Особливості психічного розвитку в дітей віком молодшого шкільного віку з порушенням поведінки. При цьому порушенні поведінки діти готові беззаперечно слухатися дорослих і однолітків, сліпо слідувати за ними всупереч своїм уявленням, здоровому глузду

ГІПЕРАКТИВНА ПОВЕДІНКА

Мабуть, гіперактивна поведінка дітей, як жодна інша, викликає нарікання та скарги вихователів, вчителів, батьків.

Такі діти відрізняються підвищеною потребою у русі. При блокуванні цієї потреби правилами поведінки, нормами шкільного розпорядку (тобто у ситуаціях, у яких потрібно контролювати, довільно регулювати свою рухову активність) у дитини наростає м'язова напруга, погіршується увага, знижується працездатність, настає втома. Виникає за цим емоційна розрядкає захисною фізіологічною реакцією організму на надмірну перенапругу і виявляється у неконтрольованому руховому занепокоєнні, розгальмованості, що кваліфікуються як дисциплінарні провини.

Основні ознаки гіперактивної дитини – рухова активність, імпульсивність, відволікання, неуважність. Дитина здійснює неспокійні рухи кистями та стопами; сидячи на стільці, корчиться, звивається; легко відволікається на сторонні стимули; важко чекає своєї черги під час ігор, занять, в інших ситуаціях; питанням відповідає не замислюючись, не вислухавши остаточно; важко зберігає увагу при виконанні завдань або під час ігор; часто переходить від однієї незавершеної дії до іншої; не може грати спокійно, часто втручається в ігри та заняття інших дітей.

Гіперактивна дитина починає виконувати завдання, не дослухавши інструкцію до кінця, але через деякий час виявляється, що вона не знає, що потрібно робити. Тоді він або продовжує безцільні події, або настирливо перепитує, що і як треба робити. Кілька разів у ході виконання завдання він змінює мету, а в деяких випадках може взагалі забути про неї. Під час роботи часто відволікається; не використовує запропоновані кошти, тому допускає багато помилок, які бачить і виправляє.

Дитина з гіперактивною поведінкою постійно перебуває в русі незалежно від того, чим вона займається. Кожен елемент руху має швидкий і активний, але загалом багато зайвих, навіть нав'язливих рухів. Нерідко діти з гіперактивною поведінкою відрізняються недостатньо чіткою просторовою координацією рухів. Дитина хіба що «не вписується» у простір (зачіпає предмети, натикається на кути, простінки). Незважаючи на те, що у багатьох таких дітей яскрава міміка, рухливі очі, швидка мова, вони часто опиняються ніби поза ситуацією (уроку, гри, спілкування), а згодом знову до неї «повертаються». Результативність «бризкаючої» активності при гіперактивній поведінці не завжди висока, часто розпочате не доводить до кінця, дитина перескакує з однієї справи на іншу.

Дитина з гіперактивною поведінкою імпульсивна, і неможливо передбачити, що вона зробить наступної миті. Не знає цього і сама дитина. Чинить він, не замислюючись про наслідки, хоча поганого не замишляє і сам щиро засмучується через подію, винуватцем якої стає. Така дитина легко переносить покарання, не тримає зла, щохвилини свариться з однолітками і тут же мириться. Це найгучніша дитина у дитячому колективі.

Діти з гіперактивною поведінкою важко адаптуються до школи, погано входять до дитячий колектив, часто мають проблеми у взаєминах з однолітками. Дезадаптуючі особливості поведінки таких дітей свідчать про недостатньо сформовані регуляторні механізми психіки, насамперед самоконтролю як найважливішої умовита необхідної ланки у становленні довільної поведінки.

ДЕМОНСТРАТИВНА ПОВЕДІНКА

При демонстративному поведінці відбувається навмисне та усвідомлене порушення ухвалених норм, правил поведінки. Внутрішньо та зовні така поведінка адресована дорослим.

Один із варіантів демонстративної поведінки – дитяче кривляння. Можна виділити дві його особливості. По-перше, дитина кривляється тільки в присутності дорослих (вчителів, вихователів, батьків) і лише тоді, коли вони звертають на неї увагу. По-друге, коли дорослі показують дитині, що вони не схвалюють її поведінку, кривляння не тільки зменшується, а навіть посилюється. У результаті розгортається особливий комунікативний акт, у якому дитина невербальною мовою (за допомогою дій) говорить дорослим: «Я роблю те, що вам не подобається». Подібний зміст іноді виражається у словах, отже, багато дітей іноді заявляють: « Я поганий».

Що спонукає дитину використовувати демонстративне поведінка як особливий спосіб комунікації?

Нерідко це спосіб привернути увагу дорослих. Такий вибір діти роблять у тих випадках, коли батьки спілкуються з ними мало або формально (дитина не отримує в процесі спілкування так необхідні йому любов, ласку, тепло), а також якщо спілкуються виключно в ситуаціях, коли дитина погано поводиться і її слід лаяти , покарати. Не маючи прийнятних форм контакту з дорослими (спільне читання, праця, гра, спортивні заняття), дитина використовує парадоксальну, але єдину доступну йому форму – демонстративну витівку, за якою негайно слідує покарання. "Спілкування" відбулося.

Але ця причина не єдина. Якби всі випадки кривляння пояснювалися так, це явище мало б бути у сім'ях, де батьки досить багато спілкуються з дітьми. Однак відомо, що і в таких сім'ях діти кривляються анітрохи не менше. У цьому випадку кривляння, самоочорніння дитини «Я поганий» є способом вийти з-під влади дорослих, не підкорятися їхнім нормам і не дати їм можливості засудити (оскільки осуд – самозасудження – вже відбувся). Така демонстративна поведінка переважно поширена в сім'ях (групах, класах) з авторитарним стилем виховання, авторитарними батьками, вихователем, учителем, де діти постійно засуджуються.

Демонстративна поведінка може також виникати за прямо протилежного бажання дитини – бути якнайкраще. В очікуванні уваги з боку навколишніх дорослих дитина орієнтована те що, щоб спеціально продемонструвати свої переваги, свою «доброякісність».

Одним із варіантів демонстративної поведінки є капризи – плач без особливих приводів, необґрунтовані свавільні витівки з метою самоствердитися, звернути на себе увагу, взяти гору над дорослими. Капризи супроводжуються зовнішніми проявами подразнення: руховим збудженням, катанням по підлозі, розкиданням іграшок та речей.

Епізодичні капризи можуть виникати внаслідок перевтоми, перезбудження нервової системидитини сильними і різноманітними.

ними враженнями, а також як ознака або наслідок захворювання, що почалося.

Від епізодичних капризів, обумовлених багато в чому віковими особливостями молодших школярів, слід відрізняти капризи, що закріпилися, перетворилися на звичну форму поведінки. Основна причина таких примх – неправильне виховання (розпещеність або надмірна строгість з боку дорослих).

ПРОТЕСНА ПОВЕДІНКА

Форми протестної поведінки дітей – негативізм, норовливість, впертість.

У певному віці, як правило, у два з половиною – три роки (криза трирічної дитини), подібні небажані зміни у поведінці дитини свідчать про цілком нормальне, конструктивне формування особистості про прагнення до самостійності, про дослідження меж самостійності. Якщо такі прояви у дитини носять, винятково негативний характер, Це розцінюється як недолік поведінки.

Негативізм - така поведінка дитини, коли вона не хоче щось зробити тільки тому, що її про це попросили; це реакція дитини не так на зміст дії, але в саму пропозицію, що походить від дорослих. Л.С.Выготский підкреслював, що у негативізмі, по-перше, першому плані виступає соціальне ставленнядо іншої людини; по-друге, дитина вже не діє безпосередньо під впливом свого бажання, а може діяти всупереч йому.

Типові проявидитячого негативізму - це безпричинні сльози, грубість, зухвалість або замкнутість, відчуженість, уразливість. «Пасивний» негативізм виражається у мовчазній відмові виконувати доручення, вимоги дорослих. При «активному» негативізмі діти роблять дії, протилежні необхідним, прагнуть будь-що наполягти на своєму. В обох випадках діти стають некерованими: ні загрози, ні прохання на них не діють. Вони стійко відмовляються робити те, що ще нещодавно виконували беззаперечно. Причина такої поведінки нерідко полягає в тому, що у дитини накопичується емоційно негативне ставлення до вимог дорослих, що перешкоджають задоволенню дитячої потреби самостійності. Таким чином, негативізм – це часто результат неправильного виховання, наслідок протесту дитини проти насильства, яке чиниться над нею.

Помилково змішувати негативізм із проявом наполегливості. Наполегливе прагнення дитини до досягнення мети на противагу негативізму - явище позитивне. Це найважливіша характеристика довільної поведінки. При негативізм мотивом поведінки дитини є виключно бажання наполягти на своєму, а наполегливість визначається справжньою зацікавленістю в досягненні мети.

Очевидно, що з появою негативізму порушується контакт між дитиною та дорослою, внаслідок чого виховання стає неможливим.

Негативізм певною мірою інтегрує всі інші форми протестної поведінки, у тому числі й впертість. Причини впертості різноманітні. Впертість може виникнути як наслідок нерозв'язного конфлікту дорослих, наприклад батьків, їх протистояння один одному без поступок, компромісів та будь-яких змін. В результаті дитина настільки просочується атмосферою впертості, що починає поводитися аналогічним способом, не вбачаючи в цьому нічого поганого. Більшість дорослих, скаржаться на впертість дітей, характерні індивідуалістична спрямованість інтересів, фіксації однією точці зору; такі дорослі «заземлені», їм не вистачає уяви та гнучкості. У цьому випадку впертість дітей існує тільки разом з потребою дорослих будь-що домогтися беззаперечного послуху.

Часто впертість окреслюється «дух протиріччя». Така впертість, як правило, супроводжується почуттям провини та переживаннями з приводу своєї поведінки, але, незважаючи на це, вона виникає знову і знову, оскільки має болючий характер. Причина подібної впертості – тривалий емоційний конфлікт, стрес, який не може бути вирішений дитиною самостійно.

Негативно, патологічно несвідоме, сліпе, безглузде впертість. Упертість позитивна, нормальна, якщо дитиною рухає усвідомлене бажання висловити власну думку, розумний протест утиску його прав, життєво важливих потреб. Подібна впертість, або, іншими словами, «боротьба за особисту незалежність» в основному властиво активним, енергійним від природи дітям, які мають підвищене почуття власної гідності. Здатність поводитися незалежно від обставин і навіть усупереч їм, керуючись власними цілями, - важлива особистісна риса поряд з іншою, протилежною їй, - прагненням підкорятися обставинам, правилам, діяти за зразком.

З негативізмом та впертістю тісно пов'язана і така форма протестної поведінки, як норовливість. Строптивість відрізняє від негативізму і впертості те, що вона безособова, тобто. спрямована не так проти конкретного керівного дорослого, скільки проти норм виховання, проти нав'язуваної дитині способу життя.

Отже, походження протестної поведінки різноманітні.

АГРЕСИВНА ПОВЕДІНКА

Агресивною називається цілеспрямована руйнівна поведінка. Реалізуючи агресивну поведінку, дитина суперечить нормам і правилам життя людей у ​​суспільстві, завдає шкоди «об'єктам нападу» (живим і неживим), завдає фізичної шкоди людям і викликає у них психологічний дискомфорт (негативні переживання, стан психічної напруженості, пригніченості, пригніченості).

Агресивні дії дитини можуть виступати як засіб досягнення значимої йому мети; як спосіб психологічної розрядки, заміщення блокованої, незадоволеної потреби; як самоціль, що задовольняє потребу в самореалізації та самоствердження.

Агресивна поведінкато, можливо безпосереднім, тобто. прямо спрямованим на подразнюючий об'єкт або зміщеним, коли дитина з якихось причин не може спрямувати агресію на джерело роздратування та шукає безпечніший об'єкт для розрядки. (Наприклад, дитина спрямовує агресивні дії не на скривдженого його старшого брата, а на кішку – брата не б'є, але мучить кішку.) Оскільки спрямована назовні агресивність ганьбиться, у дитини може виробитись механізм спрямування агресії на саму себе (так звана аутоагресія – саму самозвинувачення).

Фізична агресія виявляється у бійках з іншими дітьми, у руйнуванні речей та предметів.

Дитина рве книги, розкидає і ламає іграшки, жбурляє їх у дітей та дорослих, ламає потрібні речі, підпалює. Така поведінка, як правило, буває спровокована якоюсь драматичною подією чи потребою у увазі дорослих, інших дітей.

Агресивність необов'язково проявляється у фізичних діях. Деякі діти схильні до вербальної агресії (ображають, дражнять, лаються), за якою часто ховається незадоволена потреба у тому, щоб відчути себе сильним, або бажання відігратися за власні образи.

У виникненні агресивної поведінки важливу роль відіграють проблеми, що виникають у дітей внаслідок навчання. Дидактогенія (невротичні розлади, які у процесі навчання) – одне з причин дитячих суїцидів.

Істотна детермінанта агресивної поведінки дітей – вплив коштів масової інформації, в першу чергу кіно та телебачення. Систематичний перегляд бойовиків, фільмів-жахів, інших кінотворів зі сценами жорстокості, насильства, помсти призводить до того, що: агресивні акти з телеекранів діти переносять у реальне життя; знижується емоційна чутливість до насильства і підвищується ймовірність формування ворожості, підозрілості, заздрощів, тривожності – почуттів, які провокують агресивну поведінку.

Зрештою, агресивна поведінка може виникати під впливом несприятливих зовнішніх умов: авторитарного стилю виховання, деформації системи цінностей у сімейних стосунках тощо. Як і при протестній поведінці, емоційна холодність або надмірна строгість батьків часто призводять до накопичення внутрішнього. психічної напругиу дітей. Ця напруга може розряджатися у вигляді агресивної поведінки.

Ще одна причина агресивної поведінки – дисгармонічні взаємини батьків (сварки та бійки між ними), агресивна поведінка батьків стосовно інших людей. Жорстокі несправедливі покарання – нерідко модель агресивної поведінки дитини.

Про агресивність дитини свідчить частота агресивних проявів, і навіть інтенсивність і неадекватність реакцій стосовно подразникам. Діти, які вдаються до агресивної поведінки, як правило, імпульсивні, дратівливі, запальні; характерними рисамиїх емоційно-вольової сфери є тривожність, емоційна нестійкість, слабка здатність до самоконтролю, конфліктність, ворожість.

Очевидно, що агресія як форма поведінки перебуває у прямій залежності від усього комплексу особистісних якостей дитини, що детермінують, спрямовують та забезпечують агресивну поведінку.

Агресивність ускладнює пристосованість дітей до умов життя у суспільстві, у колективі; спілкування з однолітками та дорослими. Агресивне поведінка дитини викликає, зазвичай, відповідну реакцію оточуючих, але це, своєю чергою, веде посилення агресивності, тобто. виникає ситуація порочного кола.

Дитині з агресивною поведінкою необхідна спеціальна увага, оскільки часом виявляється, що вона навіть не здогадується про те, якими добрими та прекрасними можуть бути людські взаємини.

ІНФАНТИЛЬНА ПОВЕДІНКА

Про інфантильну поведінку говорять у тому випадку, коли в поведінці дитини зберігаються риси, властиві більш ранньому віку. Наприклад, у інфантильного молодшого школяра провідною діяльністю досі залишається гра. Нерідко під час уроку така дитина, відключаючись від навчального процесу, непомітно для себе починає грати (катає по парті машинку, розставляє солдатиків, майструє та запускає літачки). Такі інфантильні прояви дитини розцінюються вчителем як порушення дисципліни.

Дитина, якій властива інфантильна поведінка, за нормального і навіть прискореного фізичного та розумового розвитку характеризується незрілістю інтегративних особистісних утворень. Це виявляється у тому, що на відміну від однолітків він нездатний самостійно прийняти рішення, виконати будь-яку дію, відчуває незахищеність, вимагає підвищеної увагидо власної персони та постійної турботи інших про себе; у нього знижено самокритичність

Інфантильна поведінка, інфантильність як риса особистості, якщо не надати дитині своєчасну допомогу, може призвести до небажаних соціальних наслідків. Дитина з інфантильною поведінкою нерідко підпадає під вплив однолітків або старших дітей з асоціальними установками, бездумно приєднуватиметься до протиправних дій та вчинків.

Інфантильна дитина схильна до карикатурних реакцій, які висміюються однолітками, викликають у них іронічне ставлення, що завдає дитині душевного болю.

КОНФОРМНА ПОВЕДІНКА

Розглянуті типи порушень поведінки справедливо викликають у дорослих серйозне занепокоєння. Проте також важливо не залишити поза увагою дітей наддисциплінованих. Вони готові беззаперечно слухатися дорослих і однолітків, сліпо слідувати за ними всупереч своїм уявленням, здоровому глузду. Поведінка цих дітей - конформна, вона повністю підпорядкована зовнішнім умовам, вимогам інших людей.

Комформна поведінка, як і деякі інші порушення поведінки, багато в чому зумовлена ​​неправильним, зокрема авторитарним чи гіперопікувальним, стилем виховання. Діти, позбавлені свободи вибору, самостійності, ініціативи, навичок творчості (бо доводиться діяти за вказівкою, інструкції дорослого, тому що дорослі завжди і все роблять за дитину), набувають деяких негативних особистісні особливості. Зокрема, їм властива тенденція змінювати самооцінку та ціннісні орієнтації, свої інтереси та мотиви під впливом іншої, значущої для них людини або групи, до якої вони включені.

Психологічною основою конформності є висока навіюваність, мимовільне наслідування, «зараження». Однак помилкою визначатиме як конформне природне наслідування дорослим при засвоєнні правил поведінки, оцінки значущих подій, при оволодінні практичними навичками. Типове та природне прагнення молодшого школяра «бути як усі» в умовах навчальної діяльності також не є конформним.

Причин для такої поведінки та прагнення кілька. По-перше, діти опановують обов'язкові для навчальної діяльності вміння та знання. Вчитель контролює весь клас і спонукає всіх дотримуватися запропонованого зразка. По-друге, діти дізнаються про правила поведінки у класі та школі, які пред'являються всім разом і кожному окремо. По-третє, у багатьох ситуаціях (особливо незнайомих) дитина неспроможна самостійно вибрати поведінка й у разі орієнтується поведінка інших дітей.

СИМПТОМАТИЧНА ПОВЕДІНКА ПОВЕДІНКА

Будь-яке порушення у поведінці може бути своєрідною комунікативною метафорою, за допомогою якої дитина повідомляє дорослим про свій душевний біль, про свій психологічний дискомфорт (наприклад, агресивна поведінка, бійки з однолітками – своєрідне заміщення браку близькості з батьками). Подібна поведінка дитини кваліфікується як симптоматичне. Симптом - це ознака хвороби, будь-якого хворобливого явища. Як правило, симптоматичне поведінка дитини – ознака неблагополуччя у його сім'ї, у шкільництві. Симптоматична поведінка перетворюється на закодоване повідомлення, коли відкрите обговорення проблем із дорослими неможливе. Наприклад, семирічна дівчинка, повертаючись зі школи в особливо важкий для неї період звикання, адаптації, розкидає книжки та зошити кімнатою, зживаючи таким чином афект. Через деякий час вона їх збирає та сідає за уроки.

Симптоматичне поведінка – своєрідний сигнал тривоги, який попереджає, що ситуація, що склалася, далі нестерпна для дитини.

Нерідко симптоматичну поведінку слід розглядати як спосіб, яким користується дитина, щоб отримати вигоду з несприятливої ​​ситуації: не піти до школи, привернути увагу матері.

Дитина, яка демонструє нездужання, слабкість, безпорадність і чекає, щоб про неї піклувалися, по суті контролює того, хто піклується про нього. Про таку позицію Л. С. Виготський писав: «Уявіть собі, що дитина відчуває відому слабкість. Ця слабкість може стати у певних умовах силою. Дитина може прикриватися своєю слабкістю. Він слабкий, погано чує – це знижує його відповідальність проти іншими людьми і приваблює велику дбайливість із боку інших людей. І дитина починає несвідомо культивувати у собі хворобу, оскільки вона дає їй право вимагати підвищеної до себе уваги». Здійснюючи подібну "втечу в хворобу", дитина, як правило, "вибирає" саме ту хворобу, то поведінка, які викличуть крайню, найбільш гостру реакціюдорослих.

Отже, симптоматичне поведінка характеризується кількома ознаками: порушення поведінки довільні і піддаються контролю з боку дитини; порушення поведінки впливають на інших людей, і, нарешті, така поведінка часто «закріплюється» оточуючими.

Затримка психічного розвитку - це порушення нормального темпу психічного розвитку, внаслідок чого дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися у колі дошкільних, ігрових інтересів. При затримці психічного розвитку діти не можуть включитися в шкільну діяльність, сприймати шкільні завдання та виконувати їх. Вони поводяться в класі так само, як в обстановці гри в групі дитячого садка чи сім'ї

Для молодших школярів із затримкою психічного розвитку характерні деякі типові особливості, у яких вони стають схильними до порушень у поведінці.

Особливостями молодших школярів із затримкою психічного розвитку є:

1) нестійкість емоційно-вольової сфери, що проявляється у неможливості на довгий чассконцентруватися на цілеспрямованій діяльності;

2) інфантилізм: відсутність яскравих емоційнизький рівень афективно-потребової сфери, підвищена стомлюваність;

3) проблеми у встановленні комунікативних контактів;

4) емоційні розлади: діти відчувають страх, тривожність, схильні до афективних дій.

Таким чином, у молодших школярів із затримкою психічного розвитку спостерігається незрілість емоційно-вольової сфери, що є одним із факторів несформованості навичок адекватної поведінки та низького рівня контролю.

Група молодших школярів із затримкою психічного розвитку із порушенням поведінки різноманітна.

Порушення поведінки – це відхилення від прийнятих у суспільстві соціальних і моральних норм. В даний час поряд з поняттям «порушення поведінки» використовується поняття «поведінка, що відхиляється» або девіантне.

Розглянемо типи порушення поведінки у молодших школярів із затримкою психічного розвитку:

1. Агресивна поведінка.

Агресивним називають цілеспрямовану руйнівну поведінку. Ця поведінка може бути безпосереднім, тобто прямо спрямованим на подразнюючий об'єкт або зміщеним, коли дитина з якихось причин не може спрямувати агресію на джерело роздратування і шукає безпечніший об'єкт для розрядки. Наприклад, дитина спрямовує агресивні дії не на скривдженого його старшого брата, а на кішку - брата не б'є, але мучить кішку. Оскільки спрямована зовні агресивність осуджується, у дитини може виробитись механізм спрямування агресії на самого себе (так звана аутоагресія - самоприниження, самозвинувачення)

Агресивність проявляється у фізичних діях. Деякі діти схильні до вербальної агресії (ображають, дражнять, лаються), за якою часто ховається незадоволена потреба у тому, щоб відчути себе сильним, чи бажання відігратися за власні образи.

Агресивна поведінка може бути під впливом несприятливих зовнішніх умов: авторитарного стилю виховання, деформація системи цінностей у сімейних відносинах. Емоційна холодність чи надмірна строгість батьків часто призводять до накопичення внутрішньої психічної напруги у дітей. Ця напруга може розряджатися за допомогою агресивної поведінки

Ще одна причина агресивної поведінки - дисгармонічні взаємини батьків (сварки та бійки між ними), агресивна поведінка батьків по відношенню до інших людей. Жорсткі несправедливі покарання викликають у дітей агресивну поведінку.

Агресивність ускладнює пристосованість дітей до умов життя у суспільстві, у колективі; спілкування з однолітками та дорослими. Агресивна поведінка дитини викликає відповідну реакцію оточуючих, але це, своєю чергою, веде посилення агресивності, т. е. виникає ситуація порочного кола.

2. Адиктивна поведінка.

Воно проявляється у зловживанні одним або декількома психоактивними речовинами (ПАР) без ознак індивідуальної психічної та фізичної залежності.

За даними проведених досліджень молодші школярі із затримкою психічного розвитку мають установку до вживання ПАР: алкоголю, тютюну та летких наркотично діючих речовин.

Вони розуміють наркогенний сенс ситуації, дій та речовин, але недостатньо усвідомлюють наслідки вживання. Так, у групі дітей із затримкою психічного розвитку виявлено випадки недооцінки небезпеки разової проби, а також незнання чи ігнорування наслідків вживання ПАР.

Результати досліджень показали, що майже половина дітей із ЗПР ставляться до споживача алкоголю позитивно, при цьому для значної частини піддослідних (32%) «людина, яка п'є вино чи горілку» відноситься до категорії найбільш симпатичних людей, що приймаються, 16% відносяться до питущій людиніз симпатією, тоді як серед школярів, що нормально розвиваються, позитивно ставляться до питущої людини лише 12%.

Таким чином, поведінковий компонент установки до вживання ПАР молодших школярів із затримкою психічного розвитку відображає формування програми дій у наркогенних ситуаціях з наслідування, слабкість регуляції поведінки та нестачу прогнозування її наслідків.

Отже, в учнів початкових класів з ЗПР досвід вживання ПАР пов'язаний з порушеннями емоційно-вольової сфери, тоді як у їх однолітків, що нормально розвиваються, адиктивна поведінка пов'язана з неблагополучним середовищем (з вихованням у сім'ї), а також вираженою дезадаптацією, обумовленою недоліком нормативності поведінки та комунікативними труднощами.

3. Гіперактивна поведінка.

Гіперактивність у дітей проявляється невластивими для нормального, відповідного віку, розвитку дитини неуважністю, відволіканням, імпульсивністю

В основі гіперактивності, як правило, лежить мінімальна мозкова дисфункція (ММД).

Перші прояви гіперактивності можна спостерігати віком до 7 років.

Більшість дослідників відзначають три основні блоки прояву гіперактивності: дефіцит уваги, імпульсивність, підвищена збудливість.

Гіпердинамічна дитина імпульсивна, і ніхто не ризикує передбачити, що вона зробить наступної миті. Не знає це він сам. Чинить він, не замислюючись про наслідки, хоча поганого не замишляє, і сам щиро засмучується через подію, винуватцем якої стає. Він легко переносить покарання, не пам'ятає образи, не тримає зла, щохвилини свариться з однолітками і тут же мириться. Це найгучніша дитина у колективі.

Найбільша проблема гіпердинамічної дитини – її відволікання. Зацікавившись чимось, він забуває про попереднє і жодна справа не доводить до кінця. Він цікавий, але не цікавий.

У такої дитини сильно страждають обсяг і концентрація уваги, вона може зосередитися на чомусь лише на кілька миттєвостей, у неї надзвичайно підвищена відволікання, вона реагує на будь-який звук, на будь-який рух у класі.

Такі діти часто бувають дратівливими, запальними, емоційно нестійкими. Як правило, їм властива імпульсивність вчинків («спочатку зробить, а потім подумає»).

Діти з гіперактивною поведінкою важко адаптуються до школи погано входять до дитячого колективу, часто мають проблеми у взаєминах з однолітками.

4. Демонстративна поведінка.

За такої поведінки відбувається навмисне та усвідомлене порушення прийнятих норм, правил поведінки. Внутрішньо та зовні така поведінка адресована дорослим.

Один із варіантів демонстративної поведінки – дитяче кривляння. Можна виділити його особливості. По - перше, дитина кривляється тільки в присутності дорослих (вчителів, батьків) і лише тоді, коли вони звертають на неї увагу. По - друге, коли дорослі показують дитині, що вони не схвалюють її поведінку, кривляння не тільки не зменшується, а навіть посилюється. У результаті розгортається особливий комунікативний акт, у якому дитина невербальною мовою (за допомогою дій) говорить дорослим: «Я роблю те, що вам не подобається». Такий же зміст іноді виражається безпосередньо в словах, так, багато дітей іноді заявляють «Я поганий»

Найчастіше спонукає дитину використовувати демонстративну поведінку як особливий спосіб комунікації, залучення до себе увагу дорослих. Такий вибір діти роблять у тих випадках, коли батьки спілкуються з ними мало і дитина не отримує в процесі спілкування необхідні їй любов, ласку, тепло. Така демонстративна поведінка поширена у сім'ях з авторитарним стилем виховання, авторитарними батьками, учителем, де діти постійно піддаються приниженню.

Одним із варіантів демонстративної поведінки є капризи - плач без особливих приводів, необґрунтовані свавільні витівки з метою самоствердитися, звернути на себе увагу, взяти гору над дорослими. Примхи супроводжуються зовнішніми проявами дратівливості: руховим збудженням, катанням по підлозі, розкиданням іграшок та речей. Основна причина таких капризів - неправильне виховання (розпещеність або надмірна суворість з боку дорослих).

5. Імпульсивнеповедінка .

Імпульсивність є одним із різновидів афективної збудливості дитини, внаслідок якої будь-яке прагнення до задоволення має негайно задовольнятися без урахування конкретних можливостей досягнення цього задоволення і при нестачі вольової регуляції спонукань та вчинків.

Необхідно відрізняти імпульсивність від гіперактивності, яка є наслідком мінімальних мозкових дисфункцій і потребує серйозного та тривалого медикаментозного та психотерапевтичного лікування.

Імпульсивність є наслідком недоліків сімейного виховання чи негативних взаємин із педагогами і однолітками у шкільництві. У хлопчиків імпульсивність фіксується значно частіше, ніж у дівчаток

Основні симптоми імпульсивності проявляються в тому, що дитина:
неспокійний у рухах і не може всидіти на місці;
нетерплячий і не може чекати своєї черги в іграх та під час занять;
вигукує відповідь, не дослухавши запитання;
цікавий, але не цікавий;
жодна з розпочатих справ не доводить до кінця;
не вміє грати тихо, зосереджено та спокійно;
непередбачуваний у реакціях, часто сам здивований негативними наслідками своєї поведінки та засмучується через них;
втручається в ігри та заняття інших дітей;
дратівливий;
відчуває труднощі у спілкуванні коїться з іншими дітьми.

6. Інфантильна поведінка.

Про інфантильну поведінку говорять у тому випадку, коли в поведінці дитини зберігаються риси, властиві більш ранньому віку. Наприклад, у інфантильного молодшого школяра провідною діяльністю досі залишається гра. Такі діти під час уроку відключаються від навчального процесу і не помітно для себе починають грати (катає по парті машинку, розставляє солдатиків, майструє та запускає літачки). Подібні інфантильні прояви дитини розцінюються вчителем як порушення дисципліни.

7. Конформна поведінка.

Конформна поведінка багато в чому зумовлена ​​неправильним, авторитарним чи гіперопікувальним, стилем виховання. Діти, позбавлені свободи вибору, самостійності, ініціативи, навичок творчості (бо доводиться діяти за вказівкою, інструкцією дорослого, тому що дорослі завжди і все роблять за дитину), набувають деяких негативних особистісних особливостей.

При цьому порушенні поведінки діти готові беззаперечно слухатися дорослих і однолітків, сліпо слідувати за ними всупереч своїм уявленням, здоровому глузду.

Психологічною основою конформності є висока навіюваність, мимовільне наслідування. Типове та природне прагнення молодшого школяра «бути як усі» в умовах навчальної діяльності не є конформним

8. Протестна поведінка.

Протестна поведінка дітей проявляється у формі негативізму, норовливості, упертості.

Негативізм - така поведінка дитини, коли вона не хоче щось зробити тільки тому, що її про це попросили; це реакція дитини не так на зміст дії, але в саму пропозицію, що походить від дорослих.

Упертість - така реакція дитини, коли він наполягає на чомусь - не тому, що йому дуже хочеться, а тому, що він це зажадав.... Мотивом упертості є те, що дитина пов'язана своїм початковим рішенням.

Строптивість спрямована й не так проти конкретного дорослого, скільки проти норм виховання, проти нав'язуваного життя. Чистякова для батьків молодших школярів

9. Симптоматична поведінка.

Симптоматичне поведінка дитини - ознака неблагополуччя у його сім'ї, у шкільництві. Симптоматична поведінка перетворюється на закодоване повідомлення, коли відкрите обговорення проблем із дорослими неможливе. Наприклад, семирічна дівчинка, повертаючись зі школи у важкий для неї період звикання, адаптації, розкидає книжки та зошити кімнатою, зживаючи таким чином афект. Через деякий час вона їх збирає та сідає за уроки.

Симптоматична поведінка - сигнал тривоги, який попереджає, що ситуація, що склалася, далі нестерпна для дитини (наприклад, блювання як відторгнення неприємної, хворобливої ​​ситуації в школі

Дитина, яка демонструє нездужання, слабкість, безпорадність і чекає, щоб про неї дбали, по суті контролює того, хто піклується про неї.

Отже, поведінка дитини регулюється як громадськими умовами (нормами, традиціями, заборонами), а й індивідуальними особливостямимолодший школяр. У молодших школярів із затримкою психічного розвитку спостерігаються різноманітні порушення поведінки внаслідок незрілості емоційно-вольової сфери, особливостей центральної нервової системи.

Література:

1. Великий психологічний словник, за ред. , М.: 2003 – 672 с.

2. та ін. Основи корекційної педагогіки: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/, ; За ред. - 2-ге вид., перераб. – М.: Академія, 2002. – 272 с.

3. Корекційна педагогіка у початковій освіті: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/, та ін; За ред. . – М.: Академія, 2003. – 320 с.

4. Основи спеціальної психології: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. зав. / , та ін.; за ред. . - 2-ге вид. – М.: Академія, 2005. – 480 с.

5. Психологічна корекціядитячої та підліткової агресивності: Навчальний посібник, СПб.: Мова, 2006. – 144 с.

6. Тренінг ефективної взаємодії з дітьми, СПб.: Мова; М.: Сфера, 2011. – 190 с.

7. Тренінг попередження шкідливих звичок у дітей/під ред. . – СПб.: Мова, 2005. – 256 с.

Педагоги та психологи наголошують на важливості виховання у дітей довільної поведінки. Реалізуючи довільну поведінку, дитина, по-перше, розуміє, чому і для чого вона виконує ті чи інші дії, чинить так, а не інакше. По-друге, дитина сама активно прагне дотримуватися норм і правил поведінки, не чекаючи наказів, виявляючи ініціативу та творчість. По-третє, дитина вміє як вибирати правильне поведінка, а й дотримуватися його остаточно, попри труднощі, соціальній та тих ситуаціях, коли відсутня контроль із боку дорослих чи інших дітей.

Мимовільна поведінка ( різноманітні відхиленняу поведінці) дітей – як і раніше одна з актуальних проблем сучасної педагогіки, педагогічної практики. Діти з відхиленнями у поведінці систематично порушують правила, не підкоряються внутрішньому розпорядку та вимогам дорослих, грубі, заважають заняттям у класі чи групі.

Причини відхилень у поведінцідітей різноманітні, проте вони можуть бути класифіковані у дві групи:

1.порушення, зумовлені індивідуальними особливостями функціонування нервової системи (нестабільністю психічних процесів, психомоторною загальмованістю чи, навпаки, психомоторною розгальмованістю);

2. порушення поведінки, що є наслідком неадекватного (захисного) реагування дитини на ті чи інші труднощі шкільного життя або на стиль взаємовідносин з дорослими і однолітками, що не задовольняє дитину. Поведінка дитини у своїй відрізняється нерішучістю, пасивністю чи негативізмом, впертістю, агресією. Здається, що діти з такою поведінкою не бажають поводитися добре, спеціально порушують дисципліну. Однак це враження помилкове. Дитина справді неспроможна впоратися зі своїми переживаннями. Наявність негативних переживань і афектів неминуче веде до зривів поведінки, є приводом виникнення конфліктів з однолітками і дорослими.

Можливе порушення поведінки від неробства та нудьги у недостатньо насиченій різними видами діяльності виховному середовищі або через незнання правил поведінки.

Розглянемо такі типи порушень поведінки школярів: гіперактивна, демонстративна, протестна, агресивна, інфантильна, конформна та симптоматична поведінка.

Гіперактивна поведінка

Мабуть, гіперактивна поведінка дітей, як жодна інша, викликає нарікання та скарги батьків, вихователів, вчителів. Зустрічається переважно у хлопчиків.

Такі діти відрізняються підвищеною потребоюв русі. При блокуванні цієї потреби правилами поведінки, нормами шкільного розпорядку (тобто у ситуаціях, у яких потрібно контролювати, довільно регулювати свою рухову активність) у дитини наростає м'язова напруга, погіршується увага, знижується працездатність, настає втома. Емоційна розрядка, що виникає за цим, є захисною фізіологічною реакцією організму, а оточуючими дорослими розглядається як дисциплінарні провини.

Основні ознаки гіперактивної дитини – рухова активність, імпульсивність, відволікання, неуважність. Дитина здійснює неспокійні рухи кистями та стопами; легко відволікається на сторонні стимули; важко чекає своєї черги під час ігор, занять, в інших ситуаціях; на запитання часто відповідає, не замислюючись, не вислухавши до кінця; важко зберігає увагу при виконанні завдань або під час ігор; часто переходить від однієї незавершеної дії до іншої; не може грати спокійно, часто втручається в ігри та заняття інших дітей.

Гіперактивна дитина починає виконувати завдання, не дослухавши інструкцію до кінця, але через деякий час виявляється, що вона не знає, що потрібно робити. Тоді він або продовжує безцільні дії, або настирливо перепитує, що і як робити. Декілька разів у ході виконання завдання він змінює мету, а в деяких випадках може зовсім забути про неї. Під час роботи часто відволікається; не використовує запропоновані кошти, тому допускає багато помилок, які бачить і виправляє.

Дитина з гіперактивною поведінкою імпульсивна, і неможливо передбачити, що вона зробить наступної миті. Не знає цього і сама дитина. Чинить він, не замислюючись про наслідки, хоча поганого не замишляє і сам щиро засмучується через подію, винуватцем якої стає. Це найгучніша дитина у дитячому колективі.

Діти з гіперактивною поведінкою важко адаптуються до школи, погано входять до дитячого колективу, часто мають проблеми у взаєминах з однолітками.

Демонстративна поведінка

При демонстративному поведінці відбувається навмиснеі усвідомленепорушення ухвалених норм, правил поведінки. Внутрішньо та зовні така поведінка адресована дорослим.

Один із варіантів демонстративної поведінки – дитяча кривляння . Можна виділити дві його особливості. По-перше, дитина кривляється тільки в присутності дорослих (вчителів, вихователів, батьків) і лише тоді, коли вони звертають на неї увагу. По-друге, коли дорослі показують дитині, що вони не схвалюють її поведінку, кривляння не тільки не зменшується, а навіть посилюється. У результаті розгортається особливий комунікативний акт, у якому дитина невербальною мовою (за допомогою дій) говорить дорослим: «Я роблю те, що вам не подобається». Подібний зміст іноді виражається у словах, отже, багато дітей іноді заявляють: «Я поганий».

Що ж спонукає дитину використати демонстративну поведінку як особливий спосіб комунікації?

1) нерідко це спосіб привернути до себе увагу дорослих, якщо дитина не отримує в процесі спілкування так необхідні їй любов, ласку, тепло, а також якщо спілкуються виключно в ситуаціях, коли дитина погано поводиться і її слід лаяти, покарати.

2) в інших випадках це спосіб вийти з-під влади дорослих, не підкоритися їхнім нормам і не дати їм можливості засудити (оскільки осуд - самоосуд - вже відбувся). Така демонстративна поведінка переважно поширена у сім'ях (групах, класах) з авторитарним стилем виховання, авторитарними батьками, вихователем, учителем, де діти постійно піддаються засудженню.

Одним із варіантів демонстративної поведінки є капризи - плач без особливих приводів, необґрунтовані свавільні витівки з метою самоствердитися, звернути на себе увагу, взяти гору над дорослими. Капризи супроводжуються зовнішніми проявами подразнення: руховим збудженням, катанням по підлозі, розкиданням іграшок та речей.

Епізодично капризи можуть виникати в результаті перевтоми, перезбудження нервової системи дитини сильними та різноманітними враженнями, а також як ознака або наслідок захворювання, що почалося.

Від епізодичних капризів, обумовлених багато в чому віковими особливостями молодших школярів, слід відрізняти капризи, що зміцнилися, перетворилися на звичну форму поведінки. Основна причина таких капризів - неправильне виховання (розпещеність або надмірна суворість з боку дорослих).

Протестна поведінка

Форми протестної поведінки дітей - негативізм, норовливість, впертість.

У періоди вікових криз подібні небажані зміни у поведінці дитини свідчать про цілком нормальне, конструктивне формування особистості: про прагнення самостійності, дослідження кордонів самостійності. Якщо такі прояви у дитини виявляються досить часто, це розцінюється як недолік поведінки.

q негативізм - Зовні не мотивована поведінка дитини, що виявляється в діях, навмисно протилежних вимогам та очікуванням оточуючих людей.

Типові прояви дитячого негативізму - це безпричинні сльози, грубість, зухвалість чи замкнутість, відчуженість, уразливість. «Пасивний» негативізм виявляється у мовчазній відмові виконувати доручення, вимоги дорослих. При «активному» негативізмі діти роблять дії, протилежні необхідним, прагнуть будь-що наполягти своєму. В обох випадках діти стають некерованими: ні погрози, ні прохання на них не діють. Вони стійко відмовляються робити те, що ще нещодавно виконували беззаперечно. Причина такої поведінки нерідко полягає в тому, що у дитини накопичується емоційно негативне ставлення до вимог дорослих, що перешкоджають задоволенню дитячої потреби у самостійності.. Таким чином, негативізм - це часто результат неправильного виховання, наслідок протесту дитини проти насильства, яке чиниться з нього.

q впертість – прагнення будь-що-будь чинити по-своєму, всупереч розумним доводам, проханням, порадам.

Причини впертості різноманітні. Впертість може виникнути як наслідок нерозв'язного конфлікту дорослих, наприклад батьків, їх протистояння один одному без поступок, компромісів та будь-яких змін. В результаті дитина настільки просочується атмосферою впертості, що починає поводитися аналогічним чином, не вбачаючи в цьому нічого поганого. Більшість дорослих, скаржаться на впертість дітей, характерні індивідуалістична спрямованість інтересів, авторитарність; такі дорослі «заземлені», їм не вистачає уяви та гнучкості. У цьому випадку впертість дітей проявляється, коли дорослий хоче будь-що-будь домогтися беззаперечного послуху. Цікава й така закономірність: що вищий інтелект дорослих, то рідше діти визначаються як уперті, оскільки такі дорослі, проявляючи творчість, знаходять більше варіантівдля вирішення спірних питань.

q норовливість безособова, тобто. спрямована не так проти конкретного керівного дорослого, скільки проти норм виховання, проти нав'язуваної дитині способу життя.

Таким чином, походження протестної поведінки різноманітне. Розібратися в причинах негативізму, впертості, норовливості - означає підібрати ключ до дитини, до її творчої та творчої активності.

Агресивна поведінка

Агресивним називають цілеспрямовану руйнівну поведінку. Реалізуючи агресивну поведінку, дитина суперечить нормам і правилам життя людей у ​​суспільстві, завдає шкоди «об'єктам нападу» (живим і неживим), завдає фізичної шкоди людям і викликає у них психологічний дискомфорт (негативні переживання, стан психічної напруженості, пригніченість, страх).

Агресивні дії дитини можуть виступати:

Як засіб досягнення значимої йому мети;

Як спосіб психологічної розрядки,

Як спосіб заміщення блокованої, незадоволеної потреби;

Як самоціль, що задовольняє потребу в самореалізації та самоствердження.

Агресивна поведінка може бути безпосереднім, тобто прямо спрямованим на подразнюючий об'єкт або зміщеним, коли дитина з якихось причин не може спрямувати агресію на джерело роздратування і шукає безпечніший об'єкт для розрядки. (Наприклад, дитина спрямовує агресивні дії не на скривдженого його старшого брата, а на кішку - брата не б'є, але мучить кішку.) Оскільки спрямована назовні агресивність ганьбиться, у дитини може виробитися механізм спрямування агресії на себе (так звана аутоагресія - самоприниження, самозвинувачення).

Фізична агресія виявляється у бійках з іншими дітьми, у руйнуванні речей та предметів. Дитина рве книги, розкидає і ламає іграшки, жбурляє їх у дітей та дорослих, ламає потрібні речі, підпалює. Така поведінка, як правило, буває спровокована якоюсь драматичною подією чи потребою у увазі дорослих, інших дітей.

Деякі діти схильні до вербальної агресії (ображають, дражнять, лаються), за якою часто ховається незадоволена потреба у тому, щоб відчути себе сильним, чи бажання відігратися за власні образи.

Агресивна поведінка може виникати під впливом:

Дисгармонійних взаємин батьків (сварки та бійки між ними);

Деформації системи цінностей у сімейних відносинах;

Вплив засобів масової інформації тощо.

Як і при протестній поведінці, емоційна холодність або надмірна строгість батьків часто призводять до накопичення внутрішньої психічної напруги у дітей. Ця напруга може розряджатися у вигляді агресивної поведінки.

Агресивність ускладнює пристосованість дітей до умов життя у суспільстві, у колективі; спілкування з однолітками та дорослими. Агресивне поведінка дитини викликає, зазвичай, відповідну реакцію оточуючих, але це, своєю чергою, веде посилення агресивності, т. е. виникає ситуація порочного кола.

Інфантильна поведінка

Про інфантильну поведінку говорять у тому випадку, коли в поведінці дитини зберігаються риси, властиві більш ранньому віку. Наприклад, у інфантильного молодшого школяра провідною діяльністю досі залишається гра. Нерідко під час уроку така дитина, відключаючись від навчального процесу, непомітно для себе починає грати (катає по парті машинку, розставляє солдатиків, майструє та запускає літачки).

«ВЛАДИВОСТОКСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ МЕДИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

МІНЗДРАВСОЦРАЗВИТКУ РОСІЇ

Факультет клінічної психології

Кафедра клінічної психології

ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМ ПОВЕДІНКИ

Курсова робота

за спеціальністю «Клінічна психологія»

Лесниченко Олександр Миколайович

Науковий керівник: зав. кафедрою клінічної психології, д.псх.н., доцент

Н. А. Кравцова ___________

Допустити до захисту: зав. Кафедрою клінічної психології, д.псх.н., доцент

Н. А. Кравцова ___________

Владивосток, 2013

Вступ

Розділ 1. Психічний розвиток дітей молодшого шкільного віку

1 Концепції формування та розвитку психіки в онтогенезі

2 Особливості психічного розвитку у молодшому шкільному віці

Розділ 2. Психологічні аспектипорушення поведінки дітей молодшого шкільного віку

1 Поведінка як предмет дослідження у психології

2 Причини та форми порушення поведінки дітей у молодшому шкільному віці

Глава 3. Емпіричне дослідження особливостей психічного розвитку молодших школярів із порушенням поведінки

1 Мета, завдання та організація дослідження

2 Опис методик дослідження

3 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

Висновок

Список літератури

Додаток 1. Методика «Вивчення швидкості мислення»

Додаток 2. Методика «Вивчення гнучкості мислення»

Додаток 3. Методика «Запам'ятай малюнки»

Додаток 4. Методика «Простав значки»

Додаток 5. Методика «Запам'ятай та розстав крапки»

ВСТУП

Збільшення кількості дітей з порушеннями у поведінці, що виявляється в асоціальних, конфліктних та агресивних вчинках, деструктивних діях, відсутності інтересу до навчання тощо, є тривожним симптомом сучасного суспільства. Особливо часто такі порушення поведінки відзначають педагоги молодших класів.

Часто такі порушення обумовлені помилками у вихованні, але сучасні дослідження все частіше такі порушення в поведінку вважають наслідком мінімальних мозкових дисфункцій і звуться синдром дефіциту уваги. Наявність у дитини таких проблем може бути обумовлена ​​і відставанням у психічному розвитку та різними формами дитячої нервовості (невропатія, неврози, страхи).

У молодшому шкільному віці формуються особистісні риси та якості, починають складатися певні установки, які надалі зумовлюють поведінку дитини. Тому проблема особливостей психічного розвитку дітей з порушенням поведінки в дитячому віцідосить актуальна нині.

Метою роботи є вивчення особливостей психічного розвитку молодших школярів із порушенням поведінки.

.Розглянути проблему психічного розвитку.

.Проаналізувати концепції формування та розвитку психіки в онтогенезі.

.Дати опис форм та причин порушення поведінки дітей у молодшому шкільному віці.

.Провести емпіричне дослідження особливостей психічного розвитку дітей у молодшому шкільному віці.

Методики дослідження:

.Вивчення швидкості мислення.

.Вивчення гнучкості мислення.

."Запам'ятай малюнки".

."Простав значки".

.«Запам'ятай і розставте крапки».

Методи дослідження:

.аналіз психологічної літератури;

Тестування;

.методи математичної статистики та обробки даних.

Практична значимість цієї роботи у тому, що отримані дослідження можуть допомогти зрозуміти особливості психічного розвитку дітей із порушенням поведінки. Знання цих особливостей допоможе у виборі методів більш ефективного розвитку психічних функцій.

Курсова робота складається з вступу, двох розділів, списку літератури та додатку.

У першому розділі розкривається сутність психічного розвитку, розглядаються концепції формування та розвитку психіки, особливості психічного розвитку та причини та форми порушення поведінки дітей у молодшому шкільному віці.

У другому розділі проводиться емпіричне дослідження особливостей психічного розвитку дітей із порушенням поведінки.

РОЗДІЛ 1. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Концепції формування та розвитку психіки в онтогенезі

поведінка порушення шкільний психічний

Вивченням психічного розвитку дитини займається вікова та дитяча психологія, а також психологія розвитку. Існує велика кількість теорій психологічного розвиткулюдини. Серед вчених, які описали періодизацію вікового розвитку, варто відзначити З. Фройда, А. Адлера, Ж. Піаже, Е. Еріксона, Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна та ін.

Наука про психічний розвиток зародилася наприкінці ХІХ століття. За одностайним визнанням психологів засновником дитячої психології вважається німецький учений, послідовник Ч. Дарвіна, В. Прейєр. З тих пір практично кожен видатний психолог, який займається питаннями загальної психології, одночасно, так чи інакше, займається проблемами розвитку психіки. Серед найбільш відомих вчених, що працювали в цій галузі, можна назвати таких як К. Левін, 3. Фрейд, Ж. Піаже, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін.

В даний час існує безліч теорій, що описують психічний розвиток людини в онтогенезі. Дитинство - період посиленого розвитку, зміни та навчання. Про парадокси дитячого розвитку писали В.Штерн, Ж.Піаже, І.А. Соколовський та багато інших. За словами Д.Б. Ельконіна, що парадокси у дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розібрати.

Всі сучасні вчені визнають, що психіка і поведінка людини в багатьох проявах мають вроджений характер, але саме в тому вигляді, в якому вони вже представлені вже у розвиненого або в розвиваєтьсяі сама психіка, і зовнішня поведінка вже здебільшого є продуктом навчання та виховання.

Великий впливна виникнення перших концепцій дитячого розвитку виявила теорія Ч. Дарвіна, яка вперше чітко сформулювала ідею про те, що розвиток, генезис, підпорядковується певному закону. Надалі будь-яка велика психологічна концепція завжди була з пошуком законів дитячого розвитку. До найбільш ранніх біогенетичних концепцій належать концепцію рекапітуляції.

Е. Геккель сформулював біогенетичний закон щодо ембріогенезу: онтогенез є коротким і швидким повторенням філогенезу. Цей закон було перенесено на процес онтогенетичного розвитку дитини.

Американський психолог С.Холл (1844 – 1924) виступив з ідеєю створення педології – комплексної науки про дітей, що включає педагогіку, психологію, фізіологію тощо. Також йому належить ідея психологічного аналізу дитячого віку з опорою на теорію рекапітуляції, згідно з якою дитина у своєму індивідуальний розвитокповторює коротко основні етапи історії всього людського роду. За теорією С. Холла формування дитячої психіки відбувається через проходження фаз, які йдуть одна за одною в строгому порядку, відповідно до основного напряму еволюційного процесу.

Б. Скінер ототожнює розвиток із навчанням, а в. Концепціях Е. Торндайка та Б. Скінера акцент був зроблений на значенні підкріплення. По теорії Б. Скінера, поведінка цілком і повністю визначається впливом довкілля, і як і поведінка тварин, то, можливо зроблено і проконтрольовано. У разі дитячої поведінки, позитивне підкріплення - це схвалення дорослих, що виражається у будь-якій формі, негативне - невдоволення батьків, страх перед їх агресією.

Основи психоаналітичного підходу до розуміння розвитку психіки в онтогенезі закладено 3. Фрейдом (1856–1939). Підходи до розуміння дитячої сексуальності викладені Фройдом ще на початку XX ст. Теорія розвитку дитячої психіки та дитячої особистості З. Фрейд сформулював на основі загальних тез психоаналізу. Він виходив з ідеї, що людина народжується з деякою кількістю сексуальної енергії (лібідо), яка в певній послідовності переміщається по різних областях тіла (рот, анус, геніталії).

Періодизацію вікового розвитку 3. Фрейда називають психосексуальною теорією особистості, оскільки центральна лінія його теорії пов'язана із сексуальним інстинктом, який розуміється широко як отримання задоволення. Назви стадій особистісного розвитку (оральна, анальна, фалічна, генітальна) вказують на основну тілесну (ерогенну) зону, з якою пов'язане відчуття задоволення у цьому віці.

Таким чином, дитинство цікавило 3. Фрейда як період, що формує дорослу особистість. Фрейд був переконаний, що все найістотніше у розвитку особистості відбувається до п'ятирічного віку, а пізніше людина вже тільки функціонує, намагається вижити ранні конфлікти, тому якихось особливих стадій дорослості він не виділяв.

Цінність психоаналітичної концепціїв тому, що це динамічна концепція розвитку, в ній показана складна гама переживань, єдність душевного життя людини, її незведення до окремим функціямта елементам.

Подальший розвиток психоаналітичного напрями у психології пов'язані з іменами До. Юнга, А. Адлера, До. Хорні, А. Фрейд, М. Кляйн, Еге. Еріксона, Б. Беттельгейма, М. Малер та інших.

У книзі «Дитинство і суспільство» Еріксон розділив життя людини на вісім окремих стадійпсихосоціальний розвиток. Він вважає, що ці стадії є результатом генетичного «плану особистості», що розгортається.

Е. Еріксон побудував свою класифікацію стадій розвитку на змісті специфічної кризи, які переживає дитина на кожній із восьми стадій: дитинство (до 1 року), раннє дитинство (1-3 роки), вік гри (4-5 років), шкільний вік ( 6-11 років), підлітковий вік (12-18 років), юність, дорослість та старість.

Когнітивні теорії беруть початок із філософської теорії пізнання. Основна мета цього напряму - з'ясувати, як і послідовності розгортаються пізнавальні структури, які забезпечують адаптацію. У когнітивному напрямку особливо варто відзначити теорію походження та розвитку інтелекту Ж.Піаже та теорію морального розвиткуЛ. Колберга.

Дослідження Ж. Піаже склали цілу епоху у розвитку вчення про мову і мислення дитини, про її логіку та світогляд. Вони відзначені історичним значенням, – писав Л.С. Виготський вже про перші роботи Ж. Піаже. Ж. Піаже досліджував процес адаптації дитини до соціального та предметного середовища.

Культурно-історичний напрямок вікової психології виник, як спроба визначити ставлення до системи суб'єкт - середовище через категорію соціального підтексту, у якому розвивається дитина.

Л.С. Виготським (1896-1934) у 1920-1930-х pp. було розроблено основи культурно-історичної теорії розвитку психіки. Л.С. Виготський не встиг створити завершеної теорії, але загальне розуміння психічного розвитку в дитинстві, що міститься в працях вченого, пізніше було суттєво розвинене, конкретизовано та уточнено у роботах О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурія, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович, М.І. Лисиною та інших представників його школи.

Л.С. Виготський підкреслював єдність спадкових та соціальних моментів у процесі розвитку. Спадковість присутня у розвитку всіх психічних функцій дитини, але має як би різний питома вага. Елементарні функції(починаючи з відчуттів та сприйняття) більше обумовлені спадково, ніж вищі (довільна пам'ять, логічне мислення, мова). Виготський сформулював закони психічного розвитку:

)Дитячий розвиток має складну організацію у часі: ритм розвитку не збігається із ритмом часу. Ритм розвитку змінюється у різні вікові періоди;

)Закон метаморфози у психічному розвитку: розвиток є ланцюг якісних змін. Дитина не просто маленька доросла, яка менше знає і менше має, а істота, що володіє якісно відмінною психікою.

)Закон нерівномірності вікового розвитку; кожна сторона у психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. Із цим законом пов'язана гіпотеза Л.С. Виготського про системну і смислову будову свідомості (у розвитку дитини є найбільш чутливі періоди, коли психіка здатна сприймати зовнішні впливи; 1-3 г - мова, дошкільник - пам'ять, 3-4 г - виправлення дефектів мови).

)Закон розвитку вищих психічних функцій: спочатку вони є формою колективної поведінки. Як форма співробітництва з іншими людьми і лише згодом стають внутрішніми індивідуальними функціями самої людини.

Відмінні ознакивищих психічних функцій: опосередкованість, свідомість, довільність, системність; вони формуються прижиттєво; вони утворюються в результаті оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими в ході історичного розвиткутовариства. Розвиток вищих психічних функцій пов'язане з навчанням у широкому значенніцього слова, воно не може відбуватися інакше як у формі засвоєння заданих образів, тому цей розвиток проходить низку стадій.

Наприкінці 1930-х років. психологи харківської школи О.М. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін, Л.І. Божовичу показали, що в основі розвитку узагальнень лежить безпосередня практична діяльність суб'єкта, а не мовленнєве спілкування.

В основі онтогенетичної теорії психічного розвитку, сформульованої О.М. Леонтьєвим, лежить загальнопсихологічна теорія діяльності. У психології розвитку О.М. Леонтьєв, перш за все, вивчав проблеми, пов'язані з джерелами та рушійними силамипсихічного розвитку. За його теорією джерелом психічного розвитку дитини є людська культура, а рушійними силами - вікові зміни об'єктивного становища дитини в системі її відносин з дорослими та вікові зміни її діяльності.

Отже, розглянувши основні теорії дитячого психічного розвитку, сформовані у ХХ столітті можна дійти невтішного висновку у тому, що спроби пояснення процесу психічного розвитку дитини, були обумовлені загальним рівнем психологічних знань. Спочатку дитяча психологія була описової наукою, ще здатної розкрити внутрішні закони розвитку. Поступово психологія, як і медицина, переходила від симптомів до синдромів, та був і до справжнього причинного пояснення процесу. Крім того, зміни в уявленнях про психічний розвиток дитини завжди були пов'язані з розробкою нових методів дослідження.

1.2 Особливості психічного розвитку на молодшому шкільному віці

На думку А.В. Запорожця психічний розвиток дитини полягає в тому, що під впливом умов життя та виховання відбувається формування самих психічних процесів, засвоєння знань та умінь, утворення нових потреб та інтересів.

Фізіологічною основою зміни психіки дитини є розвиток її нервової системи, розвиток вищої нервової діяльності. З віком збільшується маса головного мозку, удосконалюється його анатомічна будова. Разом із збільшенням маси мозку та вдосконаленням його будови відбувається розвиток вищої нервової діяльності.

Запас безумовних рефлексів, з якими народжується дитина, дуже обмежений, що робить новонародженого безпорадною істотою, нездатною до будь-якої самостійної діяльності. Людське дитя має всьому вчитися - сидіти, стояти, ходити, діяти руками, говорити тощо.

У нервовій діяльності дитини дуже рано найважливішу роль набуває робота великих півкульголовного мозку, що полягає у освіті тимчасових, умовно-рефлекторних зв'язків. Перші умовні рефлексипочинають виникати у дитини у середині першого місяця життя. Поступово, з розвитком дитини, під впливом виховання умовно-рефлекторна діяльність дитини стає складнішою. Умовні рефлекси починають виникати у безпосередньої зв'язку з безумовними, а й основі раніше сформованих умовних рефлексів.

Найважливіше значення у розвитку дитини має оволодіння словниковим фондом і граматичним ладом рідної мови. Під впливом мови оточуючих людей у ​​дитини формується друга сигнальна система, що призводить до зміни всієї вищої нервової діяльності. З віком підвищується роль слова у пізнавальних та вольових процесах дітей. Водночас дитина, навчаючись позначати словами не лише окремі предмети, Але й складні події, що з ним відбуваються, переходить до більш узагальнених форм мислення, відволікається від другорядних властивостей речей, виділяє в них важливіші, суттєвіші. Таким чином, з формуванням другої сигнальної системи у дитини з'являються нові, складніші психічні процеси.

Для того, щоб сформувалися здібності до певної діяльності, необхідні сприятливі умови життя та відповідне виховання. Вирішальна роль умов життя та виховання у розвитку здібностей особливо яскраво виявляється у тих випадках, коли люди, які мають відомі органічні недоліки, шляхом систематичних вправ і наполегливої ​​роботи над собою досягали видатних успіхів у тій чи іншій галузі людської діяльності.

Період навчання у школі є якісно новим етапом психічного розвитку. Адже в цей час психічний розвиток здійснюється головним чином у процесі навчальної діяльності і, отже, визначається мірою включеності до неї самого школяра.

Розкриваючи чинники индивидуально-психологического розвитку окремих його етапах, Б. Р. Ананьєв визначив склад вчення як складне освіту, що включає основні форми діяльності, з яких здійснюється соціальна детермінація багатьох сторін психічного розвитку. Він писав про те, що вчення виступає ефектом взаємозв'язків спілкування та пізнання і водночас важливим засобом подальшої еволюції кожної з цих основних форм. За спрямованістю та змістом вчення є пізнавальною діяльністю. Воно трактується як специфічне для людини засвоєння суспільного досвіду шляхом присвоєння накопиченого людством фонду знань та трудового досвіду. У цьому сенсі «вчення відображає процес злиття суспільного з індивідуальним, формування індивідуальності у вигляді змісту та методів навчання та виховання».

Шкільний період характеризується інтенсивним розвитком пізнавальних функцій, сенсорно-перцептивних, розумових, мнемічних та ін. Провідною діяльністю молодшого шкільного віку є навчальна діяльність. Як зазначає П.Я. Гальперин, на відміну від дошкільника, школяр черпає свої знання насамперед із словесних пояснень вчителя та шляхом читання підручників та іншої літератури. Наочні посібники та ілюстрації грають цьому етапі розвитку хоч і важливу, але допоміжну роль. У процесі шкільного навчання розвивається мислення дитини; воно набуває більш абстрактного і водночас узагальненого характеру.

Також він зазначає, що сприйняття у дитини у молодшому шкільному віці стає більш організованим та цілеспрямованим. Розвивається навмисне, логічне запам'ятовування. Відбувається подальший розвиток волі. Якщо у дошкільника ми можемо спостерігати лише окремі вольові дії, то тут вся діяльність підпорядковується певному плану, набуває навмисного характеру. Школяр навчається у класі, виконує домашні завдання, готується до іспитів, усвідомлюючи свою відповідальність перед школою, учителем, сім'єю, класним колективом за сумлінне виконання навчальних завдань, успішну підготовкудо майбутньої трудової діяльності.

Молодший шкільний вік є релевантним, сензитивним для розкриття індивідуальних особливостей та здібностей, розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації та саморегуляції, становлення адекватної самооцінки, формування критичності щодо себе та оточуючих, розвитку навичок спілкування з однолітками, встановлення міцних та дружніх контактів.

Крім того, молодший шкільний вік, на думку ряду дослідників, є найбільш сприятливим періодом для засвоєння соціальних та моральних норм та правил поведінки, розвитку моральної нормативності, формування суспільної спрямованості особистості.

Як зазначає Єфимкіна, систематична навчальна робота, різноманітні відносини, в які вступає дитина з членами шкільного колективу, суспільного життявпливають як розвиток окремих психічних процесів, а й формування особистості школяра загалом.

Д.Б. Ельконін у своїй праці «Дитяча психологія» відзначає провідну роль навчання у психічному розвитку дитини. Розумове навчання у молодшому шкільному віці включає у собі ряд психічних процесів. Це розвиток спостережливості та сприйняття, пам'яті, мислення та, нарешті, уяви. У поданні Д.Б. Ельконіна компонентами навчальної діяльності є мотивація, навчальне завдання, навчальні операції, контроль та оцінка.

Навчальна діяльність полімотивована, тобто спонукається та спрямовується різними мотивами. Серед них є мотиви, які найбільш адекватні навчальним завданням; якщо вони формуються у учня, його навчальна робота стає осмисленою та ефективною. Д.Б. Ельконін називає їх навчально-пізнавальними мотивами. В їх основі лежить пізнавальна потреба та потреба у саморозвитку. Це інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, та інтерес до процесу діяльності - як і яким чином досягаються результати, вирішуються навчальні завдання. Дитина може бути мотивована як результатом, а й процесом навчальної діяльності. Це також мотив свого зростання, самовдосконалення, розвитку своїх здібностей.

Спеціальне вивчення процесу формування пізнавальних інтересів, яке проводилося під керівництвом Л. І. Божовича, показало їхню нестійкість і ситуативність на початку навчання. Діти з інтересом можуть слухати розповідь вчителя, але це інтерес зникає після закінчення розповіді. У подальший розвитокпізнавальних інтересів йде у кількох напрямках. Інтерес до конкретних фактів поступається місцем інтересу до закономірностей різного роду, до науковим теоріям. Інтереси стають стійкішими, диференціюються за областями знань.

Як показала А.І. Липкіна, молодші школярі високо оцінюють свою роботу, якщо вони витратили багато часу, вклали багато сил, старання. Незалежно від того, що вони отримали. До роботи інших дітей вони ставляться критичніше, ніж до своєї власної.

Навчальна діяльність має складну структуру та проходить тривалий шлях становлення. Її розвиток триватиме протягом кількох років шкільного життя. На специфіку навчальної діяльності дитини впливають розвиток психічних функцій, особистісних утворень та довільної поведінки.

Молодший шкільний вік – завершення розвитку самосвідомості. У дітей віком від 9 до 12 років продовжує формуватися прагнення все мати свою точку зору. Вони також з'являються судження про власну соціальну значимість - самооцінка. Вона складається завдяки розвитку самосвідомості та зворотнього зв'язкуз тими з оточуючих, чиєю думкою вони дорожать. Висока оцінка зазвичай буває у дітей у тому випадку, якщо батьки ставляться до них із зацікавленістю, теплотою та любов'ю.

Домінуючою функцією у молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому активно розвиваються і перебудовуються самі розумові процеси і, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функций.

Значна частина когнітивного розвитку у більшості культур відбувається у школі, починаючи з віку 5-7 років. У цей період когнітивні, мовні та перцептивно-моторні навички стають більш досконалими та взаємопов'язаними, що значною мірою полегшує деякі види навчання та підвищує їхню ефективність.

Відповідно до теорії Піаже, віком від 7 дл 11 років мислення дітей стає оборотним, гнучкішим і складним. Вони починають звертати увагу, як об'єкт змінюється у процесі перетворень, і здатні з допомогою логічних міркувань співвіднести ці відмінності у вигляді об'єкта. Діти здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, особливо якщо конкретний об'єкт знаходиться прямо перед ними і можна безпосередньо спостерігати зміни, що відбуваються з ним.

p align="justify"> Все більш ускладнюється процес засвоєння знань у навчальній діяльності пред'являє підвищені вимоги насамперед до розумової активностішколяра. Звідси важливим є саме тих механізмів, які забезпечують цю активність з урахуванням функціонального розвитку й те водночас впливають в розвитку самих психічних функцій. У шкільний період формуються різноманітні внутрішні механізми та засоби активної переробки інформації з метою її запам'ятовування. Одним з провідних видів пам'яті стає довільне та осмислене запам'ятовування вербального та невербального матеріалу.

Здібності, пов'язані з пам'яттю, зазнають сильних змін у дітей, які вступають на стадію конкретних операцій. У період молодшого шкільного віку діти покращують стратегії запам'ятовування та опрацювання інформації, але використання ними розумових образів залишається дуже обмеженим.

У шкільний період формуються різноманітні внутрішні механізми та засоби активної переробки інформації з метою її запам'ятовування. Одним з провідних видів пам'яті стає довільне та осмислене запам'ятовування вербального та невербального матеріалу. У ряді робіт показано посилення різноманітності мнемічної активності і в той же час виявлено різні форми інтеграції та взаємодії рівнів пам'яті в результаті узагальненого характеру способів запам'ятовування, що застосовуються.

Як зазначає Я.І. Пономарьов, до створення потенціалів інтелектуального розвитку має значення формування операційних механізмів у структурі психічних процесів пам'яті, мислення, перцепції, уваги. Високий рівень розвитку як функціонального, і операційного складу психіки є основою формування різних здібностей у процесі навчання та інших видах діяльності під час шкільного навчання.

Поступово в дитини виробляється правильний матеріалістичний світогляд, система поглядів на основні явища природи та життя. Складається характер, формується моральний образ особистості, вміння керуватися у своїй діяльності високими принципами комуністичної моралі.

Розширюється коло дитячих інтересів, охоплюючи різноманітні галузі науки, виробництва, літератури та мистецтва. Складнішими та різноманітнішими стають емоційні переживання.

У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних норм поведінки, починає формуватися загальна спрямованість особистості. Моральна свідомість молодших школярів зазнає суттєвих змін від 1 до 4 класу. Моральні знання та судження до кінця віку помітно збагачуються, стають більш усвідомленими, різнобічними, узагальненими.

Отже, молодший дошкільний вік характеризується зміною провідної діяльності, розвитком пізнавальних функцій, розширенням кола спілкування. У зв'язку з цим до дитини висуваються нові вимоги до поведінки. Все це вирішальним чином позначається на формуванні та закріпленні нової системи відносин до навколишньої дійсності, іншим людям, до вчення та пов'язаних з ним обов'язками, формує характер, волю, розширює коло інтересів, визначає розвиток здібностей.

РОЗДІЛ 2. ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПОРУШЕННЯ ПОВЕДІНКИ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Поведінка як предмет дослідження у психології

Поведінка - це найбільш широке поняття, що характеризує взаємодії живих істот із навколишнім середовищем, опосередковане їх зовнішньою (руховою) та внутрішньою (психічною) активністю. Фундаментальною складовою поведінки є реактивність та активність. Якщо реактивність дає можливість переважно пристосовуватися до середовища, то активність - пристосовувати середовище себе. Чим вище рівень організації живого організму, тим більше значення набуває активність у порівнянні з реактивністю. У людини найвищим рівнем активності є активність особистості, яка дозволяє йому вирішувати складні завдання, пов'язані з перетворенням не тільки предметного матеріального світу, а й світу ідеального, духовного, внутрішнього.

У психології термін поведінка широко використовується позначення виду і рівня активності людини, поруч із її проявами, як діяльність, споглядання, пізнання, спілкування.

Поведінка стала предметом дослідження на початку XX століття, коли в психології виник новий напрямок - біхевіоризм. У своїй сучасній формі біхевіоризм представляє продукт виключно американської науки, зачатки його можна знайти в Англії, а потім і в Росії. Засновником цього напряму був американський психолог Джон Вотсон. На його думку, інтроспективна психологія, в якій як предмет вивчення виступала суб'єктивна реальність, не доступна об'єктивному дослідженню, Не могла повністю описати психіку людини. Тому Дж. Вотсон вважав, що необхідно дослідити поведінку індивіда (людини та тварин) від народження до смерті як єдино можливу для психологічного вивченняоб'єктивну реальність.

Велику роль у становленні біхевіоризму дослідження поведінки тварин вченими в різних країнахсвіту, а також фізіологічні та психологічні ідеї російських учених І.П.Павлова та В.М.Бехтерева.

Російський фізіолог І.П. Павлов вважається найвідомішим засновником науки про поведінку. Його дослідження умовних рефлексів є основою класичного обумовлення, у якому побудовано закони біхевіоризму. І.П. Павлов припустив і довів, що нові форми поведінки можуть виникати внаслідок встановлення зв'язку між уродженими формамиповедінки (безумовними рефлексами) та новим подразником ( умовним подразником). У разі збігу в часі та просторі умовного (нового) та безумовного (службовця стимулом безумовної реакції) подразника, новий подразник починає викликати безумовну реакції, і це призводить до абсолютно нових особливостей поведінки. Умовний рефлекс, що сформувався таким чином, може надалі служити базою для формування умовних рефлексів другого і вищих порядків.

Таким чином, на думку Павлова, вся поведінка людини може бути зрозуміла, вивчена і передбачена на основі знання ланцюжка умовних рефлексів, механізмів їх формування та згасання.

В.М. Бехтерєв був одним із перших, хто вже наприкінці минулого – початку поточного століття висунув та наполегливо проводив ідею комплексного вивчення людини. Розглядаючи людину в її цілісності, як складну, багатогранну та багаторівневу освіту, він ратував за використання міждисциплінарної взаємодії, що забезпечує всебічне її вивчення. Дослідження В.М. Бехтерева стосувалися вивчення зовнішніх форм поведінки людей залежно від зовнішніх впливів. Це положення обгрунтовувалося ним у вигляді двох тверджень. Це, по-перше, думка про те, що все внутрішнє виражено зовні, і тому в дослідженні психіки необхідно і достатньо вивчити сукупність зовнішніх об'єктивних даних, які є в розпорядженні дослідника, і, по-друге, це - вказівка ​​на відсутність необхідних методичних засобів для виявлення та розпізнавання внутрішніх, суб'єктивних переживань людей.

За вченням біхевіористів, поведінка людини у своїй основі визначається не внутрішніми психічними процесами, а механічними впливами довкілля за принципом «стимул – реакція». Формула «стимул – реакція» (S ® R) була провідною у біхевіоризмі. Закон ефекту Торндайка уточнює: зв'язок між S та R посилюється, якщо є підкріплення. Підкріплення то, можливо позитивним (похвала, матеріальне винагороду тощо.) чи негативним (біль, покарання тощо.). Поведінка людини випливає найчастіше з очікування позитивного підкріплення, але іноді переважає бажання уникнути негативного підкріплення.

Під реакціями біхевіористи розуміють рухи людини, які здійснюються при виконанні тієї чи іншої дії; під стимулами - доступні зовнішньому спостереженню подразнення зовнішнього світу, які викликають в людини ті чи інші реакції.

Так як між стимулами і реакціями існує закономірний зв'язок, то, знаючи причини цього зв'язку і вивчивши, які стимули викликають ті чи інші реакції, можна, стверджують біхевіористи, безпомилково добиватися людини потрібної поведінки, зовсім не звертаючись до її внутрішнім психічним переживанням.

Відповідно до вчення біхевіористів, причинні зв'язки, що закономірно визначають поведінку людини, лежать у взаємодії зовнішніх фізичних факторів з діями людини. Ні бажання, ні почуття людини не можуть бути причиною його дій, тому що дії у своїй основі матеріальні і можуть бути викликані тільки матеріальними причинами.

Біхевіористи пропонували у вивченні поведінки йти від простого до складного. Вони розрізняли спадкові, чи вроджені, реакції (до них належали безумовні рефлекси, найпростіші емоції) і отримані реакції (звички, мислення, мовлення, складні емоції, умовні рефлекси та інших.). Крім того, реакції ділилися (за ступенем їхньої «прихованої» від спостерігача) на зовнішні та внутрішні. Перші відкриті для спостереження неозброєним оком (мова, емоції, рухові реакції тощо), другі доступні лише спостереження, опосередкованого спеціальними приладами (мислення, багато фізіологічні реакції та інших.).

Розвиток поведінки полягає у придбанні нових реакцій з урахуванням існуючого репертуару вроджених реакцій на безумовні стимули, тобто. стимули, які від народження автоматично викликають ту чи іншу відповідь. На основі вроджених реакцій формуються також звички, що здобуваються протягом життя, мислення і мова. Освіта навичок і звичок (навчання) йде механічним чином, поступово, шляхом «проб і помилок», без осмислення процесів, що відбуваються при цьому. Дещо пізніше вітчизняний вчений Н. А. Бернштейн показав, що в цих експериментах була представлена ​​лише «зовнішня» сторона освіти навички; насправді відбувалося приховане від очей, внутрішнє перетворення навичок, тобто. "повторення відбувається без повторення". Але біхевіористи, ігноруючи внутрішній бік поведінки, вважали, що в основі будь-якого навчання (набуття звички) лежать фактично механічні закони.

Пізніше один із послідовників Дж. Вотсона, Ч. Скиннер, розвиваючи концепцію біхевіоризму, довів, що будь-яка поведінка визначається своїми наслідками, сформулював принцип оперантного обслуговування - «поведінка живих організмів повністю визначається наслідками, до яких вона призводить. Залежно від того, чи будуть ці наслідки приємними, байдужими чи неприємними, живий організм проявить тенденцію повторювати цей поведінковий акт, не надавати йому жодного значення або уникати його повторення надалі». Таким чином, виходить, що людина повністю залежить від свого середовища, і будь-яка свобода дії, якою, як їй здається, може користуватися, - чиста ілюзія.

Мислення та мова розглядалися у біхевіоризмі як набуті навички. Узагальнюючи можна сказати, що у біхевіоризмі мислення розумілося прояв прихованих мовних рухів, проте, згідно з Дж.Уотсоном, мають місце й інші види мислення, які виражаються у прихованій діяльності рук (мануальної системи реакцій) та у формі прихованих (або навіть відкритих) вісцеральних реакцій (Тобто реакцій внутрішніх органів). Таким чином, згідно з дослідженнями Дж. Уотсона, мислення може бути кінестетичним (вираженим у рухах, діях), вербальним (словесним) та вісцеральним (емоційним), що не суперечить сучасним дослідженнямпсихології мислення

На початку 30-х років. американський психолог Еге. Толмен зауважив, що у зв'язок «стимул - реакція» втручаються «проміжні» змінні, які опосередковують вплив стимулу реакцію. В даному випадку цією змінною виступила « когнітивна карта». Таким чином, не можна було обійтися при поясненні поведінки без психологічних понять, які, здавалося б, назавжди були вигнані з біхевіоризму як ненаукові: адже коли Е. Толмен говорив про «когнітивну карту», ​​йшлося фактично про категорію образу. З даних експериментів почалося перетворення біхевіоризму на необіхевіоризм, у якому схема «стимул - реакція» перетворилася на більш ускладнену схему: «стимул - будь-яка проміжна змінна - реакція».

Отже, в необіхевіоризмі напрямним початком поведінки є мета людини, а зв'язок між стимулом і реакцією не прямими, а опосередкованими через «проміжні змінні»: мета, очікування, гіпотезу, знак та її значення, когнітивну картину світу.

Важливий внесок у вивчення поведінки особистості зробила гештальтпсихологія, яскравим представником якої є Курт Левін. Він наголошував, що для пояснення поведінки необхідно визначити діючу цілісну ситуацію, яка представляє структуру поля та стан особистості. Важливо виявити саму цю ситуацію і те, як вона представлена ​​в суб'єктивному сприйнятті людей, що діють у ній.

Поведінка також трактується як спосіб реалізації доступних індивіду суб'єкт-об'єктних та суб'єкт-суб'єктних відносин. Характер поведінки індивіда визначається як його індивідуальними (поведінковими) можливостями, і характером (змістом) його оцінок тих чи інших об'єктів, процесів, явищ оточуючого.

У своїй поведінці людина орієнтується як у потрібний результат тієї чи іншої потреби, і на звичні і доступні йому способи поведінки, що має індивідуальні риси.

Поведінка також є способом самоствердження, способом відстоювання та реалізації індивідом своїх життєвих інтересів.

Оскільки поведінка служить задоволенню потреб індивіда, вона поділяється на види відповідно до характеру потреби: харчова; захисне; статеве; пізнавальне; батьківське; соціальне; службове і т.п.

Поведінка є фактором адаптації, яка досягається як шляхом перебудов усередині організму, так і шляхом змін його поведінки у навколишньому світі.

Мислення та свідомість є способами психічного забезпечення поведінки, а уява може ставати видом (віртуальної) поведінки, якщо індивід витрачає нею значну частину своєї психічної активності.

До фактів поведінки належать: всі зовнішні прояви процесів фізіологічних, пов'язаних зі станом, діяльністю та спілкуванням людей - поза, міміка, інтонації та ін; окремі рухи та жести; дії як більші акти поведінки, що мають певний зміст; вчинки - ще більші акти, як правило, що мають громадське, соціальне значенняі пов'язані з нормами поведінки, відносинами, самооцінкою та ін.

Одиницею аналізу поведінки є вчинок. У вчинку проявляється та формується особистість людини. Реалізації вчинку передує внутрішній план дії, де представлено свідомо вироблений намір, є прогноз очікуваного результату та його наслідків. Вчинок може бути виражений: дією чи бездіяльністю; позицією, висловленою у словах; ставленням до чогось, оформленим у вигляді жесту, погляду, тону мови, смислового підтексту; дією, спрямованим на подолання фізичних перешкод та пошук істини.

Дослідження російського психолога Л.С. Виготського відрізняються тим, що він шукав специфічні особливостіповедінки людини, що відрізняють її від поведінки тварин. У його культурно-історичної теорії зазначається, що людина сама керує процесом власної поведінки та підпорядковує свої дії будь-якій меті. Відповідно до досліджень Л.С. Виготського та А.Р. Лурія поведінка культурної людини є продуктом еволюційної, історичної та онтогенетичної лініями розвитку і може бути науково зрозуміла та пояснена лише за допомогою трьох різних шляхів, у тому числі складається історія поведінки людини.

Отже, поведінка людини - спрямовані особистісно чи соціально значні події, Джерелом яких є сама людина, що є і автором своїх вчинків. Відповідальність за скоєні вчинки доручається людини. Поведінка тісно пов'язані з психічними функціями, як пам'ять, мислення, мова, сприйняття. Поведінка людини - це взаємодія психічних та фізіологічних процесів, що утворюється зі спадкових закріплених реакцій та широкого набору звичок, навичок, набутих протягом життя у процесі навчання.

2.2 Причини та форми порушення поведінки дітей у молодшому шкільному віці

У працях Л.С. Виготського підкреслюється важливість виховання в дітей віком довільного поведінки, яке призначене розуміння причинно-наслідкових зв'язків його вчинків, дотримання нормативів поведінки, свідомий контролю над своєю поведінкою. Наявність у дитини довільної поведінки свідчить про сформованість у неї важливих якостейособистості: витриманості, внутрішньої організованості, відповідальності, готовність та звички підкорятися власним цілям (самодисципліна) та громадським настановам (законам, нормам, принципам, правилам поведінки).

Мимовільна поведінка (різноманітні відхилення в поведінці) дітей - як і раніше, одна з актуальних проблем сучасної психології. Діти з відхиленнями у поведінці систематично порушують правила, не підкоряються внутрішньому розпорядку та вимогам дорослих, грубі, заважають заняттям у класі чи групі.

Найчастіше беззаперечне слухняність дитини відносять до довільної поведінки, але така поведінка без свідомості може бути сигналом відхилення в психічному розвитку.

Говорячи про психопатології у поведінці дітей, Ч.Венар та П.Кериг зазначають, що в дітей із порушеннями у поведінці дуже багато спільного з дітьми, що нормально функціонують.

Характер молодшого школяра відрізняється деякими особливостями: схильністю негайно діяти під впливом безпосередніх імпульсів, спонукань, з випадкових приводів, не подумавши, не зваживши всіх обставин. Причина цього явища зрозуміла: вікова слабкість вольової регуляції поведінки, потреба до активної зовнішньої розрядки. Тому далеко не всі випадки порушення молодшими школярами правил внутрішнього розпорядку у школі слід пояснювати недисциплінованістю.

Причини відхилень у поведінці дітей різноманітні, але Ч. Венар і П. Керіг ділять їх за критеріями соціально очікуваного на дві групи: поведінковий дефіцит та надлишок.

У деяких випадках порушення поведінки мають первинну обумовленість, тобто визначаються особливостями індивідних, у тому числі нейродинамічних, властивостей дитини: нестабільністю психічних процесів, психомоторною загальмованістю або, навпаки, психомоторною розгальмованістю. Ці та інші нейродинамічні розлади виявляють себе переважно у гіперзбудливій поведінці з характерними для такої поведінки емоційною нестійкістю, легкістю переходу від підвищеної активностідо пасивності та, навпаки, від повної бездіяльності до невпорядкованої активності.

В інших випадках порушення поведінки є наслідком неадекватного (захисного) реагування дитини на ті чи інші труднощі шкільного життя або на стиль взаємовідносин з дорослими і однолітками, що не задовольняє дитину. Поведінка дитини у своїй відрізняється нерішучістю, пасивністю чи негативізмом, впертістю, агресією. Наявність негативних переживань і афектів неминуче веде до зривів поведінки, є приводом виникнення конфліктів з однолітками і дорослими.

Нерідко погана поведінка виникає не тому, що дитина спеціально хотіла порушити дисципліну або її до цього щось спонукало, а від неробства та нудьги, у недостатньо насиченій різними видами діяльності виховному середовищі. Порушення у поведінці також можливі через незнання правил поведінки.

Як писав Л.С. Виготський, здатність діяти довільно формується поступово, протягом усього молодшого шкільного віку. Як і всі вищі форми психічної діяльності, довільна поведінка підпорядковується основному закону їх формування: нова поведінка виникає спочатку у спільній діяльності з дорослим, який дає дитині засоби організації такої поведінки, і лише потім стає власною індивідуальним способомдії дитини.

На думку І. В. Дубровіної типові порушенняповедінка дітей - це гіперактивна поведінка (зумовлена ​​нейродинамічними особливостями дитини), а також демонстративна, протестна, агресивна, інфантильна, конформна та симптоматична поведінка (у виникненні яких визначальними факторами є умови навчання та розвитку, стиль взаємовідносин з дорослими, особливості сімейного виховання).

Гіперактивність та порушення уваги відносяться до головних симптомів гіперкінетичних розладів у дитячому віці. Занепокоєння, відсутність стримувальних моментів та гіперактивність – іноді у поєднанні з розладами соціальної поведінки – це ознаки, які яскраво виявляються у дітей у школі. Зрозуміло, в різних ситуаціяхступінь активності може значно варіювати, і нерідко бувають ситуації, де діти спокійні.

Гіперактивність часто пов'язують із синдромом дефіциту уваги. Це пов'язано з тим, що це синдром характеризується рядом моделей поведінки, що з легкої отвлекаемостью, труднощами у виконанні інструкцій, частим перемиканням із однією незавершеної діяльністю іншу. А гіперактивність із імпульсивністю у поведінці.

Медики синдром дефіциту уваги та гіперактивності пов'язують із мінімальними мозковими дисфункціями, тобто дуже легкою недостатністю мозку, який проявляється у дефіциті певних структур та порушенні дозрівання вищих поверхів мозкової діяльності. ММД відносять до категорії функціональних порушень, оборотних та нормалізованих у міру зростання та дозрівання мозку. ММД не є медичним діагнозом у прямому розумінні цього слова, скоріше це лише констатація факту наявності легких порушень у роботі мозку, причину та суть яких ще належить з'ясувати для того, щоб розпочати лікування.

Розвиток тих чи інших аспектів психіки дитини однозначно залежить від зрілості та повноцінності відповідних мозкових відділів. Тобто, для кожного етапу психічного розвитку дитини необхідна готовність комплексу певних мозкових утворень для її забезпечення.

Гіперактивні діти можуть мати добрий загальний інтелект, але розвинути його повною мірою заважають порушенням розвитку. Некомпенсована невідповідність між рівнем розвитку та інтелектом проявляється з одного боку у соматичній сфері, з іншого боку – в особливостях поведінки. Оскільки шаблони, що закріпилися, такої відхиляється (через недосконалість стримувальних центрів) ведуть до того, що ці діти в дорослому віці зберігають їх, хоча перестають бути розгальмованими і увагу вже можуть концентрувати.

І.В. Дубровіна зазначає, що синдроми дефіциту уваги вважаються однією з найпоширеніших форм порушень поведінки серед дітей молодшого шкільного віку, причому у хлопчиків такі порушення фіксуються значно частіше, ніж у дівчаток.

Поводження, що відхиляється, проявляється в тому, що діти бувають агресивними, вибуховими, імпульсивними. Імпульсивність залишається наскрізною межею. Такі діти схильні до правопорушень, до різних форм групування, оскільки наслідувати погану поведінку легше, ніж хорошому. А оскільки воля, вищі емоції та вищі потреби не дозріли, то життя складається таким чином, що йдуть уже особистісні проблеми.

Ч. Венар та П. Керіг пов'язують розлад у поведінці з патернами, що виявляються як порушення елементарних прав інших людей, порушення правил та громадських норм, що відповідають віку. Також порушенням поведінки у дитячому віці вважаються патерни негативістської, недружньої поведінки, які виявляються як емоційні неконтрольовані вибухи, суперечки з дорослими та непокора їхнім вимогам, навмисне роздратування інших людей, брехня, задириста поведінка.

При демонстративному поведінці відбувається свідоме і усвідомлене порушення прийнятих норм, правил поведінки. Внутрішньо та зовні така поведінка адресована дорослим.

Форми протестної поведінки дітей - негативізм, норовливість, упертість також є відхиленнями від норми в молодшому шкільному віці. Негативізм - така поведінка дитини, коли вона не хоче щось зробити тільки тому, що її про це просили; це реакція дитини не так на зміст дії, але в саму пропозицію, що походить від дорослих.

Упертість - така реакція дитини, коли вона наполягає на чомусь не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона цього зажадала... мотивом упертості є те, що дитина пов'язана своїм початковим рішенням.

Строптивість відрізняє від негативізму і впертості те, що вона безособова, тобто. спрямована не так проти конкретного керівного дорослого, скільки проти норм виховання, проти нав'язуваної дитині способу життя.

Агресивним називають цілеспрямовану руйнівну поведінку. Реалізуючи агресивну поведінку, дитина суперечить нормам і правилам життя людей у ​​суспільстві, завдає шкоди «об'єктам нападу» (живим і неживим), завдає фізичної шкоди людям і викликає у них психологічний дискомфорт (негативні переживання, стан психічної напруженості, пригніченість, страх).

Про агресивність дитини свідчить частота агресивних проявів, а також інтенсивність та неадекватність реакцій щодо подразників. Діти, які вдаються до агресивної поведінки, як правило, імпульсивні, дратівливі, запальні; характерними рисами їхньої емоційно-вольової сфери є тривожність, емоційна нестійкість, слабка здатність до самоконтролю, конфліктність, ворожість.

Очевидно, що агресія як форма поведінки перебуває у прямій залежності від усього комплексу особистісних якостей дитини, що детермінують, спрямовують та забезпечують агресивну поведінку.

Про інфантильну поведінку говорять у тому випадку, коли в поведінці дитини зберігаються риси, властиві більш ранньому віку. Такі інфантильні прояви дитини розцінюються вчителем як порушення дисципліни.

Дитина, якій властива інфантильна поведінка, за нормального і навіть прискореного фізичного та розумового розвитку характеризується незрілістю інтегративних особистісних утворень. Це виявляється у тому, що на відміну від однолітків він нездатний самостійно прийняти рішення, виконати будь-яку дію, відчуває почуття незахищеності, вимагає підвищеної уваги до власної персони та постійної турботи інших про себе; у нього знижено самокритичність.

Отже, порушення поведінки пов'язані з психічним розвитком молодших школярів. Причини відхилень у поведінці різноманітні, проте вони можуть бути класифіковані в 4 групи: визначаються індивідуальними особливостями зокрема і нейродинамічних властивостей дитини; є наслідком неадекватного (захисного) реагування дитини на ті чи інші труднощі шкільного життя або на стиль взаємовідносин з дорослими і однолітками, що не задовольняє дитині; від неробства і нудьги, недостатньо насиченої різними видами діяльності; через незнання правил поведінки.

Порушення поведінки тягне за собою або девіантна поведінкау майбутньому, чи невротичні захворювання.

ГЛАВА 3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ З ПОРУШЕННЯМ ПОВЕДІНКИ

3.1 Мета, завдання та організація дослідження

Мета дослідження: вивчення особливостей психічного розвитку молодших школярів із порушенням поведінки.

Завдання дослідження:

.Підібрати методики для дослідження психічного розвитку дітей у молодшому шкільному віці.

.Дослідити психічний розвиток дітей з порушенням поведінки та без порушення поведінки.

.Проаналізувати особливості психічного розвитку молодших школярів.

.Визначити відмінності у психічному розвитку в дітей із порушенням поведінки.

Об'єкт дослідження: порушення поведінки молодших школярів.

Предмет дослідження: особливості психічного розвитку в дітей із порушенням поведінки у молодшому шкільному віці.

Гіпотеза: молодші школярі з порушеннями у поведінці мають особливості розвитку психічних функцій: увазі, пам'яті, мисленні.

Для досягнення поставлених завдань було проведено дослідження молодших школярів, які перебувають на лікування у дитячій психіатричній лікарні м. Владивостока – експериментальна група. Для визначення особливостей у психічному розвитку у дітей з порушеннями поведінки було взято ще й контрольну групу, що складається з дітей з нормальною поведінкою, яка була сформована з учнів початкової школи№ 22 м. Владивостока. Дослідження проводилося з кожною дитиною індивідуально, вдень.

3.2 Опис методик дослідження

Дослідження психічного розвитку проводилося за допомогою методик:

.Вивчення швидкості мислення.

.Вивчення гнучкості мислення.

."Запам'ятай малюнки".

."Простав значки".

.«Запам'ятай і розставте крапки».

Методика «Вивчення швидкості мислення» дозволяє визначити темп виконання орієнтовних та операційних компонентів мислення. Може застосовуватися як індивідуально, і у групі. Учням пред'являється бланк зі словами, у яких пропущено букви. За сигналом вони протягом 3 хвилин вписують літери, що бракують, у словах. Кожен прочерк означає одну пропущену літеру. Слова повинні бути іменниками, загальними, однині.

Під час обробки тесту підраховується кількість правильно складених слів протягом 3 хв. Показником швидкості мислення та одночасно показником рухливості нервових процесів виступає кількість складених слів. Реєстраційний бланк методики подано у додатку 1.

Методика «Вивчення гнучкості мислення» дозволяє визначити варіативність підходів, гіпотез, вихідних даних, точок зору, операцій, що залучаються до процесу розумової діяльності. Може застосовуватися як індивідуально, і у групі. Випробовуваним пред'являється бланк із записаними у ньому анаграмами (набір букв). Протягом 3 хв вони мають складати з наборів букв слова, не пропускаючи і додаючи жодної букви. Слова можуть бути лише іменниками. Реєстраційний бланк методики подано у додатку 2.

Методика «Запам'ятай малюнки» призначена визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті. Діти як стимули отримують картинки, представлені у додатку. Їм дається інструкція приблизно такого змісту: «На цій картинці представлено дев'ять різних фігур. Постарайся запам'ятати їх і потім дізнатись на іншій картинці, яку я тобі зараз покажу. На ній, крім дев'яти раніше показаних зображень, є ще шість таких, які ти досі не бачив. Постарайся дізнатися і показати на другому малюнку тільки ті зображення, які ти бачив на першій з картинок».

Час експозиції стимульної картинки становить 30 секунд. Після цього цю картинку прибирають з поля зору дитини і замість неї показують другу картинку. Експеримент триває доти, доки дитина не впізнає всі зображення, але не довше ніж 1,5 хв. Реєстраційний бланк методики подано у додатку 3.

Тестове завдання у методиці «Простав значки» призначене для оцінки перемикання та розподілу уваги дитини. Перед початком виконання завдання дитині показують малюнок і пояснюють, як з ним працювати. межу, плюс або точку.

Дитина безперервно працює, виконуючи це завдання протягом двох хвилин, а загальний показникперемикання та розподілу його уваги визначається за формулою:

де S - показник перемикання та розподілу уваги; - кількість геометричних фігур, переглянутих та помічених відповідними знаками протягом двох хвилин;

n – кількість помилок, допущених під час виконання завдання. Помилками вважаються неправильно проставлені знаки чи пропущені, тобто. не позначені відповідними знаками, геометричні фігури. Реєстраційний бланк методики подано у додатку 4.

За допомогою методики «Запам'ятай та розстав крапки» оцінюється обсяг уваги дитини. І тому використовується стимульний матеріал, зображений малюнку, де зображені квадрати з точками. Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім складаються в стопку таким чином, щоб угорі виявився квадрат з двома точками, а внизу - квадрат з дев'ятьма точками (всі інші йдуть зверху вниз по порядку з числом точок, що послідовно збільшується на них).

Перед початком експерименту дитина отримує таку інструкцію:

«Зараз ми пограємось з тобою у гру на увагу. Я тобі одну за одною показуватиму картки, на яких намальовані крапки, а потім ти сам малюватимеш ці крапки в порожніх клітинках у тих місцях, де ти бачив ці крапки на картках».

Далі дитині послідовно, на 1-2 сек, показується кожна з восьми карток з точками зверху вниз у стопці по черзі і після кожної чергової картки пропонується відтворити побачені точки в порожній картці, де зображені порожні квадрати за 15 сек. Цей час дається дитині для того, щоб вона змогла згадати, де знаходилися побачені точки, і відзначити їх у порожній картці.

Об'ємом уваги дитини вважається максимальна кількість точок, яку дитина змогла правильно відтворити на будь-якій картці (вибирається та з карток, на якій було відтворено безпомилково найбільшу кількість точок). Реєстраційний бланк методики представлений у додатку 5.

3.3 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

Результати дослідження психічного розвитку дітей експериментальної групи представлені у таблиці 1.

Таблиця 1 – Результати психічного розвитку дітей експериментальної групи

№піввікМисленняПам'ятьУвагаШвидкістьГнучкістьОбсяг КППереключення та розподіл увагиОбсягбалурівеньбалурівеньбалурівеньбалурівеньбалуровень1м715н5н5с4н5н2м916н12н4с5н4н3м814н9н7с8 7с6с5н6м1021с19н7с7с7с7м818н17с7с5н5н8ж919н16с6с5н5н9ж716н6н4с3он4н10ж1022с18с6с7с6с11м718н8н5н5н5н5н5 6с6с6с14м923с10н5с6с5н15м1024с17с6с7с7сСр.18н12н6с5н5н

У контрольній вибірці 6 дівчаток та 9 хлопчиків. Усі діти – вихованці дитячих будинків. Як бачимо серед дітей із порушеннями поведінки більше хлопчиків. З них 5 дітей віком 7 років, по 3 особи віком 8 та 10 років, 4 особи віком 9 років. За середніми значеннями у дітей з порушеннями поведінки низький рівень швидкості та гнучкості мислення, середній рівень обсягу короткочасної пам'яті та низькі рівні перемикання, розподілу та об'єму уваги.

Розподіл результатів дослідження психічних функцій за рівнями в експериментальній групі представлено таблиці 2.

Таблиця 2 - Розподіл результатів дослідження психічних функцій за рівнями в експериментальній групі

Психічна функціяВластивості психічних функційРівень дуже низький низький середній високий дуже дуже високий

Отже, згідно з отриманими результатами в експериментальній групі, рівень швидкості та гнучкості мислення низький у 10 осіб, середній у 5 осіб; обсяг зорової короткочасної пам'яті в усіх дітей середній; дуже низький рівень перемикання та розподілу уваги у 2 осіб, низький – у 7 осіб, середній – у 6 осіб; об'єм уваги дуже низький у 1 особи, низький – у 10 осіб, середній – у 4 осіб. Як видно, діти з порушеннями поведінки не мають високих рівнів розвитку мислення, уваги та пам'яті.

Результати дослідження психічних функцій контрольної групи представлені у таблиці 3.

Таблиця 3 – Результати психічного розвитку дітей контрольної групи

№піввікМисленняПам'ятьУвагаШвидкістьГнучкістьОбсяг КППереключення та розподіл увагиОбсягбалурівеньбалурівеньбалурівеньбалурівеньбалуровень1ж721с16в4с8в7с2м825с21в5с8в6с3м725с12с8в8 18с5с9в6с6м1036в18с6с7с10ов7м931в22в9в9в6с8м932в22в9в6с7с9ж722с12с8в6с9в10ж1035в23в9в7с9в11м723с7 933в21в9в6с7с14м929с16с6с6с9в15м1032в25в7с7с8в16м821с15в9в6с9в17м934в17с9в9в8в18ж923с17с9в9в1вв9 в9в8вСр.28с18с8в8в8в

Отже, у контрольній вибірці 9 дівчаток та 11 хлопчиків. Дітей у віці 7 років – 5 осіб, 8 років – 4 особи, 9 років – 7 осіб, 10 років – 4 особи. Як бачимо, в основному обидві групи схожі за своїм складом (за статтю та віком). Відповідно до середніх значень у дітей з нормальною поведінкою середній рівень швидкості та гнучкості мислення, високі рівні обсягу короткочасної пам'яті, перемикання, розподілу та обсягу уваги.

Розподіл результатів дослідження психічних функцій за рівнями у контрольній групі представлено у таблиці 4.

Таблиця 4 - Розподіл результатів дослідження психічних функцій за рівнями у контрольній групі

Психічна функціяВластивості психічних функцій дуже низький низький середній високий дуже високий

Отже, згідно з отриманими результатами, рівень швидкості мислення високий у 10 осіб, середній у 10 осіб; рівень гнучкості мислення високий у 9 осіб, середній у 11 осіб; обсяг зорової короткочасної пам'яті середній – у 7 осіб, високий – у 13 осіб; середній рівень перемикання та розподілу уваги у 10 осіб, високий – у 10 осіб; об'єм уваги дуже високий у 2 осіб, високий – у 8 осіб, середній – у 10 осіб. Як видно, діти з нормальною поведінкою не мають дуже низьких і низьких рівнів розвитку мислення, уваги та пам'яті.

Для порівняння результатів дослідження психічних функцій було застосовано j * критерій Фішера, який оцінює достовірність відмінностей. Критерій Фішера призначений для зіставлення двох вибірок за частотою зустрічальності цікавого дослідника ефекту.

Критерій оцінює достовірність відмінностей між відсотковими частками двох вибірок, у яких зареєстрований цікавий для нас ефект.

Для цього сформуємо гіпотези: Частка осіб, у яких проявляється досліджуваний ефект, в експериментальній вибірці не більше, ніж у контрольній вибірці. Частка осіб, у яких проявляється досліджуваний ефект, експериментальній вибірці більше, ніж у контрольній вибірці.

Так як у критерію є обмеження, то можна відзначити одночасно, що були обчислені не всі відмінності. У дітей в експериментальній групі немає високих і дуже високих рівнів виразності швидкості та гнучкості мислення, обсягу зорової пам'яті та перемикання, розподілу та обсягу уваги. Тому критерій було обчислено лише середніх значень.

Отримані результати представлені у таблиці 5.

Таблиця 5 - Обчислення критерію Фішера

Психічна функціяВластивості психічних функційЕкспериментальна група, %Контрольна група, % j *МисленняШвидкість33502,454Гнучкість33553,161Пам'ятьОбсяг зорової КП10035-УвагаПереключення та розподіл40501,438Об'єм27503,38

Критичні значення? * 0,05 = 1,64? * 0,01 = 2,31.

Таким чином:

-?*емп для середнього рівня швидкості мислення знаходиться в зоні значущості, тобто H0 відкидається, частка осіб, із середнім рівнем швидкості мислення в експериментальній вибірці більше, ніж у контрольній вибірці;

-?*

-?*емп для середнього рівня зорової короткочасної пам'яті знаходиться в зоні значущості, тобто H0 відкидається, частка осіб, із середнім рівнем зорової короткочасної пам'яті в експериментальній вибірці більше, ніж у контрольній вибірці;

-?*емп для середнього рівня гнучкості мислення знаходиться в зоні значущості, тобто H0 відкидається, частка осіб, із середнім рівнем гнучкості мислення в експериментальній вибірці більше, ніж у контрольній вибірці;

-?*емп для середнього рівня перемикання та розподілу уваги знаходиться в зоні незначущості, тобто H1 відкидається, частка осіб, із середнім рівнем перемикання та розподілу уваги в експериментальній вибірці не більше, ніж у контрольній вибірці;

-?*ЕМП для середнього рівня обсягу уваги знаходиться в зоні значущості, тобто H0 відкидається, частка осіб, із середнім рівнем обсягу уваги в експериментальній вибірці менше, ніж у контрольній вибірці.

Отже, проведені дослідження дозволяють зробити висновки:

-у дітей з порушенням поведінки рівень швидкості мислення нижчий, ніж у дітей із нормальною поведінкою;

-у дітей із порушенням поведінки рівень гнучкості мислення нижчий, ніж у дітей із нормальною поведінкою;

-у дітей з порушенням поведінки обсяг зорової короткочасної пам'яті нижче, ніж у дітей із нормальною поведінкою;

-у дітей з порушенням поведінки показник перемикання та розподілу уваги нижчий, ніж у дітей з нормальною поведінкою;

-у дітей із порушенням поведінки обсяг уваги нижчий, ніж у дітей із нормальною поведінкою.

Таким чином, у дітей з порушенням поведінки спостерігається відставання у психічному розвитку порівняно з дітьми з нормальною поведінкою.

ВИСНОВОК

Психічний розвиток людини пов'язують із розвитком психіки, і характеризується воно як закономірне зміна психічних процесів у часі, виражене у тому кількісних, якісних і структурних перетвореннях.

Психічний розвиток дитини полягає в тому, що під впливом умов життя та виховання відбувається формування самих психічних процесів, засвоєння знань та умінь, утворення нових потреб та інтересів.

Фізіологічною основою зміни психіки дитини є розвиток її нервової системи, розвиток вищої нервової діяльності. Період навчання у школі є якісно новим етапом психічного розвитку. Адже в цей час психічний розвиток здійснюється головним чином у процесі навчальної діяльності і, отже, визначається мірою включеності до неї самого школяра.

Молодший шкільний вік, на думку низки дослідників, є найсприятливішим періодом засвоєння соціальних і моральних і правил поведінки, розвитку моральної нормативності, формування суспільної спрямованості особистості.

У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних норм поведінки, починає формуватися загальна спрямованість особистості.

Поведінка дитини дошкільного та молодшого шкільного віку завжди відображає особливості її психічного розвитку, як інтелектуального, так і емоційно-особистісного.

Поведінка дитини дошкільного та молодшого шкільного віку завжди відображає особливості її психічного розвитку, як інтелектуального, так і емоційно-особистісного. У поведінці молодших школярів вже чіткіше і прозоріше, порівняно з дошкільним віком, проявляються типологічні особливості вищої нервової діяльності, які пізніше перекриваються (маскуються, як кажуть психологи) звичними формами поведінки, що склалася в житті. Сором'язливість, замкнутість можуть бути безпосереднім проявом слабкості нервової системи, імпульсивність, невитриманість - проявом слабкості гальмівного процесу, уповільненість реакції та перемикання з однієї діяльності на іншу - проявом малої рухливості нервових процесів.

Результати проведеного дослідження показали, що з дітей із порушенням поведінки існують особливості у психічному розвитку: мислення, увагу і пам'ять таких дітей має нижчий рівень розвитку порівняно з дітьми з нормальною поведінкою.

За результатами дослідження можна дати наступні рекомендації психологам, які працюють з такими дітьми: проводити корекційні заняття з розвитку пам'яті, уваги та мислення. Заняття можна проводити в ігровій формі, тому що у дітей є затримка психічного розвитку, а отже, і зависання в ігровій діяльності.

Для розвитку пам'яті та уваги дітям можна рекомендувати заняття різноманітними видами спорту. Так як у спорті в ігровій діяльності відбувається розвиток вольових якостей, ухвалення нормативних правил.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.Ананьєв, Б. Р. Людина як пізнання. / Б.Г. Ананьєв. – СПб.: Пітер, 2010. – 268 с.

.Божович, Л. І. Пізнавальні інтересита умови їх формування у дитячому віці. / За редакцією Д. І. Фельдштейна - 2-ге вид. – М.: Інститут практичної психології, Воронеж: НВО «МОДЕК», 1997. – 352 с.

.Бурменська, Г.В. Хрестоматія з дитячої психології: від немовля до підлітка. / За ред. Г.В. Бурменській. - М: МПСІ, 2005, - 656 с.

.Венар, Ч. Психопатологія розвитку дитячого та підліткового віку./ Чарльз Венар, Патрісія Керінг. – СПб.: Прайм-Єврознак, 2007. – 670 с.

.Виготський, Л. С. Р. Етюди з історії поведінки: Мавпа. Примітив. Дитина. / Л.С. Виготський, А.Р. Лурія. - М: Педагогіка-Прес, 1993. - 224 с.

.Виготський, Л.С. Психологія розвитку. / Л.С. Виготський. - М: Сенс; Ексмо, 2005. – 1136 с,

.Гальперін, П.Я. Актуальні проблеми вікової психології/П. Я. Гальперін, А. В. Запорожець, С. Н. Карпова. - М: МДУ, 1978, - 120 с.

.Дубровіна, І.В. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми: навчальний посібник./ І.В.Дубровіна, А.Д. за ред. І.В.Дубровіної – М.: Видавничий центр «Академія», 1998. – 160 с.

.Єфімкіна, Р. П. Дитяча психологія. / Р.П. Єфімкіна. – Новосибірськ: Науково-навчальний центр психології НГУ, 1995. – 184 с.

.Запорожець, А.В. Психологія./А.В. Запоріжжя. - М: Державне навчально-педагогічне видавництво Міністерства Просвітництва РРФСР, 1953. - 188 с.

.Зманівська, Є.В. Девіантологія (Психологія поведінки, що відхиляється): Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / Є.В. Зманівська. - 2-ге вид., Випр. – М.: Видавничий центр «Академія», 2004. – 288 с.

.Калмикова, З.І. Проблеми діагностики розумового розвитку учнів/За ред. 3. І. Калмикова. - М: Педагогіка, 1976. - 204 с.

.Коверзенєва, І.А. Психологія активності та поведінки: учеб.-метод. комплекс/І.А. Коверзнєва. – Мінськ: МІУ, 2010. – 316 с.

.Колмогорова, Л.С. Становлення психологічної культури школьника./Л.С. Колмогорова // Питання психології, - 1999 - № 1, С. 83 - 91.

.Коломінський, Я.П. Психічний розвиток дітей у нормі та патології: психологічна діагностика, профілактика та корекція. / Я. П. Коломінський, Є. А. Панько, С. А. Ігумнов-СПб.: Пітер, 2004. -480 с.

.Леонтьєв, О.М. До теорії розвитку психіки дитини // Ізбр. психологічні твори: у 2 т., т. 1, 1985. – С. 285-286.

.Меш, Еге. Дитяча патопсихологія. Порушення психіки дитини/Е. Меш, Д. Вольф. – СПб.: ПРАЙМ_ЄВРОЗНАК, 2003. – 384 с. (Проект "Психологічна енциклопедія")

.Обухова, Л. Ф. Дитяча (вікова) психологія. / Л.Ф. Обухів. - М: Педагогічне суспільство Росії, 2004. - 442 с.

.Овчарова, Р.В. Довідкова книга шкільного психолога./Р.В. Овчарова. - 2-ге вид., Дораб. – М.: «Освіта», «Навчальна література», 1996. – 352 с.

.Перре, М. Клінічна психологія. / Перре М., Бауман У. - 2-ге вид., - СПб.: Пітер, 2003. - 1312 с.

.Смирнов, А.А. Вікові та індивідуальні відмінності пам'яті/За ред. А. А. Смирнова. - М: Просвітництво, 1967. - 300 с.

.Фрейд, 3. Дитяча сексуальність та психоаналіз дитячих неврозів: збірник робіт/А. Фрейд, З. Фрейд, укладач та ред. М.М.Решетніков. - СПб.; В.-Є. Інститут Психоаналізу, 1995. – 483 с.

.Фройд, З. Введення в психоаналіз / З. Фройд, переклад на російську мову Г. Баришнікова, Олена Соколова, Т. Родіонова. – К.: Абетка-класика 2009. – 416 с.

.Х'єлл, Л. Теорії особистості. Основні положення, дослідження та застосування. / Л. Х'єлл, Д. Зіглер. – СПб.: Пітер, 2008. – 1088 с.

.Шаповаленко, І.В. Вікова психологія./І.В. Шаповаленко. – М.: Гардаріки, 2005. – 350 с.

.Ельконін, Д.Б. Вибрані психологічні праці. / Д.Б. Ельконін. - М: Педагогіка, 1989. - 560 с.

ДОДАТОК 1

МЕТОДИКА «ВИВЧЕННЯ ШВИДКОСТІ МИСЛЕННЯ»

Інструкція За сигналом протягом 3 хвилин потрібно вписати літери, що відсутні, в слова. Кожен прочерк означає одну пропущену літеру. Слова мають бути іменниками, загальними, в однині.

Обробка результатів

Підраховується кількість правильно складених слів протягом 3 хв. Показником швидкості мислення та одночасно показником рухливості нервових процесів виступає кількість складених слів:

менше 20 - низька швидкість мислення та рухливість нервових процесів;

30 - середня швидкість мислення та рухливість нервових процесів;

слово і більше - висока швидкість мислення та рухливість нервових процесів.

Зразок бланкаД-ЛОП-Л-АЗ-О-ОКС-Я-О-ТЬК-ШАО-Р-ЧК-Н-АК-С-А-НІКС-ДАК-Р-ОНС-Е-ЛОУ-І-Е-ЬВ -ЗАЗ-Р-0К-И-АА-Е-Ь-ІНН-ГАВ-С-ОКТ-А-АС-А-Ц-ЯМ-НАС-Г-ОБК-У-КАЧ-Р-І-АД-ЛЯВ -Т-АС-А-ЯК-П-С-АК-НОП-Д-АКС-А-АТ-У-О-ТЬ-ДАП-Р-АС-У-АС-Е-О-АЧ-ДОБ-Л -ОНП-Е-АК-Н-О-А

ДОДАТОК 2

МЕТОДИКА «Вивчення гнучкості мислення»

Інструкція: Протягом 3 хв тобі потрібно скласти з наборів букв слова, не пропускаючи і додаючи жодної букви. Слова можуть бути лише іменниками.

Обробка результатів

Підраховується кількість правильно складених слів протягом 3 хв. Кількість складених слів: показник гнучкості мислення:

Рівень гнучкостіДоросліУчні 3-4-х класівУчні 1-2-х класівВисокий26 і більше20 і більше15 і більшеСередній21-2513-1910-14Низький11-207-125-9

Реєстраційний бланк

ЙВОЯОДЛАІЦПТУАРДБЖОАЕФМРСЙЛАРУОТУАРГШУАККЖРОАІККРПСАБЛЕНОБООСВЛООАРБДОАІДМИЛАШРЛУКТОАЛМСААККЗСЕЄЬВДДМОЗВІАПЛБРЕОРУАБДСЕЄДПМТРУКБААП УЗНКЦОАЁМЛСТОТМІЄЛААШЛПУАПРГПААЬБДЕСАСДОЕРМОЕСМТОООЛТЗОАТДРСОБЛОКТСАІЛДНЬОЕЧЛМААОСКБЛ

ДОДАТОК 3

МЕТОДИКА «ЗАПАМ'ЯТАЙ МАЛЮНКИ»

Інструкція: «На цій картинці представлено дев'ять різних фігур. Постарайся запам'ятати їх і потім дізнатись на іншій картинці (рис. 2 Б), яку я тобі зараз покажу. На ній, крім дев'яти раніше показаних зображень, є ще шість таких, які ти досі не бачив. Постарайся дізнатися і показати на другому малюнку тільки ті зображення, які ти бачив на першій з картинок».

Оцінка результатів

10 балів-дитина дізналася на зображенні 13 Б всі дев'ять зображень, показаних йому на зображенні 13 А, витративши на це менше 45 сек.8-9 балів-дитина дізналася на зображенні 13 Б 7-8 зображень за час від 45 до 55 сек. 6-7 балів - дитина дізналася 5-6 зображень за час від 55 до 65 сек.4-5 балів - дитина дізналася 3-4 зображення за час від 65 до 75 сек. час від 75 до 85 сек.0-1 бал-дитина не впізнала на картинці 13 Б жодного зображення протягом 90 сек і більше.

Висновки про рівень розвитку

балів – дуже високий.

9 балів – високий.

7 балів – середній.

3 бали – низький.

1 бал – дуже низький.

Рис 2. Набір фігур до методики «Запам'ятай малюнки»

ДОДАТОК 4

МЕТОДИКА «ПРОСТАВ ЗНАЧКИ»

Інструкція: Ця робота полягає в тому, щоб у кожному з квадратиків, трикутників, кружків і ромбів проставити той знак, який заданий вгорі на зразку, тобто, відповідно, галочку, межу, плюс або точку.

Оцінка результатів

10 балів-показник S більше ніж 1,00.8-9 балів-показник S знаходиться в межах від 0,75 до 1,00.6-7 балів-показник 5» розташовується в межах від 0,50 до 0,75.4-5 балів-показник S знаходиться в інтервалі від 0,25 до 0,50.0-3 бали; показник S знаходиться в межах від 0,00 до 0,25.

Висновки про рівень розвитку

балів – дуже високий.

9 балів – високий.

7 балів – середній.

5 балів – низький.

3 бали – дуже низький.

Аркуш до методики «Простав значки»

ДОДАТОК 5

МЕТОДИКА «ЗАПАМ'ЯТАЙ І РОЗСТАВ ТОЧКИ»

Інструкція: «Зараз ми пограємося з тобою у гру на увагу. Я тобі одну за одною показуватиму картки, на яких намальовані крапки, а потім ти сам малюватимеш ці крапки в порожніх клітинках у тих місцях, де ти бачив ці крапки на картках».

Оцінка результатів

Результати експерименту оцінюються у балах наступним чином:

10 балів - дитина правильно за відведений час відтворила на картці 6 і більше точок 8-9 балів - дитина безпомилково відтворила на картці від 4 до 5 точок 6-7 балів - дитина правильно відновила по пам'яті від 3 до 4 точок. правильно відтворив від 2 до 3 точок. 0-3 бали - дитина змогла правильно відтворити на одній картці не більше однієї точки.

Висновки про рівень розвитку

балів – дуже високий.

9 балів – високий.

7 балів – середній.

5 балів – низький.

3 бали – дуже низький.

Мал. 9 - Стимульний матеріал до завдання «Запам'ятай та розстав крапки»

Мал. 10 - Матриці до завдання «Запам'ятай та розстав крапки»

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

До класу приходить багато дітей, і вчитель має працювати з усіма. Це визначає неухильність вимог із боку вчителя та посилює психічну спрямованість дитини. До школи його індивідуальні особливості дитини могли заважати природному розвитку, оскільки ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі ж приходить стандартизація умов життя дитини, внаслідок чого виявляється безліч відхилень від накресленого

Шляхи розвитку, гіперзбудливість, гіпердинамія, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають основою дитячих страхів, знижують вольову активність, викликають пригнічені стану. Дитині належить подолати випробування, що навалилися на неї. Не можна залишати дитину віч-на-віч із випробуваннями, які приготувала їй школа. Обов'язок батьків, вчителя та психолога – допомогти дитині успішно подолати ці випробування з найменшою шкодою для здоров'я першокласника.

1. Причини порушення поведінки у молодших школярів

Педагоги-класики (Л. С. Виготський, П. П. Блонський, А. С. Макаренко, С. Т. Шацький, В. А. Сухомлинський) наголошували на важливості виховання у дітей довільної поведінки. Реалізуючи довільну поведінку, дитина, по-перше, розуміє, чому і для чого вона виконує ті чи інші дії, чинить так, а не інакше. По-друге, дитина сама активно прагне дотримуватися норм і правил поведінки, не чекаючи наказів, виявляючи ініціативу та творчість. По-третє, дитина вміє як вибирати правильне поведінка, а й дотримуватися його остаточно, попри труднощі, соціальній та тих ситуаціях, коли відсутня контроль із боку дорослих чи інших дітей.

Якщо дитина постійно реалізує довільну поведінку, отже, у неї сформовані важливі якості особистості: витриманість, внутрішня організованість, відповідальність, готовність та звичка підкоритися власним цілям (самодисципліна) та громадським настановам (законам, нормам, принципам, правилам поведінки).

Нерідко як «довільне» визначають поведінку виключно слухняних дітей. Однак послух дитини, часто сліпе дотримання правил або вказівок дорослих, не може бути беззастережно прийнято та схвалено. Сліпе (мимовільне) послух позбавлено важливих характеристик довільної поведінки - свідомості, ініціативності. Тому дитина з такою «зручною» поведінкою теж потребує корекційної допомоги, спрямованої на подолання негативних особистісних утворень, що визначають таку поведінку.

Мимовільна поведінка (різноманітні відхилення в поведінці) дітей - як і раніше, одна з актуальних проблем сучасної педагогіки, педагогічної практики. Діти з відхиленнями у поведінці систематично порушують правила, не підкоряються внутрішньому розпорядку та вимогам дорослих, грубі, заважають заняттям у класі чи групі.

Причини відхилень у поведінці дітей різноманітні, проте вони можуть бути класифіковані у дві групи.

У деяких випадках порушення поведінки мають первинну обумовленість,тобто визначаються особливостями індивідуальних, у тому числі нейродинамічних, властивостей дитини: нестабільністю психічних процесів, психомоторною загальмованістю або, навпаки, психомоторною розгальмованістю. Ці та інші нейродинамічні розлади виявляють себе переважно в гіперзбудливій поведінці з характерними для такої поведінки емоційною нестійкістю, легкістю переходу від підвищеної активності до пасивності та, навпаки, від бездіяльності до невпорядкованої активності.

В інших випадках порушення поведінці є наслідком неадекватного (захисного) реагування дитинина ті чи інші труднощі шкільного життя або на стиль взаємовідносин з дорослими і однолітками, що не задовольняє дитину. Поведінка дитини у своїй відрізняється нерішучістю, пасивністю чи негативізмом, впертістю, агресією. Здається, що діти з такою поведінкою не бажають поводитися добре, спеціально порушують дисципліну. Однак це враження помилкове. Дитина справді неспроможна впоратися зі своїми переживаннями. Наявність негативних переживань і афектів неминуче веде до зривів поведінки, є приводом виникнення конфліктів з однолітками і дорослими.

Попередження порушень у поведінці дітей, віднесених до цієї групи, досить легко можна здійснити в тих випадках, коли дорослі (вчитель, вихователь, батьки) звертають увагу вже на перші такі прояви. Необхідно також, щоб усі, навіть найнезначніші конфлікти та непорозуміння були вирішені негайно. Важливість швидкого реагування дорослого у випадках пояснюється лише тим, що, якщо виникнувши, ці конфлікти і непорозуміння відразу стають причиною появи неправильних відносин і негативних емоцій, які поглиблюються і розвиваються вже власними силами, хоча початковий привід міг і незначним.

Нерідко погана поведінка виникає не тому, що дитина спеціально хотіла порушити дисципліну або її до цього щось спонукало, а від неробства та нудьги, у недостатньо насиченій різними видами діяльності виховному середовищі. Порушення у поведінці також можливі через незнання правил поведінки.

Попередження та виправлення такої поведінки можливе, якщо цілеспрямовано формувати у дитини пізнавальну активність, включаючи її в різноманітні видидіяльності, конкретизувати правила відповідно до умов даної школи, класу, сім'ї та дотримуватись єдину системувимог до виконання цих правил. Для засвоєння дітьми правил поведінки велике значення мають вимоги, що йдуть як від дорослих, а й від однолітків, від дитячого колективу.

Типовими порушеннями поведінки у цьому віці є гіперактивна поведінка(зумовлене, як було зазначено, переважно нейродинамическими особливостями дитини), і навіть демонстративна, протестна, агресивна, інфантильна, конформна та симптоматична поведінка(У виникненні яких визначальними чинниками є умови навчання та розвитку, стиль взаємовідносин із дорослими, особливості сімейного виховання).

1. Типи порушень

3.1 Гіперактивна поведінка

Мабуть, гіперактивна поведінка дітей, як жодна інша, викликає нарікання та скарги батьків, вихователів, вчителів.

Такі діти відрізняються підвищеною потребою у русі. При блокуванні цієї потреби правилами поведінки, нормами шкільного розпорядку (тобто у ситуаціях, у яких потрібно контролювати, довільно регулювати свою рухову активність) у дитини наростає м'язова напруга, погіршується увага, знижується працездатність, настає втома. Емоційна розрядка, що виникає після цього, є захисною фізіологічною реакцією організму на надмірну перенапругу і виражається в неконтрольованому руховому занепокоєнні, розгальмованості, що кваліфікуються як дисциплінарні провини.

Основні ознаки гіперактивної дитини – рухова активність, імпульсивність, відволікання, неуважність. Дитина здійснює неспокійні рухи кистями та стопами; сидячи на стільці, корчиться, звивається; легко відволікається на сторонні стимули; важко чекає своєї черги під час ігор, занять, в інших ситуаціях; на запитання часто відповідає, не замислюючись, не вислухавши до кінця; важко зберігає увагу при виконанні завдань або під час ігор; часто переходить від однієї незавершеної дії до іншої; не може грати спокійно, часто втручається в ігри та заняття інших дітей.

Гіперактивна дитина починає виконувати завдання, не дослухавши інструкцію до кінця, але через деякий час виявляється, що вона не знає, що потрібно робити. Тоді він або продовжує безцільні дії, або настирливо перепитує, що і як робити. Декілька разів у ході виконання завдання він змінює мету, а в деяких випадках може зовсім забути про неї. Під час роботи часто відволікається; не використовує запропоновані кошти, тому допускає багато помилок, які бачить і виправляє.

Дитина з гіперактивною поведінкою постійно перебуває в русі незалежно від того, чим вона займається. Кожен елемент руху має швидкий і активний, але загалом багато зайвих, навіть нав'язливих рухів. Нерідко діти з гіперактивною поведінкою відрізняються недостатньо чіткою просторовою координацією рухів. Дитина хіба що «не вписується» у простір (зачіпає предмети, натикається на кути, простінки). Незважаючи на те, що у багатьох таких дітей яскрава міміка, рухливі очі, швидка мова, вони часто виявляються ніби поза ситуацією (уроку, гри, спілкування), а згодом знову в неї «повертаються». Результативність «бризкаючої» активності при гіперактивній поведінці не завжди висока, часто розпочате не доводиться до кінця, дитина перескакує з однієї справи на іншу.

Дитина з гіперактивною поведінкою імпульсивна, і неможливо передбачити, що вона зробить наступної миті. Не знає цього і сама дитина. Чинить він, не замислюючись про наслідки, хоча поганого не замишляє і сам щиро засмучується через подію, винуватцем якої стає. Така дитина легко переносить покарання, не тримає зла, щохвилини свариться з однолітками і тут же мириться. Це найгучніша дитина у дитячому колективі.

Діти з гіперактивною поведінкою важко адаптуються до школи, погано входять до дитячого колективу, часто мають проблеми у взаєминах з однолітками. Дезадаптуючі особливості поведінки таких дітей свідчать про недостатньо сформовані регуляторні механізми психіки, насамперед самоконтролю як найважливішої умови та необхідної ланки у становленні довільної поведінки.

3.2 Демонстративна поведінка

При демонстративному поведінці відбувається свідоме і усвідомлене порушення прийнятих норм, правил поведінки. Внутрішньо та зовні така поведінка адресована дорослим.

Один із варіантів демонстративної поведінки – дитяче кривляння. Можна виділити дві його особливості. По-перше, дитина кривляється тільки в присутності дорослих (вчителів, вихователів, батьків) і лише тоді, коли вони звертають на неї увагу. По-друге, коли дорослі показують дитині, що вони не схвалюють її поведінку, кривляння не тільки не зменшується, а навіть посилюється. У результаті розгортається особливий комунікативний акт, у якому дитина невербальною мовою (за допомогою дій) говорить дорослим: «Я роблю те, що вам не подобається». Подібний зміст іноді виражається у словах, отже, багато дітей іноді заявляють: «Я поганий».

Що ж спонукає дитину використати демонстративну поведінку як особливий спосіб комунікації?

Нерідко це спосіб привернути увагу дорослих. Такий вибір діти роблять у тих випадках, коли батьки спілкуються з ними мало або формально (дитина не отримує в процесі спілкування так необхідні йому любов, ласку, тепло), а також якщо спілкуються виключно в ситуаціях, коли дитина погано поводиться і її слід сварити , покарати. Не маючи прийнятних форм контакту з дорослими (спільні читання і працю, гра, спортивні заняття), дитина використовує парадоксальну, але єдино доступну йому форму - демонстративну витівку, за якою негайно слідує покарання. "Спілкування" відбулося.

Але ця причина не єдина. Якби всі випадки кривляння пояснювалися так, це явище мало б бути у сім'ях, де батьки досить багато спілкуються з дітьми. Однак відомо, що і в таких сім'ях діти кривляються анітрохи не менше. У цьому випадку кривляння, самоочорніння дитини «Я поганий» є способом вийти з-під влади дорослих, не підкорятися їхнім нормам і не дати їм можливості засудити (оскільки осуд - самоосуд - вже відбувся). Така демонстративна поведінка переважно поширена у сім'ях (групах, класах) з авторитарним стилем виховання, авторитарними батьками, вихователем, учителем, де діти постійно піддаються засудженню.

Демонстративна поведінка може також виникати за прямо протилежного бажання дитини - бути якнайкраще. В очікуванні уваги з боку навколишніх дорослих дитина орієнтована на те, щоб спеціально продемонструвати свої переваги, свою «доброякісність».

Одним із варіантів демонстративної поведінки є капризи - плач без особливих приводів, необґрунтовані свавільні витівки з метою самоствердитися, звернути на себе увагу, взяти гору над дорослими. Капризи супроводжуються зовнішніми проявами подразнення: руховим збудженням, катанням по підлозі, розкиданням іграшок та речей.

Епізодично капризи можуть виникати в результаті перевтоми, перезбудження нервової системи дитини сильними та різноманітними враженнями, а також як ознака або наслідок захворювання, що почалося.

Від епізодичних капризів, обумовлених багато в чому віковими особливостями молодших школярів, слід відрізняти капризи, що закріпилися, перетворилися на звичну форму поведінки. Основна причина таких капризів - неправильне виховання (розпещеність або надмірна суворість з боку дорослих).

Короткий опис

Ціль:
на основі наукової літератури вивчити причини та типи порушень поведінки у молодших школярів.
Завдання:
1) вивчити психолого-педагогічну літературу щодо проблеми порушень поведінки дітей молодшого шкільного віку;
2) визначити вікові та психолого-педагогічні особливості дітей молодшого шкільного віку;
3) виявити причини порушень поведінки дітей молодшого шкільного віку
4) визначити основні типи порушень поведінки дітей молодшого шкільного віку.

Зміст

ВСТУП 3
ГЛАВА 1. ОСОБИСТІСТЬ ДИТИНИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ 5
ГЛАВА 2. ПРИЧИНИ ПОРУШЕННЯ ПОВЕДІНКИ
У МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ 9
ГЛАВА 3. ТИПИ ПОРУШЕНЬ 12
3.1. Гіперактивна поведінка 12
3.2. Демонстративна поведінка 13
3.3. Протестна поведінка 15
3.4. Агресивна поведінка 18
3.5. Інфантильна поведінка 21
3.6. Конформна поведінка 22
3.7. Симптоматична поведінка 23
ВИСНОВОК 26
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 27