Intelekt jako doznanie psychiczne osoby a. Pojęcie doświadczenia psychicznego m.in

Ryż. 9. Korelacja głównych pojęć opisujących inteligencję w kategoriach „doznania psychicznego”

Stosownie do pytania postawionego na początku tego rozdziału: „Czym jest intelekt jako umysłowy nośnik swoich właściwości?” - można udzielić następującej odpowiedzi. Inteligencja w swoim statusie ontologicznym jest specjalny kształt organizacja indywidualnego doświadczenia psychicznego (mentalnego) w formie pieniężnej struktury mentalne, generowana przez nie mentalna przestrzeń refleksji i w ramach tej przestrzeni budowane są mentalne reprezentacje tego, co się dzieje. Cechy składu i struktury indywidualnego doświadczenia psychicznego determinują charakter reprodukcji obiektywnej rzeczywistości

w umyśle człowieka, a także oryginalność jego zachowania intelektualnego.

Ściśle mówiąc, żadna informacja nie może w ogóle dostać się do pustej głowy. A nawet gdyby się tam dostało, to jego uporządkowanie i przekształcenie byłoby niemożliwe. Dlatego w warunkach niskiego poziomu tworzenia się struktur mentalnych lub ich destrukcji, jakiekolwiek oddziaływanie będzie „pogrzebane w ciszy indywidualnego doświadczenia” (J. Bruner). Wręcz przeciwnie, obecność dobrze zorganizowanych struktur mentalnych zamienia indywidualny intelekt w rodzaj bezwymiarowej gąbki, gotowej do wchłonięcia wszelkich informacji, co oczywiście znacznie rozszerza zdolność człowieka do łączenia, przekształcania i generowania idei.

W ramach proponowanego podejścia kryteria poziomu rozwoju intelektualnego człowieka są związane, po pierwsze, z tym, jak człowiek postrzega, rozumie i wyjaśnia to, co się dzieje (czyli z rodzajem jego spekulacji umysłowych), oraz , po drugie, jakimi decyzjami się zajmuje i na ile jest to skuteczne w pewnych trudnych sytuacjach.

Powyższe nie oznacza, że ​​intelekt jest wyłącznie i tylko mechanizmem przystosowania się do środowiska. Wręcz przeciwnie, inteligentni ludzie z reguły zachowują się nieprzystosowanie (dlatego często spotykają się z odrzuceniem, a nawet agresją ze strony innych ludzi). Jednak ich zachowanie okazuje się nieprzystosowawcze, ponieważ ze względu na specyfikę organizacji swojego doświadczenia psychicznego inaczej widzą to, co się dzieje, ich zachowanie faktycznie odpowiada głębokim, sytuacyjnym wzorcom, a jednocześnie jest sprzeczne z rzeczywistymi wymaganiami sytuacyjnymi. Dlatego zachowanie subtelnie adaptacyjne jest bardziej oznaką braku inteligencji niż jej nadmiaru.

Paradoksalnie w tym sensie zachowanie zarówno bardzo inteligentnego, jak i bardzo głupiego jest równie nieprzewidywalne, choć z różnych powodów: dla inteligentnego jest nieprzystosowawcze, dla głupiego jest nieprzystosowawcze.

Tak więc doświadczenie mentalne jest z natury dość złożoną formacją psychologiczną. Trzy główne formy organizacji doświadczenia – struktury mentalne, przestrzeń mentalna, reprezentacje mentalne – działają jako hierarchia nośników psychicznych, które „od wewnątrz” predeterminują cechy zachowań intelektualnych.

Badanie składu i struktury poszczególnych struktur psychicznych, badanie mechanizmów rozmieszczania przestrzeni mentalnej refleksji intelektualnej, poszukiwanie odpowiedzi na pytanie - jak w procesie manipulowania elementami indywidualnego doświadczenia psychicznego , rodzi się mentalny obraz „świata w prawdzie” (Demokryt) – wszystko to, jak można mieć nadzieję, będzie krokiem ku nowym, podmiotowym i ekologicznie uzasadnionym teoriom inteligencji.

Skład i struktura
doświadczenie umysłowe

Nasz umysł jest jak metal, który stracił kształt.
A. Bergsona

4.1. Model urządzenia psychologicznego
doświadczenie umysłowe

We współczesnej psychologii, jak już widzieliśmy, wzrasta zainteresowanie problematyką struktury sfery intelektualnej z pozycji spojrzenia „od wewnątrz”. Stopniowo zaczęły się kształtować zarysy tej psychicznej rzeczywistości, do analizy których trzeba było sięgnąć po pojęcie „struktury psychicznej”.

Badanie struktur mentalnych jako mentalnych nośników właściwości intelektu prowadzi do konieczności postawienia szeregu pytań: 1) jakie struktury mentalne charakteryzują skład i strukturę doświadczenia mentalnego? 2) w jaki sposób wchodzą w interakcje różne rodzaje struktury mentalne? 3) jaki typ struktur mentalnych może pełnić rolę szkieletowego komponentu w systemie indywidualnych doświadczeń psychicznych?

W tym rozdziale rozważymy model psychologiczny opisujący kompozycję i strukturę doświadczenia umysłowego (ryc. 10).

Analiza struktur mentalnych pozwala wyróżnić trzy poziomy (lub warstwy) doświadczenia, z których każdy ma swój własny cel.

• 1) doświadczenie poznawcze- są to struktury mentalne, które zapewniają przechowywanie, porządkowanie i przekształcanie dostępnych i napływających informacji, przyczyniając się w ten sposób do odtworzenia w psychice poznającego podmiotu stabilnych, regularnych aspektów jego otoczenia. Ich głównym celem jest operacyjne przetwarzanie bieżących informacji o aktualnym wpływie na różnych poziomach refleksji poznawczej.

Ryż. 10. Model psychologicznej struktury intelektu, ilustrujący jego cechy
organizacja strukturalna pod względem składu i struktury doświadczenia psychicznego podmiotu

• 2) Doświadczenie metapoznawcze- są to struktury psychiczne, które pozwalają na mimowolną i arbitralną regulację aktywności intelektualnej. Ich głównym celem jest kontrola stanu poszczególnych zasobów intelektualnych, a także procesów przetwarzania informacji.
• 3) Zamierzone doświadczenie są strukturami umysłowymi, które leżą u podstaw indywidualnych tendencji intelektualnych. Ich głównym celem jest kształtowanie subiektywnych kryteriów wyboru dla określonego obszaru tematycznego, kierunku poszukiwań rozwiązania, źródeł informacji i sposobów ich przetwarzania itp.

Z kolei cechy organizacji doświadczenia poznawczego, metapoznawczego i intencjonalnego determinują właściwości inteligencji indywidualnej (czyli specyficzne przejawy aktywności intelektualnej w postaci określonych zdolności intelektualnych charakteryzujących produktywność i indywidualną oryginalność aktywności intelektualnej podmiotu) .

Można więc mówić o istnieniu pewnej hierarchii struktur mentalnych – na poziomie doświadczenia poznawczego, metapoznawczego i intencjonalnego. W zależności od charakterystyki składu i struktury tych form doświadczenia możemy obserwować i mierzyć zdolności zbieżne (rozwiązywanie problemów normatywnych w sytuacjach regulowanych), zdolności rozbieżne (generowanie nowych pomysłów w oparciu o niestandardowe metody działania), zdolność uczenia się ( zdolność do zdobywania nowej wiedzy i umiejętności) oraz style poznawcze (zdolność do specyficznych dla jednostki form refleksji poznawczej).

W związku z tym do oceny inteligencji indywidualnej należy podejść uwzględniając jednocześnie cztery aspekty jej pracy (uwzględniając cztery horyzontalne poziomy prezentowanego modelu):

• jak dana osoba przetwarza napływające informacje (poziom I),
• czy potrafi kontrolować pracę swojego intelektu (poziom II),
• dlaczego dokładnie i dokładnie to, co myśli ( III poziom),
• jak używa swojego intelektu (Poziom IV).

Psychologiczna charakterystyka cech organizacji każdej z trzech warstw doświadczenia mentalnego jest przedstawiona w kolejnych częściach tego rozdziału.

4.2. Cechy organizacji doświadczenia poznawczego

Struktury mentalne, które tworzą skład doświadczenia poznawczego obejmują struktury archetypowe, sposoby kodowania informacji, schematy poznawcze, struktury semantyczne i w końcu struktury koncepcyjne w wyniku integracji powyższych podstawowych mechanizmów przetwarzania informacji.

4.2.1. Struktury archetypowe

Struktury archetypowe to takie formy doświadczenia poznawczego, które są przekazywane podmiotowi poprzez dziedziczenie genetyczne i / lub społeczne i charakteryzują pewne uniwersalne efekty przetwarzania informacji związane ze stylem życia osoby jako istoty ogólnej. Większość dzieci podczas nauki liczenia używa palców, prawie każdy ma szczególne postrzeganie nocy (ciemności), dla prawie wszystkich koło jest postrzegane jako symbol dobra i pokoju itp.

W tego rodzaju literaturze naukowej określa się przedeksperymentalne formy doświadczenia indywidualnego za pomocą takich pojęć, jak „kategorie aprioryczne” (I. Kant), „doświadczenie irracjonalne” (ks. Schelling), „archetypy zbiorowego nieprzytomny” (G. Jung) itp. Z psychologicznego punktu widzenia archetypowe struktury doświadczenia umysłowego praktycznie nie są badane. Ze względu na brak materiału faktograficznego ta składowa doświadczenia poznawczego człowieka nie została w monografii uwzględniona, choć w modelu została wyznaczona jako jedna ze składowych struktury inteligencji indywidualnej.

4.2.2. Sposoby kodowania informacji

Sposoby kodowania informacji to subiektywne sposoby, za pomocą których rozwijająca się jednostka ludzka przedstawia (wyświetla) otaczający ją świat w swoim doświadczeniu i za pomocą których organizuje to doświadczenie dla przyszłych zachowań.

Psychologiczne badanie metod kodowania informacji, jak wspomniano powyżej, zostało po raz pierwszy podjęte przez J. Brunera (Bruner, 1971; 1977). Bruner mówił o istnieniu trzech głównych sposobów subiektywnego przedstawiania świata: w postaci działań, obrazów wizualnych i znaków językowych. Każdy z trzech sposobów kodowania informacji – akcji, figuratywnego i symbolicznego – odzwierciedla zdarzenia na swój szczególny sposób. Każda z nich pozostawia silny ślad w życiu psychicznym dziecka Różne wieki. Jednak w życiu intelektualnym osoby dorosłej zachowana jest interakcja tych trzech sposobów kodowania informacji, stanowiąca według Brunera jedną z jego głównych cech.

Rozwój intelektu odbywa się poprzez opanowanie tych trzech form prezentacji informacji, które mogą częściowo przechodzić jedna w drugą. Dla przedszkolaka doświadczenie praktycznej interakcji z przedmiotami odgrywa wiodącą rolę w jego życiu intelektualnym. Doświadczenie to jest następnie przenoszone na płaszczyznę reprezentacji wizualnych, kierując dodatkowo rozwojem werbalnym i mowy dziecka. Wejście do szkoły daje potężny impuls do rozwoju słowno-znakowego sposobu przedstawiania świata, a następnie język dzięki swoim specyficznym właściwościom, takim jak kategoryczność, hierarchia, przyczynowość, kombinatoryka, kontekstualność itp. radykalnie przebudowuje i wzbogaca skuteczne-praktyczne i figuratywne doświadczenie studenckie.

Kłopot w tym, że tradycyjna edukacja, czyniąc ze słowa (znaków, symboli) niemalże jedyny środek komunikacji intelektualnej z dzieckiem, ignoruje tym samym kluczowe znaczenie dwóch innych sposobów gromadzenia wiedzy o świecie, równie ważnych dla rozwoju inteligencji intelektualnej dziecka. umiejętności - poprzez działanie i obraz. Jednak bez połączenia i odpowiedniej organizacji efektywnej (a co za tym idzie zmysłowo-zmysłowej) oraz wizualno-przestrzennej

Poprzez doświadczenie dziecka pełne przyswojenie znaków i symboli (w tym opanowanie treści pojęć) staje się trudne. Językowe „kody” działają na próżno, wpływając jedynie na powierzchowne warstwy wyobrażeń dziecka o świecie.

Można zatem przyjąć, że w strukturze dojrzałego intelektu informacja przetwarzana jest jednocześnie przynajmniej w systemie trzech głównych modalności doświadczania: 1) poprzez znak (werbalno-mową metodę kodowania informacji); 2) poprzez obraz (wizualno-przestrzenny sposób kodowania informacji); 3) poprzez wrażenie sensoryczne z przewagą wrażeń dotykowo-dotykowych (sensoryczno-sensoryczny sposób kodowania informacji). Krótko mówiąc, kiedy coś rozumiemy, definiujemy to werbalnie, mentalnie to widzimy i czujemy.

Podobny pomysł, że pracę myśli zapewniają trzy „języki” przetwarzania informacji - słowno-migowy, figuratywno-przestrzenny i dotykowo-kinestetyczny - wielokrotnie wyrażał L.M. Weckera (Vekker, 1976; 1981).

W związku z tym kształtowanie inteligencji obejmuje rozwój zdolności do przeprowadzania odwracalnych tłumaczeń z jednego „języka” prezentacji informacji na inny. Należy pamiętać, że proces ten podlega pewnym wzorcom.

Jednym z pierwszych, który zwrócił uwagę na tę okoliczność, był D.N. Uznadze w swoich badaniach nad psychologicznymi podstawami nazewnictwa. Doszedł do wniosku, że proces łączenia słowa z przedmiotem ma charakter naturalny. Mediatorem jest w tym przypadku jakieś „wrażenie ogólne”, obejmujące różnorodne skojarzenia zmysłowe, emocjonalne i semantyczne. Tak więc podstawą nazwy okazuje się jakiś konkretny „… stan, który badani wyobrażają sobie z większą lub mniejszą pewnością, czy wreszcie „przeżycie” bez żadnej świadomej pewności. Co ten stan reprezentuje, to inna sprawa. powiedzmy tylko, że fakt jego istnienia, według naszych doświadczeń, należy uznać za prawdę niepodważalną” (Uznadze, 1966, s. 23).

Spróbujmy zrobić mały eksperyment. Dostajesz dwa słowa z nieznanego ci języka, oznaczające pewne przedmioty: jedno z nich to „mamlina”, drugie to „zhakareg”. Poniżej (patrz ryc. 11) podano obrazy tych obiektów. Powiedz mi, która to „mamlyna”, a która „zhakareg”?

Ryż. jedenaście. Zdjęcie „mamlyny” i „zhakarega”

Czy nie jest prawdą, że dokonałeś wyboru zaskakująco pewnie, kojarząc określone słowo z określonym obrazem? A teraz wypisz z listy przymiotników te znaki, które są charakterystyczne dla „mamlyny” i te, które są charakterystyczne dla „zhakareg”: twardy, spokojny, ciężki, niespokojny, miękki, powolny, mocny, ciepły, nieszkodliwy, mokry, twardy, gładka, szybka, lekka, okropna, cicha, zimna, błyszcząca, sprężysta, głośna, słaba, kłująca, matowa, sucha. Najwyraźniej na poziomie zmysłowo-zmysłowym twoje oceny były niejako oczywiste. Charakterystyczne jest, że różne osoby otrzymują prawie te same listy.

Co się dzieje? W tym przypadku obserwujemy zdumiewające zjawisko: cechy znakowo-dźwiękowego środka wyrazu w naturalny sposób rzutowane są zarówno na poziom reprezentacji wizualno-przestrzennych, jak i na poziom wrażeń zmysłowych.

Na koniec jeszcze jedna istotna uwaga. Praca intelektu większości ludzi (zarówno dzieci, jak i dorosłych) zdaje się charakteryzować przewagą takiego czy innego sposobu kodowania informacji. Na tej podstawie kształtują się indywidualne style kodowania informacji, co z kolei przejawia się w wybiórczych sukcesach w testach inteligencji werbalnej lub niewerbalnej, specyficznych formach twórczości, różnym tempie uczenia się w zależności od treści przekazywanego materiału. zasymilowane, a następnie w kształtowaniu indywidualnego sposobu myślenia (mówimy wtedy o „logikach”, „artystach”, „romantykach” itp.).

4.2.3. schematy poznawcze

Następny element konstrukcyjny doświadczenia poznawcze są schematami poznawczymi. Schemat poznawczy to uogólniona i stereotypowa forma przechowywania przeszłych doświadczeń w odniesieniu do ściśle określonego obszaru tematycznego (znany przedmiot, znana sytuacja, znana sekwencja zdarzeń itp.). Obwody poznawcze są zatem odpowiedzialne za odbieranie, gromadzenie i przetwarzanie informacji zgodnie z wymogiem odtwarzania stabilnych, normalnych, typowe charakterystyki co się dzieje (w tym prototypy, schematy antycypacyjne, mapy poznawcze, ramy, scenariusze itp.).

Weźmy w szczególności taki schemat poznawczy jako prototyp. Prototyp jest struktura poznawcza, który odtwarza typowy przykład ta klasa obiekty lub przykład określonej kategorii. Badania wykazały więc, że dla większości badanych najbardziej typowym przykładem dla kategorii „meble” jest „krzesło”, a najmniej typowym „telefon”; dla kategorii „owoce” – odpowiednio „pomarańcza” i „przecier owocowy”; dla kategorii „transport” – odpowiednio „samochód” i „winda” (Rosch, 1973; 1978).

Tak więc prototyp jest uogólnioną wizualną reprezentacją, w której odtwarzany jest zestaw ogólnych i szczegółowych cech typowego obiektu i który stanowi podstawę do identyfikacji każdego nowego wrażenia lub koncepcji.

Zastanów się, jak działa prototyp w następujący sposób prosty przypadek. Każdy z pewnością wie, co to jest „ptak”. W jednym z badań poproszono badanych o odpowiedź na pytanie – kto jest bardziej „ptakiem”: wróbel, orzeł czy gęś? przytłaczający

część badanych niemal natychmiast zgadzała się ze stwierdzeniem, że „wróbel jest ptakiem”, nieco wolniej – ze stwierdzeniem, że „orzeł jest ptakiem”, jeszcze wolniej – ze stwierdzeniem, że „gęś jest ptakiem ". Nie ulega wątpliwości, że odpowiedź w postaci zgody na stwierdzenie „struś to ptak” nastąpiłaby po jeszcze dłuższej przerwie.

Co mówią te wyniki? O istnieniu w strukturze ludzkiego doświadczenia psychicznego schematu poznawczego „typowego ptaka”, a pierwowzoru ptaka (jego najbardziej uderzającego, oczywistego przykładu), sądząc po tych danych, jest typ kształtu wróbla, pod które pomysły na temat innych ptaków są dostosowywane. Dodajmy, że schemat poznawczy „ptaka” zdaje się sugerować, że jest to coś siedzącego na gałęzi („typowy ptak w typowej sytuacji”). Nic więc dziwnego, że nie tylko dzieci, ale także wielu dorosłych nie uważa pingwina za ptaka.

J. Bruner miał na myśli prototypowe efekty organizacji aktywności umysłowej, gdy wprowadzał termin „skupienie”. „Skupienie” to przykład pojęcia w postaci schematycznego obrazu, który osoba rozwiązująca konkretny problem wykorzystuje jako punkt odniesienia. Jego zdaniem wykorzystanie takich „przykładów fokusowych” w formowaniu pojęć (przykłady fokusowe mogą być zarówno pozytywne, jak i negatywne) jest jednym z najbardziej bezpośrednich i proste sposoby zmniejszenie przeciążenia pamięci i logicznego myślenia. Bruner mówił o dwóch typach przykładów skupień: po pierwsze, „przykładach gatunkowych” w odniesieniu do konkretnych pojęć (a więc typowa pomarańcza ma typowy kolor, rozmiar, kształt, zapach itp.), a po drugie, o „przykładach rodzajowych” w odniesienia do ogólnych kategorii rodzajowych (powiedzmy w postaci typowego schematycznego obrazu zasady działania dźwigni lub obrazu typowego trójkąta).

To, co będzie postrzegane i jaka będzie pierwotna interpretacja tego, co jest postrzegane, determinowane jest w szczególności przez tak różnorodne schematy poznawcze jak ramy (Minsky, 1979). Ramka jest formą przechowywania stereotypowej wiedzy o pewnej klasie sytuacji: jej „rama” charakteryzuje stabilne, zawsze istniejące relacje między elementami sytuacji, a „węzłami” (lub „szczelinami”) tej ramki są zmienne szczegóły tej sytuacji.

Wydobywając dostępną ramkę, szybko dostosowuje się ją do charakterystyki sytuacji, wypełniając jej „węzły” (na przykład rama salonu ma pewną pojedynczą ramkę w postaci uogólnionej idei pokój dzienny w ogóle, którego węzły za każdym razem, gdy człowiek postrzega pokój dzienny lub myśli o nim, mogą być wypełnione nowymi informacjami). Według Minsky'ego, jeśli mówimy o osobie, że jest inteligentna, oznacza to, że ma ona zdolność niezwykle szybkiego wyboru najbardziej odpowiedniej oprawy w danych okolicznościach.

W warunkach rzeczywistej aktywności intelektualnej działa jednocześnie cały zestaw dostępnych schematów poznawczych: odrębne schematy percepcyjne różne stopnie uogólnienia okazują się „wtopione” jedno w drugie („źrenica” jest podschematem „oka”, „oko” z kolei podschematem osadzonym w schemacie „twarzy” itp.) , prototypy działają jak Składowych elementów ramki, ramki biorą udział w tworzeniu scenariuszy itp.

Obszarem, w którym ignorowanie schematów poznawczych ma być może najbardziej dramatyczne konsekwencje, jest proces uczenia się. Istotę tego problemu wyczerpująco jasno określił P.Ya. Galperin. Według niego „… wszystkie przejęcia

w procesie uczenia się można podzielić na dwie nierówne części. Jeden składa się z nowych ogólnych schematów rzeczy, które determinują ich nowe widzenie i nowe myślenie o nich, drugi – specyficzne fakty i prawa badanego obszaru, specyficzny materiał nauki” (Galperin, 1969, s. 24). Tylko jeśli w w procesie edukacyjnym stwarzane są realne warunki dla „… kształtowania się tych uogólnionych schematów rzeczywistości, które… stają się ujednolicającymi schematami poszczególnych działań, nowymi strukturami myślenia”, można powiedzieć, że jest to rodzaj nauczania, zdobywanie wiedzy następuje wraz z rozwojem intelektualnym uczniów (tamże).

Należy podkreślić, że jeśli w ogóle nie ma koniecznego schematu poznawczego lub jest on nieadekwatny, to pełne przyswojenie odpowiadającego mu pojęcia jest niemożliwe z powodu błędu przyporządkowania danego obiektu do kategorii. Dowodem niedostatecznego ukształtowania pojęcia matematycznego „figura” jest więc fakt, że dziecko nazywa przedmioty typu lub „figura” i równie stanowczo odmawia rozważania obiektów typu lub „figury”.

Być może jednym z najtrudniejszych aspektów badania schematów poznawczych jest kwestia charakterystyki ich materiału mentalnego. W. Neisser uważa, że ​​schematy poznawcze pod względem materialnym są uogólnionymi formacjami wizualnymi, które powstają w wyniku integracji wrażeń wzrokowych, słuchowych i dotykowo-dotykowych (Neisser, 1980). Jest całkiem prawdopodobne, że wraz z tymi podstawowymi modalnościami zmysłowo-zmysłowymi, w tworzeniu schematów poznawczych uczestniczy także słowno-mowa modalność doświadczenia.

Próbę skorelowania poziomu rozwoju indywidualnych zdolności intelektualnych z charakterystyką schematów poznawczych można znaleźć w pracach różnych autorów. W. Neisser jest chyba najbardziej radykalny w ocenie roli schematów poznawczych. Uważa on, że „tego typu informacji, na które nie mamy schematów, po prostu nie dostrzegamy” (Neisser, 1981, s. 105). Interesujący jest pomysł M. Minsky'ego, że indywidualne różnice w inteligencji są determinowane miarą bogactwa zbioru dostępnych ramek (Minsky, 1979).

Przykładem syntezy istniejących wyobrażeń o schematach poznawczych w powiązaniu z problematyką indywidualnych możliwości intelektualnych jest teoria „operatorów konstruktywnych” J. Pascuala-Leona (Pascual-Leon, 1970; 1987). Wyróżnia on trzy rodzaje schematów (struktury doświadczenia, w których utrwalane są niezmienniki różnych sytuacyjnych interakcji człowieka z jego otoczeniem): figuratywne (rozpoznawanie znanych obiektów i zdarzeń), operacyjne (reguły transformacji informacji) i kontrolne (plany działania w problemie). sytuacja). Oprócz schematów Pascual-Leon identyfikuje jeszcze jeden mechanizm poznawczy – system operatorów, który odpowiada za aktualizację i funkcjonowanie schematów. Szczególne znaczenie wśród innych operatorów ma tak zwany „operator M”. Ta ostatnia charakteryzuje poziom „energii psychicznej” podmiotu, który przejawia się w selektywnym uruchamianiu zespołu schematów poznawczych adekwatnych do danej sytuacji problemowej.

W związku z tym, w kontekście tej teorii, dla oceny indywidualnej inteligencji ważne jest, aby wiedzieć, jaki repertuar schematów posiada dana osoba i ile odpowiednich schematów można zaktualizować w ten moment czas w zależności od potrzeb sytuacji. To właśnie ten aspekt doznań psychicznych, zdaniem tego autora, determinuje indywidualne możliwości intelektualne i jest głównym kryterium poziomu rozwoju intelektualnego.

4.2.4. Struktury semantyczne

Kolejnym składnikiem doświadczenia poznawczego, według mojego modelu, są struktury semantyczne. W procesie interakcji z otoczeniem człowiek tworzy szczególny mechanizm odzwierciedlania rzeczywistości - indywidualny system znaczeń. Wszystkie elementy świata, z którymi człowiek kiedyś się bezpośrednio zetknął, o których mu powiedziano i o których sam kiedykolwiek myślał, zaczynają coś dla niego znaczyć: człowiek zna znaczenie rzeczy, gestów, słów, wydarzeń itp. .

Tego rodzaju wiedza może być albo iluzoryczna, albo niewystarczająca, albo w pełni odpowiadać istocie tego, co się dzieje. Może być jawna, świadoma (wiedza jawna) lub ukryta, nieświadoma (wiedza ukryta).

Struktury semantyczne są więc indywidualnym systemem znaczeń charakteryzującym strukturę treściową indywidualnego intelektu. Dzięki tym formacjom umysłowym wiedza, będąc prezentowana w doświadczeniu umysłowym konkretnej osoby w specyficznie zorganizowanej formie, wywiera czynny wpływ na jej zachowanie intelektualne.

Szereg badań wykazało, że indywidualny system znaczeń na poziomie werbalnych i niewerbalnych struktur semantycznych ujawnia się w warunkach eksperymentalnych w postaci stabilnych skojarzeń słownych, „pól semantycznych”, „sieci werbalnych”, „semantycznych lub kategorycznych przestrzenie”, „uniwersalia semantyczno-percepcyjne” itp.

Początkowo głównym źródłem informacji o strukturach semantycznych były eksperymenty mające na celu badanie cech asymilacji i użycia wyrazów języka naturalnego. Jednocześnie, w różnych wariantach, dyskutowano zasadniczo to samo pytanie: jak człowiek rozumie znaczenie słowa i jak ustala powiązania między różnymi słowami.

Struktury semantyczne dawały o sobie znać już w najprostszych eksperymentach asocjacyjnych, w których badany musiał odpowiedzieć na słowo nazwane przez eksperymentatora pierwszym innym słowem, jakie przyszło mu do głowy. Okazało się, że werbalne reakcje skojarzeniowe mają charakter naturalny, o czym świadczą wskaźniki częstości reakcji werbalnych. Na przykład zdecydowana większość badanych odpowiedziała na słowo „krzesło” słowem „stół”, na słowo „biały” – „śnieg”, na słowo „lampa” – „światło” itp.

Następnie zbadano powiązania między słowami. I znowu uzyskano dowody na regularność relacji międzywerbalnych. Tak więc w badaniu A.R. Luria i O.S. Vinogradova, badani, po wzmocnieniu słowa „skrzypce” wstrząsem elektrycznym, dali mimowolnie reakcja obronna(w postaci zwężenia naczyń w palcach i na czole) na słowa „skrzypek”, „smyczek”, „struna”, „mandolina” oraz reakcja orientacyjna (w postaci zwężenia naczyń w palcach i rozszerzenia naczyń na czole ) do słów oznaczających bez strun instrumenty muzyczne(„bęben”), a także słowa w taki czy inny sposób związane z muzyką („akord”, „koncert”, „sonata”). Nie było reakcji na neutralne słowa („spinacz”) u normalnych dorosłych osób (Luriya, Vinogradova, 1971). Podkreślamy, że ten eksperyment wykazał nie tylko obecność pewnych struktur semantycznych w postaci „pól semantycznych” z podkreśleniem w tych ostatnich

„rdzeń semantyczny” i „peryferia semantyczne”, ale także fakt, że sami badani nie byli świadomi tak oczywistych i stabilnych powiązań międzywerbalnych.

Zaskakująco demonstracyjnym potwierdzeniem faktu istnienia struktur semantycznych są wyniki uzyskane w eksperymentach z wykorzystaniem hipnozy. Tak więc, jeśli podmiot w stanie hipnozy został poinstruowany, aby zakazał widzenia określonego obiektu, to opuszczając ten stan, podmiot „nie widział” innych obiektów semantycznie z nim powiązanych. Na przykład, jeśli badanemu powiedziano, że nie zobaczy papierosów, to nie zauważył popielniczki z niedopałkami, zapałkami itp. Co więcej, nie rozumiał, co dokładnie widzi (jeśli przed nim była zapalniczka) i nie potrafił wyjaśnić znaczenia słowa „dym” (Petrenko, 1988).

Zastosowanie złożonych metod matematycznego przetwarzania danych w badaniach pamięci semantycznej długotrwałej (w szczególności metod skalowania wielowymiarowego i metod analizy skupień) pozwoliło mówić o istnieniu „przestrzeni semantycznych”, gdyż okazało się, że pewna zestaw słów znajduje się w indywidualnym doświadczeniu psychicznym w pewnej odległości od siebie.

na ryc. 12 przedstawia istniejące formalne wizualne środki opisu struktur semantycznych – w postaci „sieci werbalnych” (a) i „przestrzeni semantycznych” (b).

Ryż. 12. Formalne sposoby opisu struktur semantycznych: „sieć werbalna” (a)
oraz „przestrzeń semantyczna” (b)

Zasada organizacji i funkcjonowania „sieci werbalnej” polega na tym, że aktywacja słowa głównego (elementu „O”) prowadzi do równoczesnej, sekwencyjnej lub selektywnej aktualizacji innych elementów tej sieci werbalnej. Z kolei „przestrzeń semantyczna” umożliwia ocenę charakteru rozmieszczenia znaczeń słów w doświadczeniu psychicznym osoby, w zależności od stopnia ich bliskości znaczeniowej względem znaków A i B. (Szczegóły procedury na temat konstruowania przestrzeni semantycznych zob.: Petrenko, 1988.)

Dalsze badania wykazały, że struktura semantyczna wyrazu (w postaci, w jakiej jest prezentowana w doświadczeniu psychicznym człowieka) jest „rozwarstwiona” na dwa komponenty:

1) znaczenie przedmiotowe – wskazujące na bezpośredni lub pośredni związek wyrazu z określonymi przedmiotami lub zjawiskami rzeczywistości; 2) znaczenie oceniająco-afektywne - wyrażające postawę osoby, jej emocje i wrażenia zmysłowe dotyczące treści utrwalonej w danym słowie.

C. Osgood przeprowadził serię eksperymentów, w których badani mieli ocenić słowa za pomocą różnych cech emocjonalnych i oceniających. Analiza wyników tego eksperymentu doprowadziła do wniosku, że organizacja znaczeń afektywnych (konotatywnych) podlega działaniu trzech takich uniwersalnych czynników, jak wartościowanie (reprezentowane przez znaki „dobry – zły”, „radosny – smutny”, „ piękny – brzydki” itp.), siły („odważny – tchórzliwy”, „twardy – miękki”, „silny – słaby” itp.) i aktywności („gorący – zimny”, „napięty – zrelaksowany”, „szybki - wolno" itp. s.) (Osgood, 1980).

Być może najbardziej uderzającą rzeczą w tych badaniach było to, że te trzy czynniki pojawiły się w grupach badanych różniących się wiekiem, statusem zawodowym, a nawet pochodzeniem kulturowym.

Następnie podobne eksperymenty przeprowadził E.Yu. Artemyjewa. Poprosiła badanych o opisanie obrazów konturowych za pomocą znaków polarnych zgodnie z typem skali C. Osgooda (lekki - ciężki, dobry - zły itp.) (Artemyeva, 1980; 1999). Według Artemyevej każdy obraz wywołuje u badanych dość stabilny kompleks wrażeń bezpośrednio-zmysłowych i emocjonalno-oceniających (ryc. 13).

Ryż. 13. Obrazy konturowe i odpowiadające im wrażenia zmysłowe i emocjonalno-oceniające według E.Yu. Artemyeva (Artemyeva, 1980)

Według Artemyevej fakty te świadczą o istnieniu mechanizmów, które w naturalny sposób „pakują” doświadczenie interakcji człowieka ze światem w pewne specjalne struktury, które nazwała „uniwersaliami semantyczno-percepcyjnymi”. Za pomocą specjalnych środków metodologicznych możliwe jest „...rozszerzenie klasyfikacji świata złożonego w struktury naszego subiektywnego doświadczenia, ostatecznego dla każdego konkretnego zadania” (Artemyeva, 1980, s. 44).

Można więc mówić o pewnych wzorcach strukturalnych organizacji system indywidualny znaczeń zarówno na poziomie werbalnym, jak i na poziomie semantyki niewerbalnej. Ponadto ważne jest podkreślenie dwoistej natury organizacji

struktury semantyczne: z jednej strony ich treść jest niezmienna w odniesieniu do zachowań intelektualnych różnych ludzi w różne sytuacje z drugiej strony jest niezwykle zindywidualizowany i zmienny ze względu na nasycenie subiektywnymi wrażeniami, skojarzeniami i regułami interpretacji.

Najwyraźniej można w pełni zgodzić się z poglądem wyrażanym wówczas przez C. Cofera i D. Foleya, że ​​charakterystyka procesu przechodzenia od jednego znaczenia słów do drugiego jest ważnym wyznacznikiem aktywności intelektualnej i w związku z tym może służą jako miara inteligencji (cyt. za: Ushakova, 1979). Zauważmy też, że kształtowanie się struktur semantycznych (w szczególności w postaci cech organizacji wiedzy przedmiotowej u dzieci zdolnych i wysoko wykwalifikowanych specjalistów) uznawane jest za kluczowy czynnik wpływający na powodzenie funkcjonowania intelektualnego (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Konceptualistyczny struktury mentalne

Konceptualne struktury mentalne są integralnymi strukturami poznawczymi, których cechy struktury charakteryzują się inkluzją różne sposoby kodowanie informacji, reprezentacja schematów wizualnych o różnym stopniu uogólnienia oraz hierarchiczny charakter organizacji cech semantycznych.

Szczególną rolę myślenia pojęciowego w strukturze intelektu uznało wielu badaczy, uznając zdolność do refleksji pojęciowej za najwyższy stopień rozwoju intelektualnego (z reguły mierzący go w okresie dorastania), a myślenie pojęciowe za jeden z najskuteczniejszych narzędzia poznawcze.

Interesujące są w szczególności następujące pytania: 1) dlaczego kształtowanie się pojęć jest warunkiem najwyższej formy aktywności umysłowej, charakteryzującej się maksymalnymi zdolnościami rozdzielczymi? 2) z jakich powodów poznanie pojęciowe, będąc z istoty swej abstrakcyjnym, abstrakcyjno-logicznym, kategorycznym, ma jednak charakter przedmiotowy, a ponadto jest „bliższe przedmiotowi” niż jakikolwiek inny akt poznawczy? 3) jaka jest specyfika uogólnień pojęciowych, aw szczególności, w jaki sposób w uogólnieniach pojęciowych bogactwo jednostki nie znika, a wręcz przeciwnie, zostaje zachowane i pomnożone?

Odpowiedzi na te pytania najwyraźniej należy szukać w osobliwościach organizacji struktur pojęciowych (więcej szczegółów w Vecker, 1976; Kholodnaya, 1983).

Struktury mentalne stanowią podstawę indywidualnego doświadczenia umysłowego. Przyczyny takich, a nie innych decyzji i kolejnych działań tkwią właśnie w strukturze indywidualnego doświadczenia psychicznego. To, jak informacje będą przetwarzane, jak dana osoba będzie rozwiązywać problemy, jakie rozwiązania formułować, zależy od osobliwości struktury, składu indywidualnego doświadczenia psychicznego.
Doświadczenie psychiczne to indywidualna rzeczywistość psychiczna, która określa właściwości aktywności intelektualnej człowieka. Doświadczenie mentalne to system struktur mentalnych, reprezentacji mentalnych i przestrzeni mentalnej generowanej przez te struktury.
To oryginalność doświadczenia psychicznego, osobliwości jego składu i struktury determinują jakość aktywności intelektualnej, charakter intelektualnej refleksji otaczającej rzeczywistości. W warunkach niskiego poziomu kształtowania się struktur mentalnych wszelkie oddziaływanie informacyjne będzie „pogrzebane w ciszy indywidualnego doświadczenia”1. Wręcz przeciwnie, dobrze zorganizowane, bogate doświadczenie umysłowe pozwala postrzegać, łączyć, przekształcać różnorodne informacje, generować pomysły i konstruować produktywne rozwiązania.
Tu pojawia się pojęcie „inteligencji”. Zgodnie ze swoim statusem intelekt jest szczególną formą organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego w postaci dostępnych struktur mentalnych i generowanej przez nie przestrzeni mentalnej oraz budowanych w tej przestrzeni mentalnych reprezentacji tego, co się dzieje”3.

TO JEST INTERESUJĄCE
Modele inteligencji
Trójczynnikowy model hierarchiczny Ch. Spearmana
C. Spearman uważał, że o produktywności każdej pracy intelektualnej decydują trzy czynniki: ogólna zdolność umysłowa - ogólny czynnik Spearmana G; zdolności grupowe - werbalne B, arytmetyczne A, mechaniczne czynniki M; zdolności specjalne - czynniki S (operacje).
Czynnik G to ogólna „energia mentalna”, która naprawdę istnieje, ma szereg właściwości, które wpływają na powodzenie każdej aktywności intelektualnej.
Zdolności grupowe - czynniki językowe (werbalne), mechaniczne (przestrzenno-dynamiczne) i matematyczne*.
Umiejętności specjalne - operacje myślowe (porównanie, analiza, synteza, uzasadnienie).
Kognitywny model inteligencji R. Sternberga
Najbardziej znaną w latach 90. XX wieku była koncepcja inteligencji amerykańskiego profesora psychologii Roberta Sternbera-

ha. Istotą jego podejścia jest sprowadzenie inteligencji do cech procesów poznawczych. Naukowiec zidentyfikował trzy rodzaje kognitywnych komponentów intelektu odpowiedzialnych za przetwarzanie informacji. Metakomponenty to procesy zarządzania, które regulują procesy przetwarzania informacji:
a) umiejętność „widzenia”, uświadamiania sobie, formułowania problemów;
b) umiejętność przedstawienia problemu;
c) uzasadnić strategię rozwiązania problemu;
d) kontrolować wykonanie zadania. Komponenty wykonawcze - operacje myślowe: porównanie, analiza, synteza, uzasadnienie. Składnikami pozyskiwania wiedzy są selektywne kodowanie, selektywne łączenie, selektywne porównywanie. Najważniejsze w poznaniu jest umiejętność wybierania znaczących informacji i łączenia ich w spójną całość.
X. Teoria inteligencji wielorakich Gardnera
W swojej pracy „Struktury umysłu” klasyk współczesnej psychologii, amerykański naukowiec Howard Gardner, po raz pierwszy sformułował teorię inteligencji wielorakich. Zgodnie z tą teorią istnieje co najmniej siedem obiektywnie mierzalnych kategorii inteligencji. Logiczno-matematyczny – określa umiejętność eksploracji, klasyfikowania kategorii, identyfikowania związków między symbolami a pojęciami (matematyk, logik, fizyk). Werbalno-językowy - określa umiejętność posługiwania się językiem w celu przekazywania informacji (poeta, pisarz, redaktor, publicysta). Przestrzenny - określa zdolność postrzegania i manipulowania obiektami w umyśle, postrzegania i tworzenia kompozycji wizualnych (architekt). Musical - określa umiejętność wykonywania, komponowania lub słuchania muzyki. Ciała kinestetyczny - określa zdolność wykorzystania zdolności motorycznych w sporcie, plastyce, pracy fizycznej (tancerz, lekkoatleta). Społeczny - określa umiejętność wczuwania się w innych (nauczyciel). Intrapersonalna – określa zdolność rozumienia siebie i innych ludzi (psycholog).

Praca dyplomowa

Degteva, Tatiana Aleksiejewna

Stopień naukowy:

Doktorat z psychologii

Miejsce obrony rozprawy:

Kod specjalności VAK:

Specjalność:

Psychologia ogólna, psychologia osobowości, historia psychologii

Numer stron:

Rozdział 1. ORGANIZACJA DOŚWIADCZEŃ PSYCHICZNYCH JAKO PROBLEM PSYCHOLOGII OGÓLNEJ I POZNAWCZEJ.

1.1. Podstawowe podejścia do problemu organizacji siatki

HOIO Oppa w psychologii.

1.2. Rola poznawczego psychicznego cipyKiyp w opianimizacji indywidualny messalioyu oppa.

1.3. Mentalna reprezentacja jako własna herbata Kochiego

Żyję umysłowo cipyKiyp.

Rozdział 2. ORGANIZACJA I METODY BADAŃ.

2.1. Charakterystyka badanych ruin i łap iKCiiepn-badanie mieszane.

2.2. Ja Iody studiuję mentalne reprezentacje uczniów.

2.3. Metody badawcze rozwoju kognitywnych struktur psychicznych studentów różnych kierunków.

Rozdział 3

DOŚWIADCZENIA PSYCHICZNE UCZNIÓW.

3.1. Płciowo szybkie i indywidualne specjalne! i świadome struktury psychiczne i mentalne powtórzenia.

3.2. Koshshiny mental cipyKiypw w doświadczeniach umysłowych uczniów.

3.3. Analiza wyników badań.

Wstęp do pracy (część streszczenia) Na temat „Kognitywne struktury psychiczne jako czynnik organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego”

Obecne badania. Potencjał intelektualny ścieżki unii jest najważniejszym warunkiem rozwoju ogółu społeczeństwa. Kluczowym trendem współczesności jest rosnąca potrzeba podmiotu „uczenia się uczenia”, co wiąże się z poszerzaniem indywidualnych doświadczeń człowiek/alpa.

Postrzeganie rzeczywistości przez osobę i jej wpływ na mnie są zdeterminowane indywidualnym doświadczeniem psychicznym opartym na złożonych strukturach mentalnych. W związku z tym problem zmieniającej się organizacji kognitywnego cipy psychicznego i mechanizacji jako całości staje się jednym z głównych przesłań psychologii. W obecnych czasach ważne jest ujawnienie ogólnego, całokształtu funkcjonowania ingerującego onpa oraz rozpoznanie specyfiki i oryginalności rozwoju oi specyficznego koi piliivny mentalnego cTpyKiyp w wieku i indywidualnych planach.

Organizacja doznań psychicznych jako przedmiot badań naukowych jawi się jako zbiór wyimaginowanych problemów, które znajdują swój wyraz w żywności krajowych i zagranicznych specjalności z zakresu koi

PSYCHOLOGIA NITYWNA, PSYCHOLOGIA OSOBOWOŚCI I ROZWOJU G1SIKH0L01 ii.

W szerokim wachlarzu badań koi-żywnych problem oryzacji umysłu jest przedstawiany w podejściach do badania [oddzielnych procesów umysłowych i crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L. ria, P.P. Blonsky); myślenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya i inni); uwaga (F.N. Gonobolin, VI Sacharow. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Głównymi kierunkami współczesnych badań empirycznych struktur poznawczych u kotów małej skali są:

Opis holistycznych simitomocomileksów i ich koshy struktur (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

TA Rataiova, NI Czuprikowa, M.K. Kabardow, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matowa);

Identyfikacja różnic indywidualnych w zakresie zdolności umysłowych i zdolności poznawczych (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza organizacji poziomu funkcje umysłowe i kopshvny cipyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werper, DH Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Badanie dynamiki kocich procesów psychicznych u dzieci w trakcie specjalnie zorganizowanych szkoleń (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Określenie wpływu moshvation na pomyślne uczenie się informacji (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhin);

Identyfikacja warunków rozwoju zdolności kosytywnych (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, I. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paianova, II. , G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Pierwszy proces poznawczy, za pomocą którego osoba uzupełniła! indywidualne przeżycie psychiczne, odbieranie informacji ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, jest doznaniem. Na podstawie doznań rozwija bardziej integralne i bardziej złożone kognitywne struktury psychiczne zgodnie z ich sfumurami. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu jednostkowe typy percepcji mogą mieć odpowiednie analogi w ogólnych procesach krok po kroku (słuchowe, wizualne, dotykowe, na przykład w pamięci słuchowej, wzrokowej, wyobraźni i 1.d.).

Pomimo dość szerokiego zakresu problemów mentalnej organizacji inteligencji w badaniach naukowych, śledź! o (należy zauważyć, że problem współzależności między mieszanymi oppa a koi lub ivny mental cipyKiyp według zasady modalnej pozostaje słabo poznany.

Problemem badań jest identyfikacja głównych zasad relacji między mentalnym cipyKiyp a natywnym mentalnym cipyKiyp koi.

Celem badań jest zbadanie miejsc reprezentacji mentalnej w niektórych najbardziej psychicznych strukturach, xapaKi, które posiadają indywidualny opis zakłócającego subiektywnego doświadczenia.

Przedmiot badań: doświadczenie psychiczne uczniów różnych płci I pyrin, charakteryzujące się stopniową i modalną organizacją rozwoju wielorakich struktur psychicznych.

Temat badań: wpływ reuretacji metali na seksualnie szybką dynamikę rozwoju poznawczego psychicznego cipyKiyp w okresie szkolnym na ioi sps ha.

Hipotezy badawcze

1. Związek poznawczego mentalnego cipyKiyp z reprezentacjami mentalnymi, które są operacyjną formą percepcji mentalnej, warunkuje efektywność aktywności intelektualnej.

2. Indywidualne kodowanie cipajernn informacji w opozycji jest uwarunkowane reprezentacjami mentalnymi.

3. U podstaw różnic wiekowych i płciowych w aktywności intelektualnej uczniów leży metoda organizowania rodzimych koi cipyKiyp według zasady modalności (słuchowej, wzrokowej, kinematycznej).

Cele badań:

1. Na podstawie analizy koncepcji psycholizmu kotshivpy opracować aparat pojęciowy do badania relacji między mieszanymi strukturami mentalnymi oppa, koi-niche i reprezentacjami mentalnymi.

2. Przeprowadzić diagnostykę psychologiczną różnicową uczniów, identyfikując: osoby z różnymi zhpasami wiodącego systemu reprezentatywnego, reprezentacją umysłową i rozwojem cippyniyp psychicznego radzenia sobie; formy lub!apizacji indywidualnej mieszanej grupy uczniów na zasadzie modalnej, oznaczającej płeć i wiek szczególne i.

3. Eksperymentalnie zbadać system organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego i opisać poszczególne strategie jego opiniowania w zależności od typu sensorycznego.

4. OxapaKi erizova n, związek między ihiiom mentalną reprezentacją (modalne cipyKiypofi postrzeganie, rozumienie, przetwarzanie informacji i wyjaśnianie tego, co się dzieje), dynamika rozwoju poznawczych struktur psychicznych i osobliwości organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego uczniów.

5. Na podstawie wyników badania opracuj zestaw zaleceń dotyczących uwzględnienia indywidualnych cech organizacji niepokojącego doświadczenia uczniów w procesie uczenia się, normalizacji obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w Liceum, ustanowienie systemu selekcji dzieci uzdolnionych.

6. Podstawę meudologiczną badania stanowiła: zasada systemowo-aktywnego podejścia do badania zjawiska mentalne(LS Wygotski, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II. L. Leosh-ev, 1960, BG Ananiev, 1968);

Zasada różnicowania struktur poznawczych w rozwoju umysłowym (P.I. Chuprikova, 1995); zasada zależnej detekcji psychicznej substancji organicznej1 o podłożu, która zapewnia realizację detekcji psychicznej, opracowana w „ fizjologia aktywności" NA. Bernpein, teoria systemów funkcjonalnych P.K. Anokhin, Georgia, systemowej organizacji wyższych funkcji korowych, A.R. Łuria; zasada konstruowania psyche, ishellek1a i menialmy oppa jako hierarchicznie zorganizowanej całości (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). zasada podejścia zintegrowanego, które polega na badaniu szczegółowych kozytywnych struktur psychicznych tych samych osób metodą bezpośrednich cięć oraz utraty i substytucji medudy na poziomach ipex – jednostki, podmiotu działania i osobisty (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); zasada jedności teoria – eksperyment – ​​praktyka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), która konkretyzuje się zastosowana do zadań badawczych jako zasada unifikacji psychologicznej teorii Ishel-Lek1a , mentalny oppa i cositive mentalny cipyKiyp , ich przemieszane badania i wykorzystanie otrzymanego Fajuic Maie-rial w ogólnej praktyce edukacyjnej.

Do rozwiązania postawionych zadań i sprawdzenia pozycji wyjściowych wykorzystano następujące metody: teoretyczną (analiza i uogólnienia eksperymentu, abstrakcja, modelowanie), empiryczną (obserwacja, kwestionowanie, metoda praxis, eksperyment); naukowe (obróbka ilościowa i jakościowa materiałów metodami obliczeń matematycznych, pomiarów psychologicznych, porównań wielokrotnych).

Badanie zostało przeprowadzone w okresie sheoi jiei i obejmowało 1ri > iana: Na nerwach ojca (2000-2001) rozpoczął się iichxojioi, filozoficzny, społeczny, pedagogiczny, metodologiczny liiepaiypa na temat problemu badawczego, przeanalizowano stan teoretycznego wyjaśnienia zasady i modele systemu organizacji doświadczeń psychicznych w psychologii krajowej i zagranicznej. Poprawiono program badań, określono treść i formy pracy eksperymentalno-eksperymentalnej. Na tym etapie (eksperyment stwierdzający) określono indywidualne wskaźniki przynależności uczniów do różnych typów sensorycznych: wzrokowego, słuchowego, kinestetycznego oraz wykazano występowanie związku między typem sensorycznym a dynamiką wieku w każdej grupie wiekowej.

Na początku eksperymentu 3iane (2001-2002) określono i zbadano kryteria oraz wykazano przynależność uczniów do różnych przęseł sensorycznych oraz dokonano doboru próby badanych, wskaźników poziomu rozwoju ujawniono z głównych parametrów koti-tive mentalnego cipyKiyp: poziom inteligencji; myślenie figuratywne i werbalno-logiczne; stabilna i zmienna uwaga; pamięć figuratywna i werbalno-logiczna. Stwierdzono również występowanie związku między typem sensorycznym a poziomem rozwoju poznawczych struktur psychicznych uczniów w poszczególnych grupach płci i wieku.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006 p\) przeprowadzono prace i prawa ien-pai do zidentyfikowania i opisania indywidualnej organizacji sphakmii doznań psychicznych uczniów o niskim poziomie rozwoju kocich struktur psychicznych: inteligencji; myślenie figuratywne i werbalno-logiczne; odporność i zmienna uwaga gi; pamięć figuratywna i werbalno-logiczna.

W 2006 roku przeprowadzono nowatorską diagnozę poziomu rozwoju koi-nitive mentalnego cipyKiyp w celu zmiany indywidualnego cipareiHH w systemie organizacji doświadczeń psychicznych u uczniów o niskiej pomyślnej aktywności intelektualnej. Opracowano pakiet rekomendacji dla specjalistów pracujących z uczniami w szkołach, ale badających indywidualną specjalną organizację zakłócającego doświadczenia uczniów w procesie uczenia się, normalizację obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w szkole średniej oraz stworzenie systemu selekcji dzieci zdolnych. Prace eksperymentalne zostały zakończone, wyniki badań zrozumiane i sformalizowane w formie dysertacji.

Łącznie w badaniu podłużnym wzięło udział 467 osób, w tym: 467 osób na pierwszym i pierwszym eksperymencie Diane, 60 uczniów klas 6 i 10 na etapie III klasy). W ostatnim Diane zhsperimesh uczestniczyli uczniowie, którzy wykazali niski poziom rozwoju struktur mentalnych koi i zostali sklasyfikowani jako kinesyushki.

Naukowa nowość pa6oibi polega na mniam, chiu:

Po raz pierwszy przedmiotem badań praktycznych były związane z wiekiem i indywidualne osobliwości reprezentacji mentalnej oraz jej wpływ na wiekowo-płciową dynamikę rozwoju poznawczych struktur psychicznych i ich rolę w systemie organizacji indywidualnego zakłócającego doświadczenia uczniowie w okresie ontogenezy szkolnej;

Ujawniają się specyficzne dla wieku cechy reprezentatywnego systemu uczniów, współistniejące w przewadze militarnej i informacyjnej modalności kinestetycznej w wieku szkolnym; w okresie dojrzewania - słuchowo-wizualny, po którym następuje wzrost modalności wizualnej w młodzieńczym widzeniu;

Ujawniły się różnice pieprzu w noszeniu szwów reprezentujących metal, polegające na przewadze modalności słuchowo-wzrokowej u dziewcząt w porównaniu z chłopcami w wieku szkolnym i młodzieńczym, z późniejszym wygładzeniem tych różnic w okresie dorastania;

Eksperymentalnie potwierdzono tezę o szumie, chyu w okresie dojrzewania, indywidualne doświadczenie psychiczne załamało się na podstawie polimodalności;

Możliwość zwiększenia efektywnej aktywności poznawczej uczniów poprzez rozwój indywidualnych doświadczeń psychicznych zgodnie z zasadą polimodalności została potwierdzona empirycznie.

Teoretyczne znaczenie dzieł cociohi in hum, które jest niższe od reprezentatywnego chcicm, używanego głównie w psychopsychologii psychologii praktycznej, jest analizowane w kontekście końcowych stanowisk rodzimej i zagranicznej psychologii koptystycznej. Badanie indywidualnych, płciowych i wiekowych cech reprezentacji mentalnej (modalna struktura percepcji, rozumienia, nieprzetwarzania informacji i wyjaśniania tego, co się dzieje) oraz dynamiki rozwoju kumulatywnych struktur mentalnych uzupełnia system organizacyjny karzhna indywidualnym doświadczenie psychiczne w zakresie parametru modalności.

Praktyczny sens! badania.

W wyniku badań eksperymentalnych zidentyfikowano indywidualne strategie ortanizacji systemu przez indywidualny system mieszany, które są charakterystyczne dla uczniów o różnym poziomie rozwoju struktur umysłowych.

Strategie „przekazywania” informacji do doświadczenia mentalnego są opisane z demonstracją silnych i Słabości poszczególne syjamy organizacji doświadczenia mentalnego według zasady modalności.

Opracowano pakiet rekomendacji dla specjalistów pracujących z uczniami w szkołach, który umożliwia uwzględnienie indywidualnych cech i organizacji doświadczeń zakłócających uczniów w procesie uczenia się, normalizację obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w szkole ponadgimnazjalnej, poprzez ustanowienie systemu selekcji dzieci uzdolnionych. Przedstawiony w opracowaniu materiał merytoryczny może być wykorzystany przy opracowywaniu wykładów dla mieszkańców, nauczycieli i psychologów.

Przepisy na obronę.

1. Psychiczny system reprezentacji, czyli modalna struktura percepcji i przetwarzania informacji w okresie szkolnym oshounesis charakteryzuje się cechami budzącymi zastrzeżenia i indywidualnymi, wyrażającymi się stałą preferencją jednego z kanałów sensorycznych (wzrokowego, słuchowego lub kinestetycznego).

2. U uczniów wszystkich etapów wiekowych istnieje związek między poziomem rozwoju koshshivpy struktur psychicznych a przewagą wykorzystania jednego wiodącego kanału percepcji. Najistotniejsze powiązania występują wraz z postępem wieku, w związku ze spadkiem wieku czynnika i wzrostem osobnika.

3. Niski poziom rozwoju kocich zdolności umysłowych w każdym wieku jranax jest istotnie związany z przewagą wykorzystania kinestetycznego kanału percepcji. Wysoki poziom rozwój uczniów kotishvnyh mentalnych cipyKiyp, istotnie związany z przewagą wykorzystania wizualnej kapały.

4. Sercem systemu organizacji mentalnej jest leżenie! koshi-tive mental ciruk 1ura, którego podstawą z kolei są mentalne reprezentacje (sposoby kodowania informacji). W konsekwencji możliwe jest skuteczniejsze organizowanie doświadczenia przez indywidualne doświadczenie w oparciu o zasadę wiodącej modalności sensorycznej.

5. Poszerzenie indywidualnej siatki oppa, poprawa jakości odbioru i organizacji w niej informacji jest możliwe dzięki rozwojowi polimodalności.

Wiarygodność wyników badania zapewnia całość jego postanowień teoretycznych i metodologicznych, które umożliwiają określenie ogólnie przyjętych naukowych podejść psychologicznych i pedagogicznych do danego problemu; wykorzystanie meudików odpowiadających koncepcji indywidualnego podejścia do badania osobowości, a także eksperymentalna weryfikacja systemu organizacji indywidualnego przeciwieństwa meschalnego na skali sensorycznej z przedstawieniem strategii „wachlowania” informacji w przeżycie umysłowe.

Zatwierdzenie i wdrożenie wyników badań przeprowadzonych w klasie ze studentami studiującymi na podstawie MOUSOSH nr 18 w Stawropolu. Główne wnioski i postanowienia rozprawy) badawcze zostały sprawdzone na konferencjach naukowych i praktycznych różnego szczebla: międzynarodowego (Moskwa 2005, Stawropol 2006), RE!IONALNEGO (Stawropol 2001,

Stawropol 2004), Universiyug (Stawropol 2004).

Publikacje. Na podstawie materiałów rozprawy opublikowano 9 pa6oi. Cipyiciypa i tom rozprawy. Sojui pracuj! I? wstęp, rozdziały ipex, zakończenie, bibliografia i dodatki. Badania rozprawy przedstawiono na 150 stronach. Lista linii obejmuje 1 150 studentów studiów stacjonarnych.

Konkluzja rozprawy na temat „Psychologia ogólna, psychologia osobowości, historia psychologii”, Degteva, Tatyana Alekseevna

Wyniki uzyskanych danych, zarówno w pierwszym, jak i jurajskim okresie eksperymentu (200-2001 i 2001-2002), oraz na podstawie wyników wieloletnich badań, pozwalają na wyciągnięcie następujących WNIOSKÓW :

1. W toku badań rozprawy przeprowadzono analizę naukową i teoretyczną stan techniki problemy badania systemu i poziomów organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego, co pozwala zdefiniować doświadczenie psychiczne jako system dostępnych formacji psychicznych i inicjowanych przez nie stanów psychicznych, które leżą u podstaw poznawczego stosunku człowieka do świata i determinują specyficzne właściwości jego aktywności intelektualnej. Doświadczenie psychiczne obejmuje1 trzy poziomy: poznawczy, metapoznawczy i celowe. Podstawą jest doświadczenie poznawcze oparte na sposobach kodowania informacji (reprezentacje mentalne) oraz kognitywnych strukturach mentalnych (myślenie, uwaga, pamięć). Reprezentacje mentalne są bezpośrednio zależne od wiodącego systemu reprezentacji.

2. Mechanizm różnicowy psychodiagnostyka dzieci w wieku szkolnym umożliwiły identyfikację następujących form organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego: kinestetycznego, słuchowego, wzrokowego. Płciowo postępująca dynamika kognitywnych struktur psychicznych przejawia się obecnością wysokiego poziomu rozwoju głównych poznawczych procesów i struktur psychicznych (inteligencja, uwaga, myślenie, pamięć) wśród uczniów wszystkich grupy wiekowe z wizualnym typem organizacji doświadczenia psychicznego, w porównaniu ze studentami kinestetyki. Dziewczęta w okresie szkoły podstawowej i adolescencji charakteryzują się nadmiarem w rozwoju koi-native struktur psychicznych w porównaniu z chłopcami, a w adolescencji różnice te wyrównują się, co świadczy o osłabieniu czynnika indywidualnego i wzroście czynnika wieku .

3. Indywidualne strategie organizacji doświadczenia psychicznego oparte na typie sensorycznym i obejmują szereg etapów operacyjnych: etap rozpoznawania sygnału sensorycznego, tworzenie w umyśle obrazu sensorycznego, porównywanie go z istniejącymi obrazami w doświadczeniu mentalnym, utrwalanie lub obraz sensoryczny nie odpowiada treści doznania – przekodowanie w innej modalności sensorycznej, a następnie zapisanie go jako nowego obrazu.

4. Rodzaj reprezentacji mentalnych jest powiązany z poznawczymi strukturami mentalnymi, a cechy organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego opierają się na zasadzie modalności.

5. Uwzględnienie specyfiki organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego w procesie edukacyjnym polega na rozpoznaniu: po pierwsze rodzajów reprezentacji umysłowych i poziomów rozwoju kooperatywnych struktur psychicznych (diagnostyka), a po drugie rozwoju polimodalności (wsparcie psychologiczne ), co pozwoli na unormowanie obciążeń intelektualnych i edukacyjnych odrębnie wyselekcjonowanego ucznia, a także na dokonanie trafniejszego doboru uczniów zdolnych.

WNIOSEK

Analiza literatury naukowej psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problematyki rozpoznania głównych nurtów relacji między doświadczeniem psychicznym a poznawczymi strukturami psychicznymi w okresie ontogenezy szkolnej, badanie cech rozwojowych kanałów percepcji sensorycznej, analiza różnych typologii i klasyfikacje, tworzące ludzką sferę koszystą, opisujące integralne symptomy -sploty i ich struktury poznawcze; identyfikowanie indywidualnych różnic w zdolnościach intelektualnych i stylach życia koi; pozwoliły stwierdzić, że istnieje bezpośredni związek pomiędzy poziomem rozwoju kognitywnych struktur psychicznych, specyficzną modalną strukturą percepcji (reprezentacją mentalną) a systemem organizacji indywidualnych doświadczeń psychicznych, zarówno ze względu na płeć, jak i wiek, i na zasadzie indywidualnej.

W wyniku przeprowadzonych badań eksperymentalnych przypuszczenie to potwierdziło się, co umożliwiło, opierając się na wynikach praktyki psychologiczno-pedagogicznej, opublikowanych w publikacje naukowe, oraz danych z własnych badań eksperymentalnych w celu opracowania algorytmu bezpośredniego odbioru i „przekładu” informacji na doświadczenie umysłowe.

Lista referencji do badań rozprawy doktorskiej kandydat nauk psychologicznych Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananiew B.G. Człowiek jako przedmiot poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananiev B. G. Ważny problem współczesnej antropologii pedagogicznej.// Sowy. Pedagogia. -1996, nr 1.

3. Ananiev BG Struktura rozwoju jednostki jako problem współczesnej antropologii pedagogicznej.// Sow. Pedanmika. -1968, nr 1.

4. Ananiev BG Wybrane prace psychologiczne. O godzinie 21./ wyd. A. A. Bodaleva i inni M .: Pedagogika, 1980.

5. Ananiev BG Zmysłowo-percepcyjna organizacja osoby.// Procesy poznawcze: doznania, percepcja. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Ocena psychologiczna. Petersburg: Piotr, 2001.

7. Anokhin P.K. Kluczowe pytania teorii układ funkcjonalny. M.: Nauka, 1980. - 255s.

8. Anokhin G1. K. Biologia i neurofizjologia odruch warunkowy. Moskwa: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Podstawowe pytania ogólna teoria systemy funkcjonalne.//Zasady systemowej organizacji funkcji, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozoficzne aspekty teorii systemu funkcjonalnego.// Prace wybrane. ip. Moskwa: Pająk, 1978.

11. Arystoteles. Sobr. op. v.4. Moskwa: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Myślenie wizualne.// Obrazy wizualne: fenomenologia i eksperyment. część 2. Duszanbe: Wydawnictwo w Taj. un-ta, 1973.

13. UFO Artemiewa. Pomiary semaszyc jako modele w badaniach psychologicznych // Vestnik Mosk. Uniwersytet Ser. 14. Psychologia. -1991. - Nr 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. Na temat psychologii osobowości // Pytania psychologii. 1983. - nr 3. - str. 116-125.

15. Atkinson R. Ludzka pamięć i proces uczenia się. M., 1980.

16. Ashmarin IP Molekularne mechanizmy pamięci neurologicznej.//Mechanizmy pamięci. L., 1987.

17. Baranow S. G1. Kontrola Chuvów! żylne doświadczenie studentów w procesie uczenia się.// Pedagogika radziecka - 1974, nr 9.

18. Bassin F.V. Na granicy rozpoznanego: do problemu przedwerbalnej formy myślenia. // W książce: Nieświadomość: natura, funkcje, metody badawcze. T.Sz. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Użyj swojego mózgu, aby się zmienić. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Czasoprzestrzenne cechy obrazów mentalnych i ich związek z cechami dziennika osobistego! i // Hchxojioiichesky. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Czy psychologia jest nauką o hezychikach czy nauką o duszy? // Człowiek. - 2000. - Nr 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychologia wiedzy. Moskwa: Postęp, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Wydawnictwo „KSP+”, 2000.

24. Vecker L. M. Procesy umysłowe. W Zt., L.: Wydawnictwo Leningradzkie. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Funkcjonalna struktura procesów percepcyjnych.//Procesy poznawcze: doznania i percepcja. M., 1982.

26. Bepi gracz M. Produktywne myślenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentality, mentalsheg // Współczesna filozofia zachodnia: słownik. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Wiek i cechy indywidualne myślenia figuratywnego uczniów / wyd. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalność // 50/50. Eksperyment ze słownikiem włóczęgów o myśleniu / wyd. Y. Afanasiew i M. Ferro. M.: Postęp, 1989. - S. 456-459.

30. Wygotski JI. S. Myślenie i mowa.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Wygotski J1. C. Rozwój wyższych funkcji umysłowych.// Zebrane. op. TZ, M., 1983.

32. Wygotski L. S. Psychologia. M.: Wydawnictwo EKSMO-Press, 2000.

33. Galperyna G1. I. Rozwój badań nad powstawaniem działań umysłowych. / / Nauki psychologiczne w ZSRR. M., 1959

34. Guildford J. Strukturalny model ishellekg.// Psychologia myślenia. Moskwa: Postęp, 1965.

35. Gindilis N.L. Psychologia analityczna KG Jung: do pytania o zrozumienie siebie // Problemy psychologii. 1997. - nr 6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Wizja i myślenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Co za błąd.// Rodzina i szkoła. 1994, nr 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofizjologia pamięci i uczenia się. // Mechanizmy pamięci. L., 1987.

38. Szlifierka M. Korekta szkolnej linii montażowej. Za. z jesionu. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevich A. Ya Mentalność // 50/50. Doświadczenie Słownika Nowego Myślenia / wyd. 10. Afanasjewa i M.: Ferro, 1986, s. 454-456.

41. Delgano X. Mózg i świadomość. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostyka aktywności wychowawczej i rozwoju intelektualnego dzieci./ Wyd. DB Elkonina i AL Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelowanie za pomocą NLP./ G1er. z jesionu. A. Anistragenkę. Petersburg: Piotr, 2000.

44. Evdokimov V.I. Do kwestii wykorzystania wizualizacji w szkole.// Sov-I Pedagogy, 1982, nr 3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy mowy. M.: Wydawnictwo APN RSFSR, 1958.

46. ​​​​Zhinkin P. I. O przejściach kodu w mowie wewnętrznej.// Pytania językowe, 1964, nr 6.

47. Zapkow JI. B. Widoczność i aktywizacja uczniów w nauce. M., 1960.

48. Zacharow A. „Prawo” i „lewo”: kim oni są? // Rodzina i szkoła. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepcja i działanie: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, nr 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Badania myślenia wizualnego.// Pytania psychologii, 1973, nr 2.

51. Zinczenko T.P. Pamięć w psychologii eksperymentalnej. Petersburg: Peter, 2002. - 320 s.

52. Historia mentalności, antropologia historyczna. Badania zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M.: Wydawnictwo Ros. tak. guma. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rola obrazu w rozwiązywaniu problemów.// Pytania psychologii, 1970, nr 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asymetria wewnątrznosowa oraz komponenty werbalne i niewerbalne zdolności poznawcze.// Pytania psychologii, 1988, nr 6.

56. Kalmykova 3. I. Produktywne myślenie jako podstawa uczenia się. M. 1981.

57. Kimura D. Różnice płciowe w organizacji mózgu.// W świecie nauki., 1992, nr 11-12.

58. Kovalev SV PLP skuteczność pedagogiczna. M.: Mosk. instytut psychologiczno-społeczny, Woroneż: Wydawnictwo NPO „MODEK”, 2001.

59. Kononenko V. S. O asymmefii neurochemicznej półkule ludzki mózg.// Zhurn. wyższy nerwowy deya1, 1980. nr 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologiczne badania pamięci: htoih i perspektywy.// A. R. Luria i współczesność neuropsychologia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkcjonalna asymetria półkul i nieświadoma percepcja. M., 1983.

62. Craig G. Psychologia rozwoju. Petersburg: Piter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Pedagogika eksperymentalna. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Myślenie prymitywne. M.: Respublika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Nowe eksperymenty na ludzkim umyśle // Asholo-Iiya światowej filozofii. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Zdolności umysłowe i wiek. Moskwa: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: historia niejednoznaczna // Historia mentalności i antropologia historyczna: studia zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M .: Instytut Generalnego Isyurii Rosyjskiej Akademii Nauk, rosyjski Yus. guma. Uniwersytet, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problemy rozwoju psychiki. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psychologia obrazu.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. 14 . Psychologia. , 1979, nr 2.

70. Leontiev A. N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach M.: Pedagogika, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov M.P. Organizacja przestrzenna procesy mózgowe. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Przetwarzanie informacji przez ludzi. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin VI, Augenberg IV i wsp. Wizualna i kinesgetyczna ocena bodźców sensorycznych przez dzieci w różnym wieku.// Pytania psychologii, 1988. Nr 2.

74. Luria A. R. Wyższe funkcje korowe osoby. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1969.

75. Luria A. R. Mowa i myślenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Opanowanie komunikacji - M .: Wydawnictwo „KSP +”, 2000.

77. Mayer G. Psychologia myślenie emocjonalne.// Czytelnik psychologii ogólnej. Psychologia myślenia. / wyd. Yu B. Gippenreiter, VV Petukhova. M.: Izd - w Moskwie. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Dalekie granice ludzkiej psychiki. Petersburg: Eurazja, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Wyższy funkcje wizualne. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Wartość tekstu jako obrazu wewnętrznego // Zagadnienia psychologii. 1997. - nr 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Poznanie i rzeczywistość. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. O osobliwościach mentalności przyszłych nauczycieli i psychologów // Vestnik Mosk. Uniwersytet. Ser. 14. Psychologia. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozwoju myślenia dzieci. M., 1972.

84. Pavlov IP Wykłady na temat pracy półkul mózgowych mózgu. Ł., 1949.

85. Pavlova M. L. Intensywny kurs zwiększania gramonomii na podstawie NLP. M.: Doskonałość, 1997.

86. Petrenko VF Wprowadzenie do eksperymentalnego psychosemashika: badanie form reprezentacji w codziennej świadomości. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1983.-256p.

87. Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza elementarnych struktur logicznych. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Zajęcia z edukacji sensorycznej. M.: Oświecenie, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Badanie regularnego rozwoju reprezentatywnych systemów uczniów. Naukowy - metoda, zbiór, M., 1996, nr 1.

91. Povetiev A., Piligin A. Studium neurolingwistycznych strategii programowania. / Metoda naukowa. Kolekcja, M., 1996, nr 1.

92. Posgovalova V.I. Rola ludzkiego fakura w języku. Język i kargina świata.-M.: Nauka, 1988.-240s.

93. Pocheptsov O. G. Mentalność językowa: sposób przedstawiania świata//Zagadnienia językoznawstwa. 1990. - nr 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. Języki mózgu. M., 1975.

95. Psychologia projekcyjna./ Per. z angielskiego. M.: April Press, Ishch - w EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Mentalna esencja samowiedzy. Wołgograd: Wydawnictwo VOLGU, 1998. -321p.

97. Russell B. Ludzka wiedza. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Poznanie i myślenie. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Książka stołowa psycholog praktyczny w edukacji: Uch. Zasiłek.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalność // 50/50. Słownik przeciw nowe myslenie/ wyd. Y. Afanasiew i M. Ferro. M.: Postęp, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. O myśleniu i sposobach jego badań. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Podstawy psychologii ogólnej. Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Świadoma i nieświadoma informacja w ludzkiej aktywności poznawczej.// Zhurn. wyższy nerwowy działalność., t. 43., nie. 2., 1993.

104. Slavin A. V. Naptyadny obraz w strukturze wiedzy. M., 1971.

105. Słownik praktycznego psychologa./ Komp. S. Yu Golovin. -Mińsk: Żniwa, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychologia obrazu: Problem aktywnej refleksji umysłowej. M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Neuronowe mechanizmy pamięci i uczenia się. M.1981.

108. Solso R. L. Psychologia poznawcza. Za. z angielskiego. - Petersburg: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kodowanie informacji sensorycznej w układzie nerwowym ssaków. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Lewa półkula, prawa półkula. M., 1983.

111. Stuart V. Praca z obrazami i symbolami w poradnictwie izoholologicznym / Per. z angielskiego. NA. Chmelika. M .: Niezależna firma „Klasa”, 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Kształtowanie aktywności poznawczej młodszych uczniów. M.: Oświecenie. 1988.

113. Talyzina N. F. Zarządzanie procesem opanowywania wiedzy. M., 1985.

114. Tamar G. Podstawy fizjologii sensorycznej. M., 1976.

115. Tarszis E.Ya. Mentalność ludzka: podejście do koncepcji i wyznaczanie celów badawczych. M.: Wydawnictwo Instytutu Socjologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalność w średniowieczu: koncepcje i praktyka badawcza // Historia mentalności, antropologia historyczna. Badania zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M.: Wydawnictwo Ros. państwo guma. un-ta, 1996.-s. 93.

117. Fomina L. V. Rozwój sensoryczny: program dla dzieci w wieku (4) 5-6 lat. / wyd. II. G. Avtonomova, M .: Wydawnictwo „TC Sphere”, 2000.

118. Haken G. Zasady mózgu: synergiczne podejście do aktywności mózgu, zachowania i aktywności poznawczej. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychologia krytycznego myślenia. Petersburg: „Piter”, 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integralne struktury myślenia pojęciowego. Tomsk: Wydawnictwo Tomsk, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Doświadczenie zmysłowo-emocjonalne jako element poznawczy w strukturze indywidualnej inteligencji.// Psychologiczne problemy indywidualności. Wydanie. 1. , L .: Wydawnictwo - w Leningradzie. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psychologia inteligencji: paradoksy badawcze. Wyd. 2, poprawione. i dodatkowe - Petersburg: Piotr, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya ED Neuropsychologia. M.: Wydawnictwo Moskwy. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Zmiany w resuscytacji koshshivnoy obiektów w procesie umiarkowanego rozwoju.// Pytania psychologii., 1987, nr 6.

125. Chuprikova N. I. Zasada różnicowania struktur poznawczych w rozwoju umysłowym, uczeniu się i inteligencji. // Zagadnienia psychologii, 1990, nr 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Związek między przejawem i elei inteligencji a poznaniem różnicowanie u młodszych uczniów. // Pytania psychologii, 1995, nr 3.

127. Shvantsara J. i płk. Diagnostyka rozwój mentalny. Praga, 1978.

128. Szewczenko G.I. Tworzenie udanej działalności edukacyjnej poprzez rozwój reprezentacji: Dis. cand. psychol. Nauki. Krasnodar, 1999, 125 s. 131. . Sherrington C. Integracyjna aktywność układu nerwowego. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatywność cech osobowości w umyśle native speakera języka rosyjskiego // Czasopismo psychologiczne. 1991. - nr 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Upadek Europy. T. 1: Obraz i rzeczywistość. -M.: Myśl, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektóre zagadnienia diagnozowania rozwoju umysłowego dzieci. // Diagnostyka aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp i symbol. M.: Renesans, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Podejście do nieświadomości // Człowiek i jego symbole. - Petersburg: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmach tworzenia zmysłowego obrazu.// Nowe badania w psychologii i fizjologii związanej z wiekiem, 1972, nr 2.

136. Yakimanskaya IS Pomysłowe myślenie i jego mesyu w nauczaniu. // Sowa Pedaugika. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya IS Rozwój myślenia przestrzennego uczniów. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya IS Główne kierunki badań myślenia figuratywnego w psychologii. // Pytania psychologii, 1985, nr 5.

139. Spal Sz. M. Społeczna psychologia płci. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. System płci // Poruszanie się po nowej perspektywie i ruchu kobiet / wyd. przez „G. Anreasen Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Wzorzec trosk ludzkich. Nowy Brimsweek, 1965.-s. 231-234.

142. Eysenck H. J. Postawy społeczne i klasa społeczna. // Brytyjski Dziennik Psychologii Społecznej i Klinicznej. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Wiara, postawy i wartości. San Francisco, 1968.184 s.

144. Smith R. Specjalna teoria kreatywności // Dziennik twórczego zachowania.-1973, t. 7, nr 3, s. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin SA Czy naukowcy mogą racjonalnie uzyskiwać dostęp do wnioskowania warunkowego // Społeczne badania nauki. 1985, t. 15, nr 1, s. 155-175

146. Wallas G. Sztuka myślenia. NY, 1926.

147. Yearley S. Kognitywne dyktaty metody i polityki: Struktury interpretacyjne w reprezentacji pracy naukowej // Human studies. 1988, t. 11, nr 2/3, s. 341-359.

Należy pamiętać, że przedstawione powyżej teksty naukowe są publikowane do recenzji i uzyskiwane poprzez rozpoznawanie tekstu oryginalnej rozprawy doktorskiej (OCR). W związku z tym mogą zawierać błędy związane z niedoskonałością algorytmów rozpoznawania.
Takich błędów nie ma w dostarczanych przez nas plikach PDF prac dyplomowych i abstraktów.

Koncepcja doświadczenia psychicznego M. A. Kholodnaya

Nie ma zbyt wielu oryginalnych koncepcji inteligencji jako ogólnej zdolności w rosyjskiej psychologii. Jedną z takich koncepcji jest teoria M.A. Chołodnaja, rozwinięta w ramach podejścia kognitywnego (ryc. 12).

Istota podejścia kognitywnego polega na sprowadzeniu inteligencji do właściwości poszczególnych procesów poznawczych. Mniej znany jest inny kierunek, który sprowadza inteligencję do cech indywidualnego doświadczenia (ryc. 13).

Wynika z tego, że inteligencja psychometryczna jest rodzajem epifenomenu doświadczenia umysłowego, który odzwierciedla właściwości struktury wiedzy indywidualnej i nabytej oraz operacji poznawczych (lub „produkcji” – jednostek „wiedzy – operacji”). Pozostaje poza wyjaśnieniem następujące problemy: 1) jaka jest rola genotypu i środowiska w określaniu struktury doświadczenia indywidualnego; 2) jakie są kryteria porównywania inteligencji różnych osób; 3) jak wyjaśnić indywidualne różnice w osiągnięciach intelektualnych i jak przewidywać te osiągnięcia.

Definicja M.A. Kholodnaya jest następująca: intelekt w swoim statusie ontologicznym jest szczególną formą organizacji indywidualnego doświadczenia umysłowego (mentalnego) w postaci dostępnych struktur mentalnych, przewidywanej przez nie przestrzeni mentalnej oraz mentalnych reprezentacji tego, co jest dzieje są budowane w tej przestrzeni.

MA Kholodnaya obejmuje podstruktury doświadczenia poznawczego, doświadczenie metapoznawcze oraz grupę zdolności intelektualnych w strukturze intelektu.

Moim zdaniem doświadczenie metapoznawcze jest wyraźnie związane z systemem regulacyjnym psychiki, a doświadczenie intencjonalne z systemem motywacyjnym.

Paradoksalnie prawie wszyscy zwolennicy kognitywnego podejścia do inteligencji rozszerzają teorię inteligencji o komponenty pozaintelektualne (regulacja, uwaga, motywacja, „metapoznanie” itp.). Tą drogą podążają Sternberg i Gardner. Podobnie argumentuje M.A. Kholodnaya: jednego aspektu psychiki nie można rozpatrywać w oderwaniu od innych, bez wskazania natury związku. Struktura doświadczenia poznawczego obejmuje sposoby kodowania informacji, pojęciowe struktury mentalne, struktury „archetypowe” i semantyczne.

Jeśli chodzi o strukturę zdolności intelektualnych, obejmuje ona: 1) zdolność zbieżną - inteligencję w wąskim tego słowa znaczeniu (właściwości poziomu, właściwości kombinatoryczne i proceduralne); 2) kreatywność (płynność, oryginalność, receptywność, metafora); 3) uczenia się (implicit, explicit) oraz dodatkowo 4) stylów poznawczych (poznawczy, intelektualny, epistemologiczny).

Najbardziej kontrowersyjną kwestią jest włączenie stylów poznawczych do struktury zdolności intelektualnych.

Pojęcie „stylu poznawczego” charakteryzuje indywidualne różnice w sposobie odbierania, przetwarzania i stosowania informacji. X. A. Vitkin, twórca koncepcji stylów poznawczych, w szczególności próbował sformułować kryteria oddzielające styl poznawczy od zdolności. W szczególności: 1) styl poznawczy jest cechą proceduralną, a nie efektywną; 2) styl poznawczy jest cechą dwubiegunową, a zdolności jednobiegunową; 3) styl poznawczy – cecha stabilna w czasie, przejawiająca się na wszystkich poziomach (od sensorycznego do myślowego); 4) osądy wartościujące nie mają zastosowania do stylu, przedstawiciele każdego stylu mają przewagę w pewnych sytuacjach.

Lista stylów poznawczych identyfikowanych przez różnych badaczy jest niezwykle długa. Zimne tropy dziesięć: 1) zależność od pola - niezależność od pola; 2) impulsywność - refleksyjność; 3) sztywność – elastyczność kontroli poznawczej; 4) wąskość – szerokość zakresu ekwiwalencji; 5) szerokość kategorii; 6) tolerancja dla nierealistycznych doświadczeń; 7) prostota poznawcza – złożoność poznawcza; 8) wąskość – szerokość skanu; 9) konkret - abstrakcyjna konceptualizacja; 10) wygładzanie - wyostrzanie różnic.

Nie wchodząc w charakterystykę poszczególnych stylów poznawczych zauważam, że niezależność pola, refleksyjność, szerokość zakresu ekwiwalencji, złożoność poznawcza, szerokość skanowania i abstrakcyjność konceptualizacji istotnie i dodatnio korelują z poziomem inteligencji (wg. testy D. Ravena i R. Cattella), a niezależność terenowa i tolerancja na nierealistyczne doświadczenia są powiązane z kreatywnością.

Rozważmy tutaj tylko najbardziej powszechną cechę "polowo-zależności-polowej niezależności". Zależność od pola została po raz pierwszy odkryta w eksperymentach Witkina w 1954 roku. Badał wpływ bodźców wzrokowych i proprioceptywnych na orientację człowieka w przestrzeni (utrzymywanie przez badanych pozycji pionowej). Badany siedział w zaciemnionym pokoju w fotelu. Przedstawiono mu świecący pręt wewnątrz świetlistej ramy na ścianie pokoju. Pręt odchylił się od pionu. Kadr zmieniał swoje położenie niezależnie od drążka, odchylając się od pionu wraz z pomieszczeniem, w którym siedział badany. Podmiot musiał wprowadzić wędkę pozycja pionowa za pomocą rączki, wykorzystując doznania wzrokowe lub proprioceptywne o stopniu jego odchylenia od pionu podczas orientacji. Położenie pręta dokładniej określali badani, polegając na doznaniach proprioceptywnych. Ta cecha poznawcza została nazwana niezależnością od pola.

Następnie Witkin odkrył, że niezależność pola decyduje o sukcesie wyodrębnienia postaci z holistycznego obrazu. Niezależność terenowa koreluje z poziomem inteligencji niewerbalnej według D. Wexlera.

Później Witkin doszedł do wniosku, że charakterystyczna „zależność od pola – niezależność od pola” jest przejawem w postrzeganiu bardziej wspólna własność, a mianowicie „zróżnicowanie psychologiczne”. Zróżnicowanie psychologiczne charakteryzuje stopień klarowności, rozwarstwienia, wyrazistości odzwierciedlenia rzeczywistości przez podmiot i przejawia się w czterech głównych obszarach: 1) zdolności do strukturyzacji pola widzialnego; 2) zróżnicowanie obrazu własnego „ja” fizycznego; 3) autonomia w komunikacji interpersonalnej; 4) obecność wyspecjalizowanych mechanizmów ochrony osobistej i kontroli czynności ruchowej i afektywnej.

Aby zdiagnozować „niezależność pola od pola”, Witkin zaproponował użycie testu „Inline Figures” Gottschalda (1926), przekształcającego czarno-białe obrazy w kolorowe. W sumie test obejmuje 24 próbki z dwiema kartami w każdej. Na jednej karcie postać złożona, na drugiej prosta. Na każdą prezentację przewidziano 5 minut. Badany musi jak najszybciej wykryć proste figury w strukturze złożonych. Wskaźnikiem jest średni czas wykrywania cyfr oraz liczba poprawnych odpowiedzi.

Łatwo zauważyć, że „dwubiegunowość” konstruktu „zależność od pola – niezależność od pola” to nic innego jak mit: test jest typowym testem osiągnięć i jest podobny do podtestów inteligencji percepcyjnej (czynnik P Thurstone'a).

To nie przypadek, że wysokie dodatnie korelacje niezależności pola z innymi właściwościami inteligencji to: 1) wskaźniki inteligencji niewerbalnej; 2) elastyczność myślenia; 3) wyższa zdolność uczenia się; 4) powodzenie w rozwiązywaniu zadań dla szybkiego dowcipu (czynnik „elastyczności adaptacyjnej” wg J. Gilforda); 5) powodzenie w użyciu obiektu w nieoczekiwany sposób (zadania Dunkera); 6) łatwość zmiany ustawień przy rozwiązywaniu problemów Lachinsa (plastyczność); 7) powodzenie restrukturyzacji i reorganizacji tekstu.

Niezależny od pola dobrze się uczy z wewnętrzną motywacją do nauki. Informacje o błędach są ważne dla ich pomyślnej nauki.

Uzależnieni od pola są bardziej towarzyscy.

Warunków wstępnych uznania „zależności od pola-niezależności od pola” jest znacznie więcej, jako jednego z przejawów inteligencji ogólnej w sferze percepcyjno-figuratywnej.

Podejście poznawcze, wbrew swojej nazwie, prowadzi do szerszej interpretacji pojęcia „inteligencja”. Różni badacze włączają do systemu zdolności intelektualnych (o charakterze poznawczym) liczne dodatkowe czynniki zewnętrzne.

Paradoks polega na tym, że strategia adeptów podejścia poznawczego prowadzi do identyfikacji związków funkcjonalnych i korelacyjnych z innymi (pozapoznawczymi) właściwościami psychiki jednostki i ostatecznie służy zwielokrotnieniu pierwotnej treści przedmiotowej pojęcia „inteligencja” jako ogólną zdolność poznawczą.

Z książki Prawa wybitnych ludzi autor Kalugin Roman

21 dni pozytywnego doświadczenia psychicznego Jeden nawyk może zostać złamany tylko innym nawykiem.Poniżej przedstawiono jeden z najbardziej produktywnych sposobów zmiany własnych nawyków mentalnych i przyszłego kierunku życia. Podczas każdego z 21 dni jesteś oferowany

Z książki Psychologia ogólna autor Dmitrieva N Yu

34. Koncepcja psychoanalityczna. Koncepcja Piageta Koncepcja psychoanalityczna. W ramach psychoanalizy myślenie postrzegane jest przede wszystkim jako proces motywowany. Motywy te mają charakter nieświadomy, a obszarem ich manifestacji są sny,

Z książki Przewodnik po korekcie osobistej przez Richarda Bandlera

Oś czasu: sposób mentalnego kodowania czasu Oś czasu jest związana z naszą zdolnością do kodowania czasu. Myślimy o czasie w określony sposób. Obrazy przeszłości muszą znajdować się w innym miejscu niż obrazy przyszłości. Jeśli ty

Z książki Psychotechnologie odmiennych stanów świadomości autor Kozłow Władimir Wasiljewicz

ZGRZEWANIE WODNE (W ZIMNEJ WODZIE) Warunki wstępne Cechą charakterystyczną tego procesu jest to, że przeprowadza się go w wodzie. Woda jest uważana za zimną, jeśli jej temperatura jest niższa od temperatury ciała osoby oddychającej. Jeżeli szkolenie odbywa się w naturalnym zbiorniku wodnym (rzeka, jezioro,

Z książki Kontroluj swoje przeznaczenie przez Josepha Murphy'ego

Z książki Magiczne pigułki lub Proste algorytmyżyciowy sukces autor Taylor Xenia

Część 1. Uczciwość wobec siebie kluczem do zdrowia psychicznego Uczciwość umysłu polega na tym, aby nie cofać się przed prawdą. Miej odwagę szukać, osądzać i decydować za siebie. Miej odwagę myśleć samodzielnie. Tchórzostwo i kłamstwo - piętno słaby

Z książki O tobie z autyzmem autor Greenspana Stanleya

Koncepcja DIR W nazwie koncepcji DIR (rozwój – różnice indywidualne – relacje) pojęcie „wzorców rozwoju” odnosi się do sześciu stadiów rozwoju opisanych w rozdziale trzecim, „różnice indywidualne” odnosi się do nieodłączny

Z książki Wprowadzenie do psychologii jogi autor Taimni Iqbal Kishen

Z książki Ukryte mechanizmy wywierania wpływu na innych autorstwa Winthropa Simona

Podstawy sztuki mentalnej W tej książce podzielę się z tobą podstawami, które będziesz musiał opanować, jeśli chcesz zostać mentalistą. Nie oznacza to, że za kilka dni będziecie mogli powtórzyć mój występ w Las Vegas. Aby dowiedzieć się wszystkiego, co mogę, ty

Z książki Jak wychować syna. Książka dla zdrowych rodziców autor Surzhenko Leonid Anatolievich

Z książki Strach. zmysłowość. Śmierć autor Kurpatow Andriej Władimirowicz

Z książki Mindsight. Nowa nauka o osobistej przemianie przez Siegela Daniela

Pamięć ukryta: kluczowe elementy układanki doświadczenia mentalnego Za każdym razem, gdy moja żona była w ciąży, często śpiewałem dzieciom starą rosyjską piosenkę, którą usłyszałem od mojej babci. Dziecko opisuje w nim miłość do życia i do matki: „Niech zawsze świeci słońce, niech zawsze świeci

Z książki Manipulacja umysłem. Wiek XXI autor Kara-Murza Siergiej Georgiewicz

§ 5. Obawy przed zimną wojną Nowa fala irracjonalnego strachu przetoczyła się przez Zachód wraz z początkiem zimnej wojny. Nie było sensu odwoływać się do rozsądku i tłumaczyć, że ZSRR nie chciał i nie mógł grozić Stanom Zjednoczonym wojną. Idol opinii publicznej A. Einstein napisał w styczniu 1948 r.: „My nie

Z książki Spraw, by twój mózg pracował. Jak zmaksymalizować efektywność Autor Brann Amy

Wskazówki dotyczące przełamywania mentalnego impasu Zostaw w swoim dzienniku określoną liczbę okienek, w których w razie potrzeby możesz przenieść zaplanowane wydarzenia w ostatniej chwili. Eksperymentuj, aby określić liczbę okien, których potrzebujesz.

Z książki 500 zastrzeżeń z Evgeny Frantsev autor Franciszek Jewgienij

38. Nie będę nazywał zimnej bazy, bo to nie jest skuteczne.Intencja:Chcesz produktywnie pozyskiwać klientów, prawda? Następnie zaplanuj rozmowy i w drogę! Redefinicja: nie zawsze to wychodzi od pierwszej rozmowy… Separacja: wykonaj 10 rozmów, a następnie oceń

Z księgi 100 zastrzeżeń. biznesu i sprzedaży autor Franciszek Jewgienij

Inteligencja to szczególna forma organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego (mentalnego) w postaci dostępnych struktur mentalnych, przewidywanej przez nie przestrzeni mentalnej oraz budowanych w tej przestrzeni mentalnych reprezentacji tego, co się dzieje. Doświadczenie mentalne występuje w trzech formach: struktur mentalnych, przestrzeni mentalnej i reprezentacji mentalnych.

Struktura inteligencji obejmuje podstruktury doświadczenia poznawczego, doświadczenia metapoznawczego oraz grupę zdolności intelektualnych.

1. doświadczenie poznawcze- struktury mentalne, które zapewniają przechowywanie, porządkowanie istniejących i napływających informacji. Ich głównym celem jest „operacyjne przetwarzanie bieżących informacji o rzeczywistym wpływie na różnych poziomach refleksji”.

2. doświadczenie metapoznawcze- struktury mentalne, które przeprowadzają mimowolną regulację procesu przetwarzania informacji, a także równie ważną arbitralną organizację aktywności intelektualnej samej osoby. Głównym celem jest „kontrola stanu poszczególnych zasobów intelektualnych, a także postępów aktywności intelektualnej”

3. celowe doświadczenie- struktury mentalne leżące u podstaw indywidualnych tendencji intelektualnych. Ich głównym celem jest „uprzednie ustalenie” subiektywnych kryteriów wyboru dotyczących określonej tematyki, kierunku poszukiwania rozwiązania, określonych źródeł informacji, subiektywnych sposobów jej prezentacji.

Według V.N. Drużynina doświadczenie metapoznawcze odnosi się do systemu regulacyjnego psychiki, a doświadczenie intencjonalne odnosi się do systemu motywacyjnego. Cechy organizacji doświadczenia poznawczego, metapoznawczego i intencjonalnego determinują właściwości indywidualnej inteligencji.

Główne pytania badania inteligencji

Psychogenetyka inteligencji. Ujawnia się wpływ uwarunkowań genetycznych, środowiskowych (biologicznych i społeczno-kulturowych) na cechy indywidualne i rozwój inteligencji (F. Galton, R. Plomin, C. Nicholson, I. V. Ravich-Shcherbo).

Psychofizjologia inteligencji. Badane są struktury ośrodkowego układu nerwowego. Odpowiedzialny za pewne zdolności intelektualne, ustala się związek między elektroencefalograficznymi wskaźnikami mózgu a sukcesem rozwiązywania różnych problemów intelektualnych (G. Eyzenk, A.N. Lebedev).

Ogólna psychologia inteligencji. Badana jest ogólna struktura intelektu, jego związek z innymi właściwości psychologiczne(specjalne zdolności, cechy osobowości, motywacja, emocje. Szczególnie ważny jest związek między pojęciami „myślenie-inteligencja”, „zdolności intelektu”, „adaptacja intelektu”.

Psychodiagnostyka inteligencji. Rozwój metod pomiaru inteligencji, obecnie istnieje kilkaset różnych testów do pomiaru inteligencji, trwają prace w zakresie komputeryzacji testów, interpretacji danych, tworzenia eksperckich inteligentnych systemów.

Inteligencja i aktywność. Pomiary inteligencji są niezbędne do przewidywania sukcesu pracy, edukacji, aktywność twórcza. Badana jest możliwość prognozowania poziomu indywidualnych osiągnięć w życiu dorosłym na podstawie danych diagnostycznych z dzieciństwa. Określa się stopień wpływu treści uczenia się na intelekt człowieka.

Rozwój inteligencji. Zdolności człowieka zmieniają się pod wpływem mikrośrodowiska społecznego (wychowanie w rodzinie, komunikacja z kolegami z pracy, ogólne „tło kulturowe”). Szczególne znaczenie ma wpływ stylów wychowawczych rodziny oraz klimatu intelektualnego rodziny na rozwój intelektualny dzieci.

Społeczna psychologia inteligencji. Specjaliści w tej dziedzinie badają związek między poziomem inteligencji a statusem społecznym jednostki, zgodnością intelektualną ludzi, potrzebami społeczeństwa w rozwoju intelektualnym ludzi.

Wraz z powyższym, współczesna psychologia stawia pytania patologia intelektu, studia kulturowe intelekt, stosunek inteligencji i kreatywności.

SŁOWNICZEK

Inteligencja– (M.A. Kholodnaya) forma organizacji indywidualnego doświadczenia mentalnego w postaci dostępnych struktur mentalnych, generowanej przez nie mentalnej przestrzeni refleksji i budowanych w tej przestrzeni mentalnych reprezentacji tego, co się dzieje.

Inteligencja– (V.N. Druzhinin) umiejętność myślenia.

Zdolność intelektualna- poziom rozwoju i rodzaj organizacji indywidualnych doświadczeń psychicznych, które dają możliwość twórczej aktywności intelektualnej, tj. działania związane z tworzeniem subiektywnie i obiektywnie nowych pomysłów, stosowaniem innowacyjnych podejść do rozwiązywania problemów, otwartością na sprzeczne aspekty sytuacji itp.

wykształcenie intelektualne– stworzenie warunków do doskonalenia możliwości intelektualnych każdego dziecka poprzez wzbogacenie jego doznań psychicznych w oparciu o indywidualizację proces edukacyjny i zajęcia pozalekcyjne.

Zdolność intelektualna- właściwości inteligencji charakteryzujące powodzenie aktywności intelektualnej w różnych dziedzinach konkretne sytuacje z punktu widzenia poprawności i szybkości przetwarzania informacji pod kątem rozwiązywania problemów, oryginalności i różnorodności pomysłów, głębokości i tempa uczenia się, nasilenia zindywidualizowanych sposobów poznawania.

Inteligentne style- Indywidualnie unikalne sposoby stawiania i rozwiązywania problemów.

ILORAZ INTELIGENCJI- stosunek wieku umysłowego (MC) do wieku chronologicznego (XB), określony wzorem SW/XB x 100% i oznaczony symbolem IQ. Im więcej punktów zdobywa badany podczas rozwiązywania problemów testowych w porównaniu z normą wydajności dla jego wieku, tym wyższy jest jego iloraz inteligencji.

Kreatywność- umiejętność generowania oryginalnych pomysłów i stosowania niestandardowych metod aktywności intelektualnej (szeroko rozumianej); zdolności rozbieżne (w wąskim znaczeniu).

metalowe doświadczenie- system indywidualnych zasobów intelektualnych, który określa cechy postawy poznawczej podmiotu wobec świata i charakter reprodukcji rzeczywistości w indywidualnej świadomości. Poziom organizacji M.O. jest zdeterminowana stopniem ukształtowania i miarą integracji poznawczych, metapoznawczych i intencjonalnych struktur psychicznych.

Pytania do samokontroli

Odpowiedź: 1 - B; 2 - A; 3-B; 4-D Tabela będzie wyglądać tak.