до формування стійких внутрішніх світів, які емоційно заряджають конструкції зовнішніх світів та їх емоційне переживання. Внутрішні світи створюються дуже ранньому дитинстві і представляють сконструйовані підстави проходження життя - психічної реальності.

Констатація як основний регулятор психічного життя індивіда психологічного захисту, спрямованої на подолання внутрішнього занепокоєння. Практично для всіх шкіл психоаналізу характерне визнання того, що свідомість і наші внутрішні версії світу - встановлені в дитинстві - систематично змінюються з метою уникнення занепокоєння. Психологічний захист спрямовано створення внутрішніх версій світу, що зменшують занепокоєння і роблять життя більш терпимою. Так як психологічний захист часто проявляється несвідомо саме з дією її механізмів і пов'язані багато наших ірраціональних вчинків та уявлень.

Природа людських труднощів пов'язана з вирішенням основного конфлікту між Я і Понад - Я, тобто вимогами особистості та вимогами соціуму, що породжує тривогу. Щоб справитися з тривогою людина включає психологічні захисту. Однак таке включення часом призводить до неповного розвитку особистості. Людина являє собою не те, що вона є насправді. А те, яким він має бути для оточуючих (як правило, ті жорсткі зразки поведінки, які закладалися в ранньому дитинстві).

Основний метод: аналіз вільних асоціацій, що використовується під час аналізу помилок, очиток, застережень, описок, випадкових чи симптоматичних дій, аналізі сновидінь клієнта, самоаналіз, аналіз трансферу, інтерпретація опору, емоційне переучування.

Мета - довести витіснений, афективно заряджений матеріал несвідомого світ свідомості, з метою включення його енергії у життєво важливу діяльність. Що можливе на думку З. Фрейда при емоційному відреагуванні (катарсисі).

Переваги психоаналітичної теорії особистості:

Дослідження сфери несвідомого, використання клінічних методів, нетрадиційні інсайти, методи терапевтичної практики, вивчення реальних переживань та проблем клієнта.

Недоліки:

Теорія соціального навчання

Теорії особистості перспективі соціального навчання - це насамперед теорії навчання. На початку свого становлення теорія соціального навчання надавала вкрай важливого значення ідеям підкріплення, проте сучасна теорія набула явно вираженого когнітивного (cognitive - пізнавального) характеру. Важливість підкріплення була врахована в поняттях, що описують мислячу і пізнає людину, яка має очікування і уявлення.

Соціалізація - це процес, який дозволяє дитині зайняти своє місце у суспільстві, це просування новонародженого від асоціального гуманоїдного стану до життя як повноцінного члена суспільства. Як відбувається соціалізація? Усі новонароджені схожі один на одного, а через два-три роки – це різні діти. Отже, кажуть прихильники теорії соціального навчання, ці відмінності – результат навчання, вони не вроджені. Існують різні концепції навчання. При класичному зумовленні Павловського типу піддослідні починають давати той самий у відповідь різні стимули. При оперантному навчанні по Скиннеру поведінковий акт формується завдяки наявності чи відсутності підкріплення однієї з безлічі можливих відповідей. Обидві ці концепції не пояснюють, як виникає нова поведінка.

Відхід від класичного біхевіоризму. Наприкінці 30-х років М. Міллер, Дж. Долард, Р. Сірс, Дж. Уайтінг та інші молоді вчені Єльського університету зробили спробу перекласти найважливіші поняття психоаналітичної теорії особистості мовою теорії навчання К. Халла. Вони намітили основні лінії дослідження: соціальне навчання у процесі виховання дитини, кроскультурний аналіз – дослідження виховання та розвитку дитини у різних культурах, розвиток особистості. У 1941 р. н. Міллер і Дж. Долард ввели у науковий побут термін "соціальне навчання".

Коріння сучасної теорії соціального навчання можна простежити до поглядів таких теоретиків, як Курт Левін та Едвард Толмен. Що стосується соціальних і міжособистісних аспектів цієї теорії, - роботи Джорджа Герберта Міда та Гаррі Стека Саллівана.

В даний час до найвпливовіших теоретиків соціального навчання відносять Джуліана Роттера, Альберта Бандуру і Уолтера Мішела. До теоретиків соціального навчання іноді включають навіть Ганса Айзенка і Джозефа Вольпе через характер їх методів терапії, які з моделі научения.

Візьмемо на приклад теорію Джуліана Роттера:

Теорію Роттера вирізняє кілька важливих особливостей. По-перше, Роттер приймає т. зр. теорію як конструкт. Це означає, що його цікавить не відтворення дійсності за допомогою теорії, а розвиток системи понять, які б мали передбачувану корисність. По-друге, він приділяє велику увагу мові опису. Це виявилося в пошуку таких формулювань понять, які були б вільні від невизначеності і двозначності. По-третє, він прикладає багато зусиль, щоб використовувати операційні визначення, які встановлюють реальні вимірювальні операції для кожного поняття.

Вибір Роттером терміна "соціальне навчання" не випадковий. Він вважає, що більшість людей. поведінки набувається чи вивчається. Що ще важливіше, це відбувається в значній для людини середовищі, що рясніє соц. взаємодіями з іншими людьми.

Головна особливість цієї теорії полягає в тому, що вона задіює два типи змінних: мотиваційну (підкріплення) та когнітивну (очікування). Її також вирізняє використання емпіричного закону ефекту. Підкріпленням вважається все, що викликає рух до або від мети.

Нарешті, ця теорія надає першочергового значення виконанню, а чи не придбання поведінки.

Основні поняття. Теорія Роттера вимагає чотирьох понять чи змінних для передбачення поведінки індивідуума. Насамперед, це поведінковий потенціал (behavioral potential, ВР). Ця змінна характеризує потенціал будь-якої поведінки, що виникає в конкретній ситуації у зв'язку з переслідуванням певного підкріплення або набору підкріплень. У разі поведінка визначається широко і включає рухові акти, когнітивну активність, вербалізації, емоційні реакції тощо.

Друга важлива змінна – очікування (expectancy, Е). Це оцінка індивідуумом ймовірності те, що певне підкріплення з'явиться у результаті специфічного поведінки, реалізованого у конкретній ситуації. Очікування суб'єктивні та не обов'язково збігаються з актуарною ймовірністю, що розраховується об'єктивним способом на основі попереднього підкріплення. Перцепції індивіда грають тут вирішальну роль.

Третім важливим поняттям є цінність підкріплення (reinforcement value, RV). Вона визначається як ступінь переваги, що віддається індивідом кожному з підкріплень при гіпотетично рівних можливостях їх появи.

Зрештою, сама психол. ситуація, відповідно до соц. теорією навчання, є важливим прогнозуючим чинником. Для точного передбачення поведінки у будь-якій ситуації необхідно зрозуміти психол. значення цієї ситуації щодо її впливу як у цінність підкріплень, і на очікування.

Очікування у сфері вирішення проблем. В останні роки велика кількість досліджень. було присвячено узагальненим очікуванням у сфері вирішення проблем (problem-solving generalized expectancies). Ці когнітивні змінні схожі на атітюди, переконання або психіч. установкам (mental sets) щодо того, як слід тлумачити проблемні ситуації, щоб полегшити їх вирішення. Люди широко розрізняються по цих когніціях. Предметом цих досліджень. сталі, гол. обр., два типи узагальнених очікувань: інтернальний/екстернальний контроль підкріплення (локус контролю) та міжособистісна довіра. У першому випадку, люди різняться своїми переконаннями в тому, чи обумовлені події, що відбуваються з ними, їх власною поведінкою і аттитюдами (інтернально) або визначаються везінням, долею, випадком або волею ін. людей (екстернально). У разі міжособистісної довіри є люди, які розраховують на те, що інші говорять правду, хоча є й такі, хто переконаний у протилежному. З іншого боку, те, як люди підходять до вирішення проблем, з якими вони стикаються, буде істотно залежати від характеру цих узагальнених очікувань.

Когнітивна теорія

Когнітивна теорія особистості близька до гуманістичної, але в ній є низка істотних відмінностей. Основоположник – американський психолог Дж. Келлі (1905-1967). На його думку, єдине, що людина хоче знати в житті, - це те, що з нею сталося і що з нею станеться у майбутньому.

Головним джерелом розвитку особистості Келлі - середовище, соціальне оточення. Когнітивна теорія особистості підкреслює вплив інтелектуальних процесів на поведінку людини. У цій теорії будь-яка людина порівнюється з вченим, який перевіряє гіпотези про природу речей і робить прогноз майбутніх подій. Будь-яка подія є відкритою для багаторазового інтерпретування.

Головне поняття - "конструкт" (від англ. Construct - будувати), що включає особливості всіх пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення та мови). Завдяки конструктам людина як пізнає світ, а й встановлює міжособистісні відносини. Конструкти, що у основі цих відносин, називаються особистісними конструктами (Франселла Ф., Банністер Д., 1987). Конструкт – це своєрідний класифікатор, шаблон нашого сприйняття інших людей та себе.

Келлі відкрив та описав головні механізми функціонування особистісних конструктів, а також сформулював основний постулат та 11 наслідків.

Постулат стверджує: особистісні процеси психологічно каналізовані так, щоб забезпечити людині максимальний прогноз подій. Наслідки уточнюють основний постулат.

Люди відрізняються не лише кількістю конструктів, а й їх місцезнаходженням. Ті конструкти, які актуалізуються у свідомості швидше, називаються суперординатними, які повільніше - субординатними. Наприклад, якщо, зустрівши якусь людину, ви одразу оцінюєте її з погляду того, чи є вона розумною чи дурною, і тільки потім - доброю чи злою, то ваш конструкт "розумний-дурний" є суперординатним, а конструкт "добрий- злий" - субординатним.

Дружба, кохання та взагалі нормальні взаємини між людьми можливі лише тоді, коли люди мають подібні конструкти. Справді, важко уявити собі ситуацію, щоб успішно спілкувалися дві людини, одна з яких домінує конструкт "порядний-непорядний", а в іншого такого конструкту немає взагалі.

Конструктна система перестав бути статичної, а постійно змінюється під впливом досвіду, тобто. особистість формується та розвивається протягом усього життя. В особистості домінує переважно "свідоме". Несвідоме може відноситися тільки до віддалених (субординантних) конструктів, якими при інтерпретації подій, що сприймаються, людина користується рідко.

Келлі вважав, що особистість має обмежену свободу волі. Конструктна система, що склалася в людини протягом життя, містить відомі обмеження. Але він не вважав, що життя людини повністю детерміноване. У будь-якій ситуації людина здатна сконструювати альтернативні прогнози. Зовнішній світ – не злий і не добрий, а такий, яким ми конструюємо його у своїй голові. Зрештою, на думку когнітивістів, доля людини перебуває у її руках. Внутрішній світ людини суб'єктивний і є, на думку когнітивістів, його власним породженням. Кожна людина сприймає та інтерпретує зовнішню реальність через власний внутрішній світ.

Основним концептуальним елементом є особистісний "конструкт". У кожної людини є своя власна система особистісних конструктів, яка ділиться на 2 рівні (блоки):

1. Блок " ядерних " конструктів - це приблизно 50 основних конструктів, що перебувають у вершині конструктної системи, тобто. у постійному фокусі оперативної свідомості. Цими конструктами людина користується найчастіше при взаємодії коїться з іншими людьми.

2. Блок периферичних конструктів - це інші конструкти. Кількість цих конструктів є суто індивідуальною і може варіювати від сотень до декількох тисяч.

Цілісні властивості особистості виступають як наслідок спільного функціонування обох блоків, всіх конструктів. Виділяють два типи цілісної особистості:

когнітивно складна особистість з великою кількістю конструктів

когнітивно проста особа з невеликим набором конструктів.

Когнітивно складна особистість, порівняно з когнітивно простою, відрізняється такими характеристиками:

1) має найкраще психічне здоров'я;

2) краще справляється зі стресом;

3) має вищий рівень самооцінки;

4) більш адаптивна до нових ситуацій.

Для оцінки особистісних конструктів (їх якості та кількості) існують спеціальні методи ("тест репертуарних грат") (Франселла Ф., Баністер Д., 1987).

Випробуваний порівнює одночасно між собою тріади (список і послідовність тріад складаються заздалегідь з людей, які грають важливу роль у минулому або справжньому житті даного випробуваного) з метою виявлення таких психологічних характеристик, які є у двох із порівнюваних трьох людей, але відсутні у третьої людини.

Наприклад, ви повинні порівняти викладача, якого ви любите, свою дружину (або чоловіка) і себе. Припустимо, ви вважаєте, що у вас і вашого викладача є загальна психологічна властивість - товариськість, а у вашого чоловіка (і) така якість відсутня. Отже, у вашій конструктій системі є такий конструкт - "товариськість-нетовариські". Таким чином, порівнюючи себе та інших людей, ви розкриваєте систему власних особистісних конструктів.

Таким чином, за когнітивною теорією особистість - це система організованих особистісних конструктів, в яких переробляється (сприймається та інтерпретується) особистий досвід людини. Структура особистості цьому підході сприймається як індивідуально своєрідна ієрархія конструктів.

На контрольне питання "Чому одні люди агресивніші за інших?" когнітивісти відповідають: у агресивних людей є особлива конструктна система особистості. Вони інакше сприймають та інтерпретують світ, зокрема, краще запам'ятовують події, пов'язані з агресивною поведінкою.

Внаслідок побудови психоаналітичних та інших теорій особистості психологія збагатилася величезною кількістю понять, продуктивних дослідницьких методик та тестів.

Їм вона зобов'язана зверненням до галузі несвідомого, можливостями здійснення широкомасштабної психотерапевтичної практики, посиленням зв'язків між психологією та психіатрією та іншими значними поступами, що оновили вигляд сучасної психології.

У процесі життєдіяльності люди найчастіше виявляються як соціальні індивіди, підкоряючись певній технології суспільства, тим правилам і нормам, що їх пред'являються. Але система розпоряджень не може передбачити всіх конкретних варіантів ситуацій або життєвих випадків, і людина змушена вибирати. Свобода вибору та відповідальність за нього і є критеріями особистісного рівня самосвідомості.

Список використаної літератури

1. Петрошевський А.В., Ярошевський М.Т. Психологія Підручник для вищої. Пед. Ун. - 2-ге вид. – М.: – Видавничий центр “Академія”, 2000. – 512с.

2. Психологія особистості: Під. ред. Ю.Б. Гіппеннрейтер. - М:, 1985

3. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні произведения.3-2 том: - М; 1983.

Людська психіка завжди була, є та буде продуктом розвитку. Трактувань та розуміння розвитку є безліч. Існує дві концепції, висловлені В. І. Леніним, які звучать так:

• розвиток – це повторення;
• розвиток - єднання протилежностей, тобто поділ цілого на несумісні протилежності та взаємозв'язок між ними.

Перша концепція свідчить, що рух є джерелом і мотивом розвитку. Друга ж головну увагу звертає на пізнання джерела цього руху.

Перша концепція майже ні про що нам не говорить, вона, можна сказати, суха, мертва. А друга дає життя. Лише вона є тим самим ключем до саморуху всього сущого.

Досі головною у психології була перша концепція, її ще можна назвати еволюціоністською. Це та сама еволюційна думка, відповідно до якої психологічний розвиток трактується в буквальному значенні цього слова. Оскільки розвиток зображується виключно чисельним наростанням вроджених якостей, воно відбувається поетапно, еволюційно, у ньому немає місця появі новоутворень, стрибків, революційних змін чи перерв. Головним принципом, яким керуються прихильники еволюціоністської концепції, є співвідношення наступності та безперервності.

Еволюціоністська концепція має цілу низку помилкових методологічних висновків, які глибоко надрукувалися на більшості досліджень сучасної генетичної психології. Вся лінія розвитку представлена ​​однорідним цілим, що визначається стабільними закономірностями. Ті, хто приймає цю концепцію, вважають допустимим переносити закони одного етапу розвитку на решту. Найчастіше це відбувається механічно, переносом їх знизу нагору. Так, визначивши механізм поведінки тварин, дослідники встановлюють індивідуальні закономірності поведінки людини. На цій основі також можливе зворотне перенесення зверху вниз.

Діалектико-матеріалістична концепція розвитку психіки є протилежністю еволюціоністської. Марксистська теорія розвитку будується двох основних принципах. І першим є діалектичний. Він визначає значення та місце розвитку, його дослідження у загальній концепції. Закономірності всіх психічних явищ розглядаються лише в їх розвитку. Він визначає також тлумачення розвитку.

Розвиток психіки з цієї позиції розглядається як процес зміни, коли кількісні зміни, накопичуючись, призводять до появи якісного новоутворення та стрибка у розвитку, переходу на наступний етап.

Другий принцип цієї концепції – матеріалістичний. Продуктом органічного життя була, є та буде психіка. Тому її матеріальні основи залежать від органічного життя. Саме центральна нервова система і є тією матеріальною основою психіки у всіх її розвинених формах. Також, безпосередньо, психіка пов'язана з гуморальною та хімічною регуляцією.

Для психіки відіграє важливу роль вегетативна нервова система, тому що вона бере участь у гуморальному регулюванні життя організму. У свою чергу, дана система взаємодіє з соматичною і справляє свій вплив на поведінку через посередництво центральної нервової системи. Отже, психіка – функція центральної нервової системи, функція мозку, а мозок, своєю чергою, є органом психіки. Виходячи з цього, найвищою формою психіки стає свідомість людини.

Свідомість людини встановлюється її буттям, а буття - це мозок, організм з його природними особливостями, діяльність, внаслідок якої людина історично розвивається, видозмінюючи вроджені основи свого існування.

Якщо розглядати ставлення психіки на її матеріальній основі, то слід зазначити, що це тісно пов'язані, нерозривні сторони єдиного цілого. Для біологічного та історичного розвитку питання взаємовідносини психіки з матеріальним носієм (мозком) вирішується по-різному. Ключовим моментом є правильне розуміння формування психіки. Першим пунктом такого правильного розуміння є нерозривність будови та функції в органічному розвитку. Така єдність означає, що, переходячи до вищих щаблів розвитку, збільшується порівняльна самостійність функції від будови та ймовірність функціональної зміни діяльності без змін у будові.

З іншого боку - будова не менше залежить від функції. Адже організм у процесі функціонування зазнає змін, перебудови, прогресу.

Отже, психіка та мозок людини мають тісні взаємини, вони взаємопов'язані один з одним. Функція та будова впливають одна на одну, але ця залежність не обмежується функціональними змінами. Спосіб життя та пристосування визначають і функцію, і будову, у цьому полягає сутність послідовної еволюції.

Біогенетична концепція психічного розвитку. p align="justify"> Бурхливо розвивається психологія розвитку знаходить три напрями досліджень:

1. власне галузь дитячої психології;
2. порівняльна психологія, орієнтована виявлення відмінностей у розвитку тварин та людини;
3. психологія народів як прообраз сучасної культурно-антропологічної психології

Спочатку всі три напрями були спрямовані на те, щоб виявити закономірності філогенезу. Проте спостерігався і зворотний ефект, за яким філогенез дозволяв по-новому подивитись онтогенез. Це співвідношення між онто та філогенезом було названо Е, Геккелем біогенетичним законом, що передбачає повторення в онтогенезі у скороченій та стислій формі історії філогенезу (теорія рекапітуляції). Тим самим було виникнення наукової психології розвитку виявилося тісно пов'язаним з біологією ХІХ ст.

Нові напрями психологічних досліджень, що відкрилися, залучили до себе дослідницькі сили. Так, в Америці починає роботу С. Холл (1846-1924), з ім'ям якого згодом зв'яжуть основу педології - комплексної науки про дітей, що включає педагогіку, психологію, фізіологію тощо. дитини.

Учень У. Вундта З. Холл, безпосередньо відповідаючи потреби американської школи, почав читати курс лекцій з психології дитинства. Але читання лекцій вчителям вимагало опису фактичного змісту дитячої психіки. Для цього С. Холл використовував не експериментальні методики, засвоєні ним у вундтівській лабораторії, а запитальники, які лунали вчителям з метою збору відомостей про те, як діти представляють навколишній світ. Незабаром ці запитальники були розширені та стандартизовані. Вони включали питання, відповідаючи куди школярі мали повідомляти про свої почуття (зокрема, моральних і релігійних), про ставлення до інших людей, про ранні спогади тощо. Потім тисячі відповідей статистично оброблялися з метою уявити цілісну картину психологічних особливостей дітей різного віку.

Використовуючи зібрані в такий спосіб матеріали, З. Холл написав ряд робіт, у тому числі найбільшої популярності набула «Юність» (1904). Але для історії дитячої психології важливо те, що С. Холл висунув ідею створення спеціальної комплексної науки про дітей, яку він назвав педологією.

Зараз ми вже можемо сказати, що цей проект у своїй первісній формі будувався на недостатньо надійних методичних та методологічних засадах. Так, наприклад, вивчення психіки дітей за допомогою запитань вносило в психологію дитинства прийоми інтроспективної психології. С. Холлу належала також ідея побудови віку дитинства з опорою на теорію рекапітуляції, згідно з якою дитина у своєму індивідуальному розвитку повторює коротко основні етапи історії всього людського роду. Ця теорія склалася на зразок біогенетичного закону, висунутого Еге. Геккелем і який говорив, що історія розвитку індивідуального організму стисло повторює основні стадії розвитку низки попередніх форм.

Але що правильне для біології, як виявилося, не так для психології розвитку людини: С. Холл фактично говорив про біологічну детермінацію дитячої психіки, формування якої представлялося у вигляді переходу від однієї фази до іншої, що відбувається відповідно до основного напряму еволюційного процесу. Характер дитячих ігор, наприклад, пояснювався виживанням мисливських інстинктів первісних людей, а ігри підлітків вважалися відтворенням способу життя індіанських племен.

На початку ХХ століття біогенетичний закон у різних випадках став загальноприйнятою концепцією у дитячої психології, і поруч із педагогічними ідеями З. Холла з'являються нові пояснювальні принципи та узагальнення.

Критичне ставлення до позиції С. Холла висловлювали багато американських та європейських психологів. Методиці випитування у дітей про їхні власні психічні стани дав негативну оцінку, наприклад, Т. Рібо, який протиставив їй метод тестів, що зароджувався, як об'єктивний, що дозволяє виносити судження про розумовий розвиток дітей не на підставі того, що вони самі про себе говорять, а виходячи з реально виконаних ними спеціально підібраних завдань.

Найбільш рання з власне психологічних теорій розвитку - концепція рекапітуляції, в рамках якої Е. Геккель сформулював біогенетичний закон щодо ембріогенезу (онтогенез є коротким і швидким повторенням філогенезу), а американський психолог С. Холл переніс його на онтогенез: дитина у своєму розвитку коротко повторюється. розвиток людського роду.

Теоретична неспроможність концепції рекапітуляції у психології виявилася досить рано, і це зажадало вироблення нових ідей. С. Холл першим спробував показати, що між історичним та індивідуальним розвитком існує зв'язок, який і в сучасній психології простежений недостатньо.

Теорія рекапітуляції недовго виконувала роль пояснювального принципу, але ідеї С. Холла вплинули на дитячу психологію через дослідження двох його знаменитих учнів - А.Л. Гезелла та Л.Термена. Їхні роботи сучасна психологія відносить до розробки нормативного підходу до розвитку.

Теорія дозрівання А. Гезелла. А. Гезеллу психологія зобов'язана запровадженням способу лонгитюдного (лонгітюдинального), тобто. поздовжнього вивчення психічного розвитку тих самих дітей від народження до підліткового віку, що він пропонував називати «біографічно-лабораторним». Крім того, досліджуючи монозиготних близнюків, він одним із перших ввів у психологію близнюковий метод для аналізу відносин між дозріванням та навчанням. І вже останні роки життя А. Гезелл вивчав психічний розвиток сліпої дитини, щоб глибше зрозуміти особливості нормального розвитку.

У розробленій ним практичній системі діагностики використовувалася фото та кінореєстрація вікових змін моторної активності, мови, пристосувальних реакцій та соціальних контактів дитини.

Узагальнюючи дані своїх спостережень за 165 (!) дітьми, А. Гезелл розробив теорію дитячого розвитку, згідно з якою, починаючи з моменту розвитку, через певні проміжки часу, у певному віці у дітей з'являються специфічні форми поведінки, які послідовно змінюють один одного.

Однак, визнаючи важливу роль соціальних факторів, у своїх дослідженнях А. Гезелл обмежувався суто кількісним вивченням порівняльних зрізів дитячого розвитку (3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 міс. і т.д. до 18 років), зводячи розвиток до простого збільшення, біологічного зростання, дозрівання - «приросту поведінки», не аналізуючи якісних перетворень під час переходу від одного щаблі розвитку до іншого, підкреслюючи залежність розвитку лише з дозрівання організму. Намагаючись сформулювати загальний закон дитячого розвитку, А. Гезелл звернув увагу на зниження темпу розвитку з віком (або зменшення «щільності» розвитку): що молодша дитина, то швидше відбуваються зміни в її поведінці.

А. Гезелл орієнтувався на біологічну модель розвитку, в якій чергуються цикли оновлення, інтеграції, рівноваги, і в рамках такого підходу до розуміння розвитку він не зміг відповісти на питання, що ховається за зміною темпу розвитку. Це і зрозуміло, бо наслідком застосовуваних ним зрізових (поперечних та поздовжніх) методів дослідження було ототожнення розвитку та зростання.

Нормативний підхід Л. Термена. Як і А. Гезелл, Л. Термен здійснив одне з найтриваліших у психології лонгітюдних досліджень – воно тривало протягом 50 (!) років. У 1921 р. Л. Термен відібрав 1500 обдарованих дітей, чий коефіцієнт інтелекту був 140 і від, і ретельно відстежував їх розвиток. Дослідження тривало до середини 70-х років. і закінчилося після смерті Л. Термена. На жаль, така масштабна робота, всупереч очікуванням, не дала підстав для широких узагальнень та серйозних висновків: на думку Л. Термена, «геній» асоціюється з кращим здоров'ям, вищою розумовою обдарованістю та вищими досягненнями в галузі освіти, ніж інші члени популяції. .

Вклад А. Гезелла і Л. Термена в дитячу психологію, хоча їх концепції ґрунтувалися на ролі спадкового фактора в поясненні вікових змін, полягає в тому, що вони започаткували становлення її як нормативної дисципліни, що описує досягнення дитини в процесі зростання та розвитку.

Нормативний підхід у дослідженні розвитку дитини складає, по суті, класичний американський напрямок у вивченні дитинства. Тут беруть початок дослідження проблем «прийняття ролей», «особистісного зростання», оскільки саме в його рамках вперше було проведено дослідження таких важливих умов розвитку, як стать дитини та порядок народження. У 40-50-х роках. XX ст. було розпочато нормативні дослідження емоційних реакцій у дітей (А. Джерсилд та ін.). У 70-х роках. XX ст. на цій же основі Є. Маккобі та К. Жаклін вивчали особливості психічного розвитку дітей різної статі. На нормативний підхід частково орієнтувалися дослідження Ж. Піаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла та ін.

Але вже в 60-х роках. XX ст. у нормативних дослідженнях стали намічатись якісні зміни. Якщо раніше психологія орієнтувалася на опис того, як дитина поводиться, то зараз акцент був зміщений у бік, чому він так поводиться, за яких умов, які наслідки того чи іншого типу розвитку. Постановка нових проблем призвела психологів до розгортання нових емпіричних досліджень, які дозволили розкрити нові феномени дитячого розвитку. Так, у цей час були описані індивідуальні варіації послідовності появи поведінкових актів, феномени візуальної уваги у новонароджених та немовлят, роль стимуляції у підвищенні та уповільненні пізнавальної активності, були вивчені глибинні відносини між матір'ю та немовлям тощо.

Теорія трьох щаблів розвитку К. Бюлера. Дослідники в європейських країнах більшою мірою були зацікавлені у аналізі якісних особливостей процесу розвитку. Їх цікавили стадії чи етапи розвитку поведінки у філо та онтогенезі. Так австрійський психолог К. Бюлер запропонував теорію трьох щаблів розвитку: інстинкт, дресура, інтелект. К. Бюлер пов'язував ці щаблі, їх виникнення як з дозріванням мозку та ускладненням відносин із довкіллям, а й із розвитком афективних процесів, із розвитком переживання задоволення, що з дією. У результаті еволюції поведінки відзначається перехід задоволення «з кінця початку». На його думку, перший етап – інстинкти – характеризуються тим, що насолода настає внаслідок задоволення інстинктивної потреби, тобто після виконання дії. На рівні навичок задоволення переноситься на процес дії. З'явилося поняття «функціональне задоволення». Але існує ще попереджувальне задоволення, яке з'являється на етапі інтелектуального вирішення задачі. Отже, перехід задоволення «з кінця початку», по К. Бюлеру - основна рушійна сила розвитку поведінки. Бюлер переніс цю схему на онтогенез. Проводячи на дітях експерименти К. Бюлер помітив подібність примітивного вживання знарядь у людиноподібних мавп і дитини, і тому період прояви первинних форм мислення в дитини він назвав шим-панзеподобным віком. Вивчення дитини з допомогою зоопсихологічного експерименту було важливим кроком до створення дитячої психології як науки. Зауважимо, що незадовго до того, В. Вундт писав, що дитяча психологія взагалі неможлива, оскільки дитині недоступне самоспостереження.

Бюлер ніколи не зараховував себе до біогенетистів. У його роботах можна знайти навіть критику біогенетичної концепції. Однак його погляди - ще глибший прояв концепції рекапітуляції, оскільки етапи розвитку дитини ототожнюються зі ступенями розвитку тварин. Як наголошував Л.С. Виготський, К. Бюлер намагався призвести до одного знаменника факти біологічного та соціокультурного розвитку та ігнорував принципову своєрідність розвитку дитини. К. Бюлер поділяв з майже всією сучасною йому дитячою психологією односторонній і помилковий погляд на психічний розвиток як на єдиний і до того ж біологічний за своєю природою процес.

Значно пізніше критичний аналіз концепції К. Бюлера було дано К. Лоренцем. Він зазначив, що уявлення К. Бюлера про надбудову у процесі філогенезу вищих ступенів поведінки над нижчими суперечить істині. На думку К. Лоренца, це три незалежні один від одного, що виникають на певному етапі тваринного царства лінії розвитку. Інстинкт не готує дресури, дресура не передує інтелекту. Розвиваючи думки К. Лоренца, Д.Б. Ельконін підкреслював, що між стадією інтелекту та стадією дресури немає непрохідної грані. Навичка - це форма існування інтелектуальним чином набутої поведінки, тому може бути інша послідовність розвитку поведінки: спочатку інтелект, а потім навичка. Якщо це правильно для тварин, то тим більше це правильно для дитини. У розвитку дитини умовні рефлекси виникають другого-третього тижня життя. Не можна назвати дитину інстинктивною твариною – дитину треба вчити навіть смоктати!

Бюлер глибше, ніж Ст. Хол стоїть на позиціях біогенетичного підходу, оскільки поширює його на весь тваринний світ. І хоча теорія К. Бюлера сьогодні не має прибічників, її значення у цьому, що вона, як справедливо підкреслював Д.Б. Ельконін ставить проблему історії дитинства, історії постнатального розвитку.

Витоки виникнення людства втрачені, а також втрачена і історія дитинства. Пам'ятники культури щодо дітей бідні. Щоправда, послужити матеріалом на дослідження може те, що народи розвиваються нерівномірно. В даний час є племена та народи, які знаходяться на низькому рівні розвитку. Це відкриває можливість проведення порівняльних досліджень вивчення закономірностей психічного розвитку.

Теорія навчання І.П. Павлова та Дж. Вотсона.

Інший підхід до аналізу проблеми розвитку, що має досить тривалу історію, пов'язаний із загальними установками біхевіоризму. Цей напрямок має глибоке коріння в емпіричній філософії і найбільше відповідає американським уявленням про людину: людина є те, що робить з неї оточення, її середовище. Цей напрямок в американській психології, для якого поняття розвитку ототожнюється з поняттям навчання, набуття нового досвіду. p align="justify"> Великий вплив на розробку цієї концепції надали ідеї І.П. Павлова. Американські психологи сприйняли у навчанні І.П. Павлова ідею у тому, що пристосувальна діяльність уражає всього живого. Зазвичай наголошують, що в американській психології було асимільовано павлівський принцип умовного рефлексу, який послужив поштовхом для Дж. Вотсона до розробки нової концепції психології. Це надто загальне уявлення. До американської психології увійшла сама ідея проведення суворого наукового експерименту, створеного І.П. Павловим ще вивчення травної системи. Перший опис І.П. Павловим такого експерименту було 1897 р., а перша публікація Дж. Вотсона - 1913 р.

Вже у перших експериментах І.П. Павлова з виведеною назовні слинною залозою була реалізована ідея зв'язку залежних і незалежних змінних, яка проходить через усі американські дослідження поведінки та її генезу у тварин, а й у людини. Такому експерименту притаманні всі переваги справжнього природничо дослідження, яке так високо цінується досі в американській психології: об'єктивність, точність (контроль усіх умов), доступність для вимірювання. Відомо, що І.П. Павлов наполегливо відкидав будь-які спроби пояснити результати дослідів із умовними рефлексами посиланнями на суб'єктивний стан тварини. Дж. Вотсон почав свою наукову революцію, висунувши гасло «Досить вивчати те, що людина думає; давайте вивчати те, що людина робить!

Американські вчені сприйняли феномен умовного рефлексу як елементарне явище, доступне аналізу, щось на кшталт будівельного блоку, з безлічі яких може бути побудована складна система нашої поведінки. Геніальність І.П. Павлова, на думку американських колег, полягала в тому, що йому вдалося показати, як прості елементи можуть бути ізольовані, аналізовані і проконтрольовані в лабораторних умовах. Розробка ідей І.П. Павлова в американській психології зайняла кілька десятиліть, і щоразу перед дослідниками виступав один із аспектів цього простого, але водночас ще не вичерпаного в американській психології явища – феномена умовного рефлексу.

У найбільш ранніх дослідженнях навчання на передній план виступила ідея поєднання стимулу та реакції, умовних та безумовних стимулів: було виділено тимчасовий параметр цього зв'язку. Так виникла асоціаністична концепція навчання (Дж. Вотсон, Еге. Газрі). Коли увагу дослідників привернули функції безумовного стимулу у встановленні нового асоціативного стимульно-реактивного зв'язку, виникла концепція навчання, у якій головний акцент було зроблено на значенні підкріплення. Це були концепції Е. Торндайка та Б. Скіннера. Пошуки відповіді питанням про те, чи залежить навчання, тобто встановлення зв'язку між стимулом і реакцією, від таких станів випробуваного, як голод, спрага, біль, які у американської психології назва драйву, сприяли складнішим теоретичним концепціям навчання - концепціям М. Міллера та К. Халла. Дві останні концепції підняли американську теорію навчання настільки зрілості, що вона готова була асимілювати нові європейські ідеї в галузі гештальтпсихології, теорії поля та психоаналізу. Саме тут намітився поворот від суворого поведінкового експерименту павлівського типу до вивчення мотивації та пізнавального розвитку дитини.

Пізніше за все американські вчені звернулися до аналізу орієнтовного рефлексу як необхідної умови вироблення нового нервового зв'язку, нових поведінкових актів. У 50-х - 60-х роках значний вплив на ці дослідження справили роботи радянських психологів, і особливо дослідження Е.Н. Соколова та А.В. Запоріжжя. Великий інтерес викликало вивчення таких властивостей стимулу, як інтенсивність, складність, новизна, колір, невизначеність та ін, виконане канадським психологом Д. Берлайн. Однак Д. Берлайн, як і багато інших вчених, розглядав орієнтовний рефлекс саме як рефлекс - у зв'язку з проблемами нейрофізіології мозку, а не з позицій організації та функціонування психічної діяльності, з позицій орієнтовно-дослідницької діяльності.

Особливо переломилася у свідомості американських психологів ще одна ідея павлівського експерименту - ідея побудови нового поведінкового акта в лабораторії, на очах експериментатора. Вона вилилася в ідею «технології поведінки», його побудови на основі позитивного підкріплення будь-якого обраного за бажанням експериментатора поведінкового акта (Б. Скіннер). Такий механістичний підхід до поведінки повністю ігнорував необхідність орієнтування суб'єкта за умов своєї дії.

Теорії Е. Торндайка та Б. Скіннера. Коли увагу дослідників привернули функції безумовного стимулу у встановленні нового асоціативного стимульно-реактивного зв'язку, виникла концепція навчання, у якій головний акцент було зроблено на значенні підкріплення. Це були концепції Е. Торндайка та Б. Скіннера. Павлівська ідея побудови нового поведінкового акту у тварини прямо в лабораторних умовах вилилася у Б. Скіннера в ідею «технології поведінки», за якою за допомогою підкріплення можна сформувати будь-який тип поведінки.

Розвиток Б. Скіннер ототожнює з навчанням, вказуючи лише на єдину їхню відмінність: якщо навчання охоплює невеликі відрізки часу, то розвиток – відносно тривалі періоди. Інакше висловлюючись, розвиток є сума навчанні, розтягнута великі тимчасові дистанції. По Б. Скиннеру, поведінка цілком і повністю визначається впливом довкілля і як і, як поведінка тварин, то, можливо «зроблено» і проконтрольовано.

Головне поняття Б. Скіннера – підкріплення, тобто. збільшення чи зменшення ймовірності те, що відповідний акт поведінки повториться знову. Підкріплення може бути позитивним чи негативним. Позитивне підкріплення у разі дитячої поведінки - це схвалення дорослих, що виражається у будь-якій формі, негативне - невдоволення батьків, страх перед їх агресією.

Б. Скіннер розрізняє позитивне підкріплення та нагороду, заохочення, а також негативне підкріплення та покарання, користуючись поділом підкріплення на первинне та умовне. Первинне підкріплення – це їжа, вода, сильний холод чи спека тощо. Умовне підкріплення - спочатку нейтральні стимули, що набули функцію, що підкріплює, завдяки поєднанню з первинними формами підкріплення (вид свердла в зубному кабінеті, солодощі і т.п.). Покарання може позбавляти позитивного підкріплення чи здійснювати негативне. Нагорода не завжди посилює поведінку. У принципі Б. Скіннер проти покарання, віддаючи перевагу позитивному підкріпленню. Покарання дає швидкий, але нетривалий ефект, тоді як діти охочіше поводяться правильно, якщо поведінка помічається і схвалюється Батьками.

Такий механістичний підхід до людської поведінки повністю ігнорував необхідність орієнтування суб'єкта в умовах власних дій. Саме тому теорія Б. Скіннера може вважатися лише приватним пояснювальним принципом навчання. У дослідах Е. Торндайка (дослідження набутих форм поведінки), у дослідженнях І.П. Павлова (вивчення фізіологічних механізмів навчання) наголошувалося на можливості виникнення на інстинктивній основі нових форм поведінки. Було показано, що під впливом середовища спадкові форми поведінки обростають набутими вміннями та навичками. В результаті цих досліджень з'явилася впевненість у тому, що все у поведінці людини може бути створено, аби для цього були відповідні умови. Однак тут знову виникає стара проблема: що у поведінці від біології, від інстинкту, від спадковості та що від середовища, від умов життя? Філософська суперечка нативістів («існують вроджені ідеї») та емпіриків («людина – чиста дошка») пов'язана з вирішенням цієї проблеми.

Доведена в концепції Б. Скіннера до свого логічного кінця механістична трактування поведінки людини не могла не викликати бурхливого обурення багатьох гуманістично налаштованих учених.

Відомий представник гуманістичної психології К. Роджерс протиставляв Б. Скіннеру свою позицію, підкреслюючи, що свобода - це усвідомлення того, що людина може жити сама, «тут і тепер», на власний вибір. Це мужність, яка робить людину здатною вступати в невизначеність невідомого, яку вона обирає сама. Це розуміння сенсу всередині себе. На думку Роджерса, людина, яка глибоко і сміливо висловлює свої думки, набуває своєї власної унікальності, відповідально «обирає саму себе». Він може мати щастя вибрати серед сотні зовнішніх альтернатив, чи нещастя не мати нічого. Але у всіх випадках його свобода тим не менш існує.

Атака на біхевіоризм і, особливо, на ті його сторони, які найбільш близькі до психології розвитку, що почалася в американській науці в 60-х роках, проходила за декількома напрямками. Одне з них стосувалося питання, як слід збирати експериментальний матеріал. Справа в тому, що досліди Б. Скіннера виконувались часто на одному або кількох піддослідних. У сучасній психології багато дослідників вважали, що закономірності поведінки можна отримати лише шляхом просіювання індивідуальних відмінностей і випадкових відхилень. Цього можна досягти лише шляхом усереднення поведінки багатьох піддослідних. Така установка спричинила ще більше розширення масштабів дослідження, розробки спеціальних прийомів кількісного аналізу даних, пошуку нових шляхів дослідження навчання, а разом з ним і дослідження розвитку.

Теорія розвитку С. Біжу та Д. Баєра. Традиції Б. Скіннера були продовжені С. Біжу та Д. Баєром, які також використовують поняття поведінка та підкріплення. Поведінка може бути реактивною (у відповідь) або оперантною. Стимули можуть бути фізичними, хімічними, організмовими чи соціальними. Вони можуть викликати поведінку у відповідь або посилювати оперантну. Замість окремих подразників часто діють цілі комплекси. Особливо виділяються диференціювальні стимули, що є настановними та виконують функцію проміжних змінних, що змінюють вплив основного подразника.

Розрізнення відповідної та оперантної поведінки має особливе значення для психології розвитку. Оперантна поведінка створює стимули, які, у свою чергу, істотно впливають на поведінку у відповідь. При цьому можливі 3 групи впливів:

1. довкілля (стимули);
2. індивід (організм) з його сформованими звичками;
3. змінюються впливу індивіда на навколишнє середовище, що впливає.

Намагаючись пояснити, що є причиною змін, що відбуваються з людиною протягом усього її життя, С. Біжу та Д. Баєр по суті запроваджують поняття взаємодії. Незважаючи на великий розкид змінних, що зумовлюють процес навчання, вони відзначають однорідність розвитку для різних індивідів. Вона є, на їхню думку, результатом:

1. однакових біологічних граничних умов;
2. відносної однорідності соціального оточення;
3. Проблеми освоєння різних форм поведінки;
4. передумовних відносин (наприклад, ходьба передує бігу).

На думку С. Біжу і Д. Баєра, індивідуальний розвиток включає наступні етапи:

1. базова стадія (названа також універсальною чи інфантильною): задоволення біологічних потреб через первинне обумовлення; переважання відповідної, а також дослідницької поведінки; завершується виникненням мовної поведінки;
2. основна стадія: наростаюче звільнення від організмових обмежень (зменшується потреба уві сні, зростає м'язова сила, спритність); виникнення мови як другої сигнальної системи; розширення кола відносин із біологічно значимих осіб найближчого оточення на всю сім'ю. Ця стадія ділиться:
   • на раннє дитинство, сімейна соціалізація, перша самостійність;
   • на середнє дитинство: соціалізація у початковій школі, розвиток соціальних, інтелектуальних та моторних умінь;
   • на юнацтво: гетеросексуальна соціалізація.
3. соціальна стадія (названа частіше культурною): доросле життя, розділене:
   • на зрілість: стабільність поведінки; професійна, подружня та громадська соціалізація (триває до початку інволюційних процесів);
   • на літній вік: інволюція соціальних, інтелектуальних та моторних можливостей та побудова компенсуючої поведінки.

Таким чином, у класичному біхевіоризмі проблема розвитку спеціально не акцентувалася – у ньому є лише проблема навчання на основі наявності чи відсутності підкріплення під впливом впливу середовища. Але перенести модель відносин організму та середовища на соціальну поведінку людини непросто. Подолати труднощі перенесення теорії навчання на соціальну поведінку американські психологи спробували з урахуванням синтезу біхевіоризму і психоаналізу.

Пошуки відповідей на питання про те, чи залежить навчання (тобто встановлення зв'язку між стимулом і реакцією) від таких станів випробуваного, як голод, спрага, біль, які отримали в американській психології назву драйву, призвели до більш складних теоретичних концепцій навчання, розроблених М. Міллером та К. Халлом. Їх ідеї підняли американську теорію навчання настільки зрілості, що вона готова була асимілювати нові європейські ідеї в галузі гештальтпсихології, теорії поля та психоаналізу. Саме тут намітився поворот від суворого поведінкового експерименту павлівського типу до вивчення мотивації та пізнавального розвитку дитини.

Наприкінці 30-х років. Н. Міллер, Дж. Долард, Р. Сірс, Дж. Уайтінг та інші молоді вчені Єльського університету зробили спробу перекласти найважливіші поняття психоаналітичної теорії на мову теорії навчання К. Халла. Вони намітили основні лінії дослідження: соціальне навчання у процесі виховання дитини, кроскультурний аналіз – дослідження виховання та розвитку дитини у різних культурах, розвиток особистості. У 1941 р. М. Міллер і Дж. Долард ввели у науковий побут термін «соціальне навчання».

На цій основі ось уже понад півстоліття розробляються концепції соціального навчання, центральною проблемою яких стала проблема соціалізації.

Соціогенетична концепція психічного розвитку. Наприкінці 30-х років М. Міллер, Дж. Долард, Р. Сірс, А. Бандура та інші молоді вчені Єльського університету зробили спробу перекласти найважливіші поняття психоаналітичної теорії особистості мовою теорії навчання К. Халла. Вони намітили основні лінії дослідження: соціальне навчання в процесі виховання дитини, крос-культурний аналіз – дослідження виховання та розвитку дитини у різних культурах, розвиток особистості. У 1941 р. М. Міллер і Дж. Долард ввели у науковий побут термін «соціальне навчання».

На цій основі ось уже понад півстоліття розробляються концепції соціального навчання, центральною проблемою яких стала проблема соціалізації. Соціалізація - це процес, який дозволяє дитині зайняти своє місце в суспільстві, це просування новонародженого від асоціального «гуманоїдного» стану до життя як повноцінного члена суспільства. Як відбувається соціалізація? Усі новонароджені схожі один на одного, а за два-три роки це різні діти. Отже, кажуть прихильники теорії соціального навчання, ці відмінності – результат навчання, вони не вроджені.

Існують різні концепції навчання. При класичному зумовленні Павловського типу піддослідні починають давати той самий у відповідь різні стимули. При оперантному навчанні по Скиннеру поведінковий акт формується завдяки наявності чи відсутності підкріплення однієї з безлічі можливих відповідей. Обидві ці концепції не пояснюють, як виникає нова поведінка. А. Бандура вважав, що нагорода та покарання недостатні, щоб навчити нову поведінку. Діти набувають нової поведінки завдяки імітації моделі. Навчання через спостереження, імітацію та ідентифікацію – третя форма навчання. Один із проявів імітації – ідентифікація – процес, у якому особистість запозичує думки, почуття чи дії від іншої особистості, яка виступає як модель. Імітація призводить до того, що дитина може уявити себе на місці моделі, випробувати співчуття, співучасть, емпатію до цієї людини.

Розглянемо коротко внесок, який зробили в концепцію соціального навчання представники різних поколінь американських учених.

Н. Міллер та Дж. Долард першими проклали міст між біхевіоризмом та психоаналітичною теорією. Після 3. Фрейдом вони розглядали клінічний матеріал як найбагатше джерело даних; на їхню думку, психопатологічна особистість лише кількісно, ​​а не якісно відрізняється від нормальної людини. Тому вивчення поведінки невротика проливає світло на універсальні принципи поведінки, які найважче виявити у нормальних людей. Крім того, невротики зазвичай тривалий час спостерігаються психологами, і це дає цінний матеріал тривалої та динамічної зміни поведінки під впливом соціальної корекції.

З іншого боку, Міллер і Долард - психологи-експериментатори, які мають точними лабораторними методами, - звертаючись і механізмів поведінки тварин, досліджуваних з допомогою експериментів.

Міллер і Долард поділяють думку Фрейда про роль мотивації у поведінці, вважаючи, що поведінка як тварини, і людини є наслідком таких первинних (вроджених) спонукань, як голод, спрага, біль тощо. Всі вони можуть бути задоволені, але аж ніяк не погашені. Відповідно до біхевіористської традиції Міллер і Долард визначають силу спонукання кількісно, ​​вимірюючи, наприклад, час депривації. Крім первинних, існують вторинні спонукання, що включають гнів, провину, сексуальні уподобання, потребу в грошах і владі та багато інших. Найважливіші у тому числі - страх і тривожність, викликані попереднім, раніше нейтральним стимулом. Конфлікт між страхом та іншими важливими спонуканнями спричиняє неврози.

Трансформуючи фрейдівські ідеї, Міллер та Долард заміняють принцип задоволення принципом підкріплення. Підкріплення вони визначають як те, що посилює тенденцію до повторення раніше виниклої реакції. З їх погляду, підкріплення - це редукція, зняття спонукання чи, використовуючи термін Фрейда, драйву. Навчання, за Міллером і Долардом - це посилення зв'язку між ключовим стимулом і відповіддю, яку він викликає завдяки підкріпленню. Якщо репертуарі поведінки людини чи тварини немає відповідної реакції, її можна набути, спостерігаючи поведінка моделі. Надаючи великого значення механізму навчання шляхом спроб і помилок, Міллер і Долард звертають увагу можливість за наслідуванням зменшити кількість спроб і помилок і наблизитися до правильної відповіді через спостереження поведінки іншого.

В експериментах Міллера та Доларда з'ясовувалися умови наслідування лідеру (за наявності чи відсутності підкріплення). Експерименти проводилися на щурах та дітях, причому в обох випадках були отримані подібні результати. Чим сильніше спонукання, тим більше підкріплення посилює стимульно-відповідний зв'язок. Якщо немає спонукання, навчання неможливо. Міллер і Долард вважають, що незадоволені самозадоволені люди - погані учні.

Міллер та Долард спираються на фрейдівську теорію дитячих травм. Вони розглядають дитинство як період минущого неврозу, а маленьку дитину як дезорієнтовану, ошукану, розгальмовану, нездатну до вищих психічних процесів. На їхню думку, щаслива дитина - це міф. Звідси завдання батьків – соціалізувати дітей, підготувати їх до життя у суспільстві. Міллер і Долард поділяють думку А. Адлера у тому, що мати, дає дитині перший приклад людських відносин, грає вирішальну роль соціалізації. У цьому процесі, на їхню думку, чотири найважливіші життєві ситуації можуть бути джерелом конфліктів. Це годування, привчання до туалету, сексуальна ідентифікація, прояв агресивності дитини. Ранні конфлікти невербалізовані і тому неусвідомлені. Для їх усвідомлення, на думку Міллера та Долара, необхідно використовувати терапевтичну техніку Фрейда. "Без розуміння минулого неможливо змінити майбутнє", - писали Міллер і Долард.

Концепція соціального навчання. А. Бандура. А Бандура – ​​найвідоміший представник теоретиків другого покоління концепції соціального навчання – розвинув ідеї Міллера та Доларда про соціальне навчання. Він критикував психоаналіз Фрейда та біхевіоризм Скіннера. Сприйнявши ідеї діадичного підходу до аналізу поведінки людини, Бандура основну увагу приділяв феномену навчання через наслідування. На його думку, багато в поведінці людини виникає на основі спостереження за поведінкою іншого.

На відміну від своїх попередників, Бандура вважає, що з придбання нових реакцій з урахуванням наслідування необов'язково підкріплення дій спостерігача чи дій моделі; але підкріплення необхідно для того, щоб посилити і зберегти поведінку, сформовану завдяки наслідуванню. А. Бандура і Р. Уолтерс встановили, що процедура візуального вивчення (тобто тренування за відсутності підкріплення чи наявності непрямого підкріплення лише однієї моделі) особливо ефективна засвоєння нового соціального досвіду. Завдяки такій процедурі у випробуваного формується «біхевіоральна схильність» до раніше малоймовірних для нього реакцій.

Навчання за допомогою спостереження важливе, на думку Бандури, тому, що з його допомогою можна регулювати та спрямовувати поведінку дитини, надаючи їй можливість наслідувати авторитетні зразки.

Бандура провів чимало лабораторних та польових досліджень, присвячених дитячій та юнацькій агресивності. Наприклад, дітям показували фільми, в яких були представлені різні зразки поведінки дорослого (агресивні та неагресивні), які мали різні наслідки (винагорода чи покарання). В результаті агресивна поведінка у дітей, які дивилися фільм, було більше і виявлялося частіше, ніж у дітей, які не дивилися фільм.

У той час як низка американських учених розглядають теорію соціального навчання Бандури як концепцію, що складається з «розумних гіпотез про процес соціалізації», інші дослідники зазначають, що механізм наслідування недостатній для пояснення багатьох поведінкових актів. Тільки спостерігаючи за їздою на велосипеді, важко навчитися їздити самому - потрібна практика.

Враховуючи ці заперечення, А. Бандура включає до схеми «стимул - реакція» чотири проміжні процеси для пояснення того, як наслідування моделі призводить до формування у суб'єкта нового поведінкового акту.

1. Увага дитини до дії моделі. Вимоги до моделі – ясність, помітність, афективна насиченість, функціональне значення. У спостерігача у своїй має бути відповідний рівень сенсорних можливостей.
2. Пам'ять, що зберігає інформацію про дії моделі.
3. Двигуни, що дозволяють відтворити те, що спостерігач сприймає.
4. Мотивація, що визначає бажання дитини виконати те, що вона бачить.

Таким чином, Бандура визнає роль когнітивних процесів у становленні та регуляції поведінки на основі наслідування. Це помітний відхід від початкової позиції Міллера та Доларда, згідно з якою наслідування трактувалося як моделювання на основі сприйняття дій моделі та очікуваного підкріплення.

Бандура наголошує на ролі когнітивної регуляції поведінки. У дитини внаслідок спостереження поведінки моделі будуються "внутрішні моделі зовнішнього світу". Випробуваний спостерігає зразок поведінки чи дізнається про неї, але з відтворює його до того часу, доки виникнуть відповідні умови. На основі цих внутрішніх моделей зовнішнього світу за певних обставин будується реальна поведінка, в якій проявляються і знаходять своє вираження спостерігалися раніше властивості моделі. Когнітивне регулювання поведінки, однак, підпорядковане контролю стимулу і підкріплення - основним змінним біхевіористської теорії навчання.

Теорія соціального навчання визнає, що вплив моделі визначається інформацією, що вона містить. Чи ця інформація буде плідною, залежить від когнітивного розвитку спостерігача.

Завдяки введенню в теорію соціального навчання когнітивних змінних, на думку американських психологів, стало можливим пояснення таких фактів:

• заміщення вербальною інструкцією демонстрації, що візуально сприймається (тут, перш за все, важлива інформація, а не зовнішні властивості моделі);

• неможливість формування більшості навичок у вигляді імітації (отже, у дитини немає необхідних компонентів поведінки);

• менші можливості імітації у немовлят порівняно з дошкільнятами (причина – слабша пам'ять, менша кількість навичок, нестійка увага тощо);

• крайня обмеженість у тварин здатності наслідувати нові фізичні дії за допомогою візуальних спостережень.

Проте залишаються ще невирішені питання.

Теорія Р. Сірса. Відомий американський психолог Р. Сірс вивчав відносини батьків та дітей, перебуваючи під впливом психоаналізу. Будучи учнем До. Халла, він розробив свій варіант поєднання психоаналітичної теорії з біхевіоризмом. Він зосередив увагу на вивченні зовнішньої поведінки, яка може бути виміряна. В активній поведінці він виділяв дію та соціальні взаємодії.

Дія викликається спонуканням. Як і Міллер і Долард, Сірс виходить з того, що спочатку всі дії пов'язані з первинними або вродженими спонуканнями. Задоволення чи фрустрація, що виникають у результаті поведінки, що спонукається цими первинними драйвами, веде індивіда до засвоєння нового досвіду. Постійне підкріплення специфічних дій призводить до нових, вторинних спонукань, що виникають як наслідок соціальних впливів.

Сирс ввів діадічний принцип вивчення дитячого розвитку: оскільки воно протікає всередині діадичної одиниці поведінки, настільки адаптивна поведінка та її підкріплення у індивіда має вивчатися з урахуванням поведінки іншого, партнера.

Розглядаючи психоаналітичні поняття (придушення, регресія, проекція, сублімація та інших.) у тих теорії навчання, Сирс головну увагу приділяє впливу батьків в розвитку дитини.

Сирс виділяє три фази розвитку дитини:

1. фаза рудиментарної поведінки - ґрунтується на вроджених потребах та навчанні у ранньому дитинстві, у перші місяці життя;
2. фаза вторинних мотиваційних систем - ґрунтується на навчанні всередині сім'ї (основна фаза соціалізації);
3. фаза вторинних мотиваційних систем - ґрунтується на навчанні поза сім'єю (виходить за межі раннього віку та пов'язана з вступом до школи).

За Сірсом, новонароджений перебуває у стані аутизму, його доведення не співвідноситься із соціальним світом. Але вже перші вроджені потреби дитини, її внутрішні спонукання є джерелом навчання. Перші спроби згасити внутрішню напругу становлять перший досвід навчання. Цей період рудиментарної асоціальної поведінки передує соціалізації.

Поступово немовля починає розуміти, що гасіння внутрішньої напруги, наприклад, зменшення болю, пов'язане з його діями, а зв'язок «плач – груди» призводить до вгамування голоду. Його дії стають частиною послідовності цілеспрямованої поведінки. Кожна нова дія, яка призводить до згасання напруги, повторюватиметься знову і вбудовуватиметься в ланцюг цілеспрямованої поведінки, коли напруга зростатиме. Задоволення потреби становить позитивний досвід дитини.

Кожна дитина має репертуар дій, які в ході розвитку з необхідністю замінюються. Успішний розвиток характеризується зниженням аутизму і дій, вкладених у задоволення вроджених потреб, і зростанням діадичного соціального поведінки.

За Сірсом, центральний компонент навчання - це залежність. Підкріплення в діадичних системах завжди залежить від контактів з іншими, воно присутнє вже в ранніх контактах дитини і матері, коли дитина шляхом спроб і помилок вчиться задовольняти свої органічні потреби за допомогою матері. Діадичні відносини виховують залежність дитини від матері та підкріплюють її.

Психологічна залежність проявляється у пошуках уваги: ​​дитина просить дорослого звернути нею увагу, поглянути те що, що він робить, хоче бути поруч із дорослим, сісти щодо нього на коліна тощо. Залежність проявляється в тому, що дитина боїться залишитися сама. Він навчається поводитися так, щоб привернути увагу батьків. Тут Сірс міркує як біхевіорист: виявляючи увагу до дитини, ми підкріплюємо її, і це можна використовувати, щоб навчити її чогось.

Відсутність підкріплення залежності може призвести до агресивної поведінки. Сирс розглядає залежність як найскладнішу мотиваційну систему, яка не вроджена, а формується за життя.

Соціальне середовище, в якому народжується дитина, впливає на його розвиток. У поняття «соціальне середовище» входить: стать дитини, її становище в сім'ї, щастя її матері, соціальна позиція сім'ї, рівень освіти та ін. Мати бачить свою дитину крізь призму своїх уявлень про виховання дітей. Вона по-різному відноситься до дитини залежно від її статі. У ранньому розвитку дитини проявляється особистість матері, її здатність любити, регулювати все «можна» та «не можна». Здібності матері пов'язані з її власною самооцінкою, її оцінкою батька, її ставленням до власного життя. Високі показники по кожному з цих факторів корелюють з високим ентузіазмом та теплотою по відношенню до дитини. Зрештою, соціальний статус матері, її виховання, належність до певної культури визначають практику виховання. Імовірність здорового розвитку дитини вища, якщо мати задоволена своїм становищем у житті.

Таким чином, перша фаза розвитку дитини пов'язує біологічну спадковість новонародженого з її соціальною спадщиною. Ця фаза вводить немовля в навколишнє середовище і становить основу для розширення його взаємодії з навколишнім світом.

Друга фаза розвитку дитини триває з другої половини другого року життя до вступу до школи. Як і раніше первинні потреби залишаються мотивом поведінки дитини, проте поступово вони перебудовуються і перетворюються на вторинні спонукання.

Узагальнюючи результати своїх досліджень, Сірс виділив п'ять форм залежної поведінки. Усі вони – продукт різного дитячого досвіду.

Сирс зробив спробу виявити кореляцію між формами залежної поведінки та практикою догляду за дитиною її батьками – матір'ю та батьком.

Як показали дослідження, ні кількість підкріплень, ні тривалість вигодовування грудьми, ні годування по годинниках, ні труднощі відібрання від грудей, ні інші особливості практики годівлі не мають істотного впливу на прояви залежної поведінки у дошкільному віці. Найбільш істотне значення для формування залежної поведінки має не оральне підкріплення, а участь у догляді за дитиною кожного з батьків.

1. «Пошук негативної негативної уваги»: привернення уваги за допомогою сварок, розриву відносин, непокори чи так званої опозиційної поведінки (опір вказівкам, правилам, порядку та вимогам шляхом ігнорування, відмови чи протилежної поведінки). Ця форма залежності - пряме наслідок низьких вимог і недостатніх обмежень щодо дитини, тобто слабке виховання з боку матері та - особливо, стосовно дівчинки - сильну участь у вихованні батька.

2. «Пошук постійного підтвердження»: вибачення, прохання зайвих обіцянок чи пошук захисту, комфорту, втіхи, допомоги чи керівництва. Ця форма залежної поведінки безпосередньо пов'язана з високими вимогами досягнень з боку обох батьків.

3. «Пошук позитивної уваги»: пошук похвали, бажання включитися до групи, завдяки привабливості кооперативної активності чи, навпаки, прагнення вийти із групи, перервати цю активність. Це «зріліша» форма залежної поведінки, вона включає зусилля, спрямовані на отримання схвалення від оточуючих людей.

Це з форм «незрілого», пасивного прояви у поведінці позитивної за своїм напрямом залежності.

5. «Дотик та утримання». Сирс згадує тут такі прояви поведінки, як неагресивний дотик, утримування та обіймання інших. Це форма «незрілої» залежної поведінки. Тут, як і у разі перебування поблизу, відзначається атмосфера інфантилізації.

Успіх кожного методу виховання, наголошує Сірс, залежить від уміння батьків знайти середній шлях. Правилом має стати: ні надто сильна, ні надто слабка залежність; ні надто сильна, ні надто слабка ідентифікація.

Теорія конвергенції двох чинників. Суперечка психологів у тому, що зумовлює процес дитячого розвитку - спадкова обдарованість чи довкілля - призвела до теорії конвергенції цих двох чинників. Основоположник її – В. Штерн. Він вважав, що психічний розвиток - це просте прояв вроджених властивостей і просте сприйняття зовнішніх впливів. Це результат конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. В. Штерн писав, що ні про одну функцію, ні про одну властивість не можна запитувати: чи відбувається вона ззовні чи зсередини? Закономірне лише питання: що саме відбувається в ній ззовні і що зсередини? Тому що в її прояві діють завжди і те, й інше, щоразу в різних співвідношеннях.

За проблемою співвідношення двох факторів, які впливають на процес психічного розвитку дитини, найчастіше ховається перевага спадкового фактора розвитку. Але навіть у тому випадку, коли дослідники підкреслюють примат середовища над спадковим фактором, їм не вдається подолати біологізаторський підхід до розвитку, якщо довкілля і весь процес розвитку трактується як процес пристосування, адаптації до умов життя.

В. Штерн, як та інші його сучасники, був прихильником концепції рекапітуляції. Часто згадуються його слова про те, що дитина в перші місяці дитинства з ще неосмисленою рефлекторною та імпульсивною поведінкою знаходиться на стадії ссавця; у другому півріччі завдяки розвитку схоплювання предметів та наслідування, він досягає стадії вищого ссавця - мавпи; надалі, опанувавши вертикальну ходу і мовлення, дитина досягає початкових ступенів людського стану; перші п'ять років гри та казок він стоїть на щаблі первісних народів; потім слідує вступ до школи, яке пов'язане з оволодінням вищими соціальними обов'язками, що відповідає, на думку В. Штерна, вступу людини в культуру з її державними та економічними організаціями. Просте зміст античного і старозавітного світу найбільш адекватно у перші шкільні роки дитячому духу, середні роки носять риси фанатизму християнської культури, і лише в період зрілості досягається духовна диференціація, що відповідає стану культури Нового часу. Доречно згадати, що досить часто пубертатний вік називають віком просвітництва.

Прагнення розглядати періоди дитячого розвитку за аналогією з етапами розвитку тваринного світу та людської культури показує, як наполегливо дослідники шукали загальні закономірності еволюції.

Психоаналітична теорія. Виникнувши як метод лікування, психоаналіз майже відразу сприйняли як отримання психологічних фактів, дозволяють прояснити витоки особистісних особливостей і проблем індивіда. 3. Фрейд вніс у психологію ідею, що психологічні проблеми дорослої особистості можна вивести з ранніх переживань дитинства і дитячий досвід надає неусвідомлений впливом геть наступне поведінка дорослого.

На основі загальних тез психоаналізу 3. Фрейд сформулював ідеї генезу дитячої психіки та дитячої особистості: стадії дитячого розвитку відповідають стадіям переміщення зон, в яких знаходить своє задоволення первинна сексуальна потреба. У цих стадіях відбиваються розвиток та взаємовідносини між Id, Ego та Super-Ego.

Немовля, що повністю залежить від матері в отриманні задоволення, перебуває в оральній фазі (0-12 місяців) і в біологічній стадії, що характеризується швидким зростанням. Оральна фаза розвитку характеризується тим, що основне джерело задоволення та потенційної фрустрації пов'язане з годуванням. У психології дитини панує одне прагнення – поглинати їжу. Провідна ерогенна область цієї стадії - рот як знаряддя харчування, ссання та первинного обстеження предметів.

Оральна стадія складається з двох фаз - ранньої та пізньої, що займають перше та друге півріччя життя і відповідають двом послідовним лібідозним діям - ссання та укусу.

Спочатку ссання пов'язане з харчовим задоволенням, але поступово воно стає лібідозною дією, на ґрунті якого закріплюються інстинкти Id: дитина і без їжі іноді посмоктує свій великий палець. Цей тип насолоди в трактуванні 3. Фрейда збігається із сексуальною насолодою і знаходить предмети задоволення у стимуляції власного тіла. Тому цю стадію він називає аутоеротичною.

У перше півріччя життя, по 3. Фрейду, дитина ще відділяє свої відчуття від об'єкта, яким вони були викликані: світ дитини - це фактично світ без об'єктів. Дитина живе у стані первинного нарцисизму (його базисний стан - сон), у якому не усвідомлює існування інших об'єктів у світі.

У другій фазі дитинства у дитини починає формуватися уявлення про інший об'єкт (матері) як істоту, незалежну від нього, - він відчуває занепокоєння, коли мати йде або замість неї з'являється незнайома людина. Посилюється вплив реального зовнішнього світу, розвивається диференціація Ego і Id, підвищується небезпека з боку зовнішнього світу і надмірно зростає значення матері як об'єкта, який може захистити від небезпек і відшкодувати втрачене внутрішньоутробне життя.

Біологічний зв'язок із матір'ю викликає потребу бути коханим, яка, виникнувши, залишиться у психіці назавжди. Але мати не може на першу вимогу задовольняти всі бажання немовляти; у вихованні неминучі обмеження, що стають джерелом диференціації, виділення об'єкта. Таким чином, на початку життя розрізнення між зовнішнім та внутрішнім, згідно з поглядами 3. Фрейда, досягається не на основі сприйняття об'єктивної реальності, а на основі переживання задоволення та невдоволення, пов'язаних з діями іншої людини.

У другій половині оральної стадії з появою зубів до ссання додається укус, який надає дії агресивного характеру, задовольняючи лібідозну потребу дитини. Але мати не дозволяє дитині кусати свої груди, навіть якщо вона незадоволена або засмучена, і її прагнення до насолоди починає вступати в конфлікт з реальністю.

По 3. Фрейду, новонароджений ще немає Ego, але воно поступово диференціюється з Id, модифікуючись під впливом зовнішнього світу. Його функціонування пов'язане із принципом «задоволення-відсутність задоволення». Оскільки світ пізнається дитиною через матір, за її відсутності він відчуває стан незадоволеності і завдяки цьому починає виділяти матір, тому що відсутність матері для нього є насолодою. На цій стадії ще немає інстанція Super-Ego, і Ego дитини перебуває у постійному конфлікті з Id.

Недолік задоволення бажань, потреб дитини на цій стадії розвитку хіба що «заморожує» певну кількість психічної енергії, відбувається фіксація лібідо, що становить перешкоду подальшого нормального розвитку. Дитина, яка отримує достатнього задоволення своїх оральних потреб, змушений продовжувати шукати заміщення їхнього задоволення і тому неспроможна перейти наступну стадію генетичного розвитку.

За оральним періодом слідує анальний (з 12-18 місяців до 3 років), під час якого дитина вперше навчається контролювати свої тілесні функції. Лібідо концентрується навколо ануса, який стає об'єктом уваги дитини, яка привчається до охайності, охайності. Тепер дитяча сексуальність знаходить предмет задоволення в оволодінні функціями дефекації, виділення. І тут дитина вперше зустрічається з багатьма заборонами, тому зовнішній світ виступає перед ним як бар'єр, який він повинен подолати, а розвиток набуває конфліктного характеру.

По 3. Фрейду, у цій стадії повністю утворена інстанція Ego, і тепер здатна контролювати імпульси Id. Навчання туалетним звичкам заважає дитині отримувати задоволення, яке вона відчуває від утримання чи виділення екскрементів, і її поведінці у період з'являються агресія, заздрість, впертість, власницькі почуття. У нього також розвиваються захисні реакції проти копрофілічних тенденцій (бажання доторкнутися до випорожнення) - огида і охайність. Дитяче Ego навчається Вирішувати конфлікти, знаходячи компроміси між прагненням до насолоди та дійсністю. Соціальний примус, покарання батьків, страх втратити їхнє кохання змушують дитину подумки уявляти собі, інтеріоризувати деякі заборони. Таким чином починає формуватися Super-Ego дитину як частина її Ego, де в основному закладені авторитети, вплив батьків та інших дорослих, які грають дуже важливу роль як вихователі, соціалізатори дитини.

Наступна фаза починається приблизно три роки і називається фалічною (3-5 років). Вона характеризує вищий ступінь дитячої сексуальності: якщо досі вона була аутоеротичною, то тепер стає предметною, тобто. діти починають відчувати сексуальну прихильність до дорослих. Провідною ерогенною зоною стають геніталії.

3. Фрейд запропонував називати едіповим комплексом для хлопчиків та комплексом Електри для дівчаток. У грецькому міфі про царя Едіпа, який убив батька і одружився на матері, прихований, на думку 3. Фрейда, ключ до сексуального комплексу: відчуваючи несвідоме потяг до матері і ревниве бажання позбутися суперника-батька, хлопчик переживає по відношенню до батька ненависть і страх . Страх покарання з боку батька лежить в основі комплексу кастрації, підкріпленого відкриттям, що у дівчаток немає пеніса, і висновком, що він може втратити пеніс, якщо погано поводитиметься. Комплекс кастрації витісняє едіпові переживання (вони залишаються неусвідомленими) та сприяє ідентифікації з батьком.

Через витіснення едіпового комплексу повністю диференціюється інстанція Super-Ego. Застрягання цієї стадії, проблеми подолання едипова комплексу створюють основу на формування боязкої, сором'язливої, пасивної особистості. Дівчатка, які мають труднощі у подоланні комплексу Електри, часто формують невротичне бажання мати сина.

З розвитком дитини «принцип задоволення» змінюється «принципом реальності», оскільки він змушений пристосовувати інстинкти Id до можливостей задоволення потягів, які дають реальні ситуації. У процесі розвитку дитина повинна навчитися оцінювати відносну важливість різних і часто суперечливих інстинктивних бажань, щоб, відмовившись чи відстрочивши задоволення одних, домогтися виконання інших, важливіших.

По 3. Фрейду, найважливіші періоди життя дитини завершуються до 5-6 років; Саме до цього часу сформовано всі три основні структури особистості. Після п'яти років настає тривалий період латентної дитячої сексуальності (5-12 років), коли колишня цікавість щодо сексуальних проявів поступається місцем цікавості по відношенню до всього навколишнього світу. Лібідо в цей час не фіксовано, сексуальні потенції сплять, і у дитини є можливості для ідентифікації та побудови Я-ідентичності.

Він іде до школи, і більшість його енергії йде вчення. Стадія характеризується загальним зниженням сексуальних інтересів: психічна інстанція Ego повністю контролює потреби Id; відірваною від сексуальної мети, енергія лібідо переноситься на освоєння загальнолюдського досвіду, закріпленого в науці та культурі, а також на встановлення дружніх відносин з дорослими і однолітками за межами сімейного оточення.

І лише приблизно з 12 років, з початком підліткового періоду, коли дозріває репродуктивна система, сексуальні інтереси спалахують знову. Генітальна фаза (12-18 років) характеризується становленням самосвідомості, відчуттям впевненості у собі та здатністю до зрілого кохання. Тепер усі колишні ерогенні зони об'єднуються, і підліток прагне однієї мети - нормальному сексуальному спілкуванню.

У руслі психоаналізу здійснено величезну кількість цікавих спостережень за різними аспектами розвитку дитини, проте цілісних картин розвитку у психоаналізі небагато. Мабуть, такими можна вважати лише роботи Анни Фрейд та Еріка Еріксона.

Епігенетична теорія життєвого шляху особистості Е. Еріксона багато в чому продовжувала ідеї класичного психоаналізу.

Е. Еріксон прийняв ідеї 3. Фрейда про тричленну структуру особистості, ідентифікуючи Id з бажаннями та мріями, a Super-Ego - з переживаннями повинності, між якими людина постійно вагається в думках і почуттях. Між ними знаходиться «мертва точка» - Ego, в якій, за Е. Еріксоном, ми найбільше і є самими собою, хоча найменше себе усвідомлюємо.

Аналізуючи за допомогою психоісторичного методу біографії М. Лютера, М. Ганді, Б. Шоу, Т. Джефферсона і проводячи польові етнографічні дослідження, Е. Еріксон спробував зрозуміти та оцінити впливи середовища на особистість, що конструюють її саме такою, а не іншою. Ці дослідження дали початок двом поняттям його концепції - «групової ідентичності» та «его-ідентичності».

Групова ідентичність формується завдяки тому, що з першого дня життя виховання дитини орієнтоване на включення його в цю соціальну групу, на вироблення властивої цій групі світовідчуття. Его-ідентичність формується паралельно з груповою ідентичністю і створює у суб'єкта почуття стійкості та безперервності свого Я, незважаючи на вікові та інші зміни.

Формування его-ідентичності (або особистісної цілісності) продовжується протягом усього життя людини і проходить вісім вікових стадій (див. таблицю).

Стадії періодизації за Е. Еріксоном

H. Старість (після 50 років)	Вторинна его - інтеграція (особистісна цілісність)
	Розчарування у житті (відчай); соціально - цінна якість - мудрість
G. Зрілість (25-50 років)	Творчість (виробнича праця)
	Застій; соціально - цінна якість - турбота
F. Молодість (від 18-20 до 25 років)	Переживання інтимності (поблизу)
	Переживання ізоляції (самотності); соціально - цінна якість - кохання
E. Пубертатний (підлітковий) та юнацький вік (генітальна стадія, за З. Фрейдом; 12-18 років)	Его - ідентичність (особистісна індивідуальність)
	Дифузія ідентичності (рольове змішування); соціально - цінна якість - вірність
D. Шкільний вік (стадія латентності; латентна стадія, за З. Фрейдом; 5-12 років)	Почуття досягнення (працелюбність)
	Почуття власної неповноцінності; соціально - цінна якість - компетентність
С. Вік гри (дошкільний вік; локомоторно - генітальна стадія; фалічна стадія, за З. Фрейдом; 3-5 років)	Почуття ініціативності
	Почуття провини; соціально - цінна якість - цілеспрямованість (формується інстанція Над-Я як результат подолання едіпового комплексу)
B. Раннє дитинство (м'язово - анальна стадія; анальна стадія, за З. Фрейдом; 2-3 роки)	Почуття автономії
	Почуття сумніву у своїх можливостях, сорому, залежності; соціально - значуща якість - основи волі
А. Немовля (орально - сенсорна стадія; оральна стадія, за З. Фрейдом; від народження до року)	Базова довіра
	Базова недовіра до світу (безнадійність); соціально - цінна якість - надія (початок, як у З. Фрейда: прагнення життя проти прагнення смерті (ерос і танатос; лібідо і мортідо))

На кожній стадії суспільство ставить перед особистістю певне завдання та задає зміст розвитку на різних етапах життєвого циклу. Але вирішення цих завдань залежить від уже досягнутого рівня психомоторного розвитку індивіда, і від загальної духовної атмосфери суспільства.

Так, завдання дитячого віку - формування базової довіри до світу, подолання почуття роз'єднаності з ним та відчуження. Завдання раннього дитинства - боротьба проти почуття сорому та сильного сумніву у своїх діях за власну незалежність та самостійність. Завдання ігрового віку - розвиток активної ініціативи та водночас переживання почуття провини та моральної відповідальності за свої бажання. У період навчання у школі постає завдання формування працьовитості та вміння поводитися з знаряддями праці, чому протистоїть свідомість своєї невмілості та марності. У підлітковому та ранньому юнацькому віці постає завдання першого цілісного усвідомлення себе та свого місця у світі; негативний полюс у вирішенні цього завдання – невпевненість у розумінні власного Я («дифузія ідентичності»). Завдання кінця юності та молодості - пошук супутника життя та встановлення близьких дружніх зв'язків, що долають почуття самотності. Завдання зрілого періоду – боротьба творчих сил людини проти відсталості та застою. Період старості характеризується становленням остаточного цілісного уявлення про себе, свій життєвий шлях на противагу можливому розчаруванню в житті та наростаючому розпачі.

Розв'язання кожного з цих завдань, за Е. Еріксоном, зводиться до встановлення певного динамічного співвідношення між двома крайніми полюсами. Досяжне кожної стадії рівновагу знаменує собою придбання нової форми его-идентичности і відкриває можливість включення суб'єкта у ширше соціальне оточення. Перехід від однієї форми его-ідентичності до іншої викликає кризи ідентичності. Кризи - це хвороби особистості, не прояви невротичних розладів, а «поворотні пункти» розвитку.

Психоаналітична практика переконала Еге. Еріксона у цьому, що освоєння життєвого досвіду складає основі первинних тілесних вражень дитини. Саме тому він запровадив поняття «модус органу» та «модальність поведінки». "Модус органу" - це зона концентрації сексуальної енергії. Орган, з яким на стадії розвитку пов'язана сексуальна енергія, створює певний модус розвитку, тобто. формування домінуючої якості особистості. Відповідно до ерогенних зон існують модуси втягування, утримання, вторгнення та включення.

Зони та його модуси, за Е. Еріксоном, перебувають у центрі уваги будь-якої культурної системи виховання дітей. Модус органу - лише первинний ґрунт, поштовх для психічного розвитку. Коли суспільство через різні інститути соціалізації (родина, школа та ін.) надає особливого сенсу даному модусу, то відбувається «відчуження» його значення, відрив від органу та перетворення на модальність поведінки. Таким чином, через модуси здійснюється зв'язок між психосексуальним та психосоціальним розвитком.

Коротко зупинимося на характеристиці стадій.

А. Немовля. Перша стадія: основна віра та надія проти основної безнадійності. Особливість модусів у тому, що їх функціонування необхідний інший об'єкт чи людина. У перші дні життя дитина «живе та любить через рот», а мати «живе і любить через груди». В акті годування дитина отримує перший досвід взаємності: його здатність «отримувати через рот» зустрічає відповідь з боку матері. На відміну від 3. Фрейда, для Еге. Еріксона важлива не як така оральна зона, а оральний спосіб взаємодії, що у здатності «отримувати» як через рот, а й усі сенсорні зони. Модус органу – «отримувати» – відривається від зони свого походження і поширюється на інші сенсорні відчуття (тактильні, зорові, слухові та ін), і в результаті цього формується психічна модальність поведінки – «вбирати».

Подібно до 3. Фрейду, другу фазу дитинства Е. Ерік-сон пов'язує з прорізуванням зубів. З цього моменту здатність вбирати стає активнішою і спрямованішою і характеризується модусом «кусати». Відчужуючись, модус проявляється у всіх видах активності дитини, витісняючи собою пасивне отримання («вбирати»).

Очі, які спочатку готові приймати враження у тому вигляді, як це виходить само собою, вивчаються фокусувати, ізолювати та вихоплювати об'єкти з фону, стежити за ними. Вуха вивчаються розпізнавати значні звуки, локалізувати їх і керувати пошуковим поворотом до них. Руки вивчаються цілеспрямовано витягуватись, а кисті - схоплювати. В результаті поширення модусу на всі сенсорні зони формується соціальна модальність поведінки - «взяття та утримання речей». Вона проявляється тоді, коли дитина навчається сидіти. Всі ці досягнення призводять до виділення дитиною себе окремого індивіда.

p align="justify"> Формування першої форми его-ідентичності, як і всіх наступних, супроводжується кризою розвитку. Його показники до кінця 1-го року життя: загальна напруга через прорізування зубів, зростання усвідомлення себе як окремого індивіда, ослаблення діади «мати-дитина» в результаті повернення матері до професійних занять та особистих інтересів. Ця криза долається легше, якщо до кінця 1-го року життя співвідношення між базовою довірою та базовою недовірою складається на користь першого.

Ознаки соціальної довіри у немовляти виявляються у легкій годівлі, глибокому сні, нормальній роботі кишечника.

Динаміка співвідношення між довірою та недовірою до світу визначається не особливостями годівлі, а якістю догляду за дитиною, наявністю материнської любові та ніжності, що виявляються у турботі про малюка. Важливою умовою є впевненість матері у своїх діях.

В. Раннє дитинство. Друга стадія: автономність проти сорому та сумнівів. Вона починається з того моменту, коли дитина починає ходити.

На цій стадії зона отримання задоволення пов'язана з анусом. Бальна зона створює два протилежні модуси - модус утримання та модус розслаблення (відпускання). Суспільство, надаючи особливого значення привченню дитини до охайності, створює умови для домінування цих модусів, їхнього відриву від свого органу та перетворення на такі модальності поведінки, як «збереження» та «знищення». Боротьба за «сфінктерний контроль» в результаті значення, що йому надається, з боку суспільства перетворюється на боротьбу за оволодіння своїми руховими можливостями, за твердження нового, автономного Я.

Контроль з боку батьків дозволяє зберегти це почуття через обмеження зростаючих бажань дитини вимагати, привласнювати, руйнувати, коли вона ніби перевіряє силу своїх нових можливостей. Але зовнішній контроль на цій стадії має бути суворо заспокійливим. Дитина має відчувати, що її базальній вірі в існування ніщо не загрожує.

Батьківські обмеження створюють основу негативного почуття сорому і сумніви. Поява почуття сорому, за Е. Еріксоном, пов'язане із виникненням самосвідомості. У нашій цивілізації, на думку Е. Еріксона, сором легко поглинається почуттям провини. Покарання та присоромлення дитини за погані вчинки призводять до відчуття того, що «очі світу дивляться на нього».

Боротьба почуття незалежності проти сорому та сумніву призводить до встановлення співвідношення між здатністю співпрацювати з іншими людьми та наполягати на своєму, між свободою самовираження та її обмеженням. Наприкінці стадії складається рухлива рівновага між цими протилежностями. Воно буде позитивним, якщо батьки та близькі дорослі не будуть, керуючи дитиною надмірно, пригнічувати її прагнення автономії.

С. Дошкільний вік. Третя стадія: ініціативність проти почуття провини. Будучи твердо впевненим у тому, що він - сама собі персона, дитина тепер повинен з'ясувати, якою саме персоною він може стати.

Три лінії розвитку складають стрижень цієї стадії, готуючи одночасно її майбутню кризу:

1) дитина стає більш вільною і наполегливою у своїх рухах і внаслідок цього встановлює ширший і, по суті, необмежений радіус цілей;

2) його почуття мови стає настільки досконалим, що він починає ставити нескінченні питання про незліченні речі, часто не отримуючи належної та зрозумілої відповіді, що сприяє зовсім неправильному тлумаченню багатьох понять;

3) і мова, і моторика, що розвивається, дозволяють дитині поширити свою уяву на таку велику кількість ролей, що часом це її лякає. Він може з вигодою відкривати собі зовнішній світ, поєднуючи дозволені події зі своїми здібностями. Він готовий бачити себе такою ж великою істотою, як і дорослі. Він починає робити порівняння з приводу відмінностей у розмірах та інших властивостях оточуючих людей, виявляє необмежену допитливість, зокрема щодо статевих та вікових відмінностей. Він намагається уявити собі можливі майбутні ролі і зрозуміти, про які з них варто уявляти.

Дитина, що подорослішала, виглядає більшою мірою «самою собою» - більш люблячою, більш спокійною в судженнях, більш діяльною та ініціативною. Зараз він швидше забуває промахи і досягає бажаного непринизливим і точнішим шляхом. Ініціативність додає до автономності якості підприємливості, планування та здатності «атакувати» завдання лише заради переживання почуття власної активності та «рухової радості», а не так, як раніше, через мимовільне бажання дошкулити або, принаймні, наголосити на своїй незалежності.

Модуси вторгнення та включення створюють нові модальності поведінки на цій стадії розвитку особистості.

Модус вторгнення, домінуючий у поведінці цієї стадії, визначає різноманіття «схожих» формою видів активності і фантазій. Вторгнення у простір у вигляді енергійних переміщень; атака на інші тіла за допомогою фізичного нападу «влазіння» у вуха та душі інших людей за допомогою агресивних звуків; входження в невідоме за допомогою цікавості, що снідає - такий, за описом Е. Еріксона, дошкільник на одному полюсі своїх поведінкових реакцій. На іншому полюсі він сприйнятливий до оточуючого, готовий встановлювати ніжні та дбайливі стосунки з однолітками та малюками. Під керівництвом дорослих та старших дітей він поступово входить до тонкощів дитячої політики саду, вулиці, двору. Його прагнення до навчання в цей час напрочуд сильне; він неухильно рухається вперед від обмежень до майбутніх можливостей.

Стадія гри та дитячої генітальності додає до списку базових модальностей для обох статей модальність «роблення», зокрема «роблення кар'єри». Причому у хлопчиків акцент залишається на «робленні» за допомогою мозкової атаки, а у дівчаток він може обернутися «ловом» за допомогою або агресивного захоплення, або перетворення себе на привабливу та чарівну особу – видобуток. Таким чином формуються передумови чоловічої чи жіночої ініціативи, а також деякі психосексуальні образи самого себе, стають інгредієнтами позитивних та негативних аспектів майбутньої ідентичності.

Дитина жадібно та активно пізнає навколишній світ; у грі, моделюючи і уявляючи, він разом з однолітками освоює «економічний етос культури», тобто. систему відносин для людей у ​​процесі виробництва. Внаслідок цього формується бажання включитися у реальну спільну з дорослими діяльність, вийти з ролі малюка. Але дорослі залишаються для дитини всемогутніми і незбагненними, вони можуть засоромлювати та карати за агресивну поведінку та претензії. І в результаті прокидається почуття провини.

D. Шкільний вік. Четверта стадія: працьовитість проти неповноцінності. Четверту стадію розвитку особистості характеризує певна дрімотність інфантильної сексуальності та відстрочка генітальної зрілості, необхідна для того, щоб майбутня доросла людина навчилася технічним та соціальним засадам трудової діяльності.

З настанням періоду латентності дитина, що нормально розвивається, забуває, а точніше сублімує, колишнє бажання «робити» людей шляхом прямої агресивної дії і негайно стати «татом» або «мамою»; тепер він навчається завойовувати визнання шляхом виробництва речей. У нього розвивається почуття старанності, працьовитості, він пристосовується до неорганічних законів гарматного світу. Знаряддя і трудові навички поступово включаються до межі його Я: принцип роботи вчить його задоволення від доцільного завершення трудової діяльності, що досягається шляхом неухильної уваги та завзятої старанності. Його переповнює бажання конструювати та планувати.

На цьому етапі для нього дуже значимо широке соціальне оточення, що допускає його до ролей перш, ніж він зустрінеться з актуальністю технології та економіки, і особливо важливий добрий вчитель, який знає, як поєднувати гру та навчання, як долучити дитину до справи. На карту тут ставиться не що інше, як розвиток та підтримка у дитині позитивної ідентифікації з тими, хто знає речі та знає, як робити віші.

Школа в систематичному вигляді долучає дитину до знань, передає «технологічний етос» культури, формує працьовитість. На цій стадії дитина вчиться любити вчитися, дотримується дисципліни, виконує вимоги дорослих та навчається найбільш самовіддано, активно привласнюючи досвід своєї культури. У цей час діти прив'язуються до вчителів та батьків своїх друзів, вони хочуть спостерігати та імітувати такі заняття людей, які їм зрозумілі – пожежника та поліцейського, садівника, водопровідника та сміттяра. У всіх культурах дитина на цій стадії отримує систематичне повчання, хоча і не тільки в стінах школи.

Тепер дитині потрібно іноді побути одному – почитати, подивитися телевізор, помріяти. Часто, залишаючись один, дитина приймається щось робити, і дуже злиться, якщо в нього не виходить. Почуття себе здатним робити речі Е. Еріксон називає почуттям творення - і це перший ступінь перетворення себе з «рудиментарного» батька на біологічне. Небезпека, що підстерігає дитину на цій стадії, полягає у почутті неадекватності та неповноцінності. Дитина в цьому випадку переживає відчай від своєї невмілості у світі знарядь і бачить себе приреченим на посередність чи неадекватність. Якщо у сприятливих випадках постаті батька чи матері (їх значимість для дитини) відходять другого план, то з появу почуття своєї невідповідності вимогам школи сім'я знову стає притулком для дитини.

Багато чого в дитячому розвитку ушкоджується, коли в сімейному житті не вдається підготувати дитину до шкільного життя або коли в шкільному житті дитині не вдається підкріпити надії ранніх стадій. Почуття себе негідним, малоцінним, невмілим може фатально обтяжити розвиток характеру.

Е. Еріксон підкреслює, що на кожній стадії розвитку дитина повинна приходити до життєво важливого для неї почуття власної спроможності і її не повинні задовольняти безвідповідальна похвала чи поблажливе схвалення. Його его-ідентичність досягає реальної сили тільки тоді, коли він розуміє, що досягнення виявляються в тих сферах життя, які значущі для даної культури. Почуття компетентності, що підтримується в кожній дитині (тобто вільна вправа своїх умінь, інтелекту при виконанні серйозних завдань, не порушених інфантильним почуттям неповноцінності) створює основу для кооперативної участі в продуктивному дорослому житті.

Є. Отроцтво та юність. П'ята стадія: особистісність проти рольового змішання (сплутаність ідентичності). П'яту стадію характеризує найглибша життєва криза. До нього приводять три лінії розвитку:

1. бурхливе фізичне зростання та статеве дозрівання («фізіологічна революція»);
2. стурбованість тим, як підліток виглядає в очах інших, що він є;
3. необхідність знайти своє професійне покликання, що відповідає набутим умінням, індивідуальним здібностям та вимогам суспільства.

У підлітковій кризі ідентичності наново постають усі пройдені критичні моменти розвитку. Підліток тепер повинен вирішити всі старі завдання свідомо і з внутрішнім переконанням, що саме такий вибір значимий для нього і для суспільства. Тоді соціальна довіра до світу, самостійність, ініціативність, освоєні вміння створять нову цілісність особистості.

Інтеграція, яка досягає тут форми его-ідентичності, є чимось більшим, ніж просто сума дитячих ідентифікацій. Це є усвідомлений особистістю досвід своєї здатності інтегрувати всі ідентифікації з потягами лібідо, з розумовими здібностями, набутими у діяльності, зі сприятливими можливостями, запропонованими соціальними ролями. Далі, почуття его-ідентичності полягає у все зростаючій впевненості в тому, що внутрішня індивідуальність і цілісність, що має значення для себе, однозначна і для інших. Останнє стає очевидним у цілком відчутній перспективі «кар'єри».

Небезпекою цієї стадії є рольова змішання, дифузія (сплутаність) его-ідентичності. Це може бути пов'язане з вихідною невпевненістю в сексуальній ідентичності (і тоді дає психотичні та кримінальні епізоди - прояснення образу Я можна досягти і деструктивними заходами), але частіше - з нездатністю вирішити питання професійної ідентичності, що викликає тривожність. Щоб упорядкувати себе, підлітки тимчасово розвивають (аж до втрати власної ідентифікації) надідентифікацію з героями вулиць або елітарних груп. Це знаменує настання періоду «закоханості», яка загалом аж ніяк і навіть спочатку не має сексуального характеру - якщо тільки звичаї не вимагають цього. Значною мірою юнацька закоханість є спроба дійти визначення своєї ідентичності шляхом проекції свого спочатку невиразного образу когось іншого і бачення їх у вже відбитому і проясненому вигляді. Ось чому прояв юнацького кохання багато в чому зводиться до розмов.

Притаманна підлітковим групам вибірковість у спілкуванні та жорстокість до «чужинців» - це захист почуття власної ідентичності від знеособлення та змішування. Саме тому деталі костюма, жаргон чи жести стають знаками, що відрізняють «своїх» від «чужих». Створюючи замкнуті групи та клішуючи власну поведінку, ідеали та «ворогів», підлітки не лише допомагають один одному впоратися з ідентифікацією, а й перевіряють один одного на здатність зберігати вірність. Готовність до такої перевірки, до речі, пояснює і той відгук, який тоталітарні секти та концепції знаходять в умах молоді тих країн та класів, які втратили чи втрачають свою групову ідентичність (феодальну, аграрну, племінну, національну).

Розум підлітка, за Е. Еріксоном, знаходиться в стані мораторію (що відповідає психологічній стадії, проміжній між дитинством і дорослістю) між мораллю, вивченою дитиною, та етикою, яка має бути сформована дорослим. Розум підлітка, як пише Е. Еріксон, - ідеологічний розум: він передбачає ідеологічний світогляд суспільства, що говорить з ним «на рівних». Підліток готовий до того, щоб його становище як рівного було підтверджено прийняттям ритуалів, «символу віри» та програм, які одночасно визначають, що є зло. У пошуках соціальних цінностей, що керують ідентичністю, підліток стикається з проблемами ідеології та аристократії у найзагальніших смислах, пов'язаних з уявленнями про те, що всередині певного образу світу та в ході зумовленого історичного процесу найкращі люди приходитимуть до керівництва і керівництво розвиватиме в людях саме найкраще. Для того, щоб не стати циніками і не впасти в апатію, молоді люди повинні якось переконати себе в тому, що ті, хто процвітає у дорослому світі, при цьому звалюють собі на плечі обов'язок бути кращими з кращих.

На перший погляд здається, що підлітки, затиснуті в обручку своєю фізіологічною революцією та невизначеністю майбутніх дорослих соціальних ролей, повністю зайняті спробами створити власну підліткову субкультуру. Але насправді підліток пристрасно шукає людей та ідеї, яким він міг би вірити (ця спадщина ранньої стадії – потреба в довірі). Ці люди повинні довести, що гідні довіри, тому що одночасно підліток боїться бути ошуканим, простодушно довірившись обіцянкам оточуючих. Від цього страху він закривається демонстративною і цинічною невірою, приховуючи свою потребу у вірі.

Підлітковий період характеризується пошуком вільного вибору шляхів виконання своїх обов'язків, але одночасно підліток боїться виявитися «слабаком», насильно залученим у таку діяльність, де він почуватиметься об'єктом глузувань або відчуватиме невпевненість у своїх силах (спадщина другої стадії – бажання). Це також може вести до парадоксальної поведінки: поза вільним вибором підліток може вести себе зухвало в очах старших, чим дозволить примусити себе до активності, ганебної у власних очах чи очах однолітків.

Як результат уяви, придбаного на стадії гри, підліток готовий довіряти одноліткам та іншим напрямним, які ведуть або ж вводять в оману старшим, які здатні задавати образні (якщо не ілюзорні) межі його устремлінням. Доказом є те, що він люто протестує проти обмежень його уявлень про себе і може голосно наполягати на своїй винності навіть всупереч власним інтересам.

І нарешті, бажання робити щось добре, набуте на стадії молодшого шкільного віку, тут втілюється в наступному: вибір роду занять набуває для підлітка більшого значення, ніж питання про зарплату чи статус. Тому підлітки вважають за краще тимчасово зовсім не працювати, ніж стати на шлях діяльності, що обіцяє успіх, але не дає задоволення від самої роботи.

Отроцтво та юність – найменш «штормовий» період для тієї частини молоді, яка добре підготовлена ​​в план ідентифікації з новими ролями, що передбачають компетентність та творчість. Там, де цього немає, свідомість підлітка з очевидністю стає ідеологічною, наступною уніфікованої тенденції або ідеям (ідеалам). Спраглий підтримки однолітків і дорослих підліток прагне сприйняти «варті, цінні» способи життя. З іншого боку, варто йому відчути, що суспільство обмежує його, як він починає чинити опір цьому з такою силою.

Нездолана криза веде до стану гострої дифузії ідентичності і становить основу спеціальної патології юнацького віку. Синдром патології ідентичності, за Е. Еріксоном, пов'язаний із наступними моментами:

• регресія до інфантильного рівня та бажання якомога довше відстрочити набуття дорослого статусу;

• невиразний, але стійкий стан тривоги; почуття ізоляції та спустошеності; постійне перебування у стані очікування чогось такого, що зможе змінити життя; страх перед особистим спілкуванням та нездатність емоційно впливати на осіб іншої статі;

• ворожість і зневага до всіх визнаних суспільних ролей, аж до чоловічих та жіночих («юнісекс»); зневага до всього вітчизняного та ірраціональна перевага всього іноземного (за принципом «добре там, де нас немає»). У крайніх випадках починається пошук негативної ідентичності, прагнення стати нічим як єдиний спосіб самоствердження.

F. Молодість. Шоста стадія: близькість проти самотності. Подолання кризи та становлення его-ідентичності дозволяє молодим людям перейти на шосту стадію, зміст якої – пошук супутника життя, прагнення до близьких дружніх зв'язків із членами своєї соціальної групи. Тепер юнак не боїться втрати Я і знеособлення, він здатний «з готовністю і бажанням змішувати свою ідентичність з іншими».

Основою прагнення зближення з оточуючими служить повне оволодіння головними модальностями поведінки. Вже не модус якогось органу диктує зміст розвитку, проте розглянуті модуси підпорядковані новому, цілісному освіті его-идентичности, що з'явився на попередній стадії. Тіло і особистість (Ego), будучи повними господарями ерогенних зон, вже здатні подолати страх втрати свого Я в ситуаціях, які потребують самозаперечення. Це ситуації повної групової солідарності чи інтимної близькості, тісного товариства чи прямого фізичного єдиноборства, переживання наснаги, викликані наставниками, чи інтуїції від самозаглиблення у своє Я.

Молода людина готова до близькості, вона здатна віддати себе співпраці з іншими в конкретних соціальних групах і має достатню етичну силу, щоб твердо дотримуватися такої групової приналежності, навіть якщо це вимагає значних жертв і компромісів.

Уникнення таких переживань і контактів, що вимагають близькості, через страх втрати свого Я може призвести до почуття глибокої самотності і подальшого стану повної самозануреності і дистанціюванню. Таке порушення, на думку Е. Еріксона, може призвести до гострих «проблем характеру», до психопатології. Якщо психічний мораторій триває і на цій стадії, то замість почуття близькості виникає прагнення зберегти дистанцію, не пускати на свою «територію», у свій внутрішній світ. Існує небезпека, що ці прагнення і упередженість, що виникає на їх основі, можуть перетворитися на особисті якості - на переживання ізоляції та самотності.

Подолати ці негативні сторони ідентичності допомагає кохання. Е. Еріксон вважає, що саме стосовно молодої людини, а не до юнака і тим більше до підлітка, можна говорити про «істинну генітальність», оскільки більшість сексуальних епізодів, що передували цій готовності до близькості з іншими, незважаючи на ризик втрати власної індивідуальності, була лише виявом пошуків свого Я чи результатом фалічних (вагінальних) прагнень до перемоги у суперництві, що перетворювало юнацьке сексуальне життя на генітальну битву. Перш ніж буде досягнутий рівень сексуальної зрілості, багато в статевому коханні виходитиме зі своєкорисливості, голоду ідентичності: кожен із партнерів насправді намагається лише прийти до самого себе.

Поява зрілого почуття любові та встановлення творчої атмосфери співробітництва у трудовій діяльності готують перехід на наступну стадію розвитку.

G. Зрілість. Сьома стадія: продуктивність (генеративність) проти застою. Цю стадію можна назвати центральною на дорослому етапі життєвого шляху людини Розвиток особистості продовжується завдяки впливу з боку дітей, молодого покоління, що підтверджує суб'єктивне відчуття своєї потреби іншим. Продуктивність (генеративність) і породження (продовження роду), як основні позитивні показники особистості цієї стадії, реалізуються у турботі про виховання нового покоління, у продуктивної праці та у творчості. У все, що робить людина, він вкладає частку свого Я, і це призводить до особистісного збагачення. Зріла людина потребує того, щоб бути потрібною.

Генеративність - це насамперед зацікавленість у влаштуванні життя та настанові нового покоління. І досить часто у разі життєвих невдач або особливої ​​обдарованості в інших областях ряд людей спрямовує цей драйв не на своє потомство, тому поняття генеративності включає також продуктивність і креативність, що робить цю стадію ще більш важливою.

Якщо ситуація розвитку несприятлива, має місце регресія до обсесивної потреби в псевдоблізі: з'являється надмірна зосередженість на собі, що призводить до відсталості та застою, особистісного спустошення. У цьому випадку людина розглядає себе як свою власну та єдину дитину (а якщо є фізичне чи психологічне неблагополуччя, то вони цьому сприяють). Якщо умови сприяють такий тенденції, відбувається Фізична і психологічна інвалідизація особистості, підготовлена ​​усіма попередніми стадіями, якщо співвідношення зусиль у тому перебігу складалися на користь неуспішного вибору. Прагнення до турботі про інше, творчий потенціал, бажання творити (створювати) речі, в які вкладена частка неповторної індивідуальності, допомагають долати можливу самопоглиненість та особистісне збіднення.

М. Старість. Восьма стадія: цілісність особистості проти розпачу. Здобувши життєвий досвід, збагачений турботою про оточуючих людей, і в першу чергу про дітей, творчі злети і падіння, людина може набути інтегративності - завоювання всіх семи попередніх стадій розвитку. Е. Еріксон виділяє кілька її характеристик:

1. все зростаюча особистісна впевненість у своїй схильності до порядку та свідомості;
2. постнарцистична любов людської особистості (а не особини) як переживання, що виражає якийсь світовий порядок та духовний зміст, незалежно від того, якою ціною вони дістаються;
3. прийняття свого єдиного життєвого шляху як єдино належного і не потребує заміни;
4. нова, відмінна від колишньої, любов до своїх батьків;
5. товариське, причетне, приєднувальне ставлення до принципів віддалених часів та різних занять у тому вигляді, як вони виражалися в словах та результатах цих занять.

Носій такої особистісної цілісності, хоч і розуміє відносність всіх можливих життєвих шляхів, що надають сенс людським зусиллям, проте готовий захищати гідність свого власного шляху від усіх фізичних та економічних загроз. Адже він знає, що життя окремої людини є лише випадковим збігом лише одного життєвого циклу з лише одним відрізком історії і що для нього вся людська цілісність втілюється (або не втілюється) лише в одному її типі – у тому саме, який він і реалізує. Тому для людини тип цілісності, розвинений її культурою чи цивілізацією, стає «духовною спадщиною батьків», печаткою походження. На цій стадії розвитку до людини приходить мудрість, яку Е. Еріксон визначає як відсторонений інтерес до життя перед смертю.

Мудрість Е. Еріксон пропонує розуміти як форму такого незалежного і водночас активного взаємини людини з її обмеженою смертю життям, яке характеризується зрілістю розуму, ретельною обдуманістю суджень, глибоким всеосяжним розумінням. Не кожна людина створює власну мудрість, для більшості її суть традиція.

Втрата або відсутність цієї інтеграції призводить до розладу нервової системи, почуття безвиході, розпачу, страху смерті. Тут реально пройдений людиною життєвий шлях не сприймається нею як межа життя. Розпач висловлює почуття, що часу вже залишилося замало для спроби розпочати життя спочатку, влаштувати його по-іншому, щоб спробувати досягти особистісної цілісності іншим шляхом. Розпач маскується огидою, мізантропією чи хронічним зневажливим невдоволенням певними соціальними інститутами та окремими людьми. Як би там не було, все це свідчить про зневагу людини до самої себе, але досить часто «мільйон мук» не складається в одне велике каяття.

Закінчення життєвого циклу породжує також «останні питання», повз яких не проходить жодна велика філософська чи релігійна система. Тому будь-яка цивілізація, за Е. Еріксоном, може бути оцінена за тим, яке значення вона надає повноцінному життєвому циклу індивіда, оскільки це значення (або його відсутність) зачіпає початок життєвих циклів наступного покоління та впливає на формування базової довіри (недовіри) дитини до світу.

До якої безодні не приводили окремих людей ці «останні питання», людина як творіння психосоціальне до кінця свого життя неминуче опиняється перед новою редакцією кризи ідентичності, яку можна зафіксувати формулою «Я є те, що мене переживе». Тоді всі критерії вітальної індивідуальної сили (віра, сила волі, цілеспрямованість, компетентність, вірність, любов, турбота, мудрість) із стадій життя переходять у життя соціальних інститутів. Без них інститути соціалізації згасають; але і без духу цих інститутів, що просочує патерни турботи та любові, інструктування та тренування, ніяка сила не може виявитися просто з послідовності поколінь.

Когнітивні теорії у психології розвитку. Теорія Ж. Піаже. Ж. Піаже виходив із кількох основних положень. Насамперед - це питання про взаємини цілого та частини. Оскільки у світі немає ізольованих елементів і всі вони є частинами більшого цілого, або самі дробляться на дрібні складові, взаємодії між частинами і цілим залежать від структури, в яку вони включені. У загальній структурі відносини врівноважені, але стан рівноваги постійно змінюється.

Розвиток розглядається Ж. Піаже як еволюція, керована потребою у рівновазі. Рівновагу він визначає як стабільний стан відкритої системи. Рівнавага в статичному, вже здійсненому вигляді є адаптацією, пристосуванням, станом, при якому кожен вплив дорівнює протидії. З динамічної точки зору, рівновага - це той механізм, який забезпечує основну функцію психічної діяльності - конструювання уявлення про реальність, забезпечує зв'язок суб'єкта та об'єкта, регулює їхню взаємодію.

Ж. Піаже вважав, що, як і будь-який розвиток, інтелектуальний розвиток прагне стабільного рівноваги, тобто. до встановлення логічних структур. Логіка не вроджена спочатку, а поступово розвивається. Що дозволяє суб'єкту освоїти цю логіку?

Щоб пізнати об'єкти, суб'єкт повинен діяти з ними, трансформувати їх – переміщати, комбінувати, видаляти, зближувати тощо. Сенс ідеї трансформації в наступному: межа між суб'єктом і об'єктом не встановлена ​​з самого початку і вона не стабільна, тому у будь-якій дії суб'єкт та об'єкт змішані.

Щоб усвідомити власні дії, суб'єкт потребує об'єктивної інформації. Без побудови інтелектуальних інструментів аналізу, за Ж. Піаже, суб'єкт не розрізняє, що у пізнанні належить йому самому, що - об'єкту, що - дії перетворення об'єкта. Джерело знання лежить над об'єктах самих собою й над суб'єктах, а взаємодіях, спочатку нероздільних між суб'єктом і об'єктами.

Саме тому проблема пізнання не може розглядатися окремо від розвитку інтелекту. Вона зводиться до того, як суб'єкт здатний адекватно пізнавати об'єкти, як він стає здатним до об'єктивності.

Об'єктивність не надано суб'єкту із самого початку. Для оволодіння нею необхідна серія послідовних конструкцій, що дедалі більше наближають дитину до неї. Об'єктивне знання завжди підпорядковане певним структурам дії. Ці структури - результат конструкції: вони дані ні у об'єктах, оскільки залежить від дій, ні у суб'єкті, оскільки суб'єкт повинен навчитися координувати свої дії.

Суб'єкт, за Ж. Піаже, спадково наділений пристосувальною активністю, за допомогою якої він здійснює структурування дійсності. Інтелект – окремий випадок такого структурування. Характеризуючи суб'єкта діяльності, Ж. Піаже виділяє його структурні та функціональні властивості.

Функції - це біологічно властиві організму способи взаємодії із середовищем. Суб'єкту властиві дві основні функції: організація та адаптація. Кожен акт поведінки організований, тобто. є певною структурою, динамічний аспект якої (адаптація) складається з рівноваги двох процесів - асиміляції та акомодації.

Весь набутий сенсомоторний досвід оформляється, за Ж. Піаже, на схеми дії. Схема – сенсомоторний еквівалент поняття. Вона дозволяє дитині економно і адекватно діяти з різними об'єктами одного і того ж класу або з різними станами одного і того ж об'єкта. З самого початку дитина набуває свого досвіду на основі дії: вона стежить очима, повертає голову, досліджує руками, тягне, обмацує, схоплює, тягне до рота, рухає ногами тощо. Весь цей досвід оформляється у схеми - найбільш загальне, що зберігається у дії за його багаторазовому здійсненні за різних обставин.

У широкому розумінні схема дії - це структура на певному рівні розумового розвитку. Структура - це розумова система чи цілісність, чиї принципи активності відмінні від принципів активності елементів, які складають цю структуру. Структура - система, що саморегулюється, а нові розумові структури формуються на основі дії.

В результаті взаємодій із середовищем до схем залучаються нові об'єкти і таким чином асимілюються ними. Якщо існуючі схеми охоплюють нові типи взаємодії, всі вони переструктуруються, підлаштовуються під нову дію, тобто. відбувається акомодація. Іншими словами, акомодація – це пасивне пристосування до середовища, а асиміляція – активне. На етапі акомодації суб'єкт відображає внутрішні зв'язки навколишнього середовища, на етапі асиміляції він починає впливати на ці зв'язки у своїх цілях.

Адаптація, асиміляція та акомодація спадково закріплені та незмінні, а структури (на відміну від функцій) складаються в онтогенезі та залежать від досвіду дитини і, отже, різні на різних вікових етапах. Таке співвідношення між функцією та структурою забезпечує безперервність, наступність розвитку та його якісну своєрідність на кожному віковому ступені.

Психічний розвиток у розумінні Ж. Піаже – це зміна розумових структур. А оскільки ці структури формуються на основі дій суб'єкта, то Ж. Піаже дійшов висновку, що думка - це стисла форма дії, внутрішнє виникає із зовнішнього, а навчання має випереджати розвиток.

Відповідно до такого розуміння Ж. Піаже вибудував логіку психічного розвитку. Найважливіша вихідна теза для неї полягає в тому, щоб розглядати дитину як істоту, яка асимілює речі, відбирає та засвоює їх згідно з власною розумовою структурою.

У дослідженнях дитячих поглядів на світі і фізичної причинності Ж. Піаже показав, що у певної щаблі розвитку зазвичай розглядає предмети такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття, тобто. він не бачить речі у їхніх внутрішніх відносинах. Наприклад, дитина думає, що місяць слідує за ним під час прогулянок, зупиняється, коли він стоїть, і біжить за ним, коли він тікає. Ж. Піаже назвав це явище «реалізмом», який заважає розглядати речі незалежно від суб'єкта, у їхньому внутрішньому взаємозв'язку. Своє миттєве сприйняття дитина вважає абсолютно істинною, тому що не відокремлює свого «Я» від навколишніх речей.

До певного віку діти не вміють розрізняти суб'єктивний та зовнішній світ. Дитина починає з того, що ототожнює свої уявлення з речами та явищами об'єктивного світу і лише поступово приходить до розрізнення їх один від одного. Цю закономірність, згідно з Ж. Піаже, можна застосувати як до змісту понять, і до найпростішим сприйняттям.

На ранніх щаблях розвитку кожне уявлення про світ переживається дитиною як істинне; Ідея про речі й самі речі майже різняться. Але в міру розвитку інтелекту дитячі уявлення просуваються від реалізму до об'єктивності, проходячи ряд етапів: партиципації (причастя), анімізму (загального одухотворення), артифікалізму (розуміння природних явищ за аналогією з діяльністю людини), на яких егоцентричні відносини між «Я» та світом поступово редукуються. Крок за кроком дитина починає займати позицію, що дозволяє йому відрізняти те, що походить від суб'єкта, і бачити відображення зовнішньої реальності в об'єктивних уявленнях.

Ще один важливий напрямок розвитку дитячої думки – від реалізму до релятивізму: спочатку діти вірять у існування абсолютних якостей та субстанцій, пізніше відкривають, що явища пов'язані між собою та що наші оцінки відносні. Світ незалежних і спонтанних субстанцій поступається місцем світу відносин. Наприклад, спочатку дитина вважає, що в кожному предметі, що рухається, є мотор; надалі він розглядає переміщення окремого тіла як функції від дій зовнішніх тіл. Так, рух хмар дитина починає пояснювати інакше, наприклад дією вітру. Слова «легкий» і «важкий» також втрачають абсолютне значення та набувають значення залежно від обраних одиниць виміру (предмет легкий для дитини, але важкий для води).

Таким чином, думка дитини, що спочатку не відокремлює суб'єкт від об'єкта і тому «реалістична», розвивається у трьох напрямках: до об'єктивності, реципрокності та релятивності.

Невміння виробляти логічне додавання та множення призводить до протиріч, якими насичені дитячі визначення понять. Ж. Піаже характеризував протиріччя як наслідок відсутності рівноваги: ​​поняття позбавляється протиріччя, коли рівновага досягається. Критерієм стійкої рівноваги він вважав появу оборотності думки - такої розумової дії, коли, вирушаючи від результатів першої дії, дитина виконує розумову дію, симетричну по відношенню до неї, і коли ця симетрична операція призводить до вихідного стану об'єкта, не видозмінюючи його. Кожній розумовій дії відповідає симетрична дія, яка дозволяє повернутися до відправного пункту.

Важливо мати на увазі, що, на думку Ж. Піаже, у реальному світі оборотність відсутня. Лише інтелектуальні операції роблять світ оборотним. Тому оборотність думки не може виникнути у дитини зі спостереження за явищами природи. Вона виникає з усвідомлення самих розумових операцій, які здійснюють логічні досліди не над речами, а над собою, щоб встановити, яка система визначень дає «найбільше логічне задоволення».

За Ж. Піаже, на формування в дитини справді наукового мислення, а чи не простий сукупності емпіричних знань, необхідний досвід особливий - логіко-математичний, спрямований дії та операції, скоєні дитиною з реальними предметами.

Згідно з гіпотезою Ж. Піаже, інтелектуальний розвиток можна описати у вигляді угруповань, що послідовно випливають одне з іншого, і він почав вивчати, як формуються у дитини логічні операції класифікації, серіації тощо.

На підставі теорії розвитку, де основним є прагнення структур суб'єкта до рівноваги з реальністю, Піаже висунув гіпотезу про існування стадій інтелектуального розвитку.

Стадії - це рівні або рівні розвитку, що послідовно змінюють один одного, причому на кожному рівні досягається відносно стабільна рівновага. Ж. Піаже неодноразово намагався уявити розвиток інтелекту як послідовність стадій, але лише оглядових пізніх роботах картина розвитку набула визначеність і стійкість.

Процес інтелектуального розвитку дитини, за Ж. Піаже, складається з 3 великих періодів, протягом яких відбувається зародження та становлення 3 основних структур:

1. сенсомоторних структур, тобто. системи оборотних дій, що виконуються матеріально та послідовно;
2. структури конкретних операцій - системи дій, виконуваних у розумі, але з опорою зовнішні, наочні дані;
3. структури формальних операцій, пов'язаних із формальною логікою, гіпотетико-дедуктивним міркуванням

Розвиток відбувається як перехід від нижчої стадії до вищої, причому кожна попередня стадія готує наступну. На кожній новій стадії досягається інтеграція раніше сформованих структур; попередня стадія перебудовується більш рівні.

Порядок прямування стадій незмінний, хоча, за Ж. Піаже, немає ніякої спадкової програми. Дозрівання у разі стадій інтелекту зводиться лише відкриття можливостей розвитку, і це можливості ще реалізувати. Було б неправильно, вважав Ж. Піаже, бачити в послідовності стадій продукт вродженої розв'язання, бо в процесі розвитку відбувається безперервна конструкція нового.

Вік, у якому структури рівноваги з'являються, може змінюватись в залежності від фізичного або соціального оточення. В умовах вільних взаємин і дискусій дологічні уявлення швидко замінюються раціональними уявленнями, але вони зберігаються довше за відносин, заснованих на авторитеті. За Ж. Піаже, можна спостерігати зменшення чи збільшення середнього хронологічного віку появи тієї чи іншої стадії залежно від активності самої дитини, її спонтанного досвіду, шкільного чи культурного середовища.

Стадії інтелектуального розвитку, за Ж. Піаже, можна як стадії психічного розвитку загалом, оскільки розвиток всіх психічних функцій підпорядковане інтелекту і визначається ним.

Система Ж. Піаже є однією з найбільш розроблених та поширених, і дослідники різних країн пропонують свої варіанти її корекції та доповнення.

Теорія морального розвитку Л. Колберга. Л. Колберг критикував Ж. Піаже за перебільшену увагу до інтелекту, в результаті якого всі інші сторони розвитку (емоційно-вольова сфера, особистість) залишаються ніби осторонь. Він поставив питання - які пізнавальні схеми, структури, правила описують такі явища, як брехня (яка у дітей у певному віці і має свої етапи розвитку), страх (також є віковим явищем), злодійство (притаманно кожному у дитячому віці). Намагаючись відповісти на ці питання, Л. Колберг виявив низку цікавих фактів у дитячому розвитку, які дозволили йому побудувати теорію морального розвитку дитини.

Як критерії поділу розвитку на етапи Л. Колберг бере 3 види орієнтації, що утворюють ієрархію:

1. орієнтацію на авторитети,
2. орієнтацію на звичаї,
3. орієнтацію на принципи.

Розвиваючи висунуту Ж. Піаже і підтриману Л. С. Виготським ідею, що розвиток моральної свідомості дитини йде паралельно її розумовому розвитку, Л. Колберг виділяє у ньому кілька фаз, кожна з яких відповідає певному рівню моральної свідомості.

«Доморальному (передконвенційному) рівню» відповідають стадія 1 – дитина слухається, щоб уникнути покарання, та стадія 2 – дитина керується егоїстичними міркуваннями взаємної вигоди – слухняність в обмін на якісь конкретні блага та заохочення.

«Конвенціональної моралі» відповідають стадії 3 - модель «хорошої дитини», що рухається бажанням схвалення з боку значимих інших і сором перед їх засудженням, і 4 - установка на підтримку встановленого порядку соціальної справедливості та фіксованих правил (добре те, що відповідає правилам).

"Автономна мораль" переносить моральне рішення всередину особистості. Вона відкривається стадією 5А - людина усвідомлює відносність і умовність моральних правил і вимагає їхнього логічного обґрунтування, вбачаючи таке в ідеї корисності. Потім йде стадія 5В – релятивізм змінюється визнанням існування деякого вищого закону, що відповідає інтересам більшості.

Лише після цього - стадія 6 - формуються стійкі моральні принципи, дотримання яких забезпечується власною совістю безвідносно до зовнішніх обставин та розумових міркувань.

В останніх роботах Л. Колберг порушує питання про існування ще 7-ї, вищої стадії, коли моральні цінності виводяться з більш загальних філософських постулатів; проте цієї стадії досягає, за його словами, лише небагато.

Емпірична перевірка теорії Л. Колберга в США, Англії, Канаді, Мексиці, Туреччині, Гондурасі, Індії, Кенії, Новій Зеландії на Тайвані підтвердила її кроскультурну валідність щодо універсальності перших трьох стадій морального розвитку інваріантності їх послідовності. З вищими стадіями справа набагато складніша. Вони залежать не так від рівня індивідуального розвитку людини, як від ступеня соціальної складності суспільства, в якому він живе.

Ускладнення та диференціація суспільних відносин є передумовою автономізації моральних суджень. Крім того, стиль моральних суджень індивіда неминуче залежить від того, в чому це суспільство бачить джерело моральних приписів - чи то Божа воля, общинне встановлення чи просто логічне правило. Центр тяжкості проблеми переноситься, таким чином, з розумового розвитку індивіда на соціально-структурні характеристики суспільства, макро та мікросоціального середовища, від якого безпосередньо залежить ступінь його особистої автономії.

Віки та дорослі рівні Л. Колберг не виділяє. Він вважає, що розвиток моралі як у дитини, так і у дорослого має спонтанний характер, а тому ніяка метрика тут неможлива.

Культурно – історична концепція Л.С. Виготського. У психології розвитку напрям соціалізації виник як юпитка визначити ставлення у системі суб'єкт-середовище через категорію соціального контексту, у якому розвивається дитина.

Аналіз концепцій цього напряму розпочнемо з уявлень Л.С. Виготського, за яким психічний розвиток людини має розглядатися в культурно-історичному контексті його життєдіяльності.

З погляду сьогоднішнього розуміння вираз «культурно-історична» викликає асоціації з етнографією та культурною антропологією, взяті в історичній перспективі. Але за часів Л.С. Виготського слово «історична» несло ідею внесення у психологію принципу розвитку, а слово «культурна» мало на увазі включеність дитини до соціального середовища, що є носієм культури як досвіду, напрацьованого людством.

У роботах Л.С. Виготського ми знайдемо описи соціально-культурного контексту на той час, але побачимо конкретний аналіз структур взаємодії навколишнім соціальним середовищем. Тому в перекладі сучасною мовою, можливо, теорію Л.С. Виготського слід було б називати «інтерактивно-генетичною». «Інтерактивно-» - тому що він розглядає реальну взаємодію дитини із соціальним оточенням, в якому розвиваються психіка та свідомість, а «генетичною» - тому що реалізується принцип розвитку.

Одна із фундаментальних ідей Л.С. Виготського - у тому, що у Розвитку поведінки дитини треба розрізняти дві сплетені лінії. Одна – природне «дозрівання». Інша – культурне вдосконалення, оволодіння культурними способами поведінки та мислення.

Культурний розвиток полягає в оволодінні такими допоміжними засобами поведінки, які людство створило у процесі свого історичного розвитку та якими є мова, лист, система числення та ін; культурний розвиток пов'язаний із засвоєнням таких прийомів поведінки, які ґрунтуються на використанні знаків як засобів для здійснення тієї чи іншої психологічної операції. Культура видозмінює природу за цілями людини: змінюється метод впливу, структура прийому, весь лад психологічних операцій на кшталт того, як включення зброї перебудовує весь лад трудової операції. Зовнішня діяльність дитини може переходити у внутрішню діяльність, зовнішній прийом як би врощується і стає внутрішнім (інтеріоризуватись).

Л.С. Виготському належать два важливі поняття, що визначають кожен етап вікового розвитку - поняття соціальної ситуації розвитку та поняття новоутворення.

Під соціальною ситуацією розвитку Л.С. Виготський мав на увазі що складається до початку кожного нового етапу своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між людиною та навколишньою її дійсністю, насамперед соціальною. Соціальна ситуація розвитку є вихідний момент всім змін, можливих у період, і визначає шлях, слідуючи якому людина набуває якісні освіти розвитку.

Новоутворення Л.С. Виготський визначав як якісно новий тип особистості та взаємодії людини з дійсністю, відсутній як ціле на попередніх етапах її розвитку.

Л.С. Виготський встановив, що у оволодінні собою (своїм поведінкою) йде тим самим шляхом, що у оволодінні зовнішньої природою, тобто. ззовні. Він оволодіває собою як однією з сил природи, за допомогою особливої ​​культурної техніки знаків. Дитина, що змінила будову особистості, є вже інша дитина, соціальне буття якої не може не відрізнятися істотно від буття дитини раннього віку.

До стрибка у розвитку (зміни соціальної ситуації розвитку) і виникненню новоутворень наводять фундаментальні протиріччя розвитку, що складаються до кінця кожного відрізка життя і «штовхають» розвиток вперед (наприклад, між максимальною відкритістю до спілкування та відсутністю засобу спілкування - промови в дитинстві; між наростанням; предметних умінь та неможливістю реалізувати їх у «дорослій» діяльності у дошкільному віці тощо).

Відповідно, вік Л.С. Виготський визначав як об'єктивну категорію для позначення трьох моментів:

1. хронологічних рамок окремого етапу розвитку,
2. специфічної соціальної ситуації розвитку, що складається на конкретному етапі розвитку,
3. якісних новоутворень, що під її впливом.

У своїй періодизації розвитку він пропонує чергувати стабільні та критичні віки. У стабільних періодах (немовля, раннє дитинство, дошкільний вік, молодший шкільний вік, підлітковий вік тощо) відбувається повільне та неухильне накопичення дрібних кількісних змін розвитку, а в критичні періоди (криза новонародженості, криза першого року життя, криза трьох років , криза семи років, пубертатна криза, криза 17 років і т.д.) ці зміни виявляються у вигляді стрибкоподібних незворотних новоутворень.

На кожному щаблі розвитку завжди є центральне новоутворення, як би провідне для всього процесу розвитку та характеризує перебудову всієї особистості дитини в цілому на новій основі. Навколо основного (центрального) новоутворення цього віку розташовуються і групуються решта часткових новоутворень, які стосуються окремим сторонам дитині, і процеси розвитку, пов'язані з новоутвореннями попередніх вікових груп.

Ті процеси розвитку, які більш менш безпосередньо пов'язані з основним новоутворенням, Л.С. Виготський називає центральними лініями розвитку у цьому віці, проте інші часткові процеси, зміни, які відбуваються у цьому віці, називає побічними лініями розвитку. Само собою зрозуміло, що процеси, що були центральними лініями розвитку в даному віці, стають побічними лініями в наступному, і назад - побічні лінії попереднього віку висуваються на перший план і стають центральними лініями в новому, оскільки змінюється їх значення та питома вага у загальній структурі розвитку, змінюється їхнє ставлення до центрального новоутворення. Отже, під час переходу від одного щаблі до іншого перебудовується вся структура віку. Кожен вік має специфічну для нього, єдину і неповторну структуру.

Розуміючи розвиток як безперервний процес саморуху, безперервного виникнення та освіти нового, він вважав, що новоутворення «критичних» періодів у подальшому не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають у критичний період, і не входять як необхідний складник в інтегральну структуру майбутньої особистості. Вони відмирають, поглинаючись новоутвореннями наступного (стабільного) віку, включаючись до їх складу, розчиняючись та трансформуючись у них.

Величезна багатостороння робота привела Л.С. Виготського до побудови концепції зв'язку навчання та розвитку, одне з фундаментальних понять якої – зона найближчого розвитку.

Ми визначаємо тестами чи іншими способами рівень психічного розвитку. Але при цьому зовсім недостатньо враховувати, що дитина може і вміє сьогодні і зараз, важливо, що вона зможе і зуміє завтра, які процеси, які нехай не завершилися, вже «зріють». Іноді дитина потребує вирішення завдання у питанні, у вказівці на спосіб вирішення і т.д. Тоді виникає наслідування, як усе те, що дитина не може виконати самостійно, але чому вона може навчитися або що може виконати під керівництвом або у співпраці з іншою, більш дорослою або знаючою людиною. Але те, що сьогодні дитина вміє робити у співпраці та під керівництвом, завтра вона стає здатною виконувати самостійно. Досліджуючи, що дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток вчорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня – зону найближчого розвитку.

Л.С. Виготський критикує позицію дослідників, які вважають, що дитина має досягти певного рівня розвитку, її функції повинні дозріти, перш ніж можна буде розпочати навчання. Виходить, вважав він, що навчання «плететься у хвості» у розвитку, розвиток завжди йде попереду навчання, навчання просто надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи по суті.

Л.С. Виготський запропонував цілком протилежну позицію: тільки те навчання є добрим, яке випереджає розвиток, створюючи зону найближчого розвитку. Навчання - це розвиток, але внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але культурно-історичних особливостей людини. У навчанні створюються передумови майбутніх новоутворень, щоб створити зону найближчого розвитку, тобто. породити низку процесів внутрішнього розвитку, потрібні правильно побудовані процеси навчання.

Рання смерть завадила Л.С. Виготському експлікувати свої ідеї. Перший крок у реалізації його теорії було зроблено наприкінці 30-х років. психологами Харківської школи (О.М. Леонтьєвим, О.В. Запорожцем, П.І. Зінченком, П.Я. Гальперіним, Л.І. Божович та ін.) у комплексній програмі досліджень розвитку психіки дитини (вивчалася роль провідної діяльності у психічному розвитку дитини зміст і структура дитячої гри, свідомість вчення і т.д.) Її концептуальним стрижнем стала дія, що виступила як предмет дослідження і як предмет формування. «Виготчанами» було розроблено поняття предметної діяльності, яке стало фундаментом психологічної теорії діяльності.

Гуманістична психологія сформувалася у середині ХХ століття як найбільш оптимістична третя сила у вивченні особистості (Maslow, 1968). Вона стала реакцією проти зовнішнього детермінізму, відстоюваного теорією навчання, і внутрішнього детермінізму сексуальних і агресивних інстинктивних потягів, передбачуваного теорією Фрейда. Гуманістична психологія пропонує холістичну теорію особистості і пов'язана з філософією екзистенціалізму. Екзистенціалізм - це напрям сучасної філософії, в центрі уваги якого - прагнення людини знайти сенс свого особистого існування та жити вільно та відповідально відповідно до етичних принципів. Тому психологи гуманістичного напряму відкидають детермінізм потягів, інстинктів чи програмування середовищ. Вони вважають, що самі люди обирають, як їм жити. Психологи гуманістичного спрямування найвище ставлять людський потенціал.

Як біологічний вид людина відрізняється з інших тварин більш розвиненою здатністю користуватися символами і мислити абстрактно. Тому психологи гуманістичного напряму вважають, що численні експерименти на тваринах дають мало інформації про людей. Пацюк в лабіринті не може теоретично осмислити завдання, що стоїть перед нею, як це зробив би людина.

Психологи гуманістичного спрямування надають однакове значення свідомості та несвідомому, вважаючи їх основними процесами душевного життя людини. Люди ставляться до себе та до інших як до істот, які діють на свій розсуд і прагнуть творчо досягти своєї мети (May, 1986). Оптимізм психологів гуманістичного спрямування помітно відрізняє його від більшості інших теоретичних підходів. Розглянемо докладніше гуманістичні погляди А. Маслоу та К. Роджерса.

Найвпливовішим психологом гуманістичної школи є Абрахам Маслоу (1908-1970). У його теорії «Я», запропонованої в 1954 році, особливе значення надається властивій кожній людині вродженою потребою в самоактуалізації – повному розвитку свого потенціалу. Відповідно до теорії Маслоу, потреби самоактуалізації можуть бути виражені або задоволені тільки після того, як будуть задоволені «нижчі» потреби, такі як потреби в безпеці, любові, їжі та крові. Наприклад, голодна дитина не зможе зосередитися на читанні чи малюванні в школі, поки її не нагодують.

Маслоу побудував людські потреби у вигляді піраміди.

В основі піраміди лежать основні фізіологічні потреби виживання; людям, як і іншим тваринам, щоб вижити, потрібні їжа, тепло і відпочинок. Рівнем вище є потреба у безпеці; людям необхідно уникати небезпеки та відчувати себе захищеними у повсякденному житті. Вони не можуть досягти більш високих рівнів, якщо живуть у постійному страху та тривозі. Коли розумні потреби у безпеці та виживанні задоволені, наступною нагальною потребою стає потреба у приналежності. Людям необхідно любити і відчувати себе коханими, перебувати у фізичному контакті один з одним, спілкуватися з іншими людьми, входити до складу груп чи організацій. Після того, як потреби цього рівня задоволені, актуалізується потреба у повазі до себе; людям потрібні позитивні реакції оточуючих, починаючи з простого підтвердження їх основних здібностей до оплесків та слави. Все це дає людині відчуття добробуту та задоволення собою.

Коли люди ситі, одягнені, мають дах, належать до якоїсь групи і в міру впевнені у своїх здібностях, вони готові спробувати повністю розвинути свій потенціал, тобто готові до самоактуалізації. Маслоу (Maslow, 1954,1979) вважав, що потреба в самоактуалізації відіграє для людини не менш важливу роль, ніж перелічені базисні потреби. «Людина має стати тим, ким вона може стати», - стверджує Маслоу. У певному сенсі потреба у самоактуалізації ніколи не може бути повністю задоволена. Вона включає «пошук істини і розуміння, спробу досягти рівності і справедливості, творення прекрасного і прагнення до нього» (Shaffer, 1977).

Інший психолог гуманістичного напряму, Карл Роджерс (1902-1987), зробив великий вплив на педагогіку та психотерапію. На відміну від фрейдистів, які вважають, що людський характер зумовлений внутрішніми потягами, багато з яких шкідливі для людини, Роджерс (Rogers, 1980) дотримувався думки, що ядро ​​характеру людини становлять позитивні, здорові, конструктивні імпульси, які починають діяти від народження. Як і Маслоу, Роджерса насамперед цікавило те, як можна допомогти людям реалізувати свій внутрішній потенціал. На відміну від Маслоу, Роджерс не розробляв попередньо теорії стадіального розвитку особистості, щоб потім застосувати її практично. Його більше займали ідеї, що виникали під час його клінічної практики. Він виявив, що максимальне особисте зростання його пацієнтів (яких Роджерс називав клієнтами) відбувалося тоді, коли він щиро і повністю співпереживав їм і коли вони знали, що він приймає їх такими, як вони є. Він назвав це "тепле, позитивне, прийнятне" ставлення позитивним. Роджерс вважав, що позитивне ставлення психотерапевта сприяє більшому самоприйняттю клієнта та його більшої терпимості щодо інших людей.

Оцінка гуманістичної психології. Гуманістична психологія виявилася дієвою у кількох відносинах. Акцент на обліку багатства можливостей реального життя діє стимулом для інших підходів психології розвитку. Крім того, вона істотно вплинула на консультування дорослих і на зародження програм самодопомоги. Вона також сприяла поширенню методів виховання дітей, що ґрунтуються на повазі до унікальності кожної дитини, та педагогічних методів, спрямованих на гуманізацію внутрішньошкільних міжособистісних відносин.

Проте, як наукова, чи генетична, психологія гуманістична перспектива має свої обмеження. Поняття типу самоактуалізації визначено нечітко, їх нелегко використовувати у типових дослідницьких проектах. Більше того, розробка цих понять стосовно різних відрізків життєвого шляху людини не завершена. Психологи гуманістичного напряму можуть визначити зміни у розвитку, що відбуваються протягом курсу психотерапії, але вони зазнають труднощів при поясненні нормального людського розвитку протягом життя. Однак не викликає сумніву, що гуманістична психологія продовжує впливати на консультування та психотерапію, пропонуючи альтернативний холістичний підхід, критичний щодо спрощених пояснень людського мислення та поведінки.

Теорії "Я". «Я», що розвивається, є центральною темою кількох теорій розвитку дорослих і дітей. Ці теорії «Я» ставлять у центр Я-концепцію індивіда, тобто сприйняття ним особистої ідентичності. Автори цих теорій використовують Я-концепцію як інтегратор, фільтр і медіатор людської поведінки. Вони вважають, що люди схильні до поведінки, яка узгоджується з розумінням себе. Маючи Я-концепцію, дорослі в моменти кризи або смерті коханої людини можуть критично переглянути історію свого життя і спробувати усвідомити своє становище в обставинах, що змінюються. Як ви побачите в додатку «Допомога юним матерям, які перебувають у важких матеріальних умовах», у молодих матерів мало шансів вибратися з бідності, якщо вони не цінують себе.

Однією з теорій, що ставлять в основу Я-концепцію, є теорія «Я», що розвивається, що належить Роберту Кегану.

Сенсові системи Кегана. Роберт Кеган (Kegan, 1982), спираючись на низку теорій розвитку, запропонував об'єднуючий підхід до еволюції «Я», розвиток якого продовжується і протягом дорослості. Підкреслюючи важливість сенсу в поведінці людини, Кеган стверджує, що індивідуум, що розвивається, знаходиться в безперервному процесі диференціації із загальної маси і в той же час розуміння своєї інтеграції з ширшим світом.

Кеган вважає, що люди продовжують розвивати смислові системи, навіть переступивши у дорослість. Грунтуючись на ідеях Піаже і теоріях когнітивного розвитку, він визначає кілька «рівнів становлення смислових систем», аналогічних стадіям розвитку. Ці смислові системи потім формують наш досвід, організують мислення та почуття, служать джерелами нашої поведінки.

У міру дорослішання наші індивідуальні смислові системи стають унікальними, зберігаючи проте спільність із смисловими системами інших людей, що знаходяться на тій самій стадії вікового розвитку. На кожній стадії старе стає частиною нового, як і в дітей віком конкретне розуміння світу стає частиною вихідних даних мислення на стадії формальних операцій. Відповідно до теорії Кегана, більшість людей продовжує структурувати і реструктурувати своє розуміння світу, навіть зробивши крок далеко за тридцятирічний рубіж. Такий погляд досить оптимістичний.

Усвідомлення всієї складності та багатогранності психічного розвитку людини та прагнення вчених пояснити його зміст призвели до розробки низки теорій людського розвитку. Кожна з них аналізує важливі аспекти становлення особистості, проте жодній не вдалося описати психічний розвиток людини у всій складності та різноманітті. Для аналізу та диференціації змісту цих теорій враховуються такі проблемні аспекти, що представлені на рис. 1.14.

Аналізуючи теоретичні погляди, які пояснюють розвиток людини, можна виділити такі підходи:

1) біогенетичний, у центрі уваги якого перебувають проблеми розвитку людини як індивіда, наділеного певними антропологічними властивостями, проходить різні стадії дозрівання з реалізацією філогенетичної програми в онтогенезі (біогенетичні теорії С. Холл, М.Гетчинсона, психоаналітичний підхід З. Фрейда)

2) соціогенетичний - акцент на вивченні процесів соціалізації людини, засвоєння нею соціальних норм і ролей, набуття соціальних установок та ціннісних орієнтацій (теорії навчання Дж.Уотсона, Б.Скіннера, А.Бандури), згідно з якими набуття людиною різних форм поведінки відбувається шляхом навчання ;

Мал. 1.14. Аспекти диференціації теорій психічного розвитку

3) представники персоногенетичного підходу (А. Маслоу, К. Роджерс) у центр уваги ставлять проблеми активності, самосвідомості та творчості особистості, формування людського «Я», самореалізації особистісного вибору, пошуку сенсу життя;

4) теорії когнітивного напряму (Дж.Брунер, Ж. Піаже) займають проміжний напрямок між біогенетичними та соціогенетичними підходами, оскільки провідними детермінантами розвитку вважають генотипічну програму та соціальні умови, в яких дана програма реалізується;

5) популярною та впливовою теорією розвитку стала модель екологічних систем(У.Бронфенбреннер), яка розглядає психічний розвиток як подвійний процес реструктурування індивідом свого життєвого середовища та переживання впливу з боку елементів цього середовища.

Біогенетичні підходи до психічного розвитку

Власне, науковий підхід до вивчення психічного розвитку людини стало можливим на основі еволюційного вчення Ч. Дарвіна. У рамках біогенетичного підходу основними теоріями є теорії рекапітуляції Е.Геккеля та С. Холл, психоаналітична теорія З. Фрейда.

Основою теорії рекапітуляції є твердження, що людський організм у своєму внутрішньоутробному розвитку повторює цілу низку форм, які пройшли тварини-предки за сотні мільйонів років – від одноклітинних істот до первісної людини. Інші вчені розширили часові рамки біогенетичного закону межі утробного розвитку. Так, Стенлі Холл вважав, що якщо зародок за 9 місяців повторює всі стадії розвитку від одноклітинної істоти до людини, то дитина в період дорослішання проходить весь перебіг розвитку людства від первісної дикості до сучасної культури. Ця думка була розвинена М.Гетчинсоном, який виділив 5 періодів людської культури, відповідно до яких змінюються інтереси та потреби дитини від народження до дорослості:

Мал. 1.15. Періоди відтворення людської культури в онтогенезі

Так, під час періоду дикості дитина прагне копатися у землі, тягне все у рот, їстівність є мірилом всього. В онтогенезі людини цей період триває від народження до 4-х років, максимум розвитку досягає в 3 роки. Змістом періоду полювання та захоплення видобутку є страх дитини перед чужими, дії потай, жорстокість, у діях дитячих угруповань, гри у полонених, притулку. Він триває з 4 до 9 років, головні риси виявляються у віці 7 років. Період пастушества проявляється через ніжність дитини до тварин, прагнення мати власну домашню тварину, будівництво куренів, підземних споруд. Тривалість цього етапу становить від 9 до 12 років, пік настає у 10 років. Наступний землеробський період реалізується як прагнення до садівництва, триває з 12 до 16 років, пік припадає на 14 років. Специфікою промислово-торговельного періоду є фінансові інтереси, обмін, торгівля. Цей етап починається з 16 років і продовжується і в дорослості, пік розвитку досягає в 18-20 років.

Арнольд Гезелл запропонував етологічне тлумачення еволюційних передумов поведінки людини, вважаючи, що основою психічного розвитку дитини є сформовані в ході філогенетичного та закладені генами інстинкти. На думку вченого, першочерговим проявом інстинкту новонародженого є плач, що формує у подальшому житті емоційні уподобання дитини. Базові інстинкти новонародженого дають основу формування соціального досвіду дитини під час його сенситивних періодів. Геззелом було розроблено та впроваджено систему діагностики психічного розвитку дитини від народження до завершення юнацького віку, впроваджувалась на основі лонгітюдного дослідження.

Етологія - вивчення еволюційних передумов поведінки

Діти, немов рослини, "розквітають", дотримуючись патерну або розкладу, передбаченого генами.