Współczesne problemy nauki i edukacji. Inteligencja i jej rozwój w procesie pedagogicznym

W artykule przedstawiono wyniki badania zależności doświadczenie umysłowe i zróżnicowanej produktywności. Celem badań jest identyfikacja struktury samorealizacji jako dyspozycji osobowo-semantycznej podmiotów o wysokim potencjale twórczym. W badaniu wzięło udział 289 osób (23% mężczyzn, 77% kobiet). Ujawnione wiarygodne zależności i różnice pozwoliły wyjaśnić znaczenie doświadczenia psychicznego w kształtowaniu się zjawiska twórczości. Pokazano, że rzadkość statystyczna pomysłu zależy od stopnia złożoności systemu pojęciowego. W przypadku braku polegania na bodźcu wzrokowym wysoki poziom produktywności wynika z bardziej złożonej abstrakcyjno-figuratywnej kategoryzacji systemu pojęciowego, w tym konstruktów symboliczno-semantycznych, rodzaju konceptualnego języka inteligencji niewerbalnej. W obecności polegania na bodźcu wzrokowym wysoki poziom produktywności wynika z dużej liczby ukrytych powiązań asocjacyjnych między elementami, które nie są uwzględnione w początkowym obrazie sytuacji problemowej.

styl metapoznawczy

system pojęciowy

doświadczenie umysłowe

zróżnicowana produktywność

kreatywność

1. Barysheva T.A. Psychologiczna struktura i rozwój twórczości u dorosłych: dis...doc. psh, nauki ścisłe. -SPb. 2005. - 360 s.

2. Bekhtereva N.P. Magia mózgu i labirynty życia. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Język i świadomość / [red. ED Chomskoj]. M.: Mosk. un-t, 1979. 320 s.

4. Chersonski B.G. Metoda piktogramów w psychodiagnostyce. Petersburg: Sensor, 2000. 128 s.

5. Kholodnaya MA style poznawcze. O naturze indywidualnego umysłu / - wyd. - Sankt Petersburg. Piotr, 2004. 384s.

6. Kholodnaya MA Psychologia inteligencji: paradoksy badań / - wyd. 2, poprawione. i dodatkowe - Sankt Petersburg. Piotr, 2002. 272 s.

Naukowe dążenie do zrozumienia natury i mechanizmów twórczości twórczej podyktowane jest aktualnymi problemami współczesnego życia społecznego, z których jednym jest humanizacja społeczeństwa, w centrum którego planów i trosk znajduje się człowiek ze swoim potencjałem i możliwościami, a także warunki ich pełnego ujawnienia i realizacji.

Jeden z najnowszych trendów we współczesnej psychologii, oparty na pracach psychologów humanistów (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl itp.) oraz klasycznych pracach psychologii rosyjskiej (L.S. Wygotski, A.V. Brushlinsky , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov), jest zbieżnością paradygmatów nauk przyrodniczych i humanistycznych w badaniu zjawiska mentalne. W ramach takiej zbieżności uwaga naukowa skupia się na osobowości i jej psychice jako nierozłącznej jedności.

W tym duchu twórczość jako zjawisko psychiczne jest złożoną formacją systemową (T.A. Barysheva), z jednej strony ze względu na funkcjonalność systemu operacyjnego, z drugiej strony system pojęciowy i konceptualny (światopogląd, znaczenie osobiste) jako warunek konieczny adaptacji w warunkach wzrastającej złożoności otoczenia społecznego. To osobiste znaczenie determinuje życiowy wybór sposobów osiągnięcia celu (V. Frankl), a ostatecznie decyduje o sukcesie samorealizacji na ścieżka życia(KA Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E.Yu. Korzhova i inni).

Cel i hipoteza badania. Celem badań jest identyfikacja struktury samorealizacji jako dyspozycji osobowo-semantycznej osób o wysokim potencjale twórczym. Hipoteza zakładała, że konfiguracja struktury dyspozycji osobowo-semantycznej determinuje cechy systemu pojęciowego i kierunek samorealizacji osobowości.

Metody badawcze. W badaniu wykorzystano metody oceny poziomu produktywności rozbieżnej: podtest „Kreatywność niewerbalna” E.P. Torrensa; oryginalność skali / stereotypizacja metodyki „Piktogramy” A.R. Luria - BG Chersonski; metody oceny doznań psychicznych: test inteligencji G. Eysencka (pozwalający zidentyfikować i ocenić „częściowe”, wg V.N. Drużynina, czynniki intelektualne: werbalne, niewerbalne, matematyczne); technika „Zawarte figury” K.B. Gottschaldta; metodologia „Ustalanie wzorców” B.L. Pokrowski.

Winiki wyszukiwania. W pierwszym etapie badania, analiza korelacji wskaźników doświadczenia psychicznego i rozbieżnej produktywności, co zaowocowało identyfikacją istotnych statystycznie współczynników korelacji między wskaźnikami inteligencja niewerbalna oraz wyjątkowość figura metodyki „Piktogramy” (r = 0,243 przy p ≤ 0,01), a także między wskaźnikami rozwój rysunek i wskaźnik niezależność pola(r = 0,226 przy p ≤ 0,01).ZauwaŜamy równieŜ, Ŝe istotne współczynniki korelacji między wskaźnikami doznań umysłowych a rozbieŜną produktywnością uzyskiwane w zakresie polegania na bodźcu wzrokowym, czyli przy wykonywaniu podtestu „Kreatywność niewerbalna” E.P. Torrens, niezidentyfikowany.

Obecność korelacji w wykonywaniu zadania metody „Piktogramy”, a jednocześnie jej brak w wykonywaniu zadania metody Torrensa wskazuje, że w procesie wykonywania zadań uruchamiane są różne struktury poznawcze. W przypadku braku oparcia się na wizualnym fragmencie obrazu, co sugeruje metoda „Piktogram”, w większym stopniu aktywowany jest komponent niewerbalny reprezentacji pojęciowych. Co więcej, generowanie niestandardowego pomysłu przy braku widoczności wynika z bardziej złożonego różnicowania i integracji poszczególnych schematów pojęciowych, gdyż konstrukcja „piktogramu” jest najbliższa operacji definiowania pojęcia, ujawniania jego znaczenia . według A.R. Luria, proces budowania wizerunku polega na system mentalny kodowanie koncepcji. Główną cechą operacji umysłowej niezbędnej do wykonania zadania jest to, że z jednej strony znaczenie słowa jest zawsze szersze niż wybrany obraz, z drugiej strony rysunek jest również szerszy niż znaczenie słowa, zbieżność zachodzi tylko na pewnym interwale, ogólnym polu semantycznym pojęcia i rysunku. Ujawnienie znaczenia pojęcia za pomocą obrazu, w szczególności za pomocą obrazu, każe nam przynajmniej pokrótce zastanowić się nad relacją między komponentami słownymi i figuratywnymi w myśleniu pojęciowym. Ponadto, aby niestereotypowo wyrazić abstrakcyjne pojęcie w symbolicznym obrazie, należy najpierw podkreślić kwintesencję tego pojęcia, jego główną istotę, dlatego obraz symbolicznie przedstawiony i wyrażony w figurze będzie odzwierciedlał zarówno osobiste znaczenie oraz stopień zróżnicowania i integracji schematu poznawczego. Tak więc statystyczna rzadkość idei podczas wykonywania zadania techniki „Piktogramy” wynika z bardziej złożonej abstrakcyjno-figuratywnej kategoryzacji systemu pojęciowego, w tym konstrukcji symboliczno-semantycznych, rodzaju pojęciowego języka inteligencji niewerbalnej.

Wykonując zadanie z początkowo ustalonymi ramami bodźców podtestowych, E.P. Torrensa, to nie konstrukty semantyczne są w większym stopniu aktywowane, ale asocjacyjne powiązania między elementami obrazu a jego holistyczną reprezentacją, która jest wspierana przez niewerbalne formalno-figuratywne konstrukty doświadczenia mentalnego. Co więcej, opierając się na fragmentach obrazu, statystycznie rzadkie idee wytwarzali ci badani, którzy byli w stanie mentalnie podkreślić ukryte elementy obrazu i odkryć asocjacyjne powiązania między konstruktami dostępnymi w doświadczeniu mentalnym. Innymi słowy, byli w stanie wyjść poza wpływ bodźca i odkryć powiązania, których nie zawierał pierwotny obraz sytuacji problemowej, co jest typowe dla bardziej złożonego, abstrakcyjnego systemu pojęciowego. Tak więc według O. Harveya, D. Hunta i X. Schrodera różnica między „abstrakcyjnymi” a „konkretnymi” systemami pojęciowymi przejawia się w stopniu „zależności od bodźca”, w jakim reagująca jednostka jest w stanie lub nie jest w stanie wyjść poza to.

Według MA Kholodnaya wzrost złożoności pojęciowej systemu pojęciowego wiąże się nie tylko ze wzrostem zróżnicowania pojęć i powiązań między nimi, ale także z rozszerzeniem mentalno-subiektywnej przestrzeni możliwych kombinatorycznych alternatyw. Zauważmy, że ostatnia uwaga jest prawdziwa w odniesieniu do operacji na formalno-figuratywnych konstruktach poznawczych podczas wykonywania zadań podtestu Torrensa, którego podstawą jest wstępne zróżnicowanie jawnych i ukrytych cech obiektu oraz ich relacji. Znaki ukryte nie są ignorowane przez świadomość, jak w przypadku określonego systemu pojęciowego, ale są w nim implicite zawarte, zapewniając tym samym zmienność kombinacji elementów i nowo powstających skojarzeń.

Wyniki faktoryzacji danych (po rotacji) przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1

Macierz czynnikowa wskaźników rozbieżnej produktywności i wskaźników poznawczych

Wskaźniki	Czynnik 1	Czynnik 2	Czynnik 3
Wyjątkowość rysunku według metody „Piktogramów” (P.U.)
Oryginalność rysunku metodą „Piktogramów” (P.O.)
Opracowanie rysunku metodą „Piktogram” (P.R.)
Wyjątkowość rysunku według metody Torrensa (T.U.)
Oryginalność rysunku według metody Torrensa (T.O.)
Opracowanie rysunku metodą Torrensa. (TR)
Niezależność polowa (PNZ)
Myślenie asocjacyjne (AM)
Inteligencja werbalna (VI)
Inteligencja niewerbalna (NVI)
Inteligencja matematyczna (MI)
Całkowita inteligencja (IQ)
*% całkowitej wariancji*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

Jak widać z tabeli, wszystkie wskaźniki doznań psychicznych zostały uwzględnione w czynniku głównym z wysokimi ładunkami dodatnimi (na poziomie 27,95% wariancji całkowitej). niezależność pola(0,570), myślenie asocjacyjne (0,649), inteligencja werbalna (0,776), inteligencja niewerbalna (0,647), inteligencja matematyczna(0,783). Wskaźniki inteligencji okazały się skorelowane, po pierwsze, ze wskaźnikiem szybkości percepcji i ustanowieniem powiązań asocjacyjnych między abstrakcyjnymi schematami ( myślenie asocjacyjne), po drugie, z wysokim poziomem kontroli metapoznawczej ( niezależność pola), sugerując wysoki poziom mentalnej manipulacji konstruktami percepcyjnymi (rozróżnienie figury prostej w złożonej). Zatem głównym czynnikiem są ogólne zdolności badanych i można je określić jako zbieżna produktywność.

Drugim czynnikiem, który wyjaśnia 22,79% całkowitej wariancji, są rozbieżne wskaźniki produktywności uzyskane obiema metodami, przy wysokich ładunkach dodatnich - wyjątkowość piktogramy (0,805), oryginalność piktogramy (0,725), wyjątkowość obraz podtestu Torrensa (0,880), oryginalność rysunek podtestowy. Czynnik ten można nazwać zróżnicowana produktywność.

Zauważ też, że styl metapoznawczy – niezależność pola, który z definicji działa jako mechanizm mimowolnej kontroli intelektualnej, wpadł w czynnik ogólnych zdolności. Tłumaczy się to przede wszystkim tym, że metoda identyfikacji tego stylu poznawczego w większym stopniu diagnozuje selektywność uwagi, a także takie właściwości myślenia, jak analiza i synteza. Należy zauważyć, że wielu badaczy dochodziło do tego samego wniosku: „styl poznawczy zaleŜności od pola/niezaleŜności od pola nie jest formacją stylu, lecz raczej przejawem zdolności przestrzennych, inteligencji płynnej czy ogólnej” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer i inni).

Trzeci czynnik obejmuje rozwój piktogramy (0,818) i rozwój figura podtestu Torrensa (0,831), która wskazuje na autonomię tego wskaźnika względem rozbieżnej produktywności i doznań umysłowych. Wynikowa korelacja między wskaźnikiem rozwój rysunek ze wskaźnikiem stylu metapoznawczego niezależność pola(r = 0,226 na poziomie istotności p ≤ 0,01) wskazuje, że w procesie manipulowania schematami percepcyjnymi ( niezależność pola) i opracowywania architektury rysunku, uruchamiane są ogólne struktury poznawcze, odpowiedzialne np. za: uszczegółowienie, ustrukturyzowanie obrazu, oko, które są niezbędne zarówno w pracy ze schematami geometrycznymi, jak iw procesie aktywności wizualnej.

Należy również zauważyć, że wyniki naszych badań potwierdzają tezę, że istnieje próg 115-120 IQ ustalony przez wielu autorów (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni itp.). ), powyżej której inteligencja testowa i produktywność rozbieżna stają się czynnikami niezależnymi, innymi słowy, aktywność intelektualna jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym produktywności myślenia.

Jak wiadomo, poziom inteligencji, podlegający prawidłowemu kształtowaniu się struktur mózgowych, zależy głównie od funkcjonalności systemu operacyjnego, zgromadzonego doświadczenia (poziomu erudycji) oraz od poziomu zróżnicowania – integracji tego doświadczenia, które decyduje o jakość systemu pojęciowego. Wyższe funkcje umysłowe pełnią rolę narzędzi, a erudycja jest bazą danych referencyjnych, dzięki którym kształtują się kompetencje, które ostatecznie determinują funkcję adaptacyjną intelektu. O ile dywergencja myślenia uaktywnia się w warunkach niewystarczalności zaplecza (dostępne rozwiązania nie spełniają żądania), o tyle pojawiająca się potrzeba przekształcenia danych wyjściowych i działa jak nadbudowa mentalna (mechanizm kompensacyjny).

Mózg działa zgodnie z zasadą efektywne wykorzystanie energii (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informacje są różnicowane, integrowane, kategoryzowane i subiektywnie filtrowane zgodnie z zasadą znaczące-nieistotne, przydatne-bezużyteczne, w oparciu o indywidualne doświadczenie. Znaki ukryte są bezużyteczne same w sobie, ale mogą być przydatne w połączeniu z innymi elementami, jednak możliwe powiązania są ukryte i statystycznie mniej prawdopodobne niż te już obecne w doświadczeniu z intencją i świadomością, a następnie weryfikacja wymaga dużego nakładu energii. Dlatego zbieżny proces myślowy jest kierowany po ścieżce najmniejszego oporu - ustanowieniu wyraźnych powiązań asocjacyjnych między pojęciami i wyliczeniu opcji dla nagromadzonych algorytmów. W tym przypadku większe sukcesy odnoszą ci, którzy mają wysoką funkcjonalność systemu operacyjnego i wysoki poziom erudycji.

Rozbieżny proces myślowy obejmuje zarówno analizę jawnych cech i intencji, jak i wyliczenie wszystkich możliwych kombinacji nieoczywistych cech przedmiotu, ustanowienie odległych powiązań asocjacyjnych oraz wybór najwłaściwszego rozwiązania z całego wachlarza reprezentacje pojęciowe. W tym przypadku, jak wspomniano powyżej, ci, którzy mają bardziej abstrakcyjny system pojęciowy, odnoszą większe sukcesy.

Jak zauważa M.A. Kholodnaya, produktywność myślenia wyraża się we wspólnym procesie zbieżno-rozbieżnym. Na podstawie wieloletnich badań N.P. Bekhtereva pisze: „Myślenie stereotypowe jest podstawą tego, co niestereotypowe, jakby uwolnienie dla niego przestrzeni i czasu”. W konsekwencji różnica w jakości procesu myślowego wynika zarówno ze specyfiki systemu pojęciowego, jak i mechanizmów jego powstawania.

Jak zauważyli O. Harvey, D. Hunt i X. Schroder beton system pojęciowy charakteryzuje się ograniczonymi i statycznymi metodami kategoryzacji, to znaczy podczas wstępnego różnicowania znaki ukryte, a także powiązania między nimi są świadomie lub nieświadomie ignorowane. „Ego” kontroluje nienaruszalność takiego systemu pojęciowego, ponieważ „… zerwanie więzi pojęciowych między podmiotem a przedmiotami, z którymi wchodzi w interakcje, przyczyni się do zniszczenia” I", zniszczenie tego przestrzennego i czasowego wsparcia, od którego zależą wszystkie określenia jego istnienia” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, s. 7).

abstrakcyjny system pojęciowy charakteryzuje się minimalizacją warunkowości kategoryzacji kryteriów przedmiotowych, ukryte znaki i równie ukryte powiązania mogą być rozpoznawane, ale na żądanie są w stanie utajonym. „Ego” stoi na bezstronnym stanowisku, ale w tym przypadku jest bardzo wrażliwe, ponieważ nie ma solidnego oparcia i jasnych wytycznych. Kruchość wewnętrznego obrazu świata może powodować konflikt intrapersonalny. Destrukcji „ja” można zapobiec jedynie poprzez wypracowanie wystarczająco silnej dyspozycji osobowej i semantycznej, opartej na wysokiej samokontroli, wrażliwości na świat wewnętrzny i zewnętrzny oraz względnej niezależności od opinii i krytyki społeczeństwa.

Tak więc uzyskane wyniki pozwalają nam poczynić następujące wnioski:

O statystycznej rzadkości idei rysunku decyduje bardziej złożony system pojęciowy (abstrakcyjny).
W przypadku braku polegania na bodźcu wzrokowym wysoki poziom produktywności wynika z bardziej złożonej abstrakcyjno-figuratywnej kategoryzacji systemu pojęciowego, w tym konstruktów symboliczno-semantycznych, rodzaju konceptualnego języka inteligencji niewerbalnej.
W obecności polegania na bodźcu wzrokowym wysoki poziom produktywności wynika z dużej liczby ukrytych powiązań asocjacyjnych między elementami, które nie są uwzględnione w początkowym obrazie sytuacji problemowej.
Wyniki badań potwierdziły zidentyfikowaną E.P. Torrance'a i potwierdzony empirycznie przez wielu badaczy próg intelektualny (IQ 115-120), powyżej którego rozbieżna produktywność i inteligencja stają się niezależnymi czynnikami.
Wskaźnik rozwoju rysunku jest niezależny od poziomu produktywności rozbieżnej, korelacja niezależności pola stylu poznawczego z badaniem architektury rysunku wskazuje na aktywację ogólnych struktur poznawczych w procesie wykonywania zadań.

Recenzenci:

Zimichev A.M., doktor psychologii, profesor, profesor Katedry psychologia ogólna Petersburski Instytut Psychologii i Akmeologii, Petersburg.

Korzhova E.Yu., doktor psychologii, profesor, kierownik Katedry Psychologii Człowieka, państwo rosyjskie Uniwersytet Pedagogiczny ich. sztuczna inteligencja Hercena w Petersburgu.

Link bibliograficzny

Zagornaja E.V. WSPÓŁZWIĄZANIE DOŚWIADCZEŃ PSYCHICZNYCH I ZRÓŻNICOWANEJ PRODUKTYWNOŚCI W RAMACH BADAŃ DYSPOZYCJI OSOBOWO-NASIENIOWEJ // Współczesne problemy nauka i edukacja. - 2014 r. - nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (data dostępu: 27.03.2019). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Historii Naturalnej”

Zrozumienie inteligencji w filozofii i psychologii jest jednym z problemów, których rozwiązanie jest ze sobą powiązane fundamenty światopoglądowe jednej lub drugiej szkoły filozoficznej lub naukowej. Jako kategoria filozoficzno-psychologiczna „inteligencja” jest najczęściej kojarzona z racjonalnością człowieka. Jednocześnie, korzystając z różnych przesłanek, badacze różnie rozpatrują naturę inteligencji, jej formy itp. Na przykład, biorąc pod uwagę parametr behawioralny, V.N. Druzhinin mówi o inteligencji jako o „… pewnej zdolności, która decyduje o ogólnym sukcesie przystosowania się ludzi (i zwierząt) do nowych sytuacji poprzez rozwiązywanie problemów w wewnętrznym planie działania („w umyśle”) z dominującą rolą świadomości nad nieprzytomny” [Druzhinin, 1995, Z. osiemnaście]. Autor ten zwraca jednak uwagę, że definicja ta jest bardzo kontrowersyjna, podobnie jak wszystkie inne definicje o charakterze behawioralnym, realizuje stanowisko operacyjne, tj. uznaje się za możliwe badanie inteligencji w połączeniu procedur diagnostycznych i pomiaru przejawów behawioralnych oraz tworzenie „czynnikowych modeli inteligencji” [Druzhinin, 1995, s. 19]. Wraz z tym zrozumieniem istnieje wiele innych definicji. Jednocześnie, w zależności od podejścia realizowanego w danej szkole psychologicznej, teorii, koncepcji, nacisk kładzie się na treściowe, proceduralne, strukturalne i inne aspekty inteligencji. Niekiedy mówi się o intelekcie jako o systemie mechanizmów psychicznych, które umożliwiają budowanie subiektywnego obrazu tego, co dzieje się „wewnątrz” jednostki (G. Eysenck, E. Hunt itp.). Według MA Kholodnaya, „... celem intelektu jest stworzenie porządku z chaosu w oparciu o dostosowanie indywidualnych potrzeb do obiektywnych wymagań rzeczywistości” [Kholodnaya, 1997, s. 9].

Do tej pory strukturalno-integracyjna teoria inteligencji M.A. Zimno jest być może jedynym, które zapewnia pewną metafizyczną naturę intelektu, a ponadto daje wyobrażenie o intelekcie jako szczególnej rzeczywistości umysłowej, a ostatecznie jest uważane za doświadczenie umysłowe. Wszystkie dotychczas istniejące koncepcje „składały” strukturę intelektu z jego właściwości lub przejawów, pozostawiając sam intelekt poza zakresem rozważań. Wyjaśnienie natury inteligencji na poziomie analizy jej przejawów jest jednak w zasadzie niemożliwe. Konieczne jest rozważenie wewnątrzstrukturalnej organizacji danej formacji umysłowej i na podstawie cech tej organizacji zrozumienie ostatecznych właściwości pewnej integralności umysłowej - inteligencji [Kholodnaya, 1997, s. 123]. W tym przypadku intelekt będzie rozumiany jako zdarzenia zachodzące „wewnątrz” indywidualnego doświadczenia psychicznego jednostki i oddziałujące na cechy od wewnątrz. aktywność intelektualna osoba.

Szczególnie cenny, naszym zdaniem, jest to, że M.A. Zimno postrzega inteligencję jako ontologiczna charakterystyka samoegzystencji osoby, najbardziej holistycznie przejawiająca się w doświadczeniu.

Strukturalno-integracyjne podejście do badania inteligencji w teorii MA Zimno wpływa na następujące aspekty:

1) analiza elementów składających się na skład tej formacji umysłowej, a także ograniczeń, jakie natura tych składników nakłada na końcowe właściwości intelektu;
2) analiza powiązań między elementami struktury intelektualnej oraz takich powiązań, które przejawiają się nie tylko w cechach konstrukcyjnych tej struktury, ale także w charakterystyce faktycznej genezy (charakterystyka rozwoju mikrofunkcjonalnego w aktach intelektualnych);
3) analiza integralności, polegająca na badaniu mechanizmów integracji poszczególnych elementów w jedną strukturę intelektualną, charakteryzującą się jakościowo nowymi właściwościami;
4) analiza miejsca tej struktury intelektualnej w szeregu innych struktur psychicznych [Kholodnaya, 1997, s. 124];
5) zgodnie z tym, co zostało powiedziane, inteligencja jest definiowana jako „... szczególna forma organizacji indywidualnej mentalności (mental) doświadczenie w postaci dostępnych struktur mentalnych, generowana przez nie mentalna przestrzeń refleksji oraz mentalne reprezentacje tego, co się dzieje, są budowane w ramach tej przestrzeni…”[Chłodnaja, 1997, s. 165]. Jednocześnie doświadczenie mentalne rozumiane jest jako „...system dostępnych formacji umysłowych i Stany umysłowe które leżą u podstaw poznawczego stosunku człowieka do świata i służą specyficznym właściwościom jego aktywności intelektualnej” [Kholodnaya, 1997, s. 164]. Zatem w ramach tej teorii dane doświadczenie jest przedstawiane w postaci struktur mentalnych, przestrzeni mentalnej i reprezentacji mentalnych. Struktury mentalne to system formacji psychicznych, które „…w warunkach poznawczego kontaktu z rzeczywistością zapewniają możliwość otrzymywania informacji o toczących się wydarzeniach i ich transformacji, a także zarządzania procesami przetwarzania informacji i selektywności refleksji intelektualnej [Kholodnaya , 1997, s. 147]. Przestrzeń mentalna to „…szczególna dynamiczna forma stanu doświadczenia umysłowego, która szybko aktualizuje się w warunkach realizacji przez podmiot pewnych aktów intelektualnych” [Kholodnaya, 1997, s. 148]. Mentalna reprezentacja charakteryzuje „... rzeczywisty mentalny obraz określonego wydarzenia (tj. subiektywna forma„wizja” tego, co się dzieje)” [Kholodnaya, 1997, s. 152].

Szczególne miejsce zajmują tu struktury mentalne, gdyż leżą one u „fundamentu” hierarchii przeżyć mentalnych. Innymi słowy, struktury mentalne są „…osobliwe mechanizmy mentalne, w którym dostępne zasoby intelektualne podmiotu są prezentowane w „złożonej” formie i która może „rozmieścić” w zderzeniu z jakimkolwiek wpływem zewnętrznym specjalnie zorganizowaną przestrzeń mentalną” [Kholodnaya, 1997, s. 148], podczas gdy ta ostatnia pozwala przejść do „mentalnych reprezentacji” [Kholodnaya, 1997, s. 151].

Analiza struktur mentalnych, mgr. Zimno wyróżnia trzy poziomy (warstwy) doświadczenia:

"jeden) doświadczenie poznawcze - są to struktury mentalne, które zapewniają przechowywanie, porządkowanie i przekształcanie dostępnych i napływających informacji, przyczyniając się w ten sposób do odtworzenia w psychice poznającego podmiotu stabilnych, regularnych aspektów jego otoczenia. Ich głównym celem jest operacyjne przetwarzanie bieżących informacji o aktualnym wpływie na różnych poziomach refleksji poznawczej;

2) doświadczenie metapoznawcze - są to struktury psychiczne, które pozwalają na mimowolną regulację procesu przetwarzania informacji oraz arbitralną, świadomą organizację własnej aktywności intelektualnej. Ich głównym celem jest kontrola stanu poszczególnych zasobów intelektualnych, a także postępów aktywności intelektualnej;
3) celowe doświadczenie są strukturami mentalnymi, które leżą u podstaw indywidualnych tendencji intelektualnych. Ich głównym celem jest z góry określenie subiektywnych kryteriów wyboru dotyczących określonego obszaru tematycznego, kierunku poszukiwań rozwiązania, określonych źródeł informacji, subiektywnych sposobów ich prezentacji itp.

Z kolei cechy organizacji doświadczenia poznawczego, metapoznawczego i intencjonalnego determinują właściwości inteligencji indywidualnej (tj. określone przejawy aktywności intelektualnej w postaci określonych zdolności intelektualnych)” [Kholodnaya, 1997, s. 170].

Streszczenie rozprawy na temat „Kognitywne struktury psychiczne jako czynnik organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego”

Jako rękopis

Degteva Tatiana Aleksiejewna

POZNAWCZE STRUKTURY PSYCHICZNE

JAKO CZYNNIK ORGANIZUJĄCY INDYWIDUALNE DOŚWIADCZENIE PSYCHICZNE

19.00.01.- psychologia ogólna, psychologia osobowości, historia psychologii

rozprawy doktorskie na stopień kandydata nauk psychologicznych

Praca została przeprowadzona w laboratorium psychologii ogólnej Państwowego Centrum Naukowo-Edukacyjnego Rosyjskiej Akademii Edukacji

Promotor: Kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny

Własowa Oksana Georgiewna

Oficjalni przeciwnicy:

doktor nauk psychologicznych, profesor Semenow Igor Nikitowicz

Organizacja wiodąca: Stawropolski Uniwersytet Państwowy

Obrona odbędzie się 23 grudnia 2006 r. na posiedzeniu Rady Rozpraw D 008.016.01 w Państwowym Centrum Naukowo-Edukacyjnym Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej pod adresem: 354000 Soczi, ul. Ordżonikidze, 10 a.

Rozprawa znajduje się w bibliotece Państwowego Centrum Naukowo-Edukacyjnego Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej

Kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny Shcherbakova Tatyana Nikolaevna

Sekretarz naukowy Rady Doktorantów Nauk Psychologicznych, profesor nadzwyczajny

OV Nepsa

OGÓLNY OPIS PRACY

Znaczenie badań. Potencjał intelektualny populacji jest warunek zasadniczy postępujący rozwój społeczeństwa. Kluczowym nurtem nowoczesności jest rosnąca potrzeba „uczenia się uczenia się” podmiotu, co implikuje poszerzanie indywidualnych doświadczeń psychicznych.

Postrzeganie rzeczywistości przez człowieka i skuteczność jego działania w nim są w dużej mierze zdeterminowane indywidualnym doświadczeniem psychicznym, opartym na poznawczych strukturach psychicznych. Pod tym względem problem organizacja umysłowa kognitywne struktury psychiczne i ogólnie doświadczenie psychiczne zajmuje jedno z centralnych miejsc w psychologii. Obecnie istotne staje się ujawnienie ogólnego, holistycznego funkcjonowania doświadczenia psychicznego oraz rozpoznanie specyfiki i oryginalności rozwoju indywidualnych poznawczych struktur psychicznych w wieku i indywidualnych planach.

Organizacja doświadczenia psychicznego jako przedmiot badań naukowych jawi się jako zbiór różnorodnych problemów, odzwierciedlonych w pracach krajowych i zagranicznych ekspertów z zakresu psychologii poznawczej, psychologii osobowości i psychologii rozwojowej.

W szerokiej gamie badań kognitywnych problem organizacji doświadczenia psychicznego jest przedstawiany w podejściach do badania poszczególnych procesów i struktur psychicznych: pamięci (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); myślenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); uwaga (F.N. Gonobolin, VI Sacharow. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Głównymi kierunkami współczesnych badań empirycznych struktur poznawczych w kontekście doświadczenia psychicznego są:

Opis kompleksów integralnych objawów i ich struktur poznawczych (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, TA Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E.V. Artsishevskaya, M.A. Matova);

Identyfikacja indywidualnych różnic w zdolnościach intelektualnych i stylach poznawczych (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analiza poziomu organizacji funkcji umysłowych i

Struktury Miszy (BG Ananiev, J. Piaget, JG Mead, X. Werner, D.. Flaiell, ML Kholodnaya, VD Shadrikov);

Badanie dynamiki poznawczych procesów umysłowych do „gejów. W trakcie specjalnie zorganizowanego szkolenia (J. Bruner, JI.V. Zapkov, D.L. Elkoppn, V.V. Davydov);

Określenie wpływu motywacji na powodzenie przyswajania informacji (LI Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhia);

Identyfikacja warunków rozwoju zdolności poznawczych (A. -N. Pere-Clermo, G. Muni, W. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

IA Menchnpskaya, A.M. Matiuszkin, E.A. Golubeva, V.M. Druzhinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, SA Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Czuprikowa, G.I. Szewczenko, O.V. Sołowow).

Pierwszym procesem poznawczym, poprzez który człowiek uzupełnia indywidualne doznania psychiczne, otrzymując informacje ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, jest doznanie. Na podstawie doznań rozwija w swojej strukturze bardziej holistyczne i bardziej złożone poznawcze struktury mentalne. V.D. Shadrikov uważa, że pewne rodzaje percepcji mogą mieć odpowiednie analogi w innych procesach poznawczych (słuchowych, wzrokowych, dotykowych, na przykład w pamięci słuchowej, wzrokowej, wyobraźni itp.).

Pomimo dość szerokiej reprezentacji problemu-iiiKii mentalnej organizacji inteligencji w badania naukowe, należy zauważyć, że problem relacji między doświadczeniem psychicznym a poznawczymi strukturami psychicznymi według zasady modalności pozostaje słabo poznany. Aktualność tego problemu wynika ze zwiększonych wymagań indywidualizacji i zróżnicowania rozwoju osobowości, uwzględniających cechy poznawczych struktur psychicznych.

Problemem badawczym jest identyfikacja głównych trendów relacji między doświadczeniem psychicznym a poznawczymi strukturami psychicznymi.

Celem pracy jest zbadanie miejsca reprezentacji mentalnej w poznawczych strukturach psychicznych charakteryzujących indywidualną organizację doświadczenia psychicznego podmiotu.

Przedmiot badań: doświadczenie psychiczne uczniów różnych płci grupy wiekowe, różniące się poziomem i modalną organizacją rozwoju poznawczych struktur psychicznych.

Temat badań: wpływ reprezentacji mentalnych na wiekowo-płciową dynamikę rozwoju poznawczych struktur psychicznych podczas ontogenezy szkolnej.

Hipotezy badawcze

1. Związek poznawczych struktur psychicznych z reprezentacjami mentalnymi, które są operacyjną formą doświadczenia psychicznego, warunkuje efektywność aktywności intelektualnej.

2. Indywidualne strategie kodowania informacji w doświadczeniu są determinowane przez reprezentacje mentalne.

3. U podstaw różnic wiekowo-płciowych w aktywności intelektualnej uczniów leży sposób organizowania struktur poznawczych na zasadzie modalności (słuchowej, wzrokowej, kinestetycznej).

Cele badań:

1. Opierając się na analizie koncepcji psychologii poznawczej, opracować aparat pojęciowy do badania relacji między doświadczeniem umysłowym, poznawczymi strukturami umysłowymi i reprezentacjami umysłowymi.

2. Przeprowadź różnicową diagnozę psychologiczną uczniów, podkreślając: osoby z różne rodzaje wiodący system reprezentacyjny, reprezentacja mentalna i rozwój poznawczych struktur mentalnych; formy organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego uczniów na zasadzie modalnej, ze wskazaniem cech płciowych i wiekowych.

3.Eksperymentalnie zbadać system organizacji indywidualnego doświadczenia umysłowego i opisać poszczególne strategie jego organizacji według typu sensorycznego.

4. Scharakteryzować związek między typem reprezentacji mentalnej (modalna struktura percepcji, rozumienia, przetwarzania informacji i wyjaśniania tego, co się dzieje), dynamiką rozwoju poznawczych struktur psychicznych i osobliwościami organizacji jednostki doświadczenia psychiczne uczniów.

5. Na podstawie wyników badania opracuj pakiet zaleceń dotyczących uwzględnienia indywidualnych cech organizacji doświadczenia psychicznego uczniów w procesie uczenia się, normalizacji obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w Liceum, ustanowienie systemu selekcji dzieci uzdolnionych.

Podstawą metodologiczną badań były: zasada podejścia systemowo-aktywności do badania zjawisk psychicznych (JIC Wygotski, 1957, S. JI. Rubinshtein, 1946, N.A. Leontiev, 1960, B.G. Ananiev, 1968);

Zasada różnicowania struktur poznawczych w rozwoju umysłowym (NI. Chuprikova, 1995);

Zasada zależności mentalna refleksja z organicznego podłoża, które zapewnia realizację refleksji umysłowej, rozwiniętej w „Fizjologii aktywności” H.A. Bernstein, teoria systemów funkcjonalnych P.K. Anokhin, teorie organizacja systemowa wyższe funkcje korowe A.R. Łuria;

Zasada budowania psychiki, intelektu i doświadczenia psychicznego jako hierarchicznie zorganizowanej integralności (S.L. Rubinshtein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Zasada podejścia zintegrowanego, które polega na badaniu indywidualnych poznawczych struktur psychicznych tych samych osób metodą przekrojów wiekowych oraz metodą podłużną na trzech poziomach – indywidualnym, podmiotowym i osobowościowym (B.G. Ananiev, 1977, s. VD Shadrikov, 2001);

Zasada jedności teoria – eksperyment – praktyka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), skonkretyzowana w odniesieniu do zadań badawczych jako zasada jedności teoria psychologiczna inteligencji, doświadczenia umysłowego i kognitywnych struktur umysłowych, ich badań eksperymentalnych oraz wykorzystania uzyskanego materiału faktograficznego w ogólnej praktyce edukacyjnej.

Do rozwiązania postawionych zadań i sprawdzenia pozycji wyjściowych zastosowano następujące metody: teoretyczną (analiza i synteza uogólnienia doświadczenia, abstrakcja, modelowanie), empiryczną (obserwacja, ankieta, metoda praksymetryczna, eksperyment); statystyczne (ilościowe i jakościowe przetwarzanie materiałów metodami statystyki matematycznej, pomiar psychologiczny, porównania wielokrotne).

Badanie trwało sześć lat i obejmowało trzy etapy:

W pierwszym etapie (2000-2001) zbadano literaturę psychologiczną, filozoficzną, społeczną, pedagogiczną, metodologiczną dotyczącą problemu badawczego, stan teorii

teoretyczne wyjaśnienie zasad i modeli systemu organizacji doświadczenia psychicznego w życiu codziennym i domowym psychologia obca. Opracowano program badań, określono treść i formy prac eksperymentalnych. Na tym etapie (eksperyment stwierdzający) określono indywidualne wskaźniki uczniów przynależności do różnych typów sensorycznych: wzrokowego, słuchowego, kinestetycznego oraz wykazano obecność związku między typem sensorycznym a dynamiką wieku w każdej grupie wiekowej.

W drugim etapie eksperymentu (2001-2002) określono i doprecyzowano kryteria i wskaźniki uczniów należących do różnych typów sensorycznych oraz dokonano doboru próby badanych, wskaźników poziomu rozwoju głównych parametrów zidentyfikowano poznawcze struktury psychiczne: poziom inteligencji; myślenie figuratywne i werbalno-logiczne; stabilność i zmienność uwagi; pamięć figuratywna i werbalno-logiczna. Stwierdzono również występowanie związku między typem sensorycznym a poziomem rozwoju poznawczych struktur psychicznych uczniów w każdej płci i grupie wiekowej.

Na trzecim etapie (2002-2006) prowadzono prace mające na celu zidentyfikowanie i opisanie indywidualnej strategii organizacji doświadczenia psychicznego uczniów o niskim poziomie rozwoju poznawczych struktur psychicznych: intelektu; myślenie figuratywne i werbalno-logiczne; stabilność i zmienność uwagi; pamięć figuratywna i werbalno-logiczna.

W 2006 roku przeprowadzono ponowną diagnozę poziomu rozwoju poznawczych struktur psychicznych w celu zmiany indywidualnych strategii w systemie organizacji przeżyć psychicznych uczniów charakteryzujących się niskimi sukcesami w aktywności intelektualnej. Prace eksperymentalne zostały zakończone, wyniki badań zrozumiane i przedstawione w formie dysertacji.

W podłużnym badaniu eksperymentalnym wzięło udział łącznie 467 osób, w tym: w pierwszym i drugim etapie eksperymentu 467 osób, w trzecim etapie - 60 uczniów klas 6 i 10 (w 2001 roku stanowili oni kontyngent klasy I i V). W ostatnim etapie eksperymentu wzięli udział uczniowie, którzy wykazali niski poziom rozwoju poznawczych struktur psychicznych.

Naukowa nowość pracy polega na tym, że: po raz pierwszy wiek i Cechy indywidulane reprezentacja mentalna i wpływ SS na wiekowo-płciową dynamikę rozwoju poznawczych struktur psychicznych i ich rolę w systemie organizacji indywidualnych doświadczeń psychicznych uczniów w okresie ontogenezy szkolnej;

Ujawniono cechy wiekowe systemu reprezentatywnego uczniów, polegające na przewadze modalności kinestetycznej w percepcji i przetwarzaniu informacji w wieku szkolnym; w okresie dojrzewania - słuchowo-wizualny, a następnie wzrost modalności wizualnej w okresie dojrzewania;

Różnice płciowe ujawniły się w stosunku typów reprezentacji umysłowych, polegającym na przewadze modalności słuchowo-wzrokowej u dziewcząt w porównaniu z chłopcami w szkole podstawowej iw okresie dorastania, z późniejszym wygładzeniem tych różnic w okresie dorastania;

Twierdzenie, że w okresie dorastania indywidualne doświadczenie psychiczne jest budowane w oparciu o polimodalność, zostało potwierdzone eksperymentalnie;

Możliwość zwiększenia efektywnej aktywności poznawczej uczniów poprzez rozwijanie indywidualnych doświadczeń psychicznych zgodnie z zasadą polimodalności jest potwierdzona empirycznie.

Teoretyczny sens pracy polega na tym, że pojęcie systemów reprezentatywnych, wykorzystywane głównie w psychotechnice psychologii praktycznej, jest analizowane w kontekście zapisów pojęciowych krajowej i zagranicznej psychologii poznawczej. Badanie indywidualnych, płciowych i wiekowych cech reprezentacji mentalnej (modalnej struktury percepcji, rozumienia, przetwarzania informacji i wyjaśniania tego, co się dzieje) oraz dynamiki rozwoju poznawczych struktur psychicznych dopełnia obrazu systemu organizacji indywidualne doświadczenie psychiczne według parametru modalności.

Praktyczne znaczenie badania. W wyniku przeprowadzonych badań eksperymentalnych zidentyfikowano indywidualne strategie systemu organizacji indywidualnych doświadczeń psychicznych charakterystyczne dla uczniów o różnym poziomie rozwoju poznawczych struktur psychicznych.

Strategie „tłumaczenia” informacji na język mentalny

doświadczenie z demonstracją silnych i Słabości indywidualne systemy organizacji doświadczenia mentalnego zgodnie z zasadą modalności.

Opracowano pakiet zaleceń dla specjalistów pracujących z uczniami w szkołach, który umożliwia uwzględnienie indywidualnych cech organizacji doświadczenia psychicznego uczniów w procesie uczenia się, normalizację obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w szkole ponadgimnazjalnej oraz ustanowić system selekcji dzieci uzdolnionych. Przedstawiony w opracowaniu materiał merytoryczny może być wykorzystany przy opracowywaniu wykładów dla studentów, nauczycieli i psychologów.

Przepisy obronne.

1. Psychiczny system reprezentacyjny czyli modalna struktura percepcji i przetwarzania informacji w szkolnym okresie ontogenezy charakteryzuje się wiekiem i cechami indywidualnymi wyrażającymi się stałą preferencją jednego z kanałów sensorycznych (wzrokowego, słuchowego lub kinestetycznego).

2. U uczniów wszystkich etapów wiekowych istnieje związek między poziomem rozwoju poznawczych struktur psychicznych a przewagą korzystania z jednego wiodącego kanału percepcji. Najistotniejsze zależności występują wraz z postępem wieku, ze względu na spadek czynnika wieku i wzrost osobnika.

3. Niski poziom rozwoju poznawczych struktur psychicznych we wszystkich okresach wieku istotnie wiąże się z przewagą wykorzystania kinestetycznego kanału percepcji. Wysoki poziom rozwoju poznawczych struktur psychicznych uczniów jest istotnie związany z przewagą wykorzystania kanału wzrokowego.

4. System organizacji doświadczenia psychicznego opiera się na kognitywnych strukturach mentalnych, których podstawą z kolei są mentalne reprezentacje (sposoby kodowania informacji). W konsekwencji możliwa jest bardziej skuteczna organizacja indywidualnego doświadczenia psychicznego zgodnie z zasadą wiodącej modalności sensorycznej.

5. Poszerzenie indywidualnego doświadczenia umysłowego, poprawa jakości odbioru i organizacji w nim informacji jest możliwe dzięki rozwojowi polimodalności.

Wiarygodność wyników badania zapewnia połączenie jego zapisów teoretycznych i metodologicznych, które umożliwiają określenie ogólnie przyjętych naukowych podejść psychologicznych i pedagogicznych do omawianego problemu; zastosowanie metod odpowiadających koncepcji indywidualnego podejścia do badania osobowości, a także eksperymentalna weryfikacja systemu organizacji indywidualnych doświadczeń psychicznych według typu sensorycznego wraz z przedstawieniem strategii „przekładania” informacji na doświadczenia psychiczne.

Zatwierdzenie i wdrożenie wyników badań przeprowadzono w klasie ze studentami studiującymi na podstawie MOUSOSH nr 18 w Stawropolu. Główne wnioski i postanowienia badania do pracy doktorskiej były testowane na konferencjach naukowych i praktycznych różnego szczebla: międzynarodowego (Moskwa 2005, Stawropol 2006), regionalnego (Stawropol 2003, Stawropol 2004), uniwersyteckiego (Stawropol 2004).

Struktura i zakres rozprawy. Praca składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia, spisu piśmiennictwa oraz aneksu. Badania rozprawy przedstawiono na 150 stronach. Spis piśmiennictwa obejmuje 150 źródeł.

We wstępie uzasadniono aktualność tematu i znaczenie badanego problemu, wskazano przedmiot, przedmiot, hipotezę, sformułowano cel i zadania, metody i podstawę metodologiczną badania, scharakteryzowano etapy pracy , nakreślono przesłanki obronności, nowość naukową, teoretyczne i praktyczne znaczenie opracowania.

W pierwszym rozdziale „Organizacja doświadczenia umysłowego jako problem psychologii ogólnej i poznawczej” rozważany jest aparat pojęciowy badania; struktura organizacji doświadczenia mentalnego jest rozważana i teoretycznie uzasadniona.

Jednym z obszarów zajmujących się badaniem kognitywnych struktur mentalnych jest podejście informacyjne. Model przetwarzania informacji zrodził dwa ważne pytania, które wywołały spore kontrowersje wśród psychologów: przez jakie etapy przechodzi informacja podczas przetwarzania? A w jakiej formie informacja jest prezentowana w ludzkim umyśle?

Żywe zainteresowanie kwestiami wiedzy można prześledzić do samego końca

starożytne rękopisy. Starożytni myśliciele próbowali dowiedzieć się, gdzie mieści się pamięć i myśli. Kwestia reprezentacji umysłowych była również omawiana przez filozofów greckich w kontekście problemu, który obecnie definiujemy jako strukturę i proces. Spór o strukturę i proces dominował w przeważającej części aż do XVII wieku, a przez lata sympatie uczonych nieustannie przechodziły od jednej koncepcji do drugiej. Filozofowie i teologowie renesansu na ogół zgodzili się, że wiedza rezyduje w mózgu, a niektórzy nawet sugerowali schemat jego struktury i układu, który sugerował, że wiedzę zdobywano zarówno poprzez fizyczne zmysły, jak i poprzez boskie źródła. W XVIII wieku brytyjscy empiryści Berkeley, Hume, a później James Mill i jego syn John Stuart Mill zaproponowali, że istnieją trzy typy reprezentacji mentalnych: bezpośrednie zdarzenia zmysłowe; blade kopie perceptów - co jest przechowywane w pamięci; przemiany owych bladych kopii - tj. myślenie asocjacyjne.

W drugiej połowie XIX wieku teorie wyjaśniające reprezentację wiedzy wyraźnie dzieliły się na dwie grupy. Przedstawiciele pierwszej grupy, wśród nich W. Wundt w Niemczech i E. Titchinner w Ameryce, kładli nacisk na znaczenie struktury reprezentacji mentalnych. Przedstawiciele innej grupy, na czele z F. Brentano, podkreślali szczególne znaczenie procesów lub działań. Jednak w odróżnieniu od dotychczasowego czysto filozoficznego rozumowania, oba rodzaje teorii poddano teraz eksperymentalnej weryfikacji. Wraz z nadejściem behawioryzmu i psychologii Gestalt idee dotyczące mentalnej reprezentacji wiedzy uległy radykalnym zmianom: ubrano je w psychologiczną formułę „bodziec-reakcja”, a w ramach podejścia Gestalt zbudowano teorie reprezentacji wewnętrznej w kontekst izomorfizmu - zgodność jeden do jednego między reprezentacją mentalną a rzeczywistością.

Począwszy od późnych lat pięćdziesiątych, zainteresowania naukowców ponownie skupiły się na uwadze, pamięci, rozpoznawaniu wzorców, obrazach, organizacji semantycznej, procesach językowych, myśleniu i innych „poznawczych” strukturach mentalnych. Od wczesnych koncepcji mentalnych reprezentacji wiedzy do najnowszych badań wierzono, że wiedza w w dużej mierze na podstawie danych sensorycznych.

Co więcej, jest coraz więcej dowodów na to

wiele mentalnych reprezentacji rzeczywistości nie jest tym samym, co sama rzeczywistość zewnętrzna - tj. nie są izomorficzne. Kiedy abstrahujemy i przekształcamy informacje, robimy to w świetle naszych wcześniejszych doświadczeń. Zainteresowanie problematyką mentalnej reprezentacji jest właściwie zainteresowaniem mechanizmami ludzkiego intelektu (zarówno pod względem jego produktywności, jak i indywidualnej oryginalności). jest w relacji takich procesów jak reprodukcja, rozumienie i wyjaśnianie tego, co się dzieje. Najpoważniejszą próbą teoretycznego uzasadnienia konstrukcji sfery intelektualnej człowieka są prace K. Otleya.

Na rzecz reprezentacji umysłowych („obrazów zmysłowych”) i doświadczenia umysłowego („doświadczenie zmysłowe”) przemawia S.L. Rubinshtein; głęboką analizę mechanizmów zdolności reprezentacyjnych przedstawia teoria inteligencji J. Piageta, według której dzieci wchodząc w interakcje z otoczeniem (poprzez asymilację i akomodację) stopniowo tworzą zasób wiedzy, tj. gromadzić indywidualne doświadczenie; J. Bruner w ramach teorii konstruktywistycznej wprowadza pojęcie „systemu kodowania” (mentalnej reprezentacji) i pokazuje, że w kształtowaniu się indywidualnego doświadczenia człowiek sam tworzy własne wersje rzeczywistości i odkrywa własne znaczenia.

Rolę percepcji (recepcji) omawia teoria D. Ausubela, według której przedmiot nabiera znaczenia wtedy, gdy w wyniku połączenia z czymś już poznanym, przywołuje obraz w „treści świadomości”, tj. z doświadczeniem psychicznym.

Najnowocześniejszą wersją wyjaśniania natury subiektywnych sposobów konstruowania reprezentacji mentalnej jest hipoteza „podwójnego kodowania” A. Paivio.

Zjawisko mentalnej reprezentacji rozważa J. Royce, według którego wszelkie obrazy mentalne w postaci mentalnych wrażeń, idei, wglądów itp. są wytworem pewnych poznawczych struktur i procesów psychicznych (percepcja, myślenie i symbolizacja), na podstawie których tworzy się swoisty system subiektywnych „kodów” (sposób subiektywnej reprezentacji rzeczywistości), który charakteryzuje różne style poznawczego stosunku do świata, w zależności od dominującego typu doświadczenia poznawczego. Studium mentalne

Zagraniczni psychologowie L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson i inni również badali reprezentacje.

W psychologii rosyjskiej problem mentalnej reprezentacji jest zwykle omawiany w kontekście problemu „obrazu świata” A.N. Leontiewa, zgodnie z którym rzeczywisty obraz mentalny (mentalna reprezentacja określonego obraz Świata już dostępny podmiotowi (jego doznaniu psychicznemu); funkcjonalna asymetria percepcji (reprezentacji) zmysłowej jest rozważana w pracach A. Zacharow, /\.R. Luria, ED Chomskaya, o fenomenie reprezentacji, który jest kluczem do wyjaśnienia natury ludzkiej inteligencji, mówi punkt widzenia M.A. Kholodnaya, który zaproponował hierarchiczną strukturę doświadczenia mentalnego: doświadczenie poznawcze, doświadczenie metapoznawcze, doświadczenie intencjonalne. (Rysunek 1)

Podstawą tej „piramidy” jest doświadczenie poznawcze oparte na poznawczych strukturach mentalnych. Odpowiada za przechowywanie, porządkowanie i przekształcanie dostępnych i napływających informacji według rodzaju modalności: wzrokowej, słuchowej, kinestetycznej. Fundamentem poznawczych struktur psychicznych są sposoby kodowania informacji i przedstawiania ich w umyśle w postaci obrazów, wnioskowania. Metody te zależą od wiodącego systemu reprezentatywnego podmiotu, charakteryzują uniwersalne efekty przetwarzania informacji, ukształtowane pod wpływem czynników genetycznych i społecznych i należą do kategorii subiektywnych sposobów przedstawiania i organizowania indywidualnego doświadczenia psychicznego człowieka.

Przyjęliśmy więc, że wraz z rozwojem poznawczych struktur psychicznych podstawowych dla doświadczenia psychicznego, z uwzględnieniem wiodącego systemu reprezentatywnego, możliwa jest zmiana systemu organizacji doświadczenia psychicznego uczniów w ogóle zgodnie z zasadą modalności. Nasze badanie w okresie od 2001 do 2006 roku. na trzech grupach wiekowych uczniów (szkoła podstawowa, dorastanie i młodzież), potwierdziły słuszność naszego założenia.

Rozdział drugi „Organizacja i metody badań” opisuje badanie podłużne charakterystyki organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego uczniów w okresie ontogenezy szkolnej oraz możliwości oddziaływania na układ tego narządu

funkcje poznawczych struktur psychicznych, takich jak pamięć, myślenie, uwaga, intelekt. Uzasadniony i udowodniony empirycznie wpływ cech percepcji zmysłowej (wiodący system reprezentatywny i reprezentacje mentalne) na rozwój sfery poznawczej uczniów.

Eksperymentalne badanie podłużne przeprowadzono w trzech etapach: ustalanie, wyjaśnianie, kontrola. W pierwszym etapie eksperymentu określono cele, zadania, treści, odpowiadające składowi wiekowemu i płciowemu grupy uczniów. Celem eksperymentu konfirmacyjnego było rozpoznanie cech wiekowych wiodących modalności sensorycznej percepcji informacji (systemów reprezentatywnych). W badaniu wzięło udział łącznie 467 uczniów.

Rozdział trzeci „Eksperymentalne badanie wpływu poznawczych struktur psychicznych na organizację doświadczenia psychicznego uczniów” opisuje klarujący etap eksperymentu, podczas którego analizuje się różnice płciowe i wiekowe w reprezentatywnych układach uczniów oraz poziomy Przeprowadzono rozwój kognitywnych struktur psychicznych: inteligencji, pamięci, myślenia, uwagi, w każdej grupie wiekowej, a także zależności między poziomami rozwoju sfery poznawczej uczniów z reprezentacjami umysłowymi.

Na etapie kontrolnym eksperymentu (2006) wybrano 60-osobową grupę uczniów (klasy I i V w 2001 r.), którzy wykazali się słabe wyniki poziomy rozwoju kognitywnych struktur mentalnych i skorelowane z liczbą kinestetyków, z którymi prowadzono prace w celu identyfikacji indywidualnej strategii systemu organizacji doświadczenia psychicznego, opisano schematy kodowania, przechowywania i wyszukiwania informacji oraz indywidualne zmiany w systemie organizacji indywidualnych doświadczeń psychicznych były monitorowane przez pięć lat.

Na podstawie całokształtu danych uzyskanych od studentów w trakcie diagnostyki opisano poszczególne modele-schematy organizacji doświadczenia psychicznego uczniów według typu modalności, co pozwoliło sporządzić diagram algorytm ogólny bezpośredni odbiór i przechowywanie informacji w doświadczeniu mentalnym, a także schemat dodatkowego algorytmu „rozgłaszania” informacji (ryc. 2 i 3).

W podsumowaniu przedstawiono ogólne wyniki naukowe naszych badań, w trakcie których potwierdzono postawioną przez nas hipotezę, co umożliwiło sformułowanie poniższych wniosków.

formacje psychologiczne i inicjowane przez nie stany psychiczne, które leżą u podstaw poznawczego stosunku człowieka do świata i determinują specyficzne właściwości jego aktywności intelektualnej. Doświadczenie psychiczne obejmuje trzy poziomy: poznawczy, metapoznawczy i intencjonalny. Podstawą jest doświadczenie poznawcze, oparte na metodach kodowania informacji (reprezentacje mentalne) i poznawczych strukturach mentalnych (myślenie, uwaga, pamięć). Reprezentacje mentalne są bezpośrednio zależne od wiodącego systemu reprezentacji.

2. Psychodiagnostyka różnicowa uczniów umożliwiła identyfikację następujących form organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego: kinestetycznego, słuchowego, wzrokowego. Wiek-płciowa dynamika kognitywnych struktur psychicznych przejawia się obecnością wysokiego poziomu rozwoju głównych poznawczych procesów i struktur psychicznych (inteligencja, uwaga, myślenie, pamięć) u uczniów wszystkich grup wiekowych z wizualnym typem organizacji mentalnej doświadczenie w porównaniu ze studentami kinestetyki. Dla dziewcząt w okresie szkoły podstawowej i adolescencja Charakterystyczne jest, że wskaźniki rozwoju poznawczych struktur psychicznych są wyższe niż u chłopców, aw okresie dorastania różnice te wyrównują się, co świadczy o osłabieniu czynnika indywidualnego i wzroście czynnika wieku.

3. Indywidualne strategie organizacji doświadczenia psychicznego budowane są zgodnie z typem sensorycznym i obejmują szereg etapów operacyjnych: etap rozpoznawania sygnału sensorycznego, tworzenie w umyśle obrazu sensorycznego, porównywanie go z istniejącymi obrazami w doświadczeniu mentalnym, utrwalanie lub jeśli obraz sensoryczny nie pokrywa się z treścią doświadczenia – przekodowanie w innej modalności sensorycznej, a następnie jego zapisanie jako nowy obraz.

4. Rodzaj reprezentacji mentalnych jest powiązany z poznawczymi strukturami mentalnymi, a cechy organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego budowane są na zasadzie modalności.

5. Biorąc pod uwagę specyfikę organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego w proces edukacyjny polega na rozpoznaniu: po pierwsze, rodzajów reprezentacji mentalnych i poziomów rozwoju poznania.

aktywne struktury mentalne (diagnostyka), a po drugie rozwój polimodalności (wsparcie psychologiczne), które pozwolą

/ INfprCh(,1- /

Ryż. 2 Schemat algorytmu bezpośredniego odbioru i przechowywania informacji w środowisku psychicznym

^___ koniec r

Ryż. 3 Schemat dodatkowego algorytmu „przekładania” informacji na doświadczenie mentalne

znormalizować obciążenia intelektualne i edukacyjne pojedynczego ucznia, a także dokonać bardziej poprawnej selekcji uczniów zdolnych.

WYKAZ PUBLIKACJI NA TEMAT PRACY

1. Degteva T.A. Uwzględnienie specyfiki reprezentacji mentalnych uczniów w różnym wieku w procesie uczenia się // Priorytety kultury i ekologii w edukacji: mater. Naukowe i praktyczne. Konf. - Stawropol, 2003.-s. 106.

2. Degteva TA, Shapovalenko Z.I. Etnopsychologia. Program

3. Burkina IV, Grekhova LI, Degteva TA, Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Dzienniczek praktyki pedagogicznej studenta I roku Wydziału Pedagogicznego Szkoły Podstawowej: wytyczne. - Stawropol, 2003.-33 s.

4. Burkina IV, Grekhova LI, Degteva TA, Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Dzienniczek praktyki pedagogicznej studenta II roku Wydziału Kształcenia Nauczycieli Szkoły Podstawowej: Wytyczne. - Stawropol, 2003.-31 s.

5. Burkina IV, Grekhova LI, Degteva TA, Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Dzienniczek praktyki pedagogicznej studenta III roku Wydziału Kształcenia Nauczycieli Szkoły Podstawowej: Wytyczne. - Stawropol, 2003.-42 s.

6. Burkina IV, Grekhova LI, Degteva TA, Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Dziennik letnich praktyk pedagogicznych dla studentów 1-2 kierunków Wydziału Pedagogiki i Psychologii: wytyczne. - Stawropol, 2003.-27 s.

7. Degteva TA Budowanie procesu edukacyjnego uwzględniającego reprezentacje mentalne jest podstawą zachowania zdrowia psychofizjologicznego uczniów // Edukacja, zdrowie i kultura w XXI wieku: Mater, międzyuczelniany. konf. - Stawropol, 2004.-s. 25-27.

8. Degteva T.A. Cechy organizacji doświadczenia umysłowego uczniów z uwzględnieniem rozwoju poznawczych struktur umysłowych // Psychologia edukacji: doświadczenie regionalne: Mater. II krajowy naukowo-praktyczny. konf. - Moskwa, 2005.- s. 200.

9. Degteva T.A. Poznawcze podejścia do problemu organizacji doświadczenia psychicznego studentów // Dodatkowa edukacja: zjawisko, cechy, monitoring jakości: Mater, Intern. naukowy i praktyczny. konf. - Stawropol, 2006.- s.47-50

10. Degteva „i.A. Miejsce poznawczych struktur mentalnych w systemie organizacji indywidualnych doświadczeń psychicznych // Wiedza społeczna i humanitarna - Moskwa, 2006, nr 5. - 32 s.

11. Degteva T.A. Doświadczenia psychiczne uczniów: gry, ćwiczenia, trening. Podręcznik i wytyczne. - Stawropol, 2006.

12. Degteva T.A. Modalna struktura organizacji informacji w indywidualnym doświadczeniu psychicznym // Humanizacja edukacji - Soczi, 2006, nr 3 - 5 s.

Wydrukowano w Bureau of News LLC 355002, Stawropol, ul. Lermontova, 191/43 Podpisano do publikacji 16 listopada 2006 r. Format 60 X 84/16 arb. str. l. 1.16. Zestaw słuchawkowy „Czasy”. Papier offsetowy. Druk offsetowy. Nakład 100 egzemplarzy.

Treść rozprawy autor artykułu naukowego: kandydat nauk psychologicznych, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Wstęp

Rozdział 1. ORGANIZACJA DOŚWIADCZEŃ PSYCHICZNYCH JAKO PROBLEM PSYCHOLOGII OGÓLNEJ I POZNAWCZEJ.

1.1. Podstawowe podejścia do problemu organizacji siatki

HOIO Oppa w psychologii.

1.2. Rola poznawczej psychiki cipyKiyp w opium indywidualnego mechallioyu oppa.

1.3. Mentalna reprezentacja jako własna herbata Kochiego

Żyję umysłowo cipyKiyp.

Rozdział 2. ORGANIZACJA I METODY BADAŃ.

2.1. Charakterystyka badanych ruin i łap iKCiiepn-badanie mieszane.

2.2. Me Ioda z badania umysłowych reprezentacji uczniów.

2.3. Metody badawcze rozwoju kognitywnych struktur psychicznych studentów różnych kierunków.

Rozdział 3

DOŚWIADCZENIA PSYCHICZNE UCZNIÓW.

3.1. Płciowo szybkie i indywidualne specjalne! i świadome struktury psychiczne i mentalne powtórzenia.

3.2. Koshshiny mental cipyKiypw w doświadczeniach umysłowych uczniów.

3.3. Analiza wyników badań.

Wstęp do rozprawy w psychologii, na temat „Kognitywne struktury psychiczne jako czynnik organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego”

Obecne badania. Potencjał intelektualny ścieżki unii jest najważniejszym warunkiem rozwoju ogółu społeczeństwa. Kluczowym trendem współczesności jest rosnąca potrzeba „uczenia się uczenia się” podmiotu, co wiąże się z poszerzaniem indywidualnych doświadczeń człowiek/alpa.

Postrzeganie rzeczywistości przez osobę i jej wpływ na mnie są zdeterminowane indywidualnym doświadczeniem psychicznym opartym na złożonych strukturach mentalnych. W związku z tym problem zmieniającej się organizacji kognitywnego cipy psychicznego i mechanizacji jako całości staje się jednym z głównych przesłań psychologii. W obecnych czasach ważne jest ujawnienie ogólnego, całokształtu funkcjonowania ingerującego onpa oraz rozpoznanie specyfiki i oryginalności rozwoju specyficznego koi koi piliivny mentalnego cTpyKiyp w wieku i indywidualnych planach.

Organizacja doznań psychicznych jako przedmiot badań naukowych jawi się jako zbiór wyimaginowanych problemów, które znajdują swój wyraz w żywności krajowych i zagranicznych specjalności z zakresu koi

PSYCHOLOGIA NITYWNA, PSYCHOLOGIA OSOBOWOŚCI I ROZWOJU G1SIKH0L01 ii.

W szerokiej gamie opracowań badawczych problem oryzizacji umysłu jest prezentowany w podejściach do badania indywidualnych procesów umysłowych i crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L. ria, P.P. Blonsky); myślenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya i inni); uwaga (F.N. Gonobolin, VI Sacharow. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Głównymi kierunkami współczesnych badań empirycznych struktur poznawczych u kotów małej skali są:

Opis integralnych simitomocomileksów i ich kosytywnych struktur (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

TA Rataiova, NI Czuprikowa, M.K. Kabardow, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matowa);

Identyfikacja różnic indywidualnych w zakresie zdolności umysłowych i zdolności poznawczych (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza poziomu organizacji funkcji umysłowych i złożonych cypyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, DH Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

Badanie dynamiki kocich procesów psychicznych u dzieci w trakcie specjalnie zorganizowanych szkoleń (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Określenie wpływu ruchu na skuteczną asymilację informacji (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identyfikacja warunków rozwoju zdolności kosytywnych (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, IIA Menchinskaya, AM Maposhkin, EA Golubeva, VN Druzhinin, IV Ravich-Shcherbo, SA Inomova, GA Paia-nova, III, GI Shevchenko, OV Solovieva).

Pierwszy proces poznawczy, za pomocą którego osoba uzupełniła! indywidualne przeżycie psychiczne, odbieranie informacji ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, jest doznaniem. Na podstawie doznań rozwija bardziej integralne i bardziej złożone kognitywne struktury psychiczne zgodnie z ich sfumurami. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu jednostkowe typy percepcji mogą mieć odpowiednie analogi w ogólnych procesach krok po kroku (słuchowe, wizualne, dotykowe, na przykład w pamięci słuchowej, wzrokowej, wyobraźni i 1.d.).

Pomimo dość szerokiego zakresu problemów mentalnej organizacji inteligencji w badaniach naukowych, śledź! o (należy zauważyć, że problem współzależności między mieszanymi oppa a koi lub ivny mental cipyKiyp według zasady modalnej pozostaje słabo poznany.

Problemem badań jest identyfikacja głównych zasad relacji między mentalnym cipyKiyp a natywnym mentalnym cipyKiyp koi.

Celem badań jest zbadanie miejsc reprezentacji mentalnej w niektórych najbardziej psychicznych strukturach, xapaKi, które posiadają indywidualny opis zakłócającego subiektywnego doświadczenia.

Przedmiot badań: doświadczenie psychiczne uczniów różnych płci I pyrin, charakteryzujące się stopniową i modalną organizacją rozwoju wielorakich struktur psychicznych.

Temat badań: wpływ reuretacji metali na seksualnie szybką dynamikę rozwoju poznawczego psychicznego cipyKiyp w okresie szkolnym na ioi sps ha.

Hipotezy badawcze

1. Związek poznawczego mentalnego cipyKiyp z reprezentacjami mentalnymi, które są operacyjną formą percepcji mentalnej, warunkuje efektywność aktywności intelektualnej.

2. Indywidualne kodowanie cipajernn informacji w opozycji jest uwarunkowane reprezentacjami mentalnymi.

3. U podstaw różnic wiekowych i płciowych w aktywności intelektualnej uczniów leży metoda organizowania rodzimych koi cipyKiyp według zasady modalności (słuchowej, wzrokowej, kinematycznej).

Cele badań:

1. Na podstawie analizy koncepcji psycholizmu kotshivpy opracować aparat pojęciowy do badania relacji między mieszanymi strukturami mentalnymi oppa, koi-niche i reprezentacjami mentalnymi.

2. Przeprowadzić diagnostykę psychologiczną różnicową uczniów, identyfikując: osoby z różnymi zhpasami wiodącego systemu reprezentatywnego, reprezentacją umysłową i rozwojem cepyniyp psychicznego radzenia sobie; formy lub!apizacji indywidualnej mieszanej grupy uczniów na zasadzie modalnej, oznaczającej płeć i wiek szczególne i.

3. Eksperymentalnie zbadać system organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego i opisać poszczególne strategie jego opiniowania w zależności od typu sensorycznego.

4. OxapaKi erizova p, związek między ihiiom reprezentacji mentalnej (modalne cipyKiypofi postrzeganie, rozumienie, przetwarzanie informacji i wyjaśnianie tego, co się dzieje), dynamika rozwoju poznawczych struktur psychicznych i osobliwości organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego uczniów.

5. Na podstawie wyników badania opracować zestaw zaleceń dotyczących uwzględnienia indywidualnych cech organizowania destrukcyjnych doświadczeń uczniów w procesie uczenia się, normalizacji obciążeń intelektualnych i akademickich w szkole średniej oraz ustanowienia systemu selekcji uzdolnionych dzieci.

6. Podstawą meudologiczną badania była: zasada aktywnego systemowo podejścia do badania zjawisk psychicznych (LS Wygotski, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Zasada różnicowania struktur poznawczych w rozwoju umysłowym (P.I. Chuprikova, 1995); zasada zależnej detekcji psychicznej substancji organicznej1 o podłożu, która zapewnia realizację detekcji psychicznej, rozwinięta w „Fizjologii aktywności” przez N.A. Bernppein, teoria systemów funkcjonalnych P.K. Anokhin, geografie systemowej organizacji wyższych funkcji korowych A.R. Łuria; zasada konstruowania psychiki, mentalności i mentalności jako hierarchicznie zorganizowanej całości (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). zasada podejścia zintegrowanego, które polega na badaniu szczegółowych kozytywnych struktur psychicznych tych samych osób metodą bezpośrednich cięć oraz utraty i substytucji medudy na poziomach ipex – jednostki, podmiotu działania i osobisty (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); zasada jedności teoria – eksperyment – praktyka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), która konkretyzuje się zastosowana do zadań badawczych jako zasada unifikacji psychologicznej teorii Ishel-Lek1a , mentalny oppa i cositive mentalny cipyKiyp , ich przemieszane badania i wykorzystanie otrzymanego Fajuic Maie-rial w ogólnej praktyce edukacyjnej.

Do rozwiązania postawionych zadań i sprawdzenia pozycji wyjściowych wykorzystano następujące metody: teoretyczną (analiza i uogólnienia eksperymentu, abstrakcja, modelowanie), empiryczną (obserwacja, kwestionowanie, metoda praxis, eksperyment); naukowe (obróbka ilościowa i jakościowa materiałów metodami obliczeń matematycznych, pomiarów psychologicznych, porównań wielokrotnych).

Badanie zostało przeprowadzone w okresie sheoi jiei i obejmowało 1ri > iana: Na nerwach ojca (2000-2001) rozpoczął się iichxojioi, filozoficzny, społeczny, pedagogiczny, metodologiczny liiepaiypa na temat problemu badawczego, przeanalizowano stan teoretycznego wyjaśnienia zasady i modele systemu organizacji doświadczeń psychicznych w psychologii krajowej i zagranicznej. Poprawiono program badań, określono treść i formy pracy eksperymentalnej. Na tym etapie (eksperyment stwierdzający) określono indywidualne wskaźniki przynależności uczniów do różnych typów sensorycznych: wzrokowego, słuchowego, kinestetycznego oraz wykazano występowanie związku między typem sensorycznym a dynamiką wieku w każdej grupie wiekowej.

Na początku eksperymentu 3iane (2001-2002) określono i zbadano kryteria oraz wykazano przynależność uczniów do różnych przęseł sensorycznych oraz dokonano doboru próby badanych, wskaźników poziomu rozwoju ujawniono z głównych parametrów koti-tive mentalnego cipyKiyp: poziom inteligencji; myślenie figuratywne i werbalno-logiczne; stabilna i zmienna uwaga; pamięć figuratywna i werbalno-logiczna. Stwierdzono również występowanie związku między typem sensorycznym a poziomem rozwoju poznawczych struktur psychicznych uczniów w każdej płci i grupie wiekowej.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006 p\) przeprowadzono prace i prawa ien-pay do zidentyfikowania i opisania indywidualnej organizacji sphakmii doznań psychicznych uczniów o niskim poziomie rozwoju kocich struktur psychicznych: inteligencji; myślenie figuratywne i werbalno-logiczne; odporność i zmienna uwaga gi; pamięć figuratywna i werbalno-logiczna.

W 2006 roku przeprowadzono nowatorską diagnozę poziomu rozwoju koi-nitive mentalnego cipyKiyp w celu zmiany indywidualnego cipareiHH w systemie organizacji doświadczeń psychicznych u uczniów o niskiej pomyślnej aktywności intelektualnej. Opracowano pakiet rekomendacji dla specjalistów pracujących z uczniami w szkołach, ale badających indywidualną specjalną organizację zakłócającego doświadczenia uczniów w procesie uczenia się, normalizację obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w szkole średniej oraz stworzenie systemu selekcji dzieci zdolnych. Kończono prace eksperymentalne, zrozumiano wyniki badań i sformalizowano je w formie dysertacji.

Łącznie w badaniu podłużnym wzięło udział 467 osób, w tym: 467 osób na pierwszym i pierwszym eksperymencie Diane, 60 uczniów klas 6 i 10 na etapie III klasy). W ostatnim Diane zhsperimesh uczestniczyli uczniowie, którzy wykazali niski poziom rozwoju struktur mentalnych koi i zostali sklasyfikowani jako kinesyushki.

Naukowa nowość pa6oibi polega na mniam, chiu:

Po raz pierwszy przedmiotem badań praktycznych były związane z wiekiem i indywidualne osobliwości reprezentacji mentalnej oraz jej wpływ na wiekowo-płciową dynamikę rozwoju poznawczych struktur psychicznych i ich rolę w systemie organizacji indywidualnego zakłócającego doświadczenia uczniowie w okresie ontogenezy szkolnej;

Ujawniają się specyficzne dla wieku cechy reprezentatywnego systemu uczniów, współistniejące w przewadze militarnej i informacyjnej modalności kinestetycznej w wieku szkolnym; w okresie dojrzewania - słuchowo-wizualny, po którym następuje wzrost modalności wizualnej w młodzieńczym widzeniu;

Ujawniły się różnice pieprzu w noszeniu szwów reprezentujących metal, polegające na przewadze modalności słuchowo-wzrokowej u dziewcząt w porównaniu z chłopcami w wieku szkolnym i młodzieńczym, z późniejszym wygładzeniem tych różnic w okresie dorastania;

Eksperymentalnie potwierdzono tezę o szumie, chyu w okresie dojrzewania, indywidualne doświadczenie psychiczne załamało się na podstawie polimodalności;

Możliwość zwiększenia efektywnej aktywności poznawczej uczniów poprzez rozwój indywidualnych doświadczeń psychicznych zgodnie z zasadą polimodalności została potwierdzona empirycznie.

Teoretyczne znaczenie prac cociohi in hum, które jest niższe od reprezentatywnego chcicm, używanego głównie w psychopsychologii psychologii praktycznej, jest analizowane w kontekście końcowych stanowisk rodzimej i zagranicznej psychologii koptystycznej. Badanie indywidualnych i płciowych i wiekowych cech reprezentacji mentalnej (modalna struktura percepcji, rozumienia, nieprzetwarzania informacji i wyjaśniania tego, co się dzieje) oraz dynamiki rozwoju kumulatywnych struktur mentalnych uzupełnia karżnę systemu organizacji indywidualnym doświadczenie psychiczne w zakresie parametru modalności.

Praktyczny sens! badania.

W wyniku badań eksperymentalnych zidentyfikowano indywidualne strategie ortanizacji systemu przez indywidualny system mieszany, które są charakterystyczne dla uczniów o różnym poziomie rozwoju struktur umysłowych.

Opisano strategie „przekładania” informacji na doświadczenie mentalne, pokazując mocne i słabe strony poszczególnych systemów organizacji doświadczenia mentalnego zgodnie z zasadą modalności.

Opracowany został pakiet rekomendacji dla specjalistów pracujących z uczniami w szkołach, który umożliwia uwzględnienie indywidualnych cech i organizacji doświadczeń zakłócających uczniów w procesie uczenia się, normalizację obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w szkole ponadgimnazjalnej, poprzez ustanowienie systemu selekcji dzieci uzdolnionych. Przedstawiony w opracowaniu materiał merytoryczny może być wykorzystany przy opracowywaniu wykładów dla mieszkańców, nauczycieli i psychologów.

Przepisy na obronę.

1. Psychiczny system reprezentacji czyli modalna struktura percepcji i przetwarzania informacji w okresie szkolnym oshounesis charakteryzuje się cechami budzącymi zastrzeżenia i indywidualnymi, wyrażającymi się stałą preferencją dla jednego z kanałów sensorycznych (wzrokowego, słuchowego lub kinestetycznego).

2. U uczniów wszystkich etapów wiekowych istnieje związek między poziomem rozwoju koshshivpy struktur psychicznych a przewagą wykorzystania jednego wiodącego kanału percepcji. Najistotniejsze powiązania występują wraz z postępem wieku, w związku ze spadkiem wieku czynnika i wzrostem osobnika.

3. Niski poziom rozwoju kocich zdolności umysłowych w każdym wieku jranax jest istotnie związany z przewagą wykorzystania kinestetycznego kanału percepcji. Wysoki poziom rozwoju umysłowego uczniów kotishvnyh cipyKiyp jest istotnie związany z przewagą używania wizualnego kapala.

4. Sercem systemu organizacji mentalnej jest leżenie! koshi-tive mental ciruk 1ura, którego podstawą z kolei są mentalne reprezentacje (sposoby kodowania informacji). W konsekwencji możliwe jest skuteczniejsze organizowanie doświadczenia przez indywidualne doświadczenie w oparciu o zasadę wiodącej modalności sensorycznej.

5. Poszerzenie indywidualnej siatki oppa, poprawa jakości odbioru i organizacji w niej informacji jest możliwe dzięki rozwojowi polimodalności.

Wiarygodność wyników badania zapewnia całość jego postanowień teoretycznych i metodologicznych, które umożliwiają określenie ogólnie przyjętych naukowych podejść psychologicznych i pedagogicznych do danego problemu; wykorzystanie meudików odpowiadających koncepcji indywidualnego podejścia do badania osobowości, a także eksperymentalna weryfikacja systemu organizacji indywidualnego mechalnego oppa na skalę sensoryczną z przedstawieniem strategii „wachlowania” informacji w umysłową doświadczenie.

Zatwierdzenie i wdrożenie wyników badań przeprowadzonych w klasie ze studentami studiującymi na podstawie MOUSOSH nr 18 w Stawropolu. Główne wnioski i założenia badawcze rozprawy zostały przetestowane na konferencjach naukowych i praktycznych różne poziomy: międzynarodowy (Moskwa 2005, Stawropol 2006), re!IONAL (Stawropol 2001,

Stawropol 2004), Universiyug (Stawropol 2004).

Publikacje. Na podstawie materiałów rozprawy opublikowano 9 pa6oi. Cipyiciypa i tom rozprawy. Sojui pracuj! oraz? wstęp, rozdziały ipex, zakończenie, bibliografia i dodatki. Badania rozprawy przedstawiono na 150 stronach. Lista linii obejmuje 1 150 studentów studiów stacjonarnych.

Konkluzja rozprawy artykuł naukowy na temat „Psychologia ogólna, psychologia osobowości, historia psychologii”

Wyniki uzyskanych danych, zarówno w pierwszym, jak i jurajskim okresie eksperymentu (200-2001 i 2001-2002), oraz na podstawie wyników wieloletnich badań, pozwalają na wyciągnięcie następujących WNIOSKÓW :

1. W toku badań rozprawy dokonano naukowej i teoretycznej analizy aktualnego stanu problemu badania systemu i poziomów organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego, co pozwala na zdefiniowanie doświadczenia psychicznego jako systemu dostępne formacje psychologiczne i inicjowane przez nie stany psychiczne, które leżą u podstaw poznawczego stosunku człowieka do świata i determinują specyficzne właściwości jego aktywności intelektualnej. Doświadczenie psychiczne obejmuje1 trzy poziomy: poznawczy, metapoznawczy i intencjonalny. Podstawą jest doświadczenie poznawcze oparte na sposobach kodowania informacji (reprezentacje mentalne) oraz kognitywnych strukturach mentalnych (myślenie, uwaga, pamięć). Reprezentacje mentalne są bezpośrednio zależne od wiodącego systemu reprezentacji.

2. Psychodiagnostyka różnicowa uczniów umożliwiła identyfikację następujących form organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego: kinestetycznego, słuchowego, wzrokowego. Płciowo postępująca dynamika kognitywnych struktur psychicznych przejawia się obecnością wysokiego poziomu rozwoju głównych poznawczych procesów i struktur psychicznych (inteligencja, uwaga, myślenie, pamięć) u uczniów wszystkich grup wiekowych z wizualnym typem organizacji mentalnej doświadczenie w porównaniu ze studentami kinestetyki. Dziewczęta w okresie szkoły podstawowej i adolescencji charakteryzują się nadwyżką w rozwoju koi-native struktur psychicznych w porównaniu z chłopcami, a w okresie adolescencji różnice te wyrównują się, co świadczy o osłabieniu czynnika indywidualnego i wzroście czynnika wieku .

3. Indywidualne strategie organizacji doświadczenia psychicznego oparte na typie sensorycznym i obejmują szereg etapów operacyjnych: etap rozpoznawania sygnału sensorycznego, tworzenie w umyśle obrazu sensorycznego, porównywanie go z istniejącymi obrazami w doświadczeniu mentalnym, utrwalanie lub obraz sensoryczny nie odpowiada treści doznania – przekodowanie w innej modalności sensorycznej, a następnie zapisanie go jako nowego obrazu.

4. Rodzaj reprezentacji mentalnych jest powiązany z poznawczymi strukturami mentalnymi, a cechy organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego opierają się na zasadzie modalności.

5. Uwzględnienie specyfiki organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego w procesie edukacyjnym polega na rozpoznaniu: po pierwsze rodzajów reprezentacji umysłowych i poziomów rozwoju kooperatywnych struktur psychicznych (diagnostyka), a po drugie rozwoju polimodalności (wsparcie psychologiczne ), co pozwoli na unormowanie obciążeń intelektualnych i edukacyjnych odrębnie wyselekcjonowanego ucznia, a także na dokonanie trafniejszego doboru uczniów zdolnych.

WNIOSEK

Analiza literatury naukowej psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problematyki rozpoznania głównych nurtów relacji między doświadczeniem psychicznym a poznawczymi strukturami psychicznymi w okresie ontogenezy szkolnej, badanie cech rozwojowych kanałów percepcji sensorycznej, analiza różnych typologii i klasyfikacje, tworzące sferę koszystyczną człowieka, opisujące symptomy integralne – sploty i wchodzące w ich skład struktury poznawcze; identyfikowanie indywidualnych różnic w zdolnościach intelektualnych i stylach życia koi; pozwoliły stwierdzić, że istnieje bezpośredni związek pomiędzy poziomem rozwoju kognitywnych struktur psychicznych, specyficzną modalną strukturą percepcji (reprezentacją mentalną) a systemem organizacji indywidualnych doświadczeń psychicznych, zarówno ze względu na płeć, jak i wiek, i na zasadzie indywidualnej.

W wyniku badania eksperymentalnego potwierdzono to założenie, co umożliwiło, w oparciu o wyniki praktyki psychologicznej i pedagogicznej publikowane w czasopismach naukowych oraz dane z własnego badania eksperymentalnego, opracowanie algorytmu bezpośredniego odbioru i „ przełożenie” informacji na doświadczenie mentalne.

Lista referencji rozprawy autor pracy naukowej: kandydat nauk psychologicznych, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soczi

1. Ananiew B.G. Człowiek jako przedmiot poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananiew B. G. Ważny problem współczesna antropologia pedagogiczna.// Sow. Pedagogia. -1996, nr 1.

3. Ananiev BG Struktura indywidualny rozwój jako problem współczesnej antropologii pedagogicznej.// Sow. Pedanmika. -1968, nr 1.

4. Ananiev BG Wybrane prace psychologiczne. O godzinie 21./ wyd. A. A. Bodaleva i inni M .: Pedagogika, 1980.

5. Ananiev BG Zmysłowo-percepcyjna organizacja osoby.// Procesy poznawcze: doznania, percepcja. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Ocena psychologiczna. Petersburg: Piotr, 2001.

7. Anokhin P.K. Kluczowe zagadnienia teorii systemu funkcjonalnego. M.: Nauka, 1980. - 255s.

8. Anokhin G1. K. Biologia i neurofizjologia odruchu warunkowego. Moskwa: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Podstawowe pytania ogólna teoria systemy funkcjonalne.//Zasady systemowej organizacji funkcji, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozoficzne aspekty teorii systemu funkcjonalnego.// Prace wybrane. ip. Moskwa: Pająk, 1978.

11. Arystoteles. Sobr. op. v.4. Moskwa: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Myślenie wizualne.// Obrazy wizualne: fenomenologia i eksperyment. część 2. Duszanbe: Wydawnictwo w Taj. un-ta, 1973.

13. UFO Artemiewa. Pomiary semaszyc jako modele w badaniach psychologicznych // Vestnik Mosk. Uniwersytet Ser. 14. Psychologia. -1991. - Nr 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. Na temat psychologii osobowości // Pytania psychologii. 1983. - nr 3. - str. 116-125.

15. Atkinson R. Ludzka pamięć i proces uczenia się. M., 1980.

16. Ashmarin IP Molekularne mechanizmy pamięci neurologicznej.//Mechanizmy pamięci. L., 1987.

17. Baranow S. G1. Kontrola Chuvów! żylne doświadczenie studentów w procesie uczenia się.// Pedagogika radziecka - 1974, nr 9.

18. Bassin F.V. Na granicy rozpoznanego: do problemu przedwerbalnej formy myślenia. // W książce: Nieświadomość: natura, funkcje, metody badawcze. T.Sz. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Użyj swojego mózgu, aby się zmienić. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Czasoprzestrzenne cechy obrazów mentalnych i ich związek z cechami dziennika osobistego! i // Hchxojioi. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Czy psychologia jest nauką o hezychikach czy nauką o duszy? // Człowiek. - 2000. - Nr 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychologia wiedzy. Moskwa: Postęp, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Wydawnictwo „KSP+”, 2000.

24. Vecker L. M. Procesy umysłowe. W Zt., L.: Wydawnictwo Leningradzkie. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Funkcjonalna struktura procesów percepcyjnych.//Procesy poznawcze: doznania i percepcja. M., 1982.

26. Bepi gracz M. Produktywne myślenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentality, mentalsheg // Współczesna filozofia zachodnia: słownik. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Wiek i cechy indywidualne myślenia figuratywnego uczniów / wyd. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalność // 50/50. Eksperyment ze słownikiem włóczęgów o myśleniu / wyd. Y. Afanasiew i M. Ferro. M.: Postęp, 1989. - S. 456-459.

30. Wygotski JI. S. Myślenie i mowa.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Wygotski J1. C. Rozwój wyższych funkcji umysłowych.// Zebrane. op. TZ, M., 1983.

32. Wygotski L. S. Psychologia. M.: Wydawnictwo Eksmo-Press, 2000.

33. Galperyna G1. I. Rozwój badań nad powstawaniem działań umysłowych. / / Nauki psychologiczne w ZSRR. M., 1959

34. Guildford J. Strukturalny model ishellekg.// Psychologia myślenia. Moskwa: Postęp, 1965.

35. Gindilis N.L. Psychologia analityczna KG Jung: do pytania o zrozumienie siebie // Problemy psychologii. 1997. - nr 6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Wizja i myślenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Co za błąd.// Rodzina i szkoła. 1994, nr 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofizjologia pamięci i uczenia się. // Mechanizmy pamięci. L., 1987.

38. Szlifierka M. Korekta szkolnej linii montażowej. Za. z jesionu. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevich A. Ya Mentalność // 50/50. Doświadczenie Słownika Nowego Myślenia / wyd. 10. Afanasjewa i M.: Ferro, 1986, s. 454-456.

41. Delgano X. Mózg i świadomość. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostyka aktywności wychowawczej i rozwoju intelektualnego dzieci./ Wyd. DB Elkonina i AL Wenger, Moskwa, 1981.

43. Dilts R. Modelowanie za pomocą NLP./ G1er. z jesionu. A. Anistragenkę. Petersburg: Piotr, 2000.

44. Evdokimov V.I. Do kwestii wykorzystania wizualizacji w szkole.// Sov-I Pedagogy, 1982, nr 3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy mowy. M.: Wydawnictwo APN RSFSR, 1958.

46. Zhinkin P. I. O przejściach kodu w mowie wewnętrznej.// Pytania językowe, 1964, nr 6.

47. Zapkow JI. B. Widoczność i aktywizacja uczniów w nauce. M., 1960.

48. Zacharow A. „Prawo” i „lewo”: kim oni są? / / Rodzina i szkoła. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepcja i działanie: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, nr 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Badania myślenia wizualnego.// Pytania psychologii, 1973, nr 2.

51. Zinczenko T.P. Pamięć w psychologii eksperymentalnej. Petersburg: Peter, 2002. - 320 s.

52. Historia mentalności, antropologia historyczna. Badania zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M.: Wydawnictwo Ros. tak. guma. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rola obrazu w rozwiązywaniu problemów.// Pytania psychologii, 1970, nr 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asymetria wewnątrznosowa oraz komponenty werbalne i niewerbalne zdolności poznawcze.// Pytania psychologii, 1988, nr 6.

56. Kalmykova 3. I. Produktywne myślenie jako podstawa uczenia się. M. 1981.

57. Kimura D. Różnice płciowe w organizacji mózgu.// W świecie nauki., 1992, nr 11-12.

58. Kovalev SV PLP skuteczność pedagogiczna. M.: Mosk. psychologiczno - społeczna inst - t, Woroneż: Wydawnictwo NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. O asymmefii neurochemicznej półkule ludzki mózg.// Zhurn. wyższy nerwowy deya1, 1980. nr 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologiczne badania pamięci: htoih i perspektywy.// A. R. Luria i współczesna neuropsychologia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkcjonalna asymetria półkul i nieświadoma percepcja. M., 1983.

62. Craig G. Psychologia rozwoju. Petersburg: Piter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Pedagogika eksperymentalna. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Myślenie prymitywne. M.: Respublika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Nowe eksperymenty na ludzkim umyśle // Asholo-Iiya światowej filozofii. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Zdolności umysłowe i wiek. Moskwa: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: historia niejednoznaczna // Historia mentalności i antropologia historyczna: studia zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M.: Instytut Generalny Isyuria RAS, rosyjski Yus. guma. Uniwersytet, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problemy rozwoju psychiki. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psychologia obrazu.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. czternaście . Psychologia. , 1979, nr 2.

70. Leontiev A. N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach M.: Pedagogika, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov MP Przestrzenna organizacja procesów mózgowych. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Przetwarzanie informacji przez ludzi. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin VI, Augenberg IV i wsp. Wizualna i kinesgetyczna ocena bodźców sensorycznych przez dzieci w różnym wieku.// Pytania psychologii, 1988. Nr 2.

74. Luria A. R. Wyższe funkcje korowe osoby. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1969.

75. Luria A. R. Mowa i myślenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Opanowanie komunikacji - M .: Wydawnictwo „KSP +”, 2000.

77. Mayer G. Psychologia myślenia emocjonalnego.// Czytelnik psychologii ogólnej. Psychologia myślenia. / wyd. Yu B. Gippenreiter, VV Petukhova. M.: Izd - w Moskwie. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Dalekie granice ludzka psychika. Petersburg: Eurazja, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Wyższy funkcje wizualne. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Wartość tekstu jako obrazu wewnętrznego // Zagadnienia psychologii. 1997. - nr 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Poznanie i rzeczywistość. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. O osobliwościach mentalności przyszłych nauczycieli i psychologów // Vestnik Mosk. Uniwersytet. Ser. 14. Psychologia. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozwoju myślenia dzieci. M., 1972.

84. Pavlov IP Wykłady na temat pracy półkul mózgowych mózgu. Ł., 1949.

85. Pavlova M. L. Intensywny kurs zwiększania gramonomii na podstawie NLP. M.: Doskonałość, 1997.

86. Petrenko VF Wprowadzenie do eksperymentalnego psychosemashika: badanie form reprezentacji w codziennej świadomości. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1983.-256p.

87. Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza elementarnych struktur logicznych. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Zajęcia z edukacji sensorycznej. M.: Oświecenie, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Badanie regularnego rozwoju reprezentatywnych systemów uczniów. Naukowy - metoda, zbiór, M., 1996, nr 1.

91. Povetiev A., Piligin A. Studium neurolingwistycznych strategii programowania. / Metoda naukowa. Kolekcja, M., 1996, nr 1.

92. Posgovalova V.I. Rola ludzkiego fakura w języku. Język i kargina świata.-M.: Nauka, 1988.-240s.

93. Pocheptsov O. G. Mentalność językowa: sposób przedstawiania świata//Zagadnienia językoznawstwa. 1990. - nr 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. Języki mózgu. M., 1975.

95. Psychologia projekcyjna./ Per. z angielskiego. M.: April Press, Ishch - w EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Mentalna esencja samowiedzy. Wołgograd: Wydawnictwo VOLGU, 1998. -321p.

97. Russell B. Ludzka wiedza. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Poznanie i myślenie. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Książka stołowa psycholog praktyczny w edukacji: Uch. Zasiłek.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalność // 50/50. OPP Słownik nowego myślenia / wyd. Y. Afanasiew i M. Ferro. M.: Postęp, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. O myśleniu i sposobach jego badań. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Podstawy psychologii ogólnej. Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Świadoma i nieświadoma informacja w ludzkiej aktywności poznawczej.// Zhurn. wyższy nerwowy działalność., t. 43., nie. 2., 1993.

104. Slavin A. V. Naptyadny obraz w strukturze wiedzy. M., 1971.

105. Słownik praktycznego psychologa./ Komp. S. Yu Golovin. -Mińsk: Żniwa, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychologia obrazu: Problem aktywnej refleksji umysłowej. M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Neuronowe mechanizmy pamięci i uczenia się. M.1981.

108. Solso R. L. Psychologia poznawcza. Za. z angielskiego. - Petersburg: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kodowanie informacji sensorycznej w układzie nerwowym ssaków. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Lewa półkula, prawa półkula. M., 1983.

111. Stuart V. Praca z obrazami i symbolami w poradnictwie izoholologicznym / Per. z angielskiego. NA. Chmelika. M .: Niezależna firma „Klasa”, 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Kształtowanie aktywności poznawczej młodszych uczniów. M.: Oświecenie. 1988.

113. Talyzina N. F. Zarządzanie procesem opanowywania wiedzy. M., 1985.

114. Tamar G. Podstawy fizjologii sensorycznej. M., 1976.

115. Tarszis E.Ya. Mentalność ludzka: podejście do koncepcji i wyznaczanie celów badawczych. M.: Wydawnictwo Instytutu Socjologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalność w średniowieczu: koncepcje i praktyka badawcza // Historia mentalności, antropologia historyczna. Badania zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M.: Wydawnictwo Ros. państwo guma. un-ta, 1996.-s. 93.

117. Fomina L. V. Rozwój sensoryczny: program dla dzieci w wieku (4) 5-6 lat. / wyd. II. G. Avtonomova, M .: Wydawnictwo „Ts Sfera”, 2000.

118. Haken G. Zasady mózgu: synergiczne podejście do aktywności mózgu, zachowania i aktywności poznawczej. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychologia krytycznego myślenia. Petersburg: „Piotr”, 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integralne struktury myślenia pojęciowego. Tomsk: Wydawnictwo Tomsk, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Doświadczenie sensoryczno-emocjonalne jako element poznawczy w strukturze indywidualnej inteligencji.// Problemy psychologiczne indywidualność. Kwestia. 1. , L .: Wydawnictwo - w Leningradzie. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psychologia inteligencji: paradoksy badawcze. Wyd. 2, poprawione. i dodatkowe - Petersburg: Piotr, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya ED Neuropsychologia. M.: Wydawnictwo Moskwy. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Zmiany w regeneracji koshshivnoy obiektów w procesie umiarkowanego rozwoju.// Pytania psychologii., 1987, nr 6.

125. Chuprikova N. I. Zasada różnicowania struktur poznawczych w rozwoju umysłowym, uczeniu się i inteligencji. // Zagadnienia psychologii, 1990, nr 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Związek między przejawami i elei intelektu/a a zróżnicowaniem poznawczym u młodszych uczniów. // Pytania psychologii, 1995, nr 3.

127. Shvantsara J. i płk. Diagnostyka rozwoju umysłowego. Praga, 1978.

128. Szewczenko G.I. Tworzenie udanej działalności edukacyjnej poprzez rozwój reprezentacji: Dis. cand. psychol. Nauki. Krasnodar, 1999, 125 s. 131. . Sherrington C. Integracyjna aktywność układu nerwowego. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatywność cech osobowości w umyśle native speakera języka rosyjskiego // Czasopismo psychologiczne. 1991. - nr 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Upadek Europy. T. 1: Obraz i rzeczywistość. -M.: Myśl, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektóre zagadnienia diagnozowania rozwoju umysłowego dzieci. // Diagnostyka aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp i symbol. M.: Renesans, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Podejście do nieświadomości // Człowiek i jego symbole. - Petersburg: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmach tworzenia zmysłowego obrazu.// Nowe badania w psychologii i fizjologii związanej z wiekiem, 1972, nr 2.

136. Yakimanskaya IS Myślenie figuratywne i jego mesyu w nauczaniu. // Sowa Pedaugika. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya IS Rozwój myślenia przestrzennego uczniów. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya IS Główne kierunki badań myślenia figuratywnego w psychologii. // Pytania psychologii, 1985, nr 5.

139. Spal Sz. M. Społeczna psychologia płci. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. System płci // Poruszanie się po nowej perspektywie i ruch kobiet / wyd. przez „G. Anreasen Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Wzorzec trosk ludzkich. Nowy Brimsweek, 1965.-s. 231-234.

142. Eysenck H. J. Postawy społeczne i klasa społeczna. // Brytyjski Dziennik Psychologii Społecznej i Klinicznej. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Wiara, postawy i wartości. San Francisco, 1968.184 s.

144. Smith R. Specjalna teoria kreatywności // Dziennik twórczego zachowania.-1973, t. 7, nr 3, s. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin SA Czy naukowcy mogą racjonalnie uzyskiwać dostęp do wnioskowania warunkowego // Społeczne badania nauki. 1985, t. 15, nr 1, s. 155-175

146. Wallas G. Sztuka myślenia. NY, 1926.

147. Yearley S. Kognitywne dyktaty metody i polityki: Struktury interpretacyjne w reprezentacji pracy naukowej // Human studies. 1988, t. 11, nr 2/3, s. 341-359.

Nowożytna epoka powstawania i rozwoju kultury postmodernistycznej wyróżnia się złożonością i niespójnością procesów społeczno-kulturowych. Na tle globalnych przemian i „przełomów cywilizacyjnych” zachodzą fundamentalne zmiany w powiązaniu intelektu, duchowości i mentalności. Czas wymaga uruchomienia zasobów intelektualnych i potencjału twórczego jednostki, zrozumienia nowych procesów zachodzących w kontinuum poznawczo-mentalnym.

Produktywna interakcja inteligencji społecznej i duchowości realizuje się w przestrzeni mentalności, która reguluje motywy, wartości i znaczenia jednostki. Na najwyższym poziomie duchowym motywacyjnymi i semantycznymi regulatorami aktywności życiowej jednostki są wartości moralne i system maksym aksjologicznych reprodukowanych w każdej tradycji kulturowej, niezależnie od określonego okresu historycznego w rozwoju społeczeństwa.

Czas współczesny zasadniczo różni się od wszystkich poprzednich epok: inteligencja staje się wartością szczególnego rzędu, która jest uznawana za zasób ważniejszy niż zasoby naturalne. Naszym zdaniem nową formację intelektualną charakteryzują następujące nurty:

Zmiany w wielu procesach społeczno-kulturowych i tworzenie sieci intelektualnych, które wpływają na rozwój logicznych składników kultury mentalnej (zespół państwowych, naukowych, publicznych struktur i organizacji mających na celu poprawę systemu psychicznego).
Technologizacja procesów intelektualnych (tworzenie „fabryk myśli”) w celu zapewnienia połączenia ośrodków intelektualnych (rozwojowych i badawczych) z systemami sterowania, a także badań „ad hoc”.
Transformacja przestrzeni duchowej i intelektualnej, w której narasta polaryzacja procesów globalnych i antyglobalnych: w przeciwieństwie do jednowymiarowej uproszczonej globalności jako cechy masowego braku duchowości i konsumpcjonizmu, powstaje duchowość wysokiego poziomu, która może uznać za zjawisko alterglobalne.
Kształtowanie się nowego typu myślenia zdolnego do przezwyciężania warunkowych podziałów między obszarami wiedzy, świat głębiej, systematycznie i racjonalnie, na złożonym poziomie logicznym.

W krajach rozwiniętych inteligencja należy do kategorii przewag konkurencyjnych osoby, kraju. Według MA Kholodnaya, „obecnie możemy mówić o globalnej redystrybucji intelektualnej świata, co oznacza ostrą konkurencję poszczególne stany za przeważające posiadanie osób uzdolnionych intelektualnie – potencjalnych nosicieli nowej wiedzy… Twórczość intelektualna, będąc integralną częścią duchowości człowieka, działa jako mechanizm społeczny przeciwstawiający się regresywnym liniom rozwoju społeczeństwa.

W warunkach walki konkurencyjnej, spowodowanej koniecznością przetrwania w szybko zmieniającym się świecie, każde państwo dąży do ukształtowania indywidualnej trajektorii modernizacji, aby ostatecznie zająć miejsce w międzynarodowym systemie podziału pracy, który najbardziej adekwatnie odpowiada jego poziomowi rozwoju i potencjału. Polityka modernizacyjna danego państwa uwzględnia jego ogólną ideologię rozwojową, istniejące przewagi konkurencyjne i jest de facto polityką osadzania się w kształtującym się porządku światowym. O efektywności procesów modernizacyjnych w równym stopniu decyduje stan i poziom rozwoju sektora wywiadu publicznego, naukowego, edukacyjnego oraz realnego sektora gospodarki. .

Produktywność intelektualna System społeczny opiera się na jakości aktywności umysłowej człowieka, zdolności umysłu do wykonywania operacji intelektualnych o wysokim stopniu złożoności, zdolności informacyjnej i wpływania na rzeczywiste procesy. Całkowite urzeczywistnienie intelektualnej złożoności jednostki osiąga się przy maksymalnym wykorzystaniu wszystkich właściwości intelektualnego systemu społeczeństwa. Poznawcza interakcja podmiotu ze światem aktualizuje się w przestrzeni mentalnej, która jest dynamiczną formą doświadczenia psychicznego.

Doświadczenie psychiczne to system formacji mentalnych i inicjowanych przez nie stanów psychicznych, które leżą u podstaw poznawczego stosunku człowieka do świata i determinują specyficzne właściwości jego aktywności intelektualnej.

Pojęcie doświadczenia psychicznego M.A. Kholodnoy zawiera psychologicznie uzasadniony model intelektu, którego strukturalne i treściowe aspekty są opisane z punktu widzenia kompozycji i struktury doświadczenia umysłowego podmiotu. Ten oryginalny model pokazuje, że inteligencja psychometryczna, mierzona poziomem IQ za pomocą specjalnych testów, jest zjawiskiem towarzyszącym, rodzajem epifenomenu doświadczenia psychicznego, które odzwierciedla właściwości struktury wiedzy indywidualnej i nabytej, operacji poznawczych.

Zgodnie z definicją M.A. Zimna inteligencja w swoim statusie ontologicznym jest szczególną formą organizowania indywidualnego doświadczenia psychicznego (umysłowego) w postaci dostępnych struktur mentalnych, przewidywanej przez nie przestrzeni mentalnej i w tej przestrzeni budowane są mentalne reprezentacje tego, co się dzieje.

MA Kholodnaya zawiera podstruktury doświadczenia poznawczego, metapoznawczego i intencjonalnego w strukturze intelektu. W kognitywnej koncepcji inteligencji doświadczenie intencjonalne odnosi się do struktur mentalnych leżących u podstaw indywidualnych skłonności intelektualnych. Ich głównym celem jest „ustalenie z góry subiektywnych kryteriów wyboru dotyczących określonego obszaru tematycznego, kierunku poszukiwania rozwiązania, określonych źródeł informacji, subiektywnych sposobów jego prezentacji”.

Struktury mentalne pełnią funkcję regulacyjną w procesie mimowolnego przetwarzania informacji, a także arbitralną regulację aktywności intelektualnej człowieka, a tym samym kształtują jego doświadczenie metapoznawcze.

Doświadczenie intencjonalne mieści się w sferze motywacyjno-personalnej regulacji aktywności poznawczej. Tak więc w koncepcji doświadczenia psychicznego M.A. Kholodnaya, całkiem słusznie, centralne miejsce zajmuje system motywacyjny - struktury mentalne, które określają kryteria subiektywnego wyboru (treść, sposoby, sposoby znalezienia rozwiązania, źródła informacji). Naszym zdaniem kategoria duchowości, definiowana jako najwyższy poziom samoregulacji i rozwoju osobistego w oparciu o najwyższe wartości ludzkie, koreluje z koncepcją „doświadczenia intencjonalnego” w koncepcji M.A. Zimny i zajmuje centralną pozycję w strukturze treści mentalnych.

Mentalność to głęboki poziom świadomości indywidualnej i społecznej, obejmuje procesy nieświadome, jest sposobem wyrażania się zdolności umysłowe potencjał ludzki i intelektualny systemu społecznego jako całości.

Produktywność intelektualna, zarówno na poziomie indywidualnym, jak i zbiorowym, ujawnia się nie w sferze ilościowych wskaźników inteligencji psychometrycznej, ale w sferze „adekwatności twórczej”, ze względu na jedność i wzajemne powiązanie inteligencji, kreatywność i duchowości jednostki.

Mentalność systemu społecznego sama w sobie nie determinuje produktywności intelektualnej. Prymitywne poziomy mentalności (brak duchowości w społeczeństwie) dają początek odpowiadającemu typowi praktycznej produktywności.

Sposób, w jaki zależy mentalna organizacja społeczeństwa i kierunek mentalności potencjał intelektualny system społeczny, zdolność społeczeństwa i systemu państwa do rozwiązywania określonych problemów w kontekście globalnej niestabilności procesów społeczno-gospodarczych i politycznych.

przestrzeń mentalna, struktury mentalne

i mentalne reprezentacje

Doświadczenie psychiczne i jego strukturalna organizacja. Idea doświadczenia psychicznego jako szczególnej rzeczywistości psychicznej, która określa właściwości aktywności intelektualnej człowieka (a ponadto jego cechy osobiste i cechy interakcji społecznych) stopniowo rozwijała się w różnych sformułowaniach terminologicznych w różnych obszarach zagranicznych i krajowych badań psychologicznych . Badania te połączyły zainteresowanie strukturą ludzkiego umysłu i przekonanie, że cechy organizacji strukturalnej sfery poznawczej determinują postrzeganie i rozumienie tego, co się dzieje przez człowieka, a w efekcie różnych aspektów jego zachowania, w tym werbalne.

Materiał empiryczny stopniowo gromadził się w nauce, dla opisu którego takie pojęcia, jak „schemat”, „struktura uogólnienia”, „właściwości strukturalne systemu pojęciowego”, „konstrukt”, „struktura reprezentacji wiedzy”, „przestrzeń mentalna” itp. Pojawiły się teorie, według których dla zrozumienia mechanizmów rozwoju psychicznego i intelektualnego ważne jest nie tylko Co podmiot odtwarza w swoim umyśle w procesie poznawczej interakcji ze światem obiektywnym, ale także Jak rozumie, co się dzieje.

Idea kluczowej roli cech strukturalnych sfery poznawczej zaczęła być aktywnie rozwijana w zorientowanych poznawczo obszarach teoretycznych - psychologii poznawczej (F. Bartlett, S. Palmer, W. Neisser, E. Roche, M. Minsky, B. Velichkovsky i inni) oraz osobowości psychologii poznawczej (J. Kelly, O. Harvey, D. Hunt, H. Schroder, W. Scott itp.).

Mimo wszystkich różnic, te podejścia poznawcze łączy próba empirycznego wykazania roli struktur poznawczych (czyli różnych aspektów strukturalnej organizacji doświadczenia umysłowego) jako determinanty ludzkiego zachowania.

W kognitywnej psychologii osobowości oraz w eksperymentalnej psychologii poznawczej odkryto i opisano pewne formacje umysłowe, które kontrolują i regulują ogólne i indywidualne sposoby postrzegania, rozumienia i interpretowania zdarzeń przez osobę. Te formacje mentalne nazywano różnie: „zasadami kontroli poznawczej”, „konstruktami”, „konceptami”, „schematami poznawczymi” itp. Jednak we wszystkich koncepcjach teoretycznych podkreślano tę samą ideę: jak struktury umysłowe, specyficzne przejawy intelektualnych, poznawczych i aktywność mowy, właściwości osobiste i cechy zachowania społecznego danej osoby zależą.

struktury mentalne - jest to system formacji umysłowych, które w warunkach poznawczego kontaktu z rzeczywistością dają możliwość otrzymywania informacji o toczących się wydarzeniach i ich transformacji, a także zarządzania procesami przetwarzania informacji i selektywności refleksji intelektualnej. Struktury mentalne stanowią podstawę indywidualnego doświadczenia umysłowego. Są to stałe formy doświadczenia o określonych właściwościach. Te właściwości to:

1) reprezentatywność (udział struktur mentalnych w procesie konstruowania zobiektywizowanego doświadczenia określonego fragmentu rzeczywistości); 2) wielowymiarowość (każda struktura mentalna ma pewien zestaw aspektów, które należy wziąć pod uwagę, aby zrozumieć cechy jej struktury); 3) konstruktywność (struktury mentalne są modyfikowane, wzbogacane i odbudowywane); 4) hierarchiczny charakter organizacji (inne schematy percepcyjne o różnym stopniu uogólnienia mogą być „osadzone” w jednym schemacie percepcyjnym; strukturą pojęciową jest hierarchia cech semantycznych itp.); 5) umiejętność regulowania i kontrolowania sposobów postrzegania rzeczywistości. Innymi słowy, struktury mentalne są rodzajem mechanizmów umysłowych, w których dostępne zasoby intelektualne podmiotu są prezentowane w „złożonej” formie i które w kontakcie z jakimkolwiek wpływem zewnętrznym mogą „rozmieszczać” specjalnie zorganizowaną przestrzeń mentalną.

przestrzeń mentalna jest dynamiczną formą doświadczenia psychicznego, które jest aktualizowane w warunkach kognitywnej interakcji podmiotu ze światem zewnętrznym. W ramach przestrzeni mentalnej możliwe są wszelkiego rodzaju ruchy i ruchy mentalne. Według V.F. Petrenko tego rodzaju subiektywną przestrzeń refleksji można przedstawić jako „oddychającą, pulsującą” formację, której wymiar zależy od charakteru zadania stojącego przed osobą.

Fakt istnienia przestrzeni mentalnej został odnotowany w psychologii poznawczej w eksperymentach dotyczących badania rotacji mentalnej (możliwość mentalnego „obrócenia” obrazu danego obiektu w dowolnym kierunku), organizacji pamięci semantycznej (słowa przechowywane w pamięć, jak się okazało, znajdują się w różnych odległościach mentalnych od siebie), rozumienie tekstu (polega na stworzeniu w umyśle subiektywnej przestrzeni treści tekstu oraz zbioru operatorów do realizacji ruchów myślowych w tej przestrzeni), a także procesy rozwiązywania problemów (poszukiwanie rozwiązania odbywa się w określonej przestrzeni mentalnej, która jest odzwierciedleniem struktury sytuacji problemowej).

G. Fauconnier wprowadził pojęcie „przestrzeni mentalnej” do badania problemu reprezentacji i organizacji wiedzy. Za przestrzenie mentalne uważał obszary służące do generowania i łączenia informacji. Następnie BM Velichkovsky wykorzystał pojęcie „przestrzeni mentalnej” do wyjaśnienia skutków przetwarzania informacji na poziomie wyższych funkcji symbolicznych. W ten sposób wykazano eksperymentalnie, że jednostki reprezentacji przestrzeni rzeczywistej można natychmiast zastosować w pełnoprawnym mentalnym kontekście przestrzennym, w zależności od zadania. Charakterystyczne jest, że konstruowanie przestrzeni mentalnych jest warunkiem wstępnym „myślenia modelowego”, którego istotą jest konstruowanie możliwej, kontrfaktycznej, a nawet alternatywnej rzeczywistości. Powodzenie rozumowania modelowego zależy po pierwsze od umiejętności formowania przestrzeni, poprawnego rozłożenia wiedzy na określone przestrzenie i łączenia różnych przestrzeni, a po drugie od umiejętności zidentyfikowania sensownych konsekwencji tego rozumowania, uwzględniających ich związek z rzeczywistością. świat.

Inną ważną funkcją przestrzeni mentalnych jest ich udział w tworzeniu kontekstu. Kontekst jest wynikiem funkcjonowania przestrzeni mentalnej generowanej przez struktury doświadczenia psychicznego człowieka.

Oczywiście przestrzeń mentalna nie jest analogiczna do przestrzeni fizycznej. Niemniej jednak posiada szereg specyficznych właściwości „przestrzennych”. Po pierwsze, możliwe jest szybkie rozwijanie i zapadanie się przestrzeni mentalnej pod wpływem wpływów wewnętrznych i/lub zewnętrznych (tzn. informacje itp.). Po drugie, zasada aranżacji przestrzeni mentalnej jest najwyraźniej podobna do zasady aranżacji matrioszki. Tak więc, według B. M. Velichkovsky'ego, powodzenie rozwiązania problemu twórczego zakłada obecność pewnego zestawu rekurencyjnie zagnieżdżonych przestrzeni mentalnych, co stwarza możliwość dowolnych opcji ruchu myśli. Po trzecie, przestrzeń mentalna charakteryzuje się takimi jakościami, jak dynamizm, wymiar, złożoność kategoryczna itp., które przejawiają się w cechach aktywności intelektualnej. Przykładami są efekt spowolnienia reakcji intelektualnej w wyniku rozwoju przestrzeni mentalnej lub efekt nieporozumienia w wyniku bliskości, nieprzenikliwości przestrzeni mentalnej jednego z partnerów komunikacji.

Oprócz struktur i przestrzeni mentalnych szczególne miejsce w doświadczeniu mentalnym zajmują mentalne reprezentacje . Są to rzeczywiste mentalne obrazy konkretnych wydarzeń. Reprezentacje mentalne są operacyjną formą doświadczenia mentalnego. Pełniąc rolę szczegółowego mentalnego obrazu zdarzenia, są one modyfikowane wraz ze zmianą sytuacji i wysiłkiem intelektualnym podmiotu.

W przeciwieństwie do struktury mentalnej, mentalna reprezentacja jest traktowana nie jako forma utrwalania wiedzy, ale jako narzędzie do zastosowania wiedzy w określonym aspekcie działania. Jest to konstrukcja zależna od okoliczności i budowana w określonych warunkach w określonych celach.

Liczne badania różnic indywidualnych w typie mentalnego widzenia sytuacji problemowej między podmiotami o różnym poziomie rozwoju intelektualnego przemawiają za założeniem, że reprezentacja rzeczywiście spełnia szczególne funkcje w organizacji aktywności intelektualnej. Wyniki tych badań pozwalają wyodrębnić pewne uniwersalne deficyty zdolności reprezentacyjnych, które w efekcie mają niższy wskaźnik powodzenia aktywności intelektualnej w obliczu określonej sytuacji problemowej. Te uniwersalne deficyty zdolności reprezentacyjnych są szczególnie widoczne przy opanowaniu języka obcego przez różne kategorie uczniów. Obejmują one:

 niemożność zbudowania adekwatnego wyobrażenia o sytuacji bez jasnych i kompleksowych instrukcji zewnętrznych dotyczących jej charakteru i sposobów jej rozwiązania;

 niepełne zrozumienie sytuacji, gdy niektóre szczegóły w ogóle nie mieszczą się w polu widzenia;

 poleganie na bezpośrednich subiektywnych skojarzeniach, a nie na analizie obiektywnych cech sytuacji;

 globalne spojrzenie na sytuację bez poważnych prób analitycznego podejścia, dekompozycji i restrukturyzacji jej poszczególnych szczegółów i aspektów;

 niemożność zbudowania adekwatnej reprezentacji na nieokreślonej, niewystarczającej, niepełnej bazie informacyjnej;

 preferowanie prostszej, przejrzystej i dobrze zorganizowanej formy reprezentacji nad złożoną, sprzeczną i dysharmonijną;

 skupianie uwagi na oczywistych aspektach sytuacji i niemożność reagowania na jej ukryte aspekty;

 brak w przedstawieniach elementów wysoce uogólnionych w postaci wiedzy o zasadach ogólnych, podstawach kategorycznych i prawach podstawowych;

 nieumiejętność wyjaśnienia własnych działań przy konstruowaniu własnego wyobrażenia o sytuacji;

 stosowanie strategii typu „najpierw zrób, potem pomyśl”, czyli czas na zapoznanie się i zrozumienie sytuacji jest znacznie skrócony ze względu na bardziej bezpośrednie przejście do procesu jej rozwiązania;

 niemożność szybkiego i jednoznacznego zidentyfikowania dwóch lub trzech kluczowych elementów sytuacji, aby uczynić z nich punkty odniesienia do dalszych przemyśleń;

 niechęć do odbudowy obrazu sytuacji zgodnie ze zmieniającymi się warunkami i wymogami działalności.

Zdaniem wielu badaczy zjawisko reprezentacji opiera się na założeniu, że wszelkie obrazy mentalne w postaci wrażeń, spostrzeżeń, schematów są wytworem pewnych procesów poznawczych – myślenia, symbolizacji, percepcji, produkcji mowy. Każda osoba rozwija szczególną równowagę tych procesów poznawczych, na podstawie której rozwija się specyficzny system subiektywnych „kodów”. Dlatego różni ludzie mają różne style poznawczego stosunku do świata, w zależności od dominującego typu doświadczenia poznawczego, obecności pewnych, subiektywnie preferowanych reguł przetwarzania informacji oraz nasilenia własnych kryteriów oceny rzetelności swojej wiedzy. Forma mentalnej reprezentacji może być niezwykle zindywidualizowana. Może to być „obraz”, schemat przestrzenny, połączenie wrażeń zmysłowo-emocjonalnych, prosty opis werbalno-logiczny, hierarchiczna interpretacja kategoryczna, metafora, system stwierdzeń itp. Jednak w każdym przypadku takie reprezentacja spełnia dwa podstawowe wymagania.

Po pierwsze, jest to zawsze konstrukcja myślowa generowana przez samego podmiotu, kształtowana na podstawie kontekstu zewnętrznego (informacje napływające z zewnątrz) i wewnętrznego (dostępna podmiotowi wiedza) dzięki włączeniu mechanizmów reorganizacji doświadczeń: kategoryzacji, zróżnicowanie, transformacja, antycypacja, przełożenie informacji z jednej modalności doświadczenia na inną, jej selekcja itp. Charakter rekonstrukcji tych kontekstów decyduje o oryginalności mentalnej wizji danej sytuacji.

Po drugie, jest zawsze w jakimś stopniu niezmiennym odwzorowaniem obiektywnych prawidłowości wyświetlanego fragmentu świata rzeczywistego. Mówimy o konstrukcji precyzyjnie zobiektywizowanych reprezentacji, które różnią się orientacją przedmiotową i podporządkowaniem logice samego przedmiotu. Innymi słowy, intelekt jest unikalnym mechanizmem mentalnym, który pozwala człowiekowi widzieć świat takim, jaki jest naprawdę.

Możliwe jest rozróżnienie pojęć „doświadczenie umysłowe” i „inteligencja” na podstawie ich definicji. doświadczenie umysłowe - jest to system dostępnych formacji umysłowych i inicjowanych przez nie stanów psychicznych, które leżą u podstaw poznawczego stosunku człowieka do świata i determinują specyficzne właściwości jego aktywności intelektualnej, podczas gdy inteligencja reprezentuje szczególną indywidualną formę organizacji doświadczenia mentalnego w postaci dostępnych struktur mentalnych, generowanej przez nie mentalnej przestrzeni refleksji i zbudowanych w niej mentalnych reprezentacji tego, co się dzieje.

Badanie struktur mentalnych jako mentalnych nośników właściwości intelektu każdego człowieka, w tym także uczącego się języków obcych, prowadzi do konieczności postawienia trzech ważnych pytań: 1) jakie struktury mentalne charakteryzują skład i strukturę doświadczenia mentalnego?; 2) jak oddziałują na siebie różne typy struktur mentalnych?; 3) jaki typ struktur mentalnych może pełnić rolę szkieletowego komponentu w systemie indywidualnych doświadczeń psychicznych?

Analiza struktur psychicznych, przeprowadzona przez zagranicznych i krajowych psychologów i psycholingwistów, pozwala wyróżnić trzy poziomy doświadczenia: poznawczy, metapoznawczy i intencjonalny.

doświadczenie poznawcze - są to struktury mentalne, które zapewniają przechowywanie, porządkowanie i przekształcanie istniejących i napływających informacji. Ich głównym celem jest operacyjne przetwarzanie bieżących informacji.

Doświadczenie metapoznawcze - są to struktury psychiczne, które pozwalają na mimowolną i arbitralną regulację aktywności intelektualnej. Ich głównym celem jest kontrola stanu poszczególnych zasobów intelektualnych, a także procesów przetwarzania informacji.

Zamierzone doświadczenie są strukturami mentalnymi, które leżą u podstaw indywidualnych tendencji intelektualnych. Ich głównym celem jest kształtowanie subiektywnych kryteriów wyboru dla określonego obszaru tematycznego, kierunku poszukiwań rozwiązania, źródeł informacji i sposobów ich przetwarzania.

Struktury mentalne, które składają się na skład doświadczenia poznawczego, to: struktury archetypowe, sposoby kodowania informacji, schematy poznawcze, struktury semantyczne i struktury pojęciowe.

Struktury archetypowe są specyficznymi formami doświadczenia poznawczego, które są przekazywane osobie poprzez rozwój genetyczny i/lub społeczny.

Sposoby kodowania informacji (aktywne, figuratywne i symboliczne) to subiektywne środki, za pomocą których osoba przedstawia otaczający ją świat w swoim doświadczeniu i których używa do zorganizowania tego doświadczenia dla przyszłego zachowania.

schematy poznawcze - są to uogólnione i stereotypowe formy przechowywania przeszłych doświadczeń dotyczących określonego obszaru tematycznego (znany przedmiot, znana sytuacja, znana sekwencja zdarzeń itp.). Odpowiadają za odbieranie, gromadzenie i przetwarzanie informacji zgodnie z wymogiem odtworzenia stabilnych, normalnych, typowych cech tego, co się dzieje. Jak już zauważyliśmy, głównymi odmianami schematów poznawczych są prototypy, ramy i scenariusze.

Prototypy to struktury poznawcze zawierające zestaw ogólnych i szczegółowych cech typowych obiektów. Struktury te odzwierciedlają i odtwarzają najbardziej typowe przykłady pewnej klasy obiektów lub kategorii. W procesie aktywności umysłowej prototypy klasy przedmiotów lub kategorii są zwykle aktualizowane lub identyfikowane znacznie szybciej niż inne słowa należące do tej samej klasy przedmiotów lub kategorii. Na przykład dla native speakera języka rosyjskiego wróbel jest bardziej przykładem typowego ptaka niż, powiedzmy, pingwin czy struś. Fakt ten świadczy o istnieniu w strukturze doświadczenia psychicznego człowieka schematu poznawczego „typowego ptaka” i pierwowzoru „ptaka” (jego najbardziej uderzający i oczywisty przykład), sądząc po naszych danych, gdyż rusofoni są tworzą typy wróbla, pod którymi dopasowują się subiektywne wyobrażenia o innych ptakach. Ponadto schemat poznawczy „ptaka” zdaje się sugerować, że to coś nie tylko ma skrzydła, które pozwalają mu latać, ale także, że musi siedzieć na gałęzi („typowy ptak w typowej sytuacji”). Nic więc dziwnego, że nie tylko dzieci, ale także wielu dorosłych nie uważa pingwina za ptaka.

Badaniom prototypowych efektów organizacji czynności poznawczo-intelektualnych poświęcił wiele uwagi J. Bruner, który wprowadził do swoich prac termin „przykład skupienia” dla określenia tego, co kryje się za pierwowzorem. J. Bruner nazwał „przykładem fokusowym” uogólniony lub konkretny przykład pojęcia funkcjonującego w indywidualnej świadomości językowej słuchacza w postaci schematycznego obrazu, którego używa jako wsparcia lub punktu wyjścia przy identyfikacji jednostek leksykalnych w proces ich postrzegania. Posługiwanie się przez słuchacza „przykładami fokusowymi” w procesie identyfikowania i formowania pojęć jest według J. Brunera jednym ze skutecznych sposobów na zmniejszenie przeciążenia pamięci i uproszczenie logicznego myślenia. Zazwyczaj słuchacz w procesie przetwarzania informacji posługuje się dwoma rodzajami „przykładów fokusowych”: konkretne przykłady w odniesieniu do określonych pojęć (np. pomarańcza ma typowy kolor, rozmiar, kształt, zapach itp.) oraz ogólne przykłady w odniesienia do ogólnych kategorii rodzajowych (na przykład w postaci typowego schematycznego obrazu zasady działania dźwigni lub obrazu typowego trójkąta).

O tym, co dokładnie będzie odbierane przez słuchacza i jaka będzie jego pierwotna interpretacja, decydują także takie różnorodne schematy poznawcze, jak ramy, które są formami przechowywania stereotypowej wiedzy o określonej klasie sytuacji. Jak już zauważyliśmy, ramy są schematycznymi reprezentacjami pewnych stereotypowych sytuacji, składającymi się z uogólnionej ramy odtwarzającej stabilne cechy tej sytuacji oraz „węzłów”, które są wrażliwe na jej probabilistyczne cechy i które można wypełnić nowymi danymi. Ramy ramek charakteryzują stabilne relacje między elementami sytuacji, a „węzły” lub „szczeliny” tych ramek są zmiennymi szczegółami tych sytuacji. Podczas wyodrębniania niezbędnej ramki w procesie rozpoznawania terminu, jest ona szybko dostosowywana do charakterystyki sytuacji poprzez wypełnienie jej „węzłów”. Na przykład rama salonu ma pewną zunifikowaną ramę w postaci ogólnej idei salonu w ogóle, której węzły mogą być wypełnione nowymi informacjami za każdym razem, gdy osoba postrzega salon lub myśli o tym.

W warunkach rzeczywistej aktywności intelektualnej, jaka zachodzi w procesie percepcji mowy, cały zespół zaangażowanych schematów poznawczych działa jednocześnie: poszczególne schematy percepcyjne o różnym stopniu uogólnienia okazują się „wtopione” jeden w drugi. Na przykład schemat poznawczy „źrenica” jest podschematem „oczy”, „oko” z kolei jest podschematem osadzonym w schemacie „twarz” itp.

Ramki mogą być statyczne lub dynamiczne. Ramki dynamiczne, jak już zauważyliśmy, są zwykle określane jako skrypty lub skrypty. Skrypty to struktury poznawcze ułatwiające rekonstrukcję oczekiwanej przez odbiorcę czasowej i sytuacyjnej sekwencji zdarzeń.

Prototypy działają jako elementy składowe ramek, ramki uczestniczą w tworzeniu skryptów (skryptów) itp.

Ważnym składnikiem ludzkiego doświadczenia poznawczego, obok schematów poznawczych, są struktury semantyczne , reprezentujący indywidualny system znaczeń charakteryzujący strukturę treściową indywidualnego intelektu słuchacza. Ze względu na obecność tych formacji mentalnych w świadomości indywidualnej, wiedza prezentowana w doświadczeniu umysłowym słuchacza w specyficznie zorganizowanej formie ma aktywny wpływ na jego zachowanie intelektualne i poznawcze w procesie generowania mowy i rozpoznawania jednostek językowych oraz ich łączenia. w kompleksy semantyczne. Eksperymentalne badanie struktur semantycznych prowadzone przez badaczy w różnych latach pozwoliło ustalić, że indywidualny system znaczeń na poziomie werbalnych i niewerbalnych struktur semantycznych ujawnia się zwykle w warunkach eksperymentalnych w postaci stabilnych skojarzeń słownych, semantycznych pola, sieci werbalne, przestrzenie semantyczno-kategoryczne, uniwersalia semantyczno-percepcyjne itp.

Eksperymentalne badania aktualizacji i funkcjonowania struktur semantycznych w procesie identyfikowania jednostek leksykalnych oraz ustalania między nimi różnego rodzaju powiązań i relacji ujawniły dwoistą naturę ich organizacji: z jednej strony zawartość struktur semantycznych jest niezmienna względem zachowania intelektualne różnych ludzi w różnych sytuacjach, az drugiej - jest ono niezwykle zindywidualizowane i zmienne ze względu na nasycenie subiektywnymi wrażeniami, skojarzeniami i regułami interpretacji.

Najważniejszymi komponentami strukturyotwórczymi doświadczenia poznawczego są konceptualne struktury mentalne . Struktury te są integralnymi konstrukcjami poznawczymi, których cechy projektowe charakteryzują się włączeniem różnych sposobów kodowania informacji, reprezentacją schematów wizualnych o różnym stopniu uogólnienia oraz hierarchicznym charakterem organizacji cech semantycznych.

Analiza struktur pojęciowych pozwala wyróżnić w tych integralnych formacjach poznawczych co najmniej sześć składowych poznawczych. Należą do nich: werbalno-mowa, wzrokowo-przestrzenna, sensoryczno-sensoryczna, operacyjno-logiczna, mnemoniczna i uwagowa. Składniki te są dość ściśle i jednocześnie selektywnie ze sobą powiązane. Włączenie do pracy struktur pojęciowych powoduje, że informacje o przedmiotach i zdarzeniach zaczynają być przetwarzane jednocześnie w systemie wielu oddziałujących na siebie form refleksji umysłowej, a także różnych sposobów kodowania informacji. Oczywiste jest, że właśnie ta okoliczność wyjaśnia wysokie zdolności rozdzielcze poznawczych doświadczonych słuchaczy, którzy mają wysoko rozwinięte myślenie konceptualne w dziedzinie naukowej, do której należy komunikat mowy receptywnej.

Powszechnie przyjęta opinia, że myślenie konceptualne operuje „bytami abstrakcyjnymi”, jest oczywiście niczym więcej niż metaforą. Jak słusznie twierdzi M.A. Kholodnaya, jeden z najsłynniejszych rosyjskich badaczy inteligencji i myślenia konceptualnego, każda forma refleksji intelektualnej, w tym myślenie konceptualne, nastawione jest na odtworzenie obiektywnej rzeczywistości w obrazie poznawczym. W związku z tym kompozycja struktury pojęciowej jako formacji psychicznej musi zawierać elementy, które mogłyby zapewnić reprezentację w przestrzeni psychicznej myślenia pojęciowego podmiotowo-strukturalnych cech rzeczywistości. Najwyraźniej rolę tę przejmują schematy poznawcze, które odpowiadają za mentalną wizualizację poszczególnych ogniw w procesie refleksji pojęciowej.

Zauważmy, że w niektórych naukach filozoficznych możliwość wizualizacji treści wyuczonych pojęć uważana jest za integralną część ludzkiego poznania. W szczególności E. Husserl w swoich pracach mówił o „eidos” - specjalnych stanach subiektywnych, prezentowanych w indywidualnej świadomości w postaci „struktur podmiotowych” i pozwalających mentalnie zobaczyć istotę określonego pojęcia. Mogą to być „eidos” klasy obiektów fizycznych (dom, stół, drzewo), pojęcia abstrakcyjne (figura, liczba, rozmiar), kategorie sensoryczne (głośność, kolor). W rzeczywistości „eidos” to intuicyjne schematy wizualne, które przedstawiają niezmienniki konkretnego zmysłowo-konkretnego i obiektowo-semantycznego doświadczenia danej osoby i które nie zawsze mogą być wyrażone w opisach werbalnych.

Według L. S. Wygotskiego pojęcie jest szczególną strukturą uogólnienia, która charakteryzuje się z jednej strony selekcją i korelacją pewnego zestawu wielopoziomowych cech semantycznych prezentowanego obiektu, a z drugiej strony byciem ujęte w system powiązań z innymi koncepcjami. Konceptualna struktura mentalna działa zatem na zasadzie „mentalnego kalejdoskopu”, ponieważ ma zdolność szybkiego korelowania różnorodnie uogólnionych cech w ramach jednego pojęcia, a także szybkiego łączenia tego pojęcia z szeregiem innych różnorodnie uogólnionych pojęć . Proces generalizacji pojęciowej rodzi więc szczególny typ rozumienia rzeczywistości, oparty zdaniem wielu badaczy na radykalnej przebudowie istniejących struktur semantycznych.

Wiedza o obiekcie na poziomie pojęciowym to wiedza o pewnym zestawie cech o różnej jakości odpowiadającego mu obiektu (szczegóły, rzeczywiste i potencjalne właściwości, wzorce występowania, relacje z innymi obiektami itp.). Możliwość wyodrębnienia, wymienienia tych cech i wyjaśnienia na ich podstawie innych cech prowadzi do tego, że posiadane przez człowieka informacje o obiekcie przekształcają się w wiedzę holistyczną i jednocześnie zróżnicowaną, której elementy spełniają wymogi kompletności. , rozczłonkowanie i wzajemne powiązania.

Uogólnienie pojęciowe nie sprowadza się do odrzucenia pewnych specyficznych, indywidualnie specyficznych cech przedmiotów i wybrania tylko ich cechy wspólnej. Najwyraźniej podczas formowania pojęcia następuje szczególny rodzaj syntezy cech o różnym stopniu uogólnienia w ostatecznym pojęciu uogólniającym, w którym są one przechowywane w zmienionej już formie. W konsekwencji uogólnienie pojęciowe działa jako szczególna forma syntezy semantycznej, dzięki której każdy przedmiot jest jednocześnie ujmowany w jedności jego specyficznych cech sytuacyjnych, podmiotowo-strukturalnych, funkcjonalnych, genetycznych, specyficznych i kategoryczno-rodzajowych.

Szczególne miejsce w strukturze doświadczenia psychicznego zajmuje doświadczenie metapoznawcze , który obejmuje co najmniej trzy typy struktur mentalnych, które zapewniają różne formy samoregulacji aktywności intelektualnej: mimowolną kontrolę intelektualną, dobrowolną kontrolę intelektualną i świadomość metapoznawczą.

Mimowolna kontrola intelektualna zapewnia operacyjną regulację procesu przetwarzania informacji na poziomie podświadomości. Jego działanie przejawia się w cechach skanowania mentalnego (w postaci strategii dystrybucji i skupiania uwagi, doboru optymalnej ilości skanowania napływających informacji, strukturyzacji operacyjnej), zachowania instrumentalnego (w postaci powstrzymywania lub hamowania własnych działań, niejawne uczenie się w trakcie opanowania nowej czynności), regulacja kategoryczna (w postaci zaangażowania w proces przetwarzania informacji o pojęciach o różnym stopniu uogólnienia).

Dowolna inteligentna kontrola kształty indywidualne podejścia do planowania działań, przewidywania zdarzeń, formułowania sądów i ocen, wyboru strategii przetwarzania informacji itp.

Świadomość metapoznawcza obejmuje wiedzę człowieka na temat jego indywidualnych cech intelektualnych (cech pamięci, myślenia, preferowanych sposobów stawiania i rozwiązywania problemów itp.) oraz umiejętność ich oceny pod kątem możliwości/niemożliwości wykonywania określonych typów zadań. Dzięki świadomości metapoznawczej inteligencja człowieka zyskuje nową jakość, zwaną przez psychologów monitoringiem poznawczym. Ta cecha pozwala osobie na introspektywne spojrzenie i ocenę przebiegu swojej aktywności intelektualnej oraz, w razie potrzeby, korygowanie poszczególnych jej ogniw.

Inteligencja i zdolności intelektualne. Intelekt jest rzeczywistością psychiczną, której strukturę można opisać w kategoriach kompozycji i architektury doświadczenia mentalnego. Indywidualne zdolności intelektualne na poziomie produktywnych, proceduralnych i indywidualnie specyficznych właściwości aktywności intelektualnej działają jako pochodne w stosunku do cech narzędzia doświadczenia psychicznego konkretnej osoby.

Sukces tej lub innej czynności jest zwykle skorelowany z indywidualnymi zdolnościami danej osoby. Zdolności intelektualne są zatem indywidualnymi cechami osobowości, warunkującymi powodzenie w rozwiązywaniu określonych problemów. Zdolności intelektualne obejmują: umiejętność uczenia się, uczenia się języków obcych, umiejętność odkrywania znaczeń słów, myślenie przez analogię, analizowanie, uogólnianie, porównywanie, identyfikowanie wzorców, oferowanie wielu opcji rozwiązania problemu, znajdowanie sprzeczności w sytuacji problemowej , sformułuj własne podejście do badania tego, co - lub przedmiotu itp. W literaturze naukowej ogólnie przyjmuje się, że wszystkie cechy intelektualne osoby są określone przez obecność czterech rodzajów zdolności intelektualnych.

Pierwszy rodzaj to zbieżne zdolności . Ujawniają się one w zakresie sprawności przetwarzania informacji, przede wszystkim w zakresie poprawności i szybkości znalezienia jedynej normatywnej lub możliwej odpowiedzi zgodnej z wymaganiami danej sytuacji. Zdolności zbieżne obejmują trzy rodzaje właściwości inteligencji: poziomową, kombinatoryczną i proceduralną.

Właściwości poziomu inteligencji charakteryzują osiągnięty poziom rozwoju poznawczych funkcji psychicznych (werbalnych i niewerbalnych), pełniących rolę procesów refleksji poznawczej (takich jak dyskryminacja sensoryczna, szybkość percepcji, ilość pamięci operacyjnej i długotrwałej, koncentracja i dystrybucja uwagi, świadomość w określonym obszarze tematycznym, rezerwa słownictwa, zdolności kategoryczno-logiczne itp.).

Kombinatoryczne właściwości intelektu charakteryzują umiejętność rozpoznawania różnego rodzaju powiązań, relacji i wzorców.

Właściwości proceduralne intelektu charakteryzują elementarne procesy przetwarzania informacji, a także operacje, techniki i strategie działalności intelektualnej.

Zbieżne zdolności intelektualne charakteryzują jeden z aspektów aktywności intelektualnej mającej na celu znalezienie jedynego prawidłowy wynik zgodnie z określonymi warunkami i wymaganiami działalności. W związku z tym dla rosyjskiego nauczyciela sprawdzającego uczniów zagranicznych niski lub wysoki wskaźnik wykonania określonego zadania testowego wskazuje na stopień ukształtowania się określonej zdolności zbieżnej u uczniów (umiejętność zapamiętywania i odtwarzania określonej ilości informacji, wypowiadania określonej działania i zadania, ustalać powiązania między słowami, analizować je, wyjaśniać znaczenie terminów i zwrotów terminologicznych, przeprowadzać określone operacje myślowe itp.).

Drugi rodzaj zdolności intelektualnych kształtuje tzw rozbieżne zdolności (lub kreatywność ). W literaturze naukowej termin ten odnosi się do zdolności do generowania szerokiej gamy oryginalnych pomysłów w nieuregulowanych warunkach działania. Kreatywność w wąskim znaczeniu tego słowa to myślenie rozbieżne, którego charakterystyczną cechą jest gotowość podmiotu do przedstawienia wielu równie poprawnych pomysłów na ten sam przedmiot. Kreatywność w szerokim tego słowa znaczeniu to twórcze zdolności intelektualne człowieka, w tym umiejętność wnoszenia czegoś nowego do doświadczenia (F. Barron), generowania oryginalnych pomysłów w warunkach rozwiązywania lub stawiania nowych problemów (M. Wallach), identyfikować i dostrzegać luki i sprzeczności, formułować hipotezy dotyczące brakujących elementów sytuacji (E. Torrens), porzucać stereotypowe sposoby myślenia (J. Gilford).

Kryteria kreatywności to zazwyczaj: a) płynność (liczba myśli, które pojawiają się w jednostce czasu); b) oryginalność zgłaszanych pomysłów; c) podatność na nietypowe szczegóły, sprzeczności i niepewność; d) umiejętność szybkiego przechodzenia od jednego pomysłu do drugiego; e) metaforyczny (chęć do pracy w nierealistycznym kontekście, umiejętność posługiwania się symbolicznymi i asocjacyjnymi środkami do wyrażania myśli).

Typowymi zadaniami diagnozy kreatywności studentów uczących się języków obcych są zadania typu: wymienić wszystkie możliwe konteksty użycia słowa; wymienić wszystkie słowa, które mogą należeć do określonej klasy; budować przestrzeń semantyczną podanych wyrazów; ustalić związek między pojęciami; kontynuuj metaforę; zakończ tekst, przywróć tekst itp.

Trzeci rodzaj zdolności intelektualnych to zdolność uczenia się , lub zdolność do nauki . Przy szerokiej interpretacji uczenie się jest rozumiane jako ogólna zdolność przyswajania nowej wiedzy i sposobów działania. W węższym znaczeniu uczenie się to wielkość i tempo wzrostu efektywności aktywności intelektualnej pod wpływem określonych wpływów lub metod wychowawczych.

Zwykle kryteriami uczenia się są: wielkość dozowanej pomocy uczniowi w opanowaniu określonego materiału edukacyjnego; możliwość przeniesienia zdobytej wiedzy lub metod działania do wykonywania podobnych zadań; potrzeba podpowiedzi przy wykonywaniu określonych czynności mowy lub zadań leksykalnych i gramatycznych; ilość ćwiczeń niezbędnych do opanowania przez ucznia określonych zasad itp.

Szczególnym rodzajem zdolności intelektualnych są style poznawcze , które obejmują cztery rodzaje stylistycznych właściwości inteligencji: style kodowania informacji, style poznawcze, intelektualne i epistemologiczne.

Style kodowania informacji - są to indywidualne sposoby kodowania informacji w zależności od dominacji określonej modalności doświadczenia. Zwyczajowo rozróżnia się cztery style - słuchowy, wizualny, kinestetyczny i sensoryczno-emocjonalny.

style poznawcze Są to indywidualne sposoby przetwarzania informacji o aktualnej sytuacji. W zagranicznej psychologii można znaleźć opis ponad dwudziestu stylów poznawczych. Najpowszechniejsze z nich to cztery opozycyjne typy stylów: zależny od pola, poliniezależny, impulsywny, refleksyjny, analityczny, syntetyczny, poznawczo uproszczony, poznawczo skomplikowany.

1. Przedstawiciele stylu zależnego od pola opierają się na wrażeniach wizualnych przy ocenie tego, co się dzieje iz trudem pokonują pole widzialne, gdy konieczne jest uszczegółowienie i uporządkowanie sytuacji. Przedstawiciele stylu niezależnego od pola, przeciwnie, polegają na wewnętrznym doświadczeniu i łatwo abstrahują od widzialnego pola, szybko i trafnie wydobywając szczegóły z całościowej sytuacji.

2. Osoba o stylu impulsywnym szybko stawia hipotezy w alternatywnej sytuacji wyboru, jednocześnie popełniając wiele błędów w identyfikowaniu obiektów. Dla osób o stylu refleksyjnym natomiast charakterystyczne jest wolniejsze tempo podejmowania decyzji, w związku z czym dopuszczają one mniej naruszeń w identyfikacji obiektów dzięki ich dokładnej wstępnej analizie.

3. Przedstawiciele stylu analitycznego (lub biegunów wąskiego przedziału ekwiwalencji) mają tendencję do skupiania się na różnicach obiektów, zwracając uwagę głównie na ich detale i cechy wyróżniające. Przedstawiciele stylu syntetycznego (lub biegunów szerokiego zakresu ekwiwalencji) przeciwnie, skłonni są skupiać się na podobieństwie obiektów, klasyfikując je na podstawie pewnych uogólnionych podstaw kategorycznych.

4. Osoby o stylu poznawczo uproszczonym rozumieją i interpretują to, co się dzieje, w formie uproszczonej, opartej na utrwaleniu ograniczonego zestawu informacji (biegun prostoty poznawczej). Osoby o stylu poznawczo skomplikowanym przeciwnie, mają tendencję do tworzenia wielowymiarowego modelu rzeczywistości, podkreślając w nim wiele powiązanych ze sobą aspektów (biegun złożoności poznawczej).

Inteligentne style - To indywidualne sposoby stawiania i rozwiązywania problematycznych problemów. Zwyczajowo wyróżnia się trzy rodzaje stylów intelektualnych - ustawodawczy, wykonawczy i oceniający.

Styl legislacyjny charakterystyczne dla uczniów, którzy ignorują szczegóły. Mają specjalne podejście do zasad i przepisów, własną ocenę tego, co się dzieje. W nauczaniu akceptują podejście dyktatorskie i domagają się, aby uczono ich języka w sposób, jaki uznają za stosowny i właściwy. Subiektywnie uważają inne strategie uczenia się za złe. Jeśli nauczyciel akceptuje „reguły gry” takich uczniów, to często prowadzi to do bardzo negatywnych konsekwencji w nauce. W systemie nauczania języków styl legislacyjny jest charakterystyczny dla studentów języka arabskiego i zachodnioeuropejskiego (zwłaszcza studentów z Wielkiej Brytanii i Niemiec).

styl wykonawczy typowe dla uczniów, którzy kierują się ogólnie przyjętymi normami, skłonni są postępować zgodnie z zasadami, wolą rozwiązywać z góry sformułowane, jasno określone problemy za pomocą znanych już środków. Praktyczne doświadczenie Praca z zagraniczną publicznością pokazuje, że styl ten jest nieodłączny od chińskich, koreańskich, japońskich studentów, a także studentów z Afryki, Ameryki Łacińskiej, Europy Wschodniej i niektórych krajów Europy Zachodniej (Włochy, Hiszpania, Francja).

Styl oceniający charakterystyczne dla uczniów, którzy mają pewne minimum swoich własnych zasad. Skupiają się na pracy z gotowymi systemami, które ich zdaniem można i należy modyfikować. Podczas nauczania języka ci uczniowie często restrukturyzują materiał przekazany im przez nauczyciela. Mają tendencję do analizowania, krytykowania, oceniania i poprawiania problemów. Ten styl nie ma erko wyraźnej dominacji etnicznej. Jest własnością niektórych grup studentów, niezależnie od ich narodowości.

Style epistemologiczne - są to indywidualne sposoby poznawczego stosunku człowieka do tego, co się dzieje, przejawiające się w cechach budowania indywidualnego „obrazu świata”. Zwyczajowo wyróżnia się trzy style epistemologiczne: empiryczny, racjonalistyczny i metaforyczny.

styl empiryczny - jest to styl poznawczy, w którym uczeń buduje swój poznawczy kontakt ze światem w oparciu o dane z bezpośredniej percepcji i doświadczenie przedmiotowo-praktyczne. Przedstawiciele tego typu mają tendencję do potwierdzania prawdziwości pewnych sądów, odwołując się do konkretnych przykładów i faktów.

Styl racjonalisty - jest to styl poznawczy, w którym uczeń buduje swój kontakt ze światem za pomocą szerokiego wachlarza schematów i kategorii pojęciowych. Adekwatność poszczególnych sądów student ocenia na podstawie logicznych wniosków z wykorzystaniem całego zespołu operacji umysłowych.

Styl metaforyczny- jest to styl poznawczy, który przejawia się w skłonności ucznia do maksymalnej różnorodności wrażeń i łączenia zewnętrznie różnych zjawisk.

Style poznawcze w postaci nasilenia pewnych form prezentacji informacji (style kodowania), kształtowania się mechanizmów mimowolnej kontroli intelektualnej (style poznawcze), miary indywidualizacji sposobów stawiania i rozwiązywania problemów (style intelektualne) czy Stopień integracji doświadczenia poznawczego i afektywnego (style epistemologiczne) mają najbardziej bezpośredni związek z możliwościami wytwórczymi intelektu i można je uznać za szczególny rodzaj zdolności intelektualnych.

KATEGORIE

Ekranizacja

USG kończyn

Rodzaje ultradźwięków

USG jamy brzusznej

USG klatki piersiowej

POPULARNE ARTYKUŁY

	Negacja nie z czasownikami (w formie osobowej, w bezokoliczniku, w formie gerunda) jest zapisywana osobno: nie bierz, nie było, nie wiedząc, powoli
	Prezentacja, przedstaw główne cechy filozofii renesansu
	Styl fikcyjny
	Dzieci ziemi Prezentacja Jesteśmy dziećmi ziemi dla ogrodu
	Prezentacja na temat barier w komunikacji, praca została wykonana przez uczniów.Bez komunikacji zamykamy się w sobie.

2022 „kingad.ru” - badanie ultrasonograficzne narządów ludzkich