Inteligencja i jej rozwój w procesie pedagogicznym. Właściwości aktywności intelektualnej

Praca dyplomowa

Degteva, Tatiana Aleksiejewna

Stopień naukowy:

Doktorat z psychologii

Miejsce obrony rozprawy:

Kod specjalności VAK:

Specjalność:

Psychologia ogólna, psychologia osobowości, historia psychologii

Numer stron:

Rozdział 1. ORGANIZACJA DOŚWIADCZEŃ PSYCHICZNYCH JAKO PROBLEM PSYCHOLOGII OGÓLNEJ I POZNAWCZEJ.

1.1. Podstawowe podejścia do problemu organizacji siatki

HOIO Oppa w psychologii.

1.2. Rola poznawczego psychicznego cipyKiyp w opianimizacji indywidualny messalioyu oppa.

1.3. Mentalna reprezentacja jako własna herbata Kochiego

Żyję umysłowo cipyKiyp.

Rozdział 2. ORGANIZACJA I METODY BADAŃ.

2.1. Charakterystyka badanych ruin i łap iKCiiepn-badanie mieszane.

2.2. Me Ioda z badania umysłowych reprezentacji uczniów.

2.3. Metody badawcze rozwoju kognitywnych struktur psychicznych studentów różnych kierunków.

Rozdział 3

DOŚWIADCZENIA PSYCHICZNE UCZNIÓW.

3.1. Płciowo szybkie i indywidualne specjalne! i świadome struktury psychiczne i mentalne powtórzenia.

3.2. Koshshiny mental cipyKiypw w doświadczeniach umysłowych uczniów.

3.3. Analiza wyników badań.

Wstęp do pracy (część streszczenia) Na temat „Kognitywne struktury psychiczne jako czynnik organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego”

Obecne badania. Potencjał intelektualny ścieżki unii jest najważniejszym warunkiem rozwoju ogółu społeczeństwa. Kluczowym trendem współczesności jest rosnąca potrzeba podmiotu „uczenia się uczenia”, co wiąże się z poszerzaniem indywidualnych doświadczeń człowiek/alpa.

Postrzeganie rzeczywistości przez osobę i jej wpływ na mnie są zdeterminowane indywidualnym doświadczeniem psychicznym opartym na złożonych strukturach mentalnych. W związku z tym problem zmieniającej się organizacji kognitywnego cipy psychicznego i mechanizacji jako całości staje się jednym z głównych przesłań psychologii. W obecnych czasach ważne jest ujawnienie ogólnego, całokształtu funkcjonowania ingerującego onpa oraz rozpoznanie specyfiki i oryginalności rozwoju specyficznego koi koi piliivny mentalnego cTpyKiyp w wieku i indywidualnych planach.

Organizacja doznań psychicznych jako przedmiot badań naukowych jawi się jako zbiór wyimaginowanych problemów, które znajdują swój wyraz w żywności krajowych i zagranicznych specjalności z zakresu koi

PSYCHOLOGIA NITYWNA, PSYCHOLOGIA OSOBOWOŚCI I ROZWOJU G1SIKH0L01 ii.

W szerokiej gamie badań koi-żywnych problem oryzacji umysłu jest przedstawiany w podejściach do badania [oddzielnych procesów umysłowych i crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L. ria, P.P. Blonsky); myślenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya i inni); uwaga (F.N. Gonobolin, VI Sacharow. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Głównymi kierunkami współczesnych badań empirycznych struktur poznawczych u kotów małej skali są:

Opis holistycznych simitomocomileksów i ich koshy struktur (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

TA Rataiova, NI Czuprikowa, M.K. Kabardow, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matowa);

Identyfikacja różnic indywidualnych w zakresie zdolności umysłowych i zdolności poznawczych (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza poziomu organizacji funkcji umysłowych i złożonych cypyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werper, DH Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Badanie dynamiki kocich procesów psychicznych u dzieci w trakcie specjalnie zorganizowanych szkoleń (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Określenie wpływu moshvation na pomyślne uczenie się informacji (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhin);

Identyfikacja warunków rozwoju zdolności kosytywnych (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, I. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paianova, II. I. Chunrikova, G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Pierwszy proces poznawczy, za pomocą którego osoba uzupełniła! indywidualne przeżycie psychiczne, odbieranie informacji ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, jest doznaniem. Na podstawie doznań rozwija bardziej integralne i bardziej złożone kognitywne struktury psychiczne zgodnie z ich sfumurami. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu jednostkowe typy percepcji mogą mieć odpowiednie analogi w ogólnych procesach krok po kroku (słuchowe, wizualne, dotykowe, na przykład w pamięci słuchowej, wzrokowej, wyobraźni i 1.d.).

Pomimo dość szerokiego zakresu problemów mentalnej organizacji inteligencji w badaniach naukowych, śledź! o (należy zauważyć, że problem współzależności między mieszanymi oppa a koi lub ivny mental cipyKiyp według zasady modalnej pozostaje słabo poznany.

Problemem badań jest identyfikacja głównych zasad relacji między mentalnym cipyKiyp a natywnym mentalnym cipyKiyp koi.

Celem badań jest zbadanie miejsc reprezentacji mentalnej w niektórych najbardziej psychicznych strukturach, xapaKi, które posiadają indywidualny opis zakłócającego subiektywnego doświadczenia.

Przedmiot badań: doświadczenie psychiczne uczniów różnych płci I pyrin, charakteryzujące się stopniową i modalną organizacją rozwoju wielorakich struktur psychicznych.

Temat badań: wpływ reuretacji metali na seksualnie szybką dynamikę rozwoju poznawczego psychicznego cipyKiyp w okresie szkolnym na ioi sps ha.

Hipotezy badawcze

1. Związek poznawczego mentalnego cipyKiyp z reprezentacjami mentalnymi, które są operacyjną formą percepcji mentalnej, warunkuje efektywność aktywności intelektualnej.

2. Indywidualne kodowanie cipajernn informacji w opozycji jest uwarunkowane reprezentacjami mentalnymi.

3. U podstaw różnic wiekowych i płciowych w aktywności intelektualnej uczniów leży metoda organizowania rodzimych koi cipyKiyp według zasady modalności (słuchowej, wzrokowej, kinematycznej).

Cele badań:

1. Na podstawie analizy koncepcji psycholizmu kotshivpy opracować aparat pojęciowy do badania relacji między mieszanymi strukturami mentalnymi oppa, koi-niche i reprezentacjami mentalnymi.

2. Przeprowadzić diagnostykę psychologiczną różnicową uczniów, identyfikując: osoby z różnymi zhpasami wiodącego systemu reprezentatywnego, reprezentacją umysłową i rozwojem cepyniyp psychicznego radzenia sobie; formy lub!apizacji indywidualnej mieszanej grupy uczniów na zasadzie modalnej, oznaczającej płeć i wiek szczególne i.

3. Eksperymentalnie zbadać system organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego i opisać poszczególne strategie jego opiniowania według typ dotykowy.

4. OxapaKi erizova p, związek między ihiiom reprezentacji mentalnej (modalne cipyKiypofi postrzeganie, rozumienie, przetwarzanie informacji i wyjaśnianie tego, co się dzieje), dynamika rozwoju poznawczych struktur psychicznych i osobliwości organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego uczniów.

5. Na podstawie wyników badania opracuj zestaw zaleceń dotyczących uwzględnienia indywidualnych cech organizacji niepokojącego doświadczenia uczniów w procesie uczenia się, normalizacji obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w Liceum, ustanowienie systemu selekcji dzieci uzdolnionych.

6. Podstawą meudologiczną badania była: zasada aktywnego systemowo podejścia do badania zjawisk psychicznych (LS Wygotski, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Zasada różnicowania struktur poznawczych w rozwój mentalny(PI Chuprikova, 1995); zasada zależnej detekcji psychicznej substancji organicznej1 o podłożu, która zapewnia realizację detekcji psychicznej, opracowana w „ fizjologia aktywności" NA. Bernppein, teoria systemów funkcjonalnych P.K. Anokhin, Gruzja organizacja systemowa wyższe funkcje korowe A.R. Łuria; zasada konstruowania psyche, ishellek1a i menialmoyu oppa jako hierarchicznie zorganizowanej całości (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). zasada zintegrowane podejście, polegający na badaniu szczegółowych, kozytywnych struktur psychicznych tych samych osób metodą przekrojów oraz utraty i zastąpienia medudy na poziomach ipex – indywidualnym, podmiotowym i osobistym (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); zasada jedności teoria – eksperyment – ​​praktyka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), która konkretyzuje się zastosowana do zadań badawczych jako zasada unifikacji psychologicznej teorii Ishel-Lek1a , mentalny oppa i cositive mentalny cipyKiyp , ich przemieszane badania i wykorzystanie otrzymanego Fajuic Maie-rial w ogólnej praktyce edukacyjnej.

Do rozwiązania postawionych zadań i sprawdzenia pozycji wyjściowych wykorzystano następujące metody: teoretyczną (analiza i uogólnienia eksperymentu, abstrakcja, modelowanie), empiryczną (obserwacja, kwestionowanie, metoda praxis, eksperyment); naukowe (obróbka ilościowa i jakościowa materiałów metodami obliczeń matematycznych, pomiarów psychologicznych, porównań wielokrotnych).

Badanie zostało przeprowadzone w okresie sheoi jiei i obejmowało 1ri > iana: Na nerwach ojca (2000-2001) rozpoczął się iichxojioi, filozoficzny, społeczny, pedagogiczny, metodologiczny liiepaiypa na temat problemu badawczego, przeanalizowano stan teoretycznego wyjaśnienia zasady i modele systemu organizacji doświadczeń psychicznych w psychologii krajowej i zagranicznej. Poprawiono program badań, określono treść i formy pracy eksperymentalnej. Na tym etapie (eksperyment stwierdzający) określono indywidualne wskaźniki przynależności uczniów do różnych typów sensorycznych: wzrokowego, słuchowego, kinestetycznego oraz wykazano występowanie związku między typem sensorycznym a dynamiką wieku w każdej grupie wiekowej.

Na początku eksperymentu 3iane (2001-2002) określono i zbadano kryteria oraz wykazano przynależność uczniów do różnych przęseł sensorycznych oraz dokonano doboru próby badanych, wskaźników poziomu rozwoju ujawniono z głównych parametrów koti-tive mentalnego cipyKiyp: poziom inteligencji; myślenie figuratywne i werbalno-logiczne; stabilna i zmienna uwaga; pamięć figuratywna i werbalno-logiczna. Stwierdzono również występowanie związku między typem sensorycznym a poziomem rozwoju poznawczych struktur psychicznych uczniów w poszczególnych grupach płci i wieku.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006 p\) przeprowadzono prace i prawa ien-pay do zidentyfikowania i opisania indywidualnej organizacji sphakmii doznań psychicznych uczniów o niskim poziomie rozwoju kocich struktur psychicznych: inteligencji; myślenie figuratywne i werbalno-logiczne; odporność i zmienna uwaga gi; pamięć figuratywna i werbalno-logiczna.

W 2006 roku przeprowadzono nowatorską diagnozę poziomu rozwoju koi-nitive mentalnego cipyKiyp w celu zmiany indywidualnego cipareiHH w systemie organizacji doświadczeń psychicznych u dzieci w wieku szkolnym charakteryzujących się niskimi sukcesami 1-letnimi aktywność intelektualna. Opracowano pakiet rekomendacji dla specjalistów pracujących z uczniami w szkołach, ale badających indywidualną specjalną organizację zakłócającego doświadczenia uczniów w procesie uczenia się, normalizację obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w szkole średniej oraz stworzenie systemu selekcji dzieci zdolnych. Prace eksperymentalne zostały zakończone, wyniki badań zrozumiane i sformalizowane w formie dysertacji.

Łącznie w badaniu podłużnym wzięło udział 467 osób, w tym: 467 osób na pierwszym i pierwszym eksperymencie Diane, 60 uczniów klas 6 i 10 na etapie III klasy). W ostatnim Diane zhsperimesh uczestniczyli uczniowie, którzy wykazali niski poziom rozwoju struktur mentalnych koi i zostali sklasyfikowani jako kinesyushki.

Naukowa nowość pa6oibi polega na mniam, chiu:

Po raz pierwszy przedmiotem badań praktycznych były związane z wiekiem i indywidualne osobliwości reprezentacji mentalnej oraz jej wpływ na wiekowo-płciową dynamikę rozwoju poznawczych struktur psychicznych i ich rolę w systemie organizacji indywidualnego zakłócającego doświadczenia uczniowie w okresie ontogenezy szkolnej;

Ujawniają się specyficzne dla wieku cechy reprezentatywnego systemu uczniów, współistniejące w przewadze militarnej i informacyjnej modalności kinestetycznej w wieku szkolnym; w okresie dojrzewania - słuchowo-wizualny, po którym następuje wzrost modalności wizualnej w młodzieńczym widzeniu;

Ujawniły się różnice pieprzu w noszeniu szwów reprezentujących metal, polegające na przewadze modalności słuchowo-wzrokowej u dziewcząt w porównaniu z chłopcami w wieku szkolnym i młodzieńczym, z późniejszym wygładzeniem tych różnic w okresie dorastania;

Eksperymentalnie potwierdzono tezę o szumie, chyu w okresie dojrzewania, indywidualne doświadczenie psychiczne załamało się na podstawie polimodalności;

Możliwość zwiększenia efektywnej aktywności poznawczej uczniów poprzez rozwój indywidualnych doświadczeń psychicznych zgodnie z zasadą polimodalności została potwierdzona empirycznie.

Teoretyczne znaczenie dzieł cociohi in hum, które jest niższe od reprezentatywnego chcicm, używanego głównie w psychopsychologii psychologii praktycznej, jest analizowane w kontekście końcowych przepisów krajowej i zagranicznej psychologii koptystycznej. Badanie indywidualnych i płciowych i wiekowych cech reprezentacji mentalnej (modalna struktura percepcji, rozumienia, nieprzetwarzania informacji i wyjaśniania tego, co się dzieje) oraz dynamiki rozwoju kumulatywnych struktur mentalnych uzupełnia karżnę systemu organizacji indywidualnym doświadczenie psychiczne w zakresie parametru modalności.

Praktyczny sens! badania.

W wyniku badań eksperymentalnych zidentyfikowano indywidualne strategie ortanizacji systemu przez indywidualny system mieszany, które są charakterystyczne dla uczniów o różnym poziomie rozwoju struktur umysłowych.

Strategie „przekazywania” informacji do doświadczenia mentalnego są opisane z demonstracją silnych i Słabości poszczególne syjamy organizacji doświadczenia mentalnego według zasady modalności.

Opracowany został pakiet rekomendacji dla specjalistów pracujących z uczniami w szkołach, który umożliwia uwzględnienie indywidualnych cech i organizacji doświadczeń zakłócających uczniów w procesie uczenia się, normalizację obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w szkole ponadgimnazjalnej, poprzez ustanowienie systemu selekcji dzieci uzdolnionych. Przedstawiony w opracowaniu materiał merytoryczny może być wykorzystany przy opracowywaniu wykładów dla mieszkańców, nauczycieli i psychologów.

Przepisy na obronę.

1. Psychiczny system reprezentacji czyli modalna struktura percepcji i przetwarzania informacji w okresie szkolnym oshounesis charakteryzuje się cechami budzącymi zastrzeżenia i indywidualnymi, wyrażającymi się stałą preferencją dla jednego z kanałów sensorycznych (wzrokowego, słuchowego lub kinestetycznego).

2. Studenci w ogóle stadia wiekowe zaobserwować związek między poziomem rozwoju koshshivpy struktur mentalnych a przewagą wykorzystania jednego wiodącego kanału percepcji. Najistotniejsze powiązania występują wraz z postępem wieku, w związku ze spadkiem wieku czynnika i wzrostem osobnika.

3. Niski poziom rozwoju kocich zdolności umysłowych w każdym wieku jranax jest istotnie związany z przewagą wykorzystania kinestetycznego kanału percepcji. Wysoki poziom rozwoju umysłowego uczniów kotishvnyh cipyKiyp jest istotnie związany z przewagą używania wizualnego kapala.

4. Sercem systemu organizacji mentalnej jest leżenie! koshi-tive mental ciruk 1ura, którego podstawą z kolei są mentalne reprezentacje (sposoby kodowania informacji). W konsekwencji możliwe jest skuteczniejsze organizowanie doświadczenia przez indywidualne doświadczenie w oparciu o zasadę wiodącej modalności sensorycznej.

5. Poszerzenie indywidualnej siatki oppa, poprawa jakości odbioru i organizacji w niej informacji jest możliwe dzięki rozwojowi polimodalności.

Wiarygodność wyników badania zapewnia całość jego postanowień teoretycznych i metodologicznych, które umożliwiają określenie ogólnie przyjętych naukowych podejść psychologicznych i pedagogicznych do danego problemu; używając pojęć pasujących do pojęcia indywidualne podejście do badania osobowości, a także eksperymentalnej weryfikacji systemu organizacji przez poszczególnych mechalpa oppa na skalę sensoryczną wraz z prezentacją strategii „wachlowania” informacji w doświadczenie umysłowe.

Zatwierdzenie i wdrożenie wyników badań przeprowadzonych w klasie ze studentami studiującymi na podstawie MOUSOSH nr 18 w Stawropolu. Główne wnioski i założenia badawcze rozprawy zostały przetestowane na konferencjach naukowych i praktycznych różne poziomy: międzynarodowy (Moskwa 2005, Stawropol 2006), re!IONAL (Stawropol 2001,

Stawropol 2004), Universiyug (Stawropol 2004).

Publikacje. Na podstawie materiałów rozprawy opublikowano 9 pa6oi. Cipyiciypa i tom rozprawy. Sojui pracuj! oraz? wstęp, rozdziały ipex, zakończenie, bibliografia i dodatki. Badania rozprawy przedstawiono na 150 stronach. Lista linii obejmuje 1 150 studentów studiów stacjonarnych.

Konkluzja rozprawy na temat „Psychologia ogólna, psychologia osobowości, historia psychologii”, Degteva, Tatyana Alekseevna

Wyniki uzyskanych danych, zarówno w pierwszym, jak i jurajskim okresie eksperymentu (200-2001 i 2001-2002), oraz na podstawie wyników wieloletnich badań, pozwalają na wyciągnięcie następujących WNIOSKÓW :

1. W toku badań rozprawy dokonano naukowej i teoretycznej analizy aktualnego stanu problemu badania systemu i poziomów organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego, co pozwala na zdefiniowanie doświadczenia psychicznego jako systemu dostępne formacje psychologiczne i inicjowane przez nie stany psychiczne, które leżą u podstaw poznawczego stosunku człowieka do świata i determinują specyficzne właściwości jego aktywności intelektualnej. Doświadczenie psychiczne obejmuje1 trzy poziomy: poznawczy, metapoznawczy i celowe. Podstawą jest doświadczenie poznawcze oparte na sposobach kodowania informacji (reprezentacje mentalne) oraz kognitywnych strukturach mentalnych (myślenie, uwaga, pamięć). Reprezentacje mentalne są bezpośrednio zależne od wiodącego systemu reprezentacji.

2. Mechanizm różnicowy psychodiagnostyka uczniowie mogli zidentyfikować następujące formularze organizacja indywidualnego doświadczenia psychicznego: kinestetycznego, słuchowego, wzrokowego. Płciowo postępująca dynamika kognitywnych struktur psychicznych przejawia się obecnością wysokiego poziomu rozwoju głównych poznawczych procesów i struktur psychicznych (inteligencja, uwaga, myślenie, pamięć) u uczniów wszystkich grup wiekowych z wizualnym typem organizacji mentalnej doświadczenie w porównaniu ze studentami kinestetyki. Dziewczęta w okresie szkoły podstawowej i adolescencji charakteryzują się nadwyżką w rozwoju koi-native struktur psychicznych w porównaniu z chłopcami, a w okresie adolescencji różnice te wyrównują się, co świadczy o osłabieniu czynnika indywidualnego i wzroście czynnika wieku .

3. Indywidualne strategie organizacji doświadczenia psychicznego oparte na typie sensorycznym i obejmują szereg etapów operacyjnych: etap rozpoznawania sygnału sensorycznego, tworzenie w umyśle obrazu sensorycznego, porównywanie go z istniejącymi obrazami w doświadczeniu mentalnym, utrwalanie lub obraz sensoryczny nie odpowiada treści doznania – przekodowanie w innej modalności sensorycznej, a następnie zapisanie go jako nowego obrazu.

4. Rodzaj reprezentacji mentalnych jest powiązany z poznawczymi strukturami mentalnymi, a cechy organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego opierają się na zasadzie modalności.

5. Uwzględnienie specyfiki organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego w procesie edukacyjnym polega na rozpoznaniu: po pierwsze rodzajów reprezentacji umysłowych i poziomów rozwoju kooperatywnych struktur psychicznych (diagnostyka), a po drugie rozwoju polimodalności (wsparcie psychologiczne ), co pozwoli na unormowanie obciążeń intelektualnych i edukacyjnych odrębnie wyselekcjonowanego ucznia, a także na dokonanie trafniejszego doboru uczniów zdolnych.

WNIOSEK

Analiza literatury naukowej psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problematyki rozpoznania głównych nurtów relacji między doświadczeniem psychicznym a poznawczymi strukturami psychicznymi w okresie ontogenezy szkolnej, badanie cech rozwojowych kanałów percepcji sensorycznej, analiza różnych typologii i klasyfikacje, tworzące sferę koszystyczną człowieka, opisujące symptomy integralne – sploty i wchodzące w ich skład struktury poznawcze; identyfikowanie indywidualnych różnic w zdolnościach intelektualnych i stylach życia koi; pozwoliły stwierdzić, że istnieje bezpośredni związek pomiędzy poziomem rozwoju kognitywnych struktur psychicznych, specyficzną modalną strukturą percepcji (reprezentacją mentalną) a systemem organizacji indywidualnych doświadczeń psychicznych, zarówno ze względu na płeć, jak i wiek, i na zasadzie indywidualnej.

W wyniku przeprowadzonych badań eksperymentalnych przypuszczenie to potwierdziło się, co umożliwiło, opierając się na wynikach praktyki psychologiczno-pedagogicznej, opublikowanych w publikacje naukowe oraz dane własne badanie pilotażowe opracować algorytm bezpośredniego odbioru i „przekładu” informacji na doświadczenie mentalne.

Lista referencji do badań rozprawy doktorskiej kandydat nauk psychologicznych Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananiew B.G. Człowiek jako przedmiot poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananiev B. G. Ważny problem współczesnej antropologii pedagogicznej.// Sowy. Pedagogia. -1996, nr 1.

3. Ananiev BG Struktura rozwoju jednostki jako problem współczesnej antropologii pedagogicznej.// Sow. Pedanmika. -1968, nr 1.

4. Ananiev BG Wybrane prace psychologiczne. O godzinie 21./ wyd. A. A. Bodaleva i inni M .: Pedagogika, 1980.

5. Ananiev BG Zmysłowo-percepcyjna organizacja osoby.// Procesy poznawcze: doznania, percepcja. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Ocena psychologiczna. Petersburg: Piotr, 2001.

7. Anokhin P.K. Kluczowe pytania teorii układ funkcjonalny. M.: Nauka, 1980. - 255s.

8. Anokhin G1. K. Biologia i neurofizjologia odruch warunkowy. Moskwa: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. Podstawowe zagadnienia ogólnej teorii systemów funkcjonalnych.//Zasady systemowej organizacji funkcji, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozoficzne aspekty teorii systemu funkcjonalnego.// Prace wybrane. ip. Moskwa: Pająk, 1978.

11. Arystoteles. Sobr. op. v.4. Moskwa: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Myślenie wizualne.// Obrazy wizualne: fenomenologia i eksperyment. część 2. Duszanbe: Wydawnictwo w Taj. un-ta, 1973.

13. UFO Artemiewa. Pomiary semaszyc jako modele w badaniach psychologicznych // Vestnik Mosk. Uniwersytet Ser. 14. Psychologia. -1991. - Nr 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. Na temat psychologii osobowości // Pytania psychologii. 1983. - nr 3. - str. 116-125.

15. Atkinson R. Ludzka pamięć i proces uczenia się. M., 1980.

16. Ashmarin IP Molekularne mechanizmy pamięci neurologicznej.//Mechanizmy pamięci. L., 1987.

17. Baranow S. G1. Kontrola Chuvów! żylne doświadczenie studentów w procesie uczenia się.// Pedagogika radziecka - 1974, nr 9.

18. Bassin F.V. Na granicy rozpoznanego: do problemu przedwerbalnej formy myślenia. // W książce: Nieświadomość: natura, funkcje, metody badawcze. T.Sz. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Użyj swojego mózgu, aby się zmienić. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Czasoprzestrzenne cechy obrazów mentalnych i ich związek z cechami dziennika osobistego! i // Hchxojioi. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Czy psychologia jest nauką o hezychikach czy nauką o duszy? // Człowiek. - 2000. - Nr 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychologia wiedzy. Moskwa: Postęp, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Wydawnictwo „KSP+”, 2000.

24. Wecker L. M. procesy mentalne. W Zt., L.: Wydawnictwo Leningradzkie. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Funkcjonalna struktura procesów percepcyjnych.//Procesy poznawcze: doznania i percepcja. M., 1982.

26. Bepi gracz M. Produktywne myślenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalność, mentalsheg // Nowoczesne filozofia zachodnia: Słownik. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Wiek i Cechy indywidulane myślenie figuratywne uczniów. / wyd. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalność // 50/50. Eksperyment ze słownikiem włóczęgów o myśleniu / wyd. Y. Afanasiew i M. Ferro. M.: Postęp, 1989. - S. 456-459.

30. Wygotski JI. S. Myślenie i mowa.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Wygotski J1. C. Rozwój wyższych funkcji umysłowych.// Zebrane. op. TZ, M., 1983.

32. Wygotski L. S. Psychologia. M.: Wydawnictwo Eksmo-Press, 2000.

33. Galperyna G1. I. Rozwój badań nad powstawaniem działań umysłowych. / / Nauki psychologiczne w ZSRR. M., 1959

34. Guildford J. Strukturalny model ishellekg.// Psychologia myślenia. Moskwa: Postęp, 1965.

35. Gindilis N.L. Psychologia analityczna KG Jung: do pytania o zrozumienie siebie // Problemy psychologii. 1997. - nr 6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Wizja i myślenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Co za błąd.// Rodzina i szkoła. 1994, nr 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofizjologia pamięci i uczenia się. // Mechanizmy pamięci. L., 1987.

38. Szlifierka M. Korekta szkolnej linii montażowej. Za. z jesionu. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevich A. Ya Mentalność // 50/50. Doświadczenie Słownika Nowego Myślenia / wyd. 10. Afanasjewa i M.: Ferro, 1986, s. 454-456.

41. Delgano X. Mózg i świadomość. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostyka działania edukacyjne oraz rozwój intelektualny dzieci./ wyd. DB Elkonina i AL Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelowanie za pomocą NLP./ G1er. z jesionu. A. Anistragenkę. Petersburg: Piotr, 2000.

44. Evdokimov V.I. Do kwestii wykorzystania wizualizacji w szkole.// Sov-I Pedagogy, 1982, nr 3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy mowy. M.: Wydawnictwo APN RSFSR, 1958.

46. ​​P. I. Zhinkin, O przejściach kodu mowa wewnętrzna.// Pytania językowe, 1964, nr 6.

47. Zapkow JI. B. Widoczność i aktywizacja uczniów w nauce. M., 1960.

48. Zacharow A. „Prawo” i „lewo”: kim oni są? // Rodzina i szkoła. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepcja i działanie: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, nr 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Badania myślenia wizualnego.// Pytania psychologii, 1973, nr 2.

51. Zinczenko T.P. Pamięć w psychologii eksperymentalnej. Petersburg: Peter, 2002. - 320 s.

52. Historia mentalności, antropologia historyczna. Badania zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M.: Wydawnictwo Ros. tak. guma. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rola obrazu w rozwiązywaniu problemów.// Pytania psychologii, 1970, nr 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asymetria wewnątrznosowa oraz komponenty werbalne i niewerbalne zdolności poznawcze.// Pytania psychologii, 1988, nr 6.

56. Kalmykova 3. I. Produktywne myślenie jako podstawa uczenia się. M. 1981.

57. Kimura D. Różnice płciowe w organizacji mózgu.// W świecie nauki., 1992, nr 11-12.

58. Kovalev SV PLP skuteczność pedagogiczna. M.: Mosk. instytut psychologiczno-społeczny, Woroneż: Wydawnictwo NPO „MODEK”, 2001.

59. Kononenko V. S. O asymmefii neurochemicznej półkule ludzki mózg.// Zhurn. wyższy nerwowy deya1, 1980. nr 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologiczne badania pamięci: htoih i perspektywy.// A. R. Luria i współczesność neuropsychologia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkcjonalna asymetria półkul i nieświadoma percepcja. M., 1983.

62. Craig G. Psychologia rozwoju. Petersburg: Piter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Pedagogika eksperymentalna. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Myślenie prymitywne. M.: Respublika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Nowe eksperymenty na ludzkim umyśle // Asholo-Iiya światowej filozofii. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Zdolności umysłowe i wiek. Moskwa: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: historia niejednoznaczna // Historia mentalności i antropologia historyczna: studia zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M .: Instytut Generalnego Isyurii Rosyjskiej Akademii Nauk, rosyjski Yus. guma. Uniwersytet, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problemy rozwoju psychiki. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psychologia obrazu.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. czternaście . Psychologia. , 1979, nr 2.

70. Leontiev A. N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach M.: Pedagogika, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov M.P. Organizacja przestrzenna procesy mózgowe. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Przetwarzanie informacji przez ludzi. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin VI, Augenberg IV i wsp. Wizualna i kinesgetyczna ocena bodźców sensorycznych przez dzieci w różnym wieku.// Pytania psychologii, 1988. Nr 2.

74. Luria A. R. Wyższe funkcje korowe człowieka. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1969.

75. Luria A. R. Mowa i myślenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Opanowanie komunikacji - M .: Wydawnictwo „KSP +”, 2000.

77. Mayer G. Psychologia myślenia emocjonalnego.// Czytelnik dalej psychologia ogólna. Psychologia myślenia. / wyd. Yu B. Gippenreiter, VV Petukhova. M.: Izd - w Moskwie. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Dalekie granice ludzkiej psychiki. Petersburg: Eurazja, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Wyższy funkcje wizualne. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Wartość tekstu jako obrazu wewnętrznego // Zagadnienia psychologii. 1997. - nr 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Poznanie i rzeczywistość. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. O osobliwościach mentalności przyszłych nauczycieli i psychologów // Vestnik Mosk. Uniwersytet. Ser. 14. Psychologia. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozwoju myślenia dzieci. M., 1972.

84. Pavlov IP Wykłady na temat pracy półkul mózgowych mózgu. Ł., 1949.

85. Pavlova M. L. Intensywny kurs zwiększania gramonomii na podstawie NLP. M.: Doskonałość, 1997.

86. Petrenko VF Wprowadzenie do eksperymentalnego psychosemashika: badanie form reprezentacji w codziennej świadomości. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1983.-256p.

87. Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza elementarnych struktur logicznych. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Zajęcia z edukacji sensorycznej. M.: Oświecenie, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Badanie regularnego rozwoju reprezentatywnych systemów uczniów. Naukowy - metoda, zbiór, M., 1996, nr 1.

91. Povetiev A., Piligin A. Studium neurolingwistycznych strategii programowania. / Metoda naukowa. Kolekcja, M., 1996, nr 1.

92. Posgovalova V.I. Rola ludzkiego fakura w języku. Język i kargina świata.-M.: Nauka, 1988.-240s.

93. Pocheptsov O. G. Mentalność językowa: sposób przedstawiania świata//Zagadnienia językoznawstwa. 1990. - nr 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. Języki mózgu. M., 1975.

95. Psychologia projekcyjna./ Per. z angielskiego. M.: April Press, Ishch - w EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Mentalna esencja samowiedzy. Wołgograd: Wydawnictwo VOLGU, 1998. -321p.

97. Russell B. Ludzka wiedza. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Poznanie i myślenie. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Podręcznik praktycznego psychologa w edukacji: Uch. Zasiłek.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalność // 50/50. OPP Słownik nowego myślenia / wyd. Y. Afanasiew i M. Ferro. M.: Postęp, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. O myśleniu i sposobach jego badań. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Podstawy psychologii ogólnej. Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Świadoma i nieświadoma informacja w ludzkiej aktywności poznawczej.// Zhurn. wyższy nerwowy działalność., t. 43., nie. 2., 1993.

104. Slavin A. V. Naptyadny obraz w strukturze wiedzy. M., 1971.

105. Słownik praktycznego psychologa./ Komp. S. Yu Golovin. -Mińsk: Żniwa, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychologia obrazu: Problem aktywnej refleksji umysłowej. M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Neuronowe mechanizmy pamięci i uczenia się. M.1981.

108. Solso R. L. Psychologia kognitywistyczna. Za. z angielskiego. - Petersburg: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kodowanie informacji sensorycznej w układzie nerwowym ssaków. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Lewa półkula, prawa półkula. M., 1983.

111. Stuart V. Praca z obrazami i symbolami w poradnictwie izoholologicznym / Per. z angielskiego. NA. Chmelika. M .: Niezależna firma „Klasa”, 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Kształtowanie aktywności poznawczej młodszych uczniów. M.: Oświecenie. 1988.

113. Talyzina N. F. Zarządzanie procesem opanowywania wiedzy. M., 1985.

114. Tamar G. Podstawy fizjologii sensorycznej. M., 1976.

115. Tarszis E.Ya. Mentalność ludzka: podejście do koncepcji i wyznaczanie celów badawczych. M.: Wydawnictwo Instytutu Socjologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalność w średniowieczu: koncepcje i praktyka badawcza // Historia mentalności, antropologia historyczna. Badania zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M.: Wydawnictwo Ros. państwo guma. un-ta, 1996.-s. 93.

117. Fomina L. V. Rozwój sensoryczny: program dla dzieci w wieku (4) 5-6 lat. / wyd. II. G. Avtonomova, M .: Wydawnictwo „TC Sphere”, 2000.

118. Haken G. Zasady mózgu: synergiczne podejście do aktywności mózgu, zachowania i aktywności poznawczej. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychologia krytycznego myślenia. Petersburg: „Piter”, 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integralne struktury myślenia pojęciowego. Tomsk: Wydawnictwo Tomsk, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Doświadczenie sensoryczno-emocjonalne jako element poznawczy w strukturze indywidualnej inteligencji.// Problemy psychologiczne indywidualność. Kwestia. 1. , L .: Wydawnictwo - w Leningradzie. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psychologia inteligencji: paradoksy badawcze. Wyd. 2, poprawione. i dodatkowe - Petersburg: Piotr, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya ED Neuropsychologia. M.: Wydawnictwo Moskwy. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Zmiany w regeneracji koshshivnoy obiektów w procesie umiarkowanego rozwoju.// Pytania psychologii., 1987, nr 6.

125. Chuprikova N. I. Zasada różnicowania struktur poznawczych w rozwoju umysłowym, uczeniu się i inteligencji. // Zagadnienia psychologii, 1990, nr 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Związek między przejawem i elei inteligencji a poznaniem różnicowanie u młodszych uczniów. // Pytania psychologii, 1995, nr 3.

127. Shvantsara J. i płk. Diagnostyka rozwoju umysłowego. Praga, 1978.

128. Szewczenko G.I. Tworzenie udanej działalności edukacyjnej poprzez rozwój reprezentacji: Dis. cand. psychol. Nauki. Krasnodar, 1999, 125 s. 131. . Sherrington C. Integracyjna aktywność układu nerwowego. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatywność cech osobowości w umyśle native speakera języka rosyjskiego // Czasopismo psychologiczne. 1991. - nr 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Upadek Europy. T. 1: Obraz i rzeczywistość. -M.: Myśl, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektóre zagadnienia diagnozowania rozwoju umysłowego dzieci. // Diagnostyka aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp i symbol. M.: Renesans, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Podejście do nieświadomości // Człowiek i jego symbole. - Petersburg: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmach tworzenia zmysłowego obrazu.// Nowe badania w psychologii i fizjologii związanej z wiekiem, 1972, nr 2.

136. Yakimanskaya IS Myślenie figuratywne i jego mesyu w nauczaniu. // Sowa Pedaugika. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya IS Rozwój myślenia przestrzennego uczniów. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya IS Główne kierunki badań myślenia figuratywnego w psychologii. // Pytania psychologii, 1985, nr 5.

139. Spal Sz. M. Społeczna psychologia płci. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. System płci // Poruszanie się po nowej perspektywie i ruch kobiet / wyd. przez „G. Anreasen Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Wzorzec trosk ludzkich. Nowy Brimsweek, 1965.-s. 231-234.

142. Eysenck H. J. Postawy społeczne i klasa społeczna. // Brytyjski Dziennik Psychologii Społecznej i Klinicznej. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Wiara, postawy i wartości. San Francisco, 1968.184 s.

144. Smith R. Specjalna teoria kreatywności // Dziennik twórczego zachowania.-1973, t. 7, nr 3, s. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin SA Czy naukowcy mogą racjonalnie uzyskiwać dostęp do wnioskowania warunkowego // Społeczne badania nauki. 1985, t. 15, nr 1, s. 155-175

146. Wallas G. Sztuka myślenia. NY, 1926.

147. Yearley S. Kognitywne dyktaty metody i polityki: Struktury interpretacyjne w reprezentacji pracy naukowej // Human studies. 1988, t. 11, nr 2/3, s. 341-359.

Należy pamiętać, że przedstawione powyżej teksty naukowe są publikowane do recenzji i uzyskiwane poprzez rozpoznawanie tekstu oryginalnej rozprawy doktorskiej (OCR). W związku z tym mogą zawierać błędy związane z niedoskonałością algorytmów rozpoznawania.
Takich błędów nie ma w dostarczanych przez nas plikach PDF prac dyplomowych i abstraktów.

Nowożytna epoka powstawania i rozwoju kultury postmodernistycznej wyróżnia się złożonością i niespójnością procesów społeczno-kulturowych. Na tle globalnych przemian i „przełomów cywilizacyjnych” zachodzą fundamentalne zmiany w powiązaniu intelektu, duchowości i mentalności. Czas wymaga uruchomienia zasobów intelektualnych i potencjału twórczego jednostki, zrozumienia nowych procesów zachodzących w kontinuum poznawczo-mentalnym.

Produktywna interakcja inteligencja społeczna a duchowość realizuje się w przestrzeni mentalności, która reguluje motywy, wartości i znaczenia jednostki. Na najwyższym poziomie duchowym motywacyjnymi i semantycznymi regulatorami aktywności życiowej jednostki są wartości moralne i system maksym aksjologicznych reprodukowanych w każdej tradycji kulturowej, niezależnie od określonego okresu historycznego w rozwoju społeczeństwa.

Czas współczesny zasadniczo różni się od wszystkich poprzednich epok: inteligencja staje się wartością szczególnego rzędu, która jest uznawana za zasób ważniejszy niż zasoby naturalne. Naszym zdaniem nową formację intelektualną charakteryzują następujące nurty:

1. Zmiany w wielu procesach społeczno-kulturowych i tworzenie sieci intelektualnych, które wpływają na rozwój logicznych składników kultury mentalnej (zespół państwowych, naukowych, publicznych struktur i organizacji mających na celu poprawę systemu psychicznego).
2. Technologizacja procesów intelektualnych (tworzenie „fabryk myśli”) w celu zapewnienia połączenia ośrodków intelektualnych (rozwojowych i badawczych) z systemami sterowania, a także badań „ad hoc”.
3. Transformacja przestrzeni duchowej i intelektualnej, w której narasta polaryzacja procesów globalnych i antyglobalnych: w przeciwieństwie do jednowymiarowej uproszczonej globalności jako cechy masowego braku duchowości i konsumpcjonizmu, powstaje duchowość wysokiego poziomu, która może uznać za zjawisko alterglobalne.
4. Kształtowanie nowego typu myślenia zdolnego do przezwyciężania warunkowych podziałów między obszarami wiedzy, do głębszego, systematycznego i racjonalnego poznawania otaczającego nas świata na złożonym poziomie logicznym.

W krajach rozwiniętych inteligencja należy do kategorii przewag konkurencyjnych osoby, kraju. Według MA Kholodnaya, „obecnie możemy mówić o globalnej redystrybucji intelektualnej świata, co oznacza ostrą walkę konkurencyjną poszczególnych państw o ​​dominujące posiadanie ludzi uzdolnionych intelektualnie - potencjalnych nosicieli nowej wiedzy ... Twórczość intelektualna, będąca integralną częścią część ludzkiej duchowości, działa jako mechanizm społeczny przeciwstawiający się regresywnym liniom rozwoju społeczeństwa.

W warunkach walki konkurencyjnej, spowodowanej koniecznością przetrwania w szybko zmieniającym się świecie, każde państwo dąży do ukształtowania indywidualnej trajektorii modernizacji, aby ostatecznie zająć miejsce w międzynarodowym systemie podziału pracy, który najbardziej adekwatnie odpowiada jego poziomowi rozwoju i potencjału. Polityka modernizacyjna danego państwa uwzględnia jego ogólną ideologię rozwojową, istniejącą przewagi konkurencyjne i jest zasadniczo polityką osadzania się w powstającym porządku światowym. O efektywności procesów modernizacyjnych w równym stopniu decyduje stan i poziom rozwoju sektora wywiadu publicznego, naukowego, edukacyjnego oraz realnego sektora gospodarki. .

Produktywność intelektualna System społeczny opiera się na jakości aktywności umysłowej człowieka, zdolności umysłu do wykonywania operacji intelektualnych o wysokim stopniu złożoności, zdolności informacyjnej i wpływania na rzeczywiste procesy. Całkowite urzeczywistnienie intelektualnej złożoności jednostki osiąga się przy maksymalnym wykorzystaniu wszystkich właściwości intelektualnego systemu społeczeństwa. Poznawcza interakcja podmiotu ze światem aktualizuje się w przestrzeni mentalnej, która jest dynamiczną formą doświadczenia psychicznego.

Doświadczenie psychiczne to system formacji mentalnych i inicjowanych przez nie stanów psychicznych, które leżą u podstaw poznawczego stosunku człowieka do świata i determinują specyficzne właściwości jego aktywności intelektualnej.

Pojęcie doświadczenia psychicznego M.A. Kholodnoy zawiera psychologicznie uzasadniony model intelektu, którego strukturalne i treściowe aspekty są opisane z punktu widzenia kompozycji i struktury doświadczenia umysłowego podmiotu. Ten oryginalny model pokazuje, że inteligencja psychometryczna, mierzona poziomem IQ za pomocą specjalnych testów, jest zjawiskiem towarzyszącym, rodzajem epifenomenu doświadczenia psychicznego, które odzwierciedla właściwości struktury wiedzy indywidualnej i nabytej, operacji poznawczych.

Zgodnie z definicją M.A. Zimny ​​intelekt w swoim statusie ontologicznym jest szczególną formą organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego (umysłowego) w postaci przewidzianych przez nie dostępnych struktur mentalnych. przestrzeń mentalna i mentalne reprezentacje tego, co dzieje się w ramach tej przestrzeni.

MA Kholodnaya zawiera podstruktury doświadczenia poznawczego, metapoznawczego i intencjonalnego w strukturze intelektu. W kognitywnej koncepcji inteligencji doświadczenie intencjonalne odnosi się do struktur mentalnych leżących u podstaw indywidualnych skłonności intelektualnych. Ich głównym celem jest „ustalenie z góry subiektywnych kryteriów wyboru dotyczących określonego obszaru tematycznego, kierunku poszukiwania rozwiązania, określonych źródeł informacji, subiektywnych sposobów jego prezentacji”.

Struktury mentalne pełnią funkcję regulacyjną w procesie mimowolnego przetwarzania informacji, a także arbitralną regulację aktywności intelektualnej człowieka, a tym samym kształtują jego doświadczenie metapoznawcze.

Doświadczenie intencjonalne mieści się w sferze motywacyjno-personalnej regulacji aktywności poznawczej. Tak więc w koncepcji doświadczenia psychicznego M.A. Kholodnaya, całkiem słusznie, centralne miejsce zajmuje system motywacyjny - struktury mentalne, które określają kryteria subiektywnego wyboru (treść, sposoby, sposoby znalezienia rozwiązania, źródła informacji). Naszym zdaniem kategoria duchowości, definiowana jako najwyższy poziom samoregulacji i rozwoju osobistego w oparciu o najwyższe wartości ludzkie, koreluje z koncepcją „doświadczenia intencjonalnego” w koncepcji M.A. Zimny ​​i zajmuje centralną pozycję w strukturze treści mentalnych.

Mentalność jest głębokim poziomem świadomości indywidualnej i społecznej, obejmuje procesy nieświadome, jest sposobem wyrażania zdolności umysłowych osoby i potencjału intelektualnego systemu społecznego jako całości.

Produktywność intelektualna, zarówno na poziomie indywidualnym, jak i zbiorowym, ujawnia się nie w sferze ilościowych wskaźników inteligencji psychometrycznej, ale w sferze „adekwatności twórczej”, ze względu na jedność i wzajemne powiązanie inteligencji, kreatywność i duchowości jednostki.

Mentalność systemu społecznego sama w sobie nie determinuje produktywności intelektualnej. Prymitywne poziomy mentalności (brak duchowości w społeczeństwie) dają początek odpowiadającemu typowi praktycznej produktywności.

Potencjał intelektualny systemu społecznego, zdolność społeczeństwa i systemu państwa do rozwiązywania konkretnych problemów w warunkach globalnej niestabilności procesów społeczno-gospodarczych i politycznych zależą od sposobu mentalnej organizacji społeczeństwa i kierunku mentalności.

Zrozumienie inteligencji w filozofii i psychologii jest jednym z problemów, których rozwiązanie jest ze sobą powiązane fundamenty światopoglądowe jednej lub drugiej szkoły filozoficznej lub naukowej. Jako kategoria filozoficzno-psychologiczna „inteligencja” jest najczęściej kojarzona z racjonalnością człowieka. Jednocześnie, korzystając z różnych przesłanek, badacze różnie rozpatrują naturę inteligencji, jej formy itp. Na przykład, biorąc pod uwagę parametr behawioralny, V.N. Druzhinin mówi o inteligencji jako o „… pewnej zdolności, która decyduje o ogólnym sukcesie przystosowania się ludzi (i zwierząt) do nowych sytuacji poprzez rozwiązywanie problemów w wewnętrznym planie działania („w umyśle”) z dominującą rolą świadomości nad nieprzytomny” [Druzhinin, 1995, Z. osiemnaście]. Autor ten zwraca jednak uwagę, że definicja ta jest bardzo kontrowersyjna, podobnie jak wszystkie inne definicje o charakterze behawioralnym, realizuje stanowisko operacyjne, tj. uznaje się za możliwe badanie inteligencji w połączeniu procedur diagnostycznych i pomiaru przejawów behawioralnych oraz tworzenie „czynnikowych modeli inteligencji” [Druzhinin, 1995, s. 19]. Wraz z tym zrozumieniem istnieje wiele innych definicji. Jednocześnie, w zależności od podejścia realizowanego w danej szkole psychologicznej, teorii, koncepcji, nacisk kładzie się na treściowe, proceduralne, strukturalne i inne aspekty inteligencji. Niekiedy mówi się o intelekcie jako o systemie mechanizmów psychicznych, które umożliwiają budowanie subiektywnego obrazu tego, co dzieje się „wewnątrz” jednostki (G. Eysenck, E. Hunt itp.). Według MA Kholodnaya, „... celem intelektu jest stworzenie porządku z chaosu w oparciu o dostosowanie indywidualnych potrzeb do obiektywnych wymagań rzeczywistości” [Kholodnaya, 1997, s. 9].

Do tej pory strukturalno-integracyjna teoria inteligencji M.A. Zimno jest być może jedynym, które zapewnia pewną metafizyczną naturę intelektu, a ponadto daje wyobrażenie o intelekcie jako szczególnej rzeczywistości umysłowej, a ostatecznie jest uważane za doświadczenie umysłowe. Wszystkie dotychczas istniejące koncepcje „składały” strukturę intelektu z jego właściwości lub przejawów, pozostawiając sam intelekt poza zakresem rozważań. Wyjaśnienie natury inteligencji na poziomie analizy jej przejawów jest jednak w zasadzie niemożliwe. Konieczne jest rozważenie wewnątrzstrukturalnej organizacji danej formacji umysłowej i na podstawie cech tej organizacji zrozumienie ostatecznych właściwości pewnej integralności umysłowej - inteligencji [Kholodnaya, 1997, s. 123]. W tym przypadku intelekt będzie rozumiany jako zdarzenia zachodzące „wewnątrz” indywidualnego doświadczenia psychicznego jednostki i od wewnątrz wpływające na charakterystykę aktywności intelektualnej człowieka.

Szczególnie cenny, naszym zdaniem, jest to, że M.A. Zimno postrzega inteligencję jako ontologiczna charakterystyka samoegzystencji osoby, najbardziej holistycznie przejawiająca się w doświadczeniu.

Strukturalno-integracyjne podejście do badania inteligencji w teorii MA Zimno wpływa na następujące aspekty:

• 1) analiza elementów składających się na skład tej formacji umysłowej, a także ograniczeń, jakie natura tych składników nakłada na końcowe właściwości intelektu;
• 2) analiza powiązań między elementami struktury intelektualnej oraz takich powiązań, które przejawiają się nie tylko w cechach konstrukcyjnych tej struktury, ale także w charakterystyce faktycznej genezy (charakterystyka rozwoju mikrofunkcjonalnego w aktach intelektualnych);
• 3) analiza integralności, polegająca na badaniu mechanizmów integracji poszczególnych elementów w jedną strukturę intelektualną, charakteryzującą się jakościowo nowymi właściwościami;
• 4) analiza miejsca tej struktury intelektualnej w szeregu innych struktur psychicznych [Kholodnaya, 1997, s. 124];
• 5) zgodnie z tym, co zostało powiedziane, inteligencja jest definiowana jako „... szczególna forma organizacji indywidualnej mentalności (mental) doświadczenie w postaci dostępnych struktur mentalnych, generowana przez nie mentalna przestrzeń refleksji oraz mentalne reprezentacje tego, co się dzieje, są budowane w ramach tej przestrzeni…”[Chłodnaja, 1997, s. 165]. Jednocześnie doświadczenie psychiczne rozumiane jest jako „...system dostępnych formacji umysłowych i inicjowanych przez nie stanów psychicznych, które leżą u podstaw poznawczego stosunku człowieka do świata i służą specyficznym właściwościom jego aktywności intelektualnej” [Kholodnaya, 1997 , p. 164]. Zatem w ramach tej teorii dane doświadczenie jest przedstawiane w postaci struktur mentalnych, przestrzeni mentalnej i reprezentacji mentalnych. Struktury mentalne to system formacji psychicznych, które „…w warunkach poznawczego kontaktu z rzeczywistością zapewniają możliwość otrzymywania informacji o toczących się wydarzeniach i ich transformacji, a także zarządzania procesami przetwarzania informacji i selektywności refleksji intelektualnej [Kholodnaya , 1997, s. 147]. Przestrzeń mentalna to „…szczególna dynamiczna forma stanu doświadczenia umysłowego, która szybko aktualizuje się w warunkach realizacji przez podmiot pewnych aktów intelektualnych” [Kholodnaya, 1997, s. 148]. Mentalna reprezentacja charakteryzuje „... rzeczywisty mentalny obraz określonego wydarzenia (tj. subiektywna forma„wizja” tego, co się dzieje)” [Kholodnaya, 1997, s. 152].

Szczególne miejsce zajmują tu struktury mentalne, gdyż leżą one u „fundamentu” hierarchii przeżyć mentalnych. Innymi słowy, struktury mentalne są „…osobliwe mechanizmy mentalne, w którym dostępne zasoby intelektualne podmiotu są prezentowane w „złożonej” formie i która może „rozmieścić” w zderzeniu z jakimkolwiek wpływem zewnętrznym specjalnie zorganizowaną przestrzeń mentalną” [Kholodnaya, 1997, s. 148], podczas gdy ta ostatnia pozwala przejść do „mentalnych reprezentacji” [Kholodnaya, 1997, s. 151].

Analiza struktur mentalnych, mgr. Zimno wyróżnia trzy poziomy (warstwy) doświadczenia:

"jeden) doświadczenie poznawcze - są to struktury mentalne, które zapewniają przechowywanie, porządkowanie i przekształcanie dostępnych i napływających informacji, przyczyniając się w ten sposób do odtworzenia w psychice poznającego podmiotu stabilnych, regularnych aspektów jego otoczenia. Ich głównym celem jest operacyjne przetwarzanie bieżących informacji o bieżącym wpływie na różne poziomy refleksja poznawcza;

• 2) doświadczenie metapoznawcze - są to struktury psychiczne, które pozwalają na mimowolną regulację procesu przetwarzania informacji oraz arbitralną, świadomą organizację własnej aktywności intelektualnej. Ich głównym celem jest kontrola stanu poszczególnych zasobów intelektualnych, a także postępów aktywności intelektualnej;
• 3) celowe doświadczenie są strukturami mentalnymi, które leżą u podstaw indywidualnych tendencji intelektualnych. Ich głównym celem jest z góry określenie subiektywnych kryteriów wyboru dotyczących określonego obszaru tematycznego, kierunku poszukiwań rozwiązania, określonych źródeł informacji, subiektywnych sposobów ich prezentacji itp.

Z kolei cechy organizacji doświadczenia poznawczego, metapoznawczego i intencjonalnego determinują właściwości inteligencji indywidualnej (tj. określone przejawy aktywności intelektualnej w postaci określonych zdolności intelektualne)” [Chłodnaja, 1997, s. 170].

1

W artykule przedstawiono wyniki badań związku między doświadczeniem psychicznym a produktywnością rozbieżną. Celem badań jest identyfikacja struktury samorealizacji jako dyspozycji osobowo-semantycznej podmiotów o wysokim potencjale twórczym. W badaniu wzięło udział 289 osób (23% mężczyzn, 77% kobiet). Ujawnione wiarygodne zależności i różnice pozwoliły wyjaśnić znaczenie doświadczenia psychicznego w kształtowaniu się zjawiska twórczości. Pokazano, że rzadkość statystyczna pomysłu zależy od stopnia złożoności systemu pojęciowego. W przypadku braku polegania na bodźcu wzrokowym wysoki poziom produktywności wynika z bardziej złożonej abstrakcyjno-figuratywnej kategoryzacji systemu pojęciowego, w tym konstruktów symboliczno-semantycznych, rodzaju konceptualnego języka inteligencji niewerbalnej. W obecności polegania na bodźcu wzrokowym wynika to z wysokiego poziomu produktywności duża ilość niejawne powiązania asocjacyjne między elementami nieuwzględnionymi w początkowym obrazie sytuacji problemowej.

styl metapoznawczy

system pojęciowy

doświadczenie umysłowe

zróżnicowana produktywność

kreatywność

1. Barysheva T.A. Psychologiczna struktura i rozwój twórczości u dorosłych: dis...doc. psh, nauki ścisłe. -SPb. 2005. - 360 s.

2. Bekhtereva N.P. Magia mózgu i labirynty życia. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Język i świadomość / [red. ED Chomskoj]. M.: Mosk. un-t, 1979. 320 s.

4. Chersonski B.G. Metoda piktogramów w psychodiagnostyce. Petersburg: Sensor, 2000. 128 s.

5. Kholodnaya MA style poznawcze. O naturze indywidualnego umysłu / - wyd. - Sankt Petersburg. Piotr, 2004. 384s.

6. Kholodnaya MA Psychologia inteligencji: paradoksy badań / - wyd. 2, poprawione. i dodatkowe - Sankt Petersburg. Piotr, 2002. 272 ​​s.

Naukowe pragnienie zrozumienia natury i mechanizmów twórczej produktywności podyktowane jest m.in aktualne kwestie współczesny życie publiczne, z których jednym jest humanizacja społeczeństwa, w centrum którego planów i trosk znajduje się człowiek wraz z jego potencjałem i możliwościami oraz warunkami ich pełnego ujawnienia i realizacji.

Jeden z najnowszych nurtów współczesnej psychologii, oparty na pracach psychologów-humanistów (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl itp.) oraz pracach klasycznych psychologia domowa(LS Wygotski, AV Brushlinsky, S.L. Rubinshtein, BG Ananiev, AN Leontiev, VN Panferov), to zbieżność paradygmatów nauk przyrodniczych i humanistycznych w badaniu zjawisk psychicznych. W ramach takiej zbieżności uwaga naukowa skupia się na osobowości i jej psychice jako nierozłącznej jedności.

W tym duchu kreatywność jest zjawisko mentalne są złożonymi formacjami systemowymi (T.A. Barysheva), z jednej strony ze względu na funkcjonalność systemu operacyjnego, z drugiej strony system pojęciowy i pojęciowy (światopogląd, znaczenie osobiste) jako warunek konieczny adaptacji w warunkach wzrastającej złożoności otoczenia społecznego. To osobiste znaczenie determinuje życiowy wybór sposobów osiągnięcia celu (V. Frankl), a ostatecznie decyduje o sukcesie samorealizacji na ścieżce życia (K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E. Yu. Korzhova itp.).

Cel i hipoteza badania. Celem badań jest identyfikacja struktury samorealizacji jako dyspozycji osobowo-semantycznej osób o wysokim potencjale twórczym. Hipoteza zakładała, że ​​konfiguracja struktury dyspozycji osobowo-semantycznej determinuje cechy systemu pojęciowego i kierunek samorealizacji jednostki.

Metody badawcze. W badaniu wykorzystano metody oceny poziomu produktywności rozbieżnej: podtest „Kreatywność niewerbalna” E.P. Torrensa; oryginalność skali / stereotypizacja metodyki „Piktogramy” A.R. Luria - BG Chersonski; metody oceny doznań psychicznych: test inteligencji G. Eysencka (pozwalający zidentyfikować i ocenić „częściowe”, wg V.N. Drużynina, czynniki intelektualne: werbalne, niewerbalne, matematyczne); technika „Zawarte figury” K.B. Gottschaldta; metodologia „Ustalanie wzorców” B.L. Pokrowski.

Winiki wyszukiwania. W pierwszym etapie badania, analiza korelacji wskaźników doświadczenia psychicznego i rozbieżnej produktywności, co zaowocowało identyfikacją istotnych statystycznie współczynników korelacji między wskaźnikami inteligencja niewerbalna oraz wyjątkowość figura metodyki „Piktogramy” (r = 0,243 przy p ≤ 0,01), a także między wskaźnikami rozwój rysunek i wskaźnik niezależność pola(r = 0,226 przy p ≤ 0,01).ZauwaŜamy równieŜ, Ŝe istotne współczynniki korelacji między wskaźnikami doznań umysłowych a rozbieŜną produktywnością uzyskiwane w zakresie polegania na bodźcu wzrokowym, czyli przy wykonywaniu podtestu „Kreatywność niewerbalna” E.P. Torrens, niezidentyfikowany.

Obecność korelacji w wykonywaniu zadania metody „Piktogramy”, a jednocześnie jej brak w wykonywaniu zadania metody Torrensa wskazuje, że w procesie wykonywania zadań uruchamiane są różne struktury poznawcze. W przypadku braku oparcia się na wizualnym fragmencie obrazu, co sugeruje metoda „Piktogram”, w większym stopniu aktywowany jest komponent niewerbalny reprezentacji pojęciowych. Co więcej, generowanie niestandardowego pomysłu przy braku widoczności wynika z bardziej złożonego różnicowania i integracji poszczególnych schematów pojęciowych, gdyż konstrukcja „piktogramu” jest najbliższa operacji definiowania pojęcia, ujawniania jego znaczenia . według A.R. Luria, proces budowania wizerunku polega na system mentalny kodowanie koncepcji. Główną cechą operacji umysłowej niezbędnej do wykonania zadania jest to, że z jednej strony znaczenie słowa jest zawsze szersze niż wybrany obraz, z drugiej strony rysunek jest również szerszy niż znaczenie słowa, zbieżność zachodzi tylko na pewnym interwale, ogólnym polu semantycznym pojęcia i rysunku. Ujawnienie znaczenia pojęcia za pomocą obrazu, w szczególności za pomocą obrazu, każe nam przynajmniej pokrótce zastanowić się nad relacją między komponentami słownymi i figuratywnymi w myśleniu pojęciowym. Ponadto, aby niestereotypowo wyrazić abstrakcyjne pojęcie w symbolicznym obrazie, należy najpierw podkreślić kwintesencję tego pojęcia, jego główną istotę, dlatego obraz symbolicznie przedstawiony i wyrażony w figurze będzie odzwierciedlał zarówno osobiste znaczenie oraz stopień zróżnicowania i integracji schematu poznawczego. Tak więc statystyczna rzadkość idei podczas wykonywania zadania techniki „Piktogramy” wynika z bardziej złożonej abstrakcyjno-figuratywnej kategoryzacji systemu pojęciowego, w tym konstrukcji symboliczno-semantycznych, rodzaju pojęciowego języka inteligencji niewerbalnej.

Wykonując zadanie z początkowo ustalonymi ramami bodźców podtestowych, E.P. Torrensa, to nie konstrukty semantyczne są w większym stopniu aktywowane, ale asocjacyjne powiązania między elementami obrazu a jego holistyczną reprezentacją, która jest wspierana przez niewerbalne formalno-figuratywne konstrukty doświadczenia mentalnego. Co więcej, opierając się na fragmentach obrazu, statystycznie rzadkie idee wytwarzali ci badani, którzy byli w stanie mentalnie podkreślić ukryte elementy obrazu i odkryć asocjacyjne powiązania między konstruktami dostępnymi w doświadczeniu mentalnym. Innymi słowy, byli w stanie wyjść poza wpływ bodźca i odkryć powiązania, których nie zawierał pierwotny obraz sytuacji problemowej, co jest typowe dla bardziej złożonego, abstrakcyjnego systemu pojęciowego. Tak więc według O. Harveya, D. Hunta i X. Schrodera różnica między „abstrakcyjnymi” a „konkretnymi” systemami pojęciowymi przejawia się w stopniu „zależności od bodźca”, w jakim reagująca jednostka jest w stanie lub nie jest w stanie wyjść poza to.

Według MA Kholodnaya wzrost złożoności pojęciowej systemu pojęciowego wiąże się nie tylko ze wzrostem zróżnicowania pojęć i powiązań między nimi, ale także z rozszerzeniem mentalno-subiektywnej przestrzeni możliwych kombinatorycznych alternatyw. Zauważmy, że ostatnia uwaga jest prawdziwa w odniesieniu do operacji na formalno-figuratywnych konstruktach poznawczych podczas wykonywania zadań podtestu Torrensa, którego podstawą jest wstępne zróżnicowanie jawnych i ukrytych cech obiektu oraz ich relacji. Znaki ukryte nie są ignorowane przez świadomość, jak w przypadku określonego systemu pojęciowego, ale są w nim implicite zawarte, zapewniając tym samym zmienność kombinacji elementów i nowo powstających skojarzeń.

Wyniki faktoryzacji danych (po rotacji) przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1

Macierz czynnikowa wskaźników rozbieżnej produktywności i wskaźników poznawczych

Wskaźniki	Czynnik 1	Czynnik 2	Czynnik 3
Wyjątkowość rysunku według metody „Piktogramów” (P.U.)
Oryginalność rysunku metodą „Piktogramów” (P.O.)
Opracowanie rysunku metodą „Piktogram” (P.R.)
Wyjątkowość rysunku według metody Torrensa (T.U.)
Oryginalność rysunku według metody Torrensa (T.O.)
Opracowanie rysunku metodą Torrensa. (TR)
Niezależność polowa (PNZ)
Myślenie asocjacyjne (AM)
Inteligencja werbalna (VI)
Inteligencja niewerbalna (NVI)
Inteligencja matematyczna (MI)
Całkowita inteligencja (IQ)
% całkowitej wariancji	27,957	22,791	12,895

Jak widać z tabeli, wszystkie wskaźniki doznań psychicznych zostały uwzględnione w czynniku głównym z wysokimi ładunkami dodatnimi (na poziomie 27,95% wariancji całkowitej). niezależność pola(0,570), myślenie asocjacyjne (0,649), inteligencja werbalna (0,776), inteligencja niewerbalna (0,647), inteligencja matematyczna(0,783). Wskaźniki inteligencji okazały się skorelowane, po pierwsze, ze wskaźnikiem szybkości percepcji i ustanowieniem powiązań asocjacyjnych między abstrakcyjnymi schematami ( myślenie asocjacyjne), po drugie, z wysokim poziomem kontroli metapoznawczej ( niezależność pola), sugerując wysoki poziom mentalnej manipulacji konstruktami percepcyjnymi (rozróżnienie figury prostej w złożonej). Zatem głównym czynnikiem są ogólne zdolności badanych i można je określić jako zbieżna produktywność.

Drugim czynnikiem, który wyjaśnia 22,79% całkowitej wariancji, są rozbieżne wskaźniki produktywności uzyskane obiema metodami, przy wysokich ładunkach dodatnich - wyjątkowość piktogramy (0,805), oryginalność piktogramy (0,725), wyjątkowość obraz podtestu Torrensa (0,880), oryginalność rysunek podtestowy. Czynnik ten można nazwać zróżnicowana produktywność.

Zauważ też, że styl metapoznawczy – niezależność pola, który z definicji działa jako mechanizm mimowolnej kontroli intelektualnej, wpadł w czynnik ogólne zdolności. Tłumaczy się to przede wszystkim tym, że metoda identyfikacji tego stylu poznawczego w większym stopniu diagnozuje selektywność uwagi, a także takie właściwości myślenia, jak analiza i synteza. Należy zauważyć, że wielu badaczy dochodziło do tego samego wniosku: „styl poznawczy zaleŜności od pola/niezaleŜności od pola nie jest formacją stylu, lecz raczej przejawem zdolności przestrzennych, inteligencji płynnej czy ogólnej” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer i inni).

Trzeci czynnik obejmuje rozwój piktogramy (0,818) i rozwój figura podtestu Torrensa (0,831), która wskazuje na autonomię tego wskaźnika względem rozbieżnej produktywności i doznań umysłowych. Wynikowa korelacja między wskaźnikiem rozwój rysunek ze wskaźnikiem stylu metapoznawczego niezależność pola(r = 0,226 na poziomie istotności p ≤ 0,01) wskazuje, że w procesie manipulowania schematami percepcyjnymi ( niezależność pola) i opracowywania architektury rysunku, uruchamiane są ogólne struktury poznawcze, odpowiedzialne np. za: uszczegółowienie, ustrukturyzowanie obrazu, oko, które są niezbędne zarówno w pracy ze schematami geometrycznymi, jak iw procesie aktywności wizualnej.

Należy również zauważyć, że wyniki naszych badań potwierdzają tezę, że istnieje próg 115-120 IQ ustalony przez wielu autorów (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni itp.). ), powyżej której inteligencja testowa i produktywność rozbieżna stają się czynnikami niezależnymi, innymi słowy, aktywność intelektualna jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym produktywności myślenia.

Jak wiadomo, poziom inteligencji, podlegający prawidłowemu kształtowaniu się struktur mózgowych, zależy głównie od funkcjonalności systemu operacyjnego, zgromadzonego doświadczenia (poziomu erudycji) oraz od poziomu zróżnicowania – integracji tego doświadczenia, które decyduje o jakość systemu pojęciowego. wyższy funkcje umysłowe pełnią rolę narzędzi, a erudycja jest bazą danych referencyjnych, dzięki którym kształtują się kompetencje, które ostatecznie determinują adaptacyjną funkcję intelektu. O ile dywergencja myślenia uaktywnia się w warunkach niewystarczalności zaplecza (dostępne rozwiązania nie spełniają żądania), o tyle pojawiająca się potrzeba przekształcenia danych wyjściowych i działa jak nadbudowa mentalna (mechanizm kompensacyjny).

Mózg pracuje na zasadzie efektywnego wykorzystania energii (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informacje są różnicowane, integrowane, kategoryzowane i subiektywnie filtrowane zgodnie z zasadą znaczące-nieistotne, przydatne-bezużyteczne, oparte na indywidualnym doświadczeniu. Znaki ukryte są bezużyteczne same w sobie, ale mogą być przydatne w połączeniu z innymi elementami, jednak możliwe powiązania są ukryte i statystycznie mniej prawdopodobne niż te już obecne w doświadczeniu z intencją i świadomością, a następnie weryfikacja wymaga dużego nakładu energii. Dlatego zbieżny proces myślowy jest kierowany po ścieżce najmniejszego oporu - ustanowieniu wyraźnych powiązań asocjacyjnych między pojęciami i wyliczeniu opcji dla nagromadzonych algorytmów. W tym przypadku większe sukcesy odnoszą ci, którzy mają wysoką funkcjonalność systemu operacyjnego i wysoki poziom erudycji.

Rozbieżny proces myślowy obejmuje zarówno analizę jawnych cech i intencji, jak i wyliczenie wszystkich możliwych kombinacji nieoczywistych cech przedmiotu, ustanowienie odległych powiązań asocjacyjnych oraz wybór najwłaściwszego rozwiązania z całego wachlarza reprezentacje pojęciowe. W tym przypadku, jak wspomniano powyżej, ci, którzy mają bardziej abstrakcyjny system pojęciowy, odnoszą większe sukcesy.

Jak zauważa M.A. Kholodnaya, produktywność myślenia wyraża się we wspólnym procesie zbieżno-rozbieżnym. Na podstawie wieloletnich badań N.P. Bekhtereva pisze: „Myślenie stereotypowe jest podstawą tego, co niestereotypowe, jakby uwolnienie dla niego przestrzeni i czasu”. W konsekwencji różnica w jakości procesu myślowego wynika zarówno ze specyfiki systemu pojęciowego, jak i mechanizmów jego powstawania.

Jak zauważyli O. Harvey, D. Hunt i X. Schroder beton system pojęciowy charakteryzuje się ograniczonymi i statycznymi metodami kategoryzacji, to znaczy podczas wstępnego różnicowania znaki ukryte, a także powiązania między nimi są świadomie lub nieświadomie ignorowane. „Ego” kontroluje nienaruszalność takiego systemu pojęciowego, ponieważ „… zerwanie więzi pojęciowych między podmiotem a przedmiotami, z którymi wchodzi w interakcje, przyczyni się do zniszczenia” I", zniszczenie tego przestrzennego i czasowego wsparcia, od którego zależą wszystkie określenia jego istnienia” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, s. 7).

abstrakcyjny system pojęciowy charakteryzuje się minimalizacją warunkowości kategoryzacji kryteriów przedmiotowych, ukryte znaki i równie ukryte powiązania mogą być rozpoznawane, ale na żądanie są w stanie utajonym. „Ego” stoi na bezstronnym stanowisku, ale w tym przypadku jest bardzo wrażliwe, ponieważ nie ma solidnego oparcia i jasnych wytycznych. Kruchość wewnętrznego obrazu świata może powodować konflikt intrapersonalny. Destrukcji „ja” można zapobiec jedynie poprzez wypracowanie wystarczająco silnej dyspozycji osobowej i semantycznej, opartej na wysokiej samokontroli, wrażliwości na świat wewnętrzny i zewnętrzny oraz względnej niezależności od opinii i krytyki społeczeństwa.

Tak więc uzyskane wyniki pozwalają nam poczynić następujące wnioski:

1. O statystycznej rzadkości idei rysunku decyduje bardziej złożony system pojęciowy (abstrakcja).
2. W przypadku braku polegania na bodźcu wzrokowym wysoki poziom produktywności wynika z bardziej złożonej abstrakcyjno-figuratywnej kategoryzacji systemu pojęciowego, w tym konstruktów symboliczno-semantycznych, rodzaju konceptualnego języka inteligencji niewerbalnej.
3. W obecności polegania na bodźcu wzrokowym wysoki poziom produktywności wynika z dużej liczby ukrytych powiązań asocjacyjnych między elementami, które nie są uwzględnione w początkowym obrazie sytuacji problemowej.
4. Wyniki badań potwierdziły zidentyfikowaną E.P. Torrance'a i potwierdzony empirycznie przez wielu badaczy próg intelektualny (IQ 115-120), powyżej którego rozbieżna produktywność i inteligencja stają się niezależnymi czynnikami.
5. Wskaźnik rozwoju rysunku jest niezależny od poziomu produktywności rozbieżnej, korelacja niezależności pola stylu poznawczego z badaniem architektury rysunku wskazuje na aktywację ogólnych struktur poznawczych w procesie wykonywania zadań.

Recenzenci:

Zimichev A.M., doktor psychologii, profesor, profesor Wydziału Psychologii Ogólnej Petersburskiego Instytutu Psychologii i Akmeologii w Petersburgu.

Korzhova E.Yu., doktor psychologii, profesor, kierownik Katedry Psychologii Człowieka Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. sztuczna inteligencja Hercena w Petersburgu.

Link bibliograficzny

Zagornaja E.V. WSPÓLNOTA DOŚWIADCZEŃ UMYSŁOWYCH I RÓŻNEJ PRODUKTYWNOŚCI W RAMACH BADAŃ OSOBOWO-NASIONOWYCH DYSPOZYCJI // Współczesne problemy nauki i edukacji. - 2014 r. - nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (data dostępu: 27.03.2019). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Historii Naturalnej”
Struktury mentalne stanowią podstawę indywidualnego doświadczenia umysłowego. Przyczyny takich, a nie innych decyzji i kolejnych działań tkwią właśnie w strukturze indywidualnego doświadczenia psychicznego. To, jak informacje będą przetwarzane, jak dana osoba będzie rozwiązywać problemy, jakie rozwiązania formułować, zależy od osobliwości struktury, składu indywidualnego doświadczenia psychicznego.
Doświadczenie psychiczne to indywidualna rzeczywistość psychiczna, która określa właściwości aktywności intelektualnej człowieka. Doświadczenie mentalne to system struktur mentalnych, reprezentacji mentalnych i przestrzeni mentalnej generowanej przez te struktury.
To oryginalność doświadczenia psychicznego, osobliwości jego składu i struktury determinują jakość aktywności intelektualnej, charakter intelektualnej refleksji otaczającej rzeczywistości. W warunkach niski poziom Po utworzeniu struktur mentalnych wszelki wpływ informacji zostanie „pochowany w ciszy indywidualnego doświadczenia”1. Wręcz przeciwnie, dobrze zorganizowane, bogate doświadczenie umysłowe pozwala postrzegać, łączyć, przekształcać różnorodne informacje, generować pomysły i konstruować produktywne rozwiązania.
Tu pojawia się pojęcie „inteligencji”. Zgodnie ze swoim statusem intelekt jest szczególną formą organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego w postaci dostępnych struktur mentalnych i generowanej przez nie przestrzeni mentalnej oraz mentalnych reprezentacji tego, co się dzieje, budowanych w tej przestrzeni”3.

TO INTERESUJĄCE
Modele inteligencji
Trójczynnikowy model hierarchiczny Ch. Spearmana
C. Spearman uważał, że o produktywności każdej pracy intelektualnej decydują trzy czynniki: ogólna zdolność umysłowa - ogólny czynnik Spearmana G; zdolności grupowe - werbalne B, arytmetyczne A, mechaniczne czynniki M; zdolności specjalne - czynniki S (operacje).
Czynnik G to ogólna „energia mentalna”, która naprawdę istnieje, ma szereg właściwości, które wpływają na powodzenie każdej aktywności intelektualnej.
Zdolności grupowe - czynniki językowe (werbalne), mechaniczne (przestrzenno-dynamiczne) i matematyczne*.
Umiejętności specjalne - operacje myślowe (porównanie, analiza, synteza, uzasadnienie).
Kognitywny model inteligencji R. Sternberga
Najbardziej znaną w latach 90. XX wieku była koncepcja inteligencji amerykańskiego profesora psychologii Roberta Sternbera-

ha. Istotą jego podejścia jest sprowadzenie inteligencji do cech procesów poznawczych. Naukowiec zidentyfikował trzy rodzaje kognitywnych komponentów intelektu odpowiedzialnych za przetwarzanie informacji. Metakomponenty to procesy zarządzania, które regulują procesy przetwarzania informacji:
a) umiejętność „widzenia”, uświadamiania sobie, formułowania problemów;
b) umiejętność przedstawienia problemu;
c) uzasadnić strategię rozwiązania problemu;
d) kontrolować wykonanie zadania. Komponenty wykonawcze - operacje myślowe: porównanie, analiza, synteza, uzasadnienie. Składnikami pozyskiwania wiedzy są selektywne kodowanie, selektywne łączenie, selektywne porównywanie. Najważniejsze w poznaniu jest umiejętność wybierania znaczących informacji i łączenia ich w spójną całość.
X. Teoria inteligencji wielorakich Gardnera
W swojej pracy The Structures of the Mind klasyk współczesna psychologia Amerykański naukowiec Howard Gardner jako pierwszy sformułował teorię inteligencji wielorakich. Zgodnie z tą teorią istnieje co najmniej siedem obiektywnie mierzalnych kategorii inteligencji. Logiczno-matematyczny - określa umiejętność eksploracji, klasyfikowania kategorii, identyfikowania związków między symbolami a pojęciami (matematyk, logik, fizyk). Werbalno-językowy - określa umiejętność posługiwania się językiem w celu przekazywania informacji (poeta, pisarz, redaktor, publicysta). Przestrzenny - określa zdolność postrzegania i manipulowania obiektami w umyśle, postrzegania i tworzenia kompozycji wizualnych (architekt). Musical - określa umiejętność wykonywania, komponowania lub słuchania muzyki. Ciała kinestetyczny - określa zdolność wykorzystania zdolności motorycznych w sporcie, plastyce, pracy fizycznej (tancerz, lekkoatleta). Społeczny - określa umiejętność wczuwania się w innych (nauczyciel). Intrapersonalna – określa zdolność rozumienia siebie i innych ludzi (psycholog).