Temat: podstawowe teorie rozwoju umysłowego. Koncepcje rozwoju psychicznego dziecka

Wprowadzenie……………………………………………………………………………1

1.Kulturalny koncepcja historyczna L. S. Wygotski………………….2

2. Prawa rozwój mentalny dziecko według L.S. Wygotskiego……………4

3.Teoretyczne i praktyczne znaczenie zjawiska „Strefa najbliższych

rozwój" ................................................ .................................................... ........... ......5

4. Dalsze kroki na ścieżce otwartej przez L.S. Wygotskiego………………….8

5. Koncepcja periodyzacji rozwoju umysłowego D. B. Elkonina…10

Zakończenie……………………………………………………………………………13

Lista referencji………………………………………………………14

Wstęp

Nauka o rozwoju umysłowym powstała jako gałąź psychologii porównawczej pod koniec XIX wieku. Punktem wyjścia do systematycznych badań nad psychologią dziecięcą jest książka niemieckiego darwinisty W. Preyera „Dusza dziecka”. Według jednomyślnego uznania psychologów uważany jest za twórcę psychologii dziecięcej.

Nie ma praktycznie ani jednego wybitnego psychologa, który zajmowałby się problemami psychologii ogólnej, który nie zajmowałby się jednocześnie w ten czy inny sposób problemami rozwoju umysłowego.

W tym obszarze pracowali światowej sławy naukowcy, jak V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Wygotski, A. R. Luria, A. N. Leontyev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin i inni.

Rozwój charakteryzuje się przede wszystkim zmianami jakościowymi, pojawieniem się nowych formacji, nowych mechanizmów, nowych procesów, nowych struktur. L. S. Wygotski i inni psychologowie opisali główne oznaki rozwoju. Najważniejsze z nich to: zróżnicowanie, rozczłonkowanie wcześniej zunifikowanego elementu; pojawienie się nowych stron, nowych elementów w samym rozwoju; restrukturyzacja połączeń pomiędzy bokami obiektu. Każdy z tych procesów spełnia wymienione kryteria rozwoju.

Początkowo zadaniem psychologii rozwojowej było gromadzenie faktów i układanie ich w sekwencję czasową. Zadaniu temu odpowiadała strategia obserwacji, która prowadziła do nagromadzenia różnych faktów, które należało wprowadzić do systemu, aby uwypuklić etapy i etapy rozwoju, aby następnie zidentyfikować główne trendy i ogólne wzorce samego procesu rozwoju oraz ostatecznie zrozumieć jego przyczynę. Aby rozwiązać te problemy, psychologowie zastosowali strategię przyrodniczego eksperymentu stwierdzającego, który pozwala ustalić obecność lub brak badanego zjawiska w określonych kontrolowanych warunkach, zmierzyć jego cechy ilościowe i dać opis jakościowy.

Obecnie intensywnie rozwijana jest nowa strategia badawcza – strategia kształtowania procesów mentalnych, aktywnej interwencji, konstruowania procesu o zadanych właściwościach, co zawdzięczamy L. S. Wygotskiemu. Obecnie istnieje kilka pomysłów na wdrożenie tej strategii, które można podsumować w następujący sposób:

Koncepcja kulturowo-historyczna L. S. Wygotskiego, zgodnie z którą to, co interpsychiczne, staje się intrapsychiczne. Geneza wyższych funkcji psychicznych wiąże się z posługiwaniem się znakiem przez dwoje ludzi w procesie porozumiewania się, bez spełnienia tej roli znak nie może stać się środkiem indywidualnej aktywności umysłowej.

Koncepcja działalności edukacyjnej – badania D. B. Elkonina, w których nie opracowano strategii kształtowania osobowości warunki laboratoryjne, i w prawdziwe życie- tworząc szkoły eksperymentalne.

1. Koncepcja kulturowo-historyczna L. S. Wygotskiego.

Cała działalność naukowa L.S. Wygotskiego miała na celu umożliwienie psychologii przejścia „od czysto opisowego, empirycznego i fenomenologicznego badania zjawisk do ujawnienia ich istoty”. Wprowadził nową eksperymentalno-genetyczną metodę badania zjawisk psychicznych, uważając, że „problem tej metody jest początkiem i podstawą, alfą i omegą całej historii kulturowego rozwoju dziecka”. L.S. Wygotski rozwinął doktrynę wieku jako jednostki analizy rozwoju dziecka. Zaproponował odmienne rozumienie przebiegu, uwarunkowań, źródła, formy, specyfiki i sił napędowych rozwoju psychicznego dziecka; opisał epoki, etapy i fazy rozwoju dziecka, a także przejścia między nimi w trakcie ontogenezy; zidentyfikował i sformułował podstawowe prawa rozwoju umysłowego dziecka.

L.S. Wygotski określił obszar swoich badań jako „psychologię wierzchołkową” (psychologia świadomości), co przeciwstawia się dwóm pozostałym – „powierzchownym” (teoria zachowania) i „głębokim” (psychoanaliza). Postrzegał świadomość jako „problem struktury zachowania”.

Dziś można powiedzieć, że trzy sfery ludzkiej egzystencji: uczucia, inteligencja i zachowanie badane są w największych koncepcjach psychologicznych – psychoanalizie, teorii inteligencji i behawioryzmie. Priorytet w rozwoju „psychologii wierzchołkowej”, czyli psychologii rozwoju świadomości, należy do nauki radzieckiej.

Można słusznie powiedzieć, że L.S. Wygotski wykonał zadanie restrukturyzacji psychologii w oparciu o głęboką analizę filozoficzną. Dla L.S. Wygotskiego ważne były następujące pytania: W jaki sposób człowiek w swoim rozwoju przekracza granice swojej „zwierzęcej” natury? Jak rozwija się jako istota kulturalna i pracująca w toku swojego życia społecznego? Według L.S. Wygotskiego człowiek w procesie swojego historycznego rozwoju doszedł do tego, że stworzył nowe siły napędowe swojego zachowania; Dopiero w procesie życia społecznego człowieka powstały, ukształtowały się i rozwinęły jego nowe potrzeby, a same naturalne potrzeby człowieka uległy głębokim zmianom w procesie jego historycznego rozwoju.

Według L.S. Wygotskiego wyższe funkcje psychiczne powstają początkowo jako forma zbiorowego zachowania dziecka, jako forma współpracy z innymi ludźmi, a dopiero później stają się indywidualnymi funkcjami samego dziecka. Na przykład na początku mowa jest środkiem komunikacji między ludźmi, ale w trakcie rozwoju staje się wewnętrzna i zaczyna pełnić funkcję intelektualną.

L.S. Wygotski podkreślał, że wraz z wiekiem zmienia się stosunek do środowiska, a co za tym idzie, zmienia się także rola środowiska w rozwoju. Podkreślił, że środowisko należy rozpatrywać nie bezwzględnie, ale relatywnie, gdyż o jego wpływie decydują doświadczenia dziecka. L.S. Wygotski wprowadził koncepcję doświadczenia kluczowego. Jak słusznie zauważył później L.I. Bożowicz, „pojęcie doświadczenia wprowadzone przez L.S. Wygotskiego wyróżniło i wyznaczyło tę najważniejszą rzeczywistość psychologiczną, od której badania należy rozpocząć analizę roli środowiska w rozwoju dziecka; doświadczenie jest niejako węzłem, w którym powiązane są różnorodne wpływy różnych okoliczności zewnętrznych i wewnętrznych.

2. Prawa rozwoju umysłowego dziecka według L.S. Wygotskiego.

Nowoczesne idee dotyczące relacji między tym, co biologiczne i społeczne, przyjęte w psychologia domowa, opierają się głównie na przepisach L.S. Wygotski.

L.S. Wygotski podkreślił jedność aspektów dziedzicznych i społecznych w procesie rozwoju. Dziedziczność jest obecna w rozwoju wszystkich funkcji psychicznych dziecka, ale ma inną wagę właściwą. Funkcje elementarne (poczynając od wrażeń i percepcji) są w większym stopniu zdeterminowane przez dziedziczność niż funkcje wyższe (pamięć dobrowolna, logiczne myślenie, mowa).

Wygotski sformułował PRAWA ROZWOJU UMYSŁOWEGO:

1) rozwój dziecka ma złożoną organizację w czasie: rytm rozwoju nie pokrywa się z rytmem czasu. Rytm rozwoju zmienia się w różnych okresach wiekowych;

2) nierówność (w rozwoju dziecka okresy stabilne zastępują okresy krytyczne);

3) wrażliwość (w rozwoju dziecka są najbardziej wrażliwe okresy, w których psychika jest w stanie dostrzec wpływy zewnętrzne; 1-3 lata - mowa, przedszkolak - pamięć, 3-4 lata - korekcja wad mowy);

4) kompensacja (przejawia się w zdolności psychiki do kompensowania braku niektórych funkcji kosztem rozwoju innych; na przykład u osób niewidomych inne cechy stają się bardziej wyostrzone - słuch, wrażenia dotykowe, węch)

Wygotski zidentyfikował 2 poziomy (strefy) rozwoju umysłowego:

1) Strefa aktualnego rozwoju (ZAR) - te ZUN, działania, które istnieją dziś w psychice dziecka; coś, co dziecko może zrobić samodzielnie.

2) Strefa najbliższego rozwoju (ZPD) – zadania, które dziś dziecko może wykonywać przy pomocy osoby dorosłej, a jutro – samodzielnie. Markova zidentyfikowała trzeci poziom rozwoju - poziom samorozwoju (samokształcenia)

SZKOLENIE powinno opierać się na ZPD. Szkolenie, zdaniem L.S. Wygotski, kieruje rozwojem i „ciągnie” go za sobą. Nie należy go jednak jednocześnie oddzielać od rozwoju dziecka. Znacząca luka, sztuczne wyprzedzanie bez uwzględnienia możliwości dziecka, w najlepszym przypadku doprowadzi do coachingu, ale nie będzie miało wpływu na rozwój.

Rozwój dziecka ma złożoną organizację w czasie: swój własny rytm, który nie pokrywa się z rytmem czasu, i własny rytm, który zmienia się w różnych latach życia. Zatem rok życia w okresie niemowlęcym nie jest równy rokowi życia w okresie dojrzewania.

Prawo metamorfozy w rozwoju dziecka: rozwój jest łańcuchem zmian jakościowych. Dziecko to nie tylko mały dorosły, który wie mniej i może mniej, ale istota o jakościowo odmiennej psychice.

Prawo nierównomiernego rozwoju dziecka: każda strona psychiki dziecka ma swój optymalny okres rozwoju. Z tym prawem związana jest hipoteza L.S. Wygotskiego o systemowej i semantycznej strukturze świadomości.

Prawo rozwoju wyższych funkcji umysłowych. Wyższe funkcje psychiczne powstają początkowo jako forma zachowań zbiorowych, jako forma współpracy z innymi ludźmi, a dopiero później stają się wewnętrzną indywidualnością (formami) funkcji samego dziecka. Charakterystyczne cechy wyższych funkcji umysłowych: pośredniość, świadomość, arbitralność, systematyczność; powstają przyżyciowo; powstają w wyniku opanowania specjalnych narzędzi, środków opracowanych podczas historycznego rozwoju społeczeństwa; rozwój zewnętrznych funkcji umysłowych wiąże się z treningiem w szerokim znaczeniu Słowem, nie może nastąpić inaczej, jak tylko w formie asymilacji danych wzorców, dlatego rozwój ten przebiega przez kilka etapów.

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Federalna Agencja Edukacji

Państwowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego „Państwowa Akademia Społeczno-Pedagogiczna w Tobolsku”

nazwany na cześć D.I. Mendelejew”.

Katedra Psychologii

Teorie rozwoju umysłowego

Streszczenie uzupełnili:

Uczeń grupy 21

Wydział Języków Obcych

Krasnova Yu.Yu.

Sprawdził: dr hab.

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

Wstęp

Główne teorie rozwoju umysłowego ukształtowały się w psychologii XX wieku, co wiąże się bezpośrednio z kryzysem metodologicznym psychologii na początku tego stulecia. Poszukiwanie obiektywnych metod badawczych odsłoniło problem ostatecznego celu badań psychologicznych. Dyskusje naukowe ujawniły różnice w rozumieniu rozwoju umysłowego, a także wzorców i warunków jego występowania. Różnica podejść dała podstawę do skonstruowania różnych koncepcji dotyczących roli czynników biologicznych i społecznych, znaczenia dziedziczności i środowiska w rozwoju osobowości. Jednocześnie pojawienie się różnych szkół naukowych w psychologii rozwojowej przyczyniło się do dalszego gromadzenia i systematyzacji danych empirycznych na temat rozwoju człowieka w różnych okresach życia. Konstrukcja teorii rozwoju umysłowego pozwoliła wyjaśnić cechy zachowania i zidentyfikować mechanizmy kształtowania się pewnych cech psychicznych jednostki.

W zachodniej psychologii rozwój umysłowy człowieka jest tradycyjnie rozpatrywany w zgodzie z uznanymi szkołami psychoanalizy, behawioryzmu, psychologii Gestalt, psychologii genetycznej i humanistycznej.

Teoria psychoanalityczna

Już na początku stulecia wiedeński psychiatra i psycholog S. Freud zaproponował swoją interpretację osobowości człowieka, która wywarła ogromny wpływ nie tylko na nauki psychologiczne i praktykę psychoterapeutyczną, ale także na kulturę w ogóle na całym świecie.

Dyskusje związane z analizą i oceną idei Freuda trwały dziesięciolecia. Według poglądów Freuda, podzielanych przez znaczną liczbę jego zwolenników, działalność człowieka opiera się na popędach instynktownych, przede wszystkim popędie seksualnym i instynkcie samozachowawczym. Jednak w społeczeństwie instynkty nie mogą objawiać się tak swobodnie, jak w świecie zwierząt, społeczeństwo nakłada na człowieka wiele ograniczeń, poddaje jego instynkty, czy popędy „cenzurze”, która zmusza człowieka do ich tłumienia i powstrzymywania.

Popędy instynktowne okazują się więc wypierane ze świadomego życia jednostki jako wstydliwe, nie do przyjęcia, kompromitujące i przechodzą w sferę nieświadomości, „schodzą do podziemia”, ale nie znikają. Zachowując swój ładunek energetyczny, swoją aktywność, stopniowo, ze sfery nieświadomości, w dalszym ciągu kontrolują zachowanie jednostki, reinkarnując (sublimując) w różne formy kultury ludzkiej i produkty ludzkiej działalności.

W sferze nieświadomości popędy instynktowne łączą się, w zależności od ich pochodzenia, w różne kompleksy, które według Freuda są prawdziwą przyczyną aktywności osobowości. W związku z tym jednym z zadań psychologii jest identyfikacja nieświadomych kompleksów i promowanie ich świadomości, co prowadzi do przezwyciężenia konflikty wewnętrzne osobowość (metoda psychoanalizy). Do takich motywujących powodów zaliczał się na przykład kompleks Edypa.

Jej istotą jest to, że we wczesnym dzieciństwie od każdego dziecka oczekuje się przeżycia sytuacji dramatycznej, przypominającej konflikt, który stanowi główną treść tragedii starożytnego greckiego dramaturga „Króla Edypa” autorstwa starożytnego greckiego dramaturga: z niewiedzy kazirodczy miłość syna do matki i morderstwo ojca.

Według Freuda erotyczny pociąg czteroletniego chłopca do matki i pragnienie śmierci ojca (kompleks Edypa) zderzają się z inną siłą - strachem przed straszliwą karą za kazirodcze popędy seksualne (kompleks katastrofy). Pragnienie Freuda, aby wszelką aktywność osobowości wywodzić wyłącznie z popędów seksualnych (wówczas dodano do nich „instynkt śmierci”) spotkało się z zastrzeżeniami wielu psychologów, co stało się jedną z przyczyn pojawienia się neofreudyzmu (K. Horney i in.) , który charakteryzuje się połączeniem klasycznego freudyzmu z pewnymi odchyleniami od niego. W rozumieniu osobowości neofreudyści porzucają priorytet popędów seksualnych i odchodzą od biologizacji człowieka.

Na pierwszy plan wysuwa się zależność jednostki od środowiska. W tym przypadku osobowość pełni rolę projekcji środowiska społecznego, na podstawie którego osobowość jest rzekomo automatycznie określana.

Środowisko projektuje swoje własne działania na osobowość najważniejsze cechy stają się formami aktywności tej osoby (np. poszukiwanie miłości i aprobaty, dążenie do władzy, prestiżu i posiadania, chęć podporządkowania się i przyjęcia opinii grupy autorytetów, ucieczka od społeczeństwa).

K. Horney łączy główną motywację ludzkich zachowań z „poczuciem podstawowego niepokoju” – lęku, tłumacząc go wrażeniami z wczesnego dzieciństwa, bezradnością i bezbronnością, jakich doświadcza dziecko w obliczu świata zewnętrznego. „Lęk korzeniowy” stymuluje działania, które mogą zapewnić bezpieczeństwo. W ten sposób powstaje wiodąca motywacja jednostki, na której opiera się jej zachowanie.

Psychoanalizę cechuje idea uznania nieświadomości za czynnik determinujący zachowanie, często przeciwne świadomym celom. Uznanie, że „rzeczy nie są tym, czym się wydają” oraz że ludzkie zachowanie i świadomość są w dużym stopniu zdeterminowane przez nieświadome motywy, które mogą budzić pozornie irracjonalne uczucia i zachowania.

Wyjaśnienie poprzez ciągły wpływ specyficznego traktowania znaczących osób w bardzo wczesnym dzieciństwie na charakter doświadczeń osoby dorosłej. W tym ujęciu wczesne doświadczenia życiowe prowadzą do powstania stabilnych światów wewnętrznych, które emocjonalnie obciążają konstrukcję światów zewnętrznych i ich emocjonalne przeżycie. Światy wewnętrzne powstają już w bardzo wczesnym dzieciństwie i reprezentują zbudowane podstawy biegu życia – rzeczywistości mentalnej.

Utworzenie obrony psychologicznej jako głównego regulatora życia psychicznego jednostki, mającego na celu przezwyciężenie wewnętrzny niepokój. Prawie wszystkie szkoły psychoanalizy uznają, że świadomość i nasze wewnętrzne wersje świata – ustalone w dzieciństwie – podlegają systematycznej zmianie, aby uniknąć lęku. Obrona psychologiczna ma na celu stworzenie wewnętrznych wersji świata, które redukują lęk i czynią życie bardziej znośnym. Ponieważ obrona psychologiczna często objawia się nieświadomie, wiele naszych irracjonalnych działań i pomysłów wiąże się z działaniem jej mechanizmów.

Natura ludzkich trudności wiąże się z rozwiązaniem podstawowego konfliktu pomiędzy Jaźnią a Super-Ego, czyli wymaganiami jednostki i wymaganiami społeczeństwa, co budzi niepokój. Aby poradzić sobie z lękiem, osoba się włącza obrony psychologiczne. Jednak takie włączenie czasami prowadzi do niepełnego rozwoju osobowości. Człowiek nie jest tym, kim naprawdę jest. I jaki powinien być dla otaczających go osób (zazwyczaj te sztywne wzorce zachowania, które zostały ustanowione we wczesnym dzieciństwie).

Metoda główna: analiza wolnych skojarzeń, która jest wykorzystywana w analizie błędów, przeoczeń, przejęzyczeń, przejęzyczeń, działań przypadkowych lub symptomatycznych, analizie snów klienta, autoanalizie, analizie przeniesienia, interpretacji oporu , przekwalifikowanie emocjonalne.

Celem jest wyprowadzenie na światło świadomości stłumionego, naładowanego afektywnie materiału nieświadomości w celu włączenia jego energii w czynności życiowe. Co jest możliwe, zdaniem S. Freuda, dzięki reakcji emocjonalnej (katharsis).

Zalety psychoanalitycznej teorii osobowości:

Badanie sfery nieświadomości, wykorzystanie metod klinicznych, nietradycyjnych spostrzeżeń, metod praktyki terapeutycznej, badanie rzeczywistych doświadczeń i problemów klienta.

Wady:

Teoria społecznego uczenia się

Teorie osobowości z perspektywy społecznego uczenia się to przede wszystkim teorie uczenia się. Na początku swojego rozwoju teoria społecznego uczenia się przywiązywała ogromną wagę do idei wzmacniania, jednak współczesna teoria nabrała wyraźnie wyrażonego charakteru poznawczego. Znaczenie wzmocnienia zostało uwzględnione w koncepcjach opisujących osobę myślącą i poznawczą, która ma oczekiwania i pomysły.

Socjalizacja to proces pozwalający dziecku zająć swoje miejsce w społeczeństwie, to awans noworodka z aspołecznego stanu humanoidalnego do życia jako pełnoprawny członek społeczeństwa. Jak przebiega socjalizacja? Wszystkie noworodki są do siebie podobne, ale po dwóch, trzech latach są już różnymi dziećmi. Oznacza to, twierdzą zwolennicy teorii społecznego uczenia się, że różnice te są wynikiem uczenia się, a nie wrodzone. Istnieją różne koncepcje uczenia się. W klasycznym warunkowaniu typu Pawłowa podmioty zaczynają reagować w ten sam sposób na różne bodźce. W warunkowaniu instrumentalnym Skinnera akt behawioralny powstaje w wyniku obecności lub braku wzmocnienia dla jednej z wielu możliwych reakcji. Obie te koncepcje nie wyjaśniają, w jaki sposób powstaje nowe zachowanie.

Odejście od klasycznego behawioryzmu. Pod koniec lat 30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting i inni młodzi naukowcy z Uniwersytetu Yale podjęli próbę przełożenia najważniejszych koncepcji psychoanalitycznej teorii osobowości na język teorii uczenia się K. Hulla. Zarysowali główne kierunki badań: społeczne uczenie się w procesie wychowania dziecka, analiza międzykulturowa – badanie wychowania i rozwoju dziecka w różnych kulturach, rozwój osobowości. W 1941 N. Miller i J. Dollard wprowadzili do użytku naukowego termin „społeczne uczenie się”.

Korzenie współczesnej teorii społecznego uczenia się można doszukiwać się w poglądach takich teoretyków, jak Kurt Lewin i Edward Tolman. Jeśli chodzi o społeczne i interpersonalne aspekty tej teorii, prace George'a Herberta Meada i Harry'ego Stacka Sullivana.

Do najbardziej wpływowych współczesnych teoretyków społecznego uczenia się należą Julian Rotter, Albert Bandura i Walter Mischel. Nawet Hans Eysenck i Joseph Wolpe zaliczani są czasami do teoretyków społecznego uczenia się ze względu na charakter ich terapii wywodzących się z modelu uczenia się.

Weźmy jako przykład teorię Juliana Rottera:

Teoria Rottera ma kilka ważnych cech. Po pierwsze, Rotter akceptuje ten pogląd. w teorii jako konstrukt. Oznacza to, że nie jest zainteresowany rekonstrukcją rzeczywistości poprzez teorię, ale opracowaniem systemu pojęć, który miałby przewidywalną użyteczność. Po drugie, płaci duże skupienie język opisu. Wyrażało się to w poszukiwaniu takich sformułowań pojęć, które byłyby wolne od niepewności i dwuznaczności. Po trzecie, wkłada wiele wysiłku w stosowanie definicji operacyjnych, które ustalają rzeczywiste operacje pomiarowe dla każdego pojęcia.

Wybór przez Rottera terminu „uczenie się społeczne” nie jest przypadkowy. Uważa, że ​​większość ludzi. zachowanie jest nabyte lub wyuczone. Co ważniejsze, dzieje się to w osobiście znaczącym środowisku, pełnym mediów społecznościowych. interakcje z innymi ludźmi.

Główną cechą tej teorii jest to, że uwzględnia ona dwa rodzaje zmiennych: motywacyjne (wzmocnienie) i poznawcze (oczekiwania). Wyróżnia się także zastosowaniem empirycznego prawa efektu. Wzmocnienie to wszystko, co powoduje ruch w kierunku celu lub od niego.

Wreszcie, teoria ta kładzie nacisk na wyniki, a nie na nabywanie zachowań.

Podstawowe koncepcje. Teoria Rottera wymaga czterech pojęć lub zmiennych, aby przewidzieć zachowanie jednostki. Przede wszystkim jest to potencjał behawioralny (BP). Zmienna ta charakteryzuje potencjał wystąpienia danego zachowania w określonej sytuacji w związku z dążeniem do określonego wzmocnienia lub zestawu wzmocnień. W tym przypadku zachowanie jest definiowane szeroko i obejmuje akty motoryczne, aktywność poznawczą, werbalizacje, reakcje emocjonalne itp.

Drugą ważną zmienną są oczekiwania (oczekiwania, E). Jest to indywidualne oszacowanie prawdopodobieństwa wystąpienia określonego wzmocnienia. konkretne zachowanie realizowane w konkretnej sytuacji. Oczekiwania są subiektywne i niekoniecznie pokrywają się z prawdopodobieństwem aktuarialnym, które jest obliczane w sposób obiektywny na podstawie wcześniejszych wzmocnień. Indywidualna percepcja odgrywa tutaj decydującą rolę.

Trzecią ważną koncepcją jest wartość wzmocnienia (RV). Definiuje się go jako stopień preferencji przyznany przez jednostkę każdemu ze wzmocnień, przy hipotetycznie równych szansach ich wystąpienia.

Wreszcie sama psycholog. – twierdzi portal społecznościowy teoria uczenia się, służy jako ważny czynnik predykcyjny. Aby dokładnie przewidzieć zachowanie w każdej sytuacji, konieczne jest zrozumienie psychologii. znaczenie sytuacji pod względem jej wpływu zarówno na wartość wzmocnień, jak i na oczekiwania.

Oczekiwania dotyczące rozwiązywania problemów. W ostatnich latach duża liczba badania poświęcono uogólnionym oczekiwaniom w zakresie rozwiązywania problemów (problem-solwent uogólnione oczekiwania). Te zmienne poznawcze są podobne do postaw, przekonań lub mentalności. zestawy mentalne dotyczące tego, jak należy interpretować sytuacje problemowe, aby ułatwić ich rozwiązanie. Ludzie różnią się znacznie pod względem tych przekonań. Przedmiot tych badań. stal, rozdz. arr., dwa typy uogólnionych oczekiwań: wewnętrzna/zewnętrzna kontrola wzmocnienia (umiejscowienie kontroli) i zaufanie interpersonalne. W pierwszym przypadku ludzie różnią się przekonaniami na temat tego, czy zdarzenia, które ich spotykają, są spowodowane ich własnymi zachowaniami i postawami (wewnętrznie), czy też są zdeterminowane szczęściem, losem, przypadkiem lub wolą innych ludzi (zewnętrznie). W przypadku zaufania interpersonalnego są ludzie, którzy polegają na tym, że inni mówią prawdę, choć są i tacy, którzy są przekonani o czymś przeciwnym. Z drugiej strony, sposób, w jaki ludzie podchodzą do problemów, przed którymi stają, będzie w znacznym stopniu zależał od charakteru tych uogólnionych oczekiwań.

Teoria poznawcza

Poznawcza teoria osobowości jest zbliżona do humanistycznej, posiada jednak szereg istotnych różnic. Założycielem jest amerykański psycholog J. Kelly (1905-1967). Jego zdaniem jedyną rzeczą, którą człowiek chce wiedzieć w życiu, jest to, co mu się przydarzyło i co stanie się z nim w przyszłości.

Głównym źródłem rozwoju osobowości Kelly'ego jest środowisko, środowisko społeczne. Teoria osobowości poznawczej kładzie nacisk na wpływ procesy intelektualne na ludzkie zachowanie. W tej teorii każdą osobę porównuje się do naukowca, który testuje hipotezy dotyczące natury rzeczy i przewiduje przyszłe wydarzenia. Każde wydarzenie jest otwarte na wiele interpretacji.

Główną koncepcją jest „konstruować” (od angielskiego konstruktu - budować), które obejmuje cechy wszystkich procesów poznawczych (percepcja, pamięć, myślenie i mowa). Dzięki konstruktom człowiek nie tylko rozumie świat, ale także ustanawia Relacje interpersonalne. Konstrukty leżące u podstaw tych relacji nazywane są konstruktami osobowości (Francella F., Bannister D., 1987). Konstrukt jest swego rodzaju klasyfikatorem, szablonem naszego postrzegania innych ludzi i nas samych.

Kelly odkrył i opisał główne mechanizmy funkcjonowania konstruktów osobistych, a także sformułował podstawowy postulat i 11 konsekwencji.

Postulat głosi, że procesy osobowe są kanalizowane psychologicznie w taki sposób, aby zapewnić człowiekowi maksymalną prognozę zdarzeń. Konsekwencje wyjaśniają główny postulat.

Ludzie różnią się nie tylko liczbą konstruktów, ale także ich lokalizacją. Konstrukty, które są aktualizowane w świadomości szybciej, nazywane są nadrzędnymi, a te, które są aktualizowane wolniej, nazywane są podrzędnymi. Na przykład, jeśli po spotkaniu z osobą natychmiast ocenisz ją z punktu widzenia tego, czy jest mądry, czy głupi, a dopiero potem - miły czy zły, wówczas twój „mądry-głupi” konstrukt jest nadrzędny, a „miły -głupi „konstrukt zła” – podwładny.

Przyjaźń, miłość i ogólnie normalne relacje między ludźmi są możliwe tylko wtedy, gdy ludzie mają podobne konstrukty. Rzeczywiście trudno sobie wyobrazić sytuację, w której dwie osoby porozumiewają się pomyślnie, z czego u jednej dominuje konstrukt „przyzwoity-nieuczciwy”, a u drugiej takiego konstruktu nie ma w ogóle.

Układ konstrukcyjny nie jest statyczny, lecz podlega ciągłym zmianom pod wpływem doświadczenia, tj. osobowość kształtuje się i rozwija przez całe życie. Osobowość jest w przeważającej mierze zdominowana przez „świadomość”. Nieświadomość może odnosić się jedynie do odległych (podrzędnych) konstruktów, z których dana osoba rzadko korzysta przy interpretacji postrzeganych zdarzeń.

Kelly wierzył, że jednostki mają ograniczoną wolną wolę. Konstruktywny system, który człowiek rozwinął w ciągu swojego życia, zawiera pewne ograniczenia. Nie wierzył jednak, że życie ludzkie jest całkowicie zdeterminowane. W każdej sytuacji człowiek jest w stanie skonstruować alternatywne prognozy. Świat zewnętrzny nie jest ani zły, ani dobry, ale sposób, w jaki go konstruujemy w naszych głowach. Ostatecznie, według kognitywistów, los człowieka jest w jego rękach. Wewnętrzny świat człowieka jest subiektywny i według kognitywistów jest jego własnym wytworem. Każdy człowiek postrzega i interpretuje rzeczywistość zewnętrzną poprzez własną wewnętrzny świat.

Głównym elementem pojęciowym jest „konstrukt” osobisty. Każda osoba ma swój własny system konstrukcji osobistych, który jest podzielony na 2 poziomy (bloki):

1. Blok konstruktów „rdzeń” to około 50 konstruktów podstawowych, które znajdują się na szczycie systemu konstruktów, tj. w ciągłym skupieniu świadomości operacyjnej. Osoba używa tych konstruktów najczęściej podczas interakcji z innymi ludźmi.

2. Blok konstruktów peryferyjnych to wszystkie inne konstrukty. Liczba tych konstruktów jest czysto indywidualna i może wahać się od setek do kilku tysięcy.

Holistyczne cechy osobowości pojawiają się w wyniku wspólnego funkcjonowania obu bloków, wszystkich konstruktów. Wyróżnia się dwa typy osobowości holistycznej:

osobowość złożona poznawczo z dużą liczbą konstruktów

poznawczo prosta osobowość z niewielkim zestawem konstruktów.

Osobowość poznawczo złożoną w porównaniu z osobowością poznawczo prostą wyróżniają się następującymi cechami:

1) ma lepsze zdrowie psychiczne;

2) lepiej radzi sobie ze stresem;

3) ma wyższy poziom samooceny;

4) bardziej przystosowujący się do nowych sytuacji.

Aby ocenić konstrukty osobiste (ich jakość i ilość), istnieją specjalne metody(„test siatki repertuarowej”) (Francella F., Bannister D., 1987).

Podmiot jednocześnie porównuje ze sobą triady (lista i kolejność triad jest ustalana wcześniej od osób, które odegrały ważną rolę w przeszłym lub obecnym życiu danego podmiotu) w celu zidentyfikowania takich cech psychologicznych, że dwie z trzech osób porównywane mają, ale są nieobecne w trzeciej osobie.

Na przykład musisz porównać nauczyciela, którego kochasz, swoją żonę (lub męża) i siebie. Załóżmy, że myślisz, że ty i twój nauczyciel macie wspólną cechę psychologiczną - towarzyskość, ale twój małżonek nie ma takiej cechy. W związku z tym w twoim konstruktywnym systemie istnieje taki konstrukt - „towarzystwo-nietowarzyskość”. W ten sposób porównując siebie i innych ludzi odsłaniasz system swoich osobistych konstruktów.

Zatem zgodnie z teorią poznawczą osobowość jest systemem zorganizowanych konstruktów osobistych, w ramach których przetwarzane jest (postrzegane i interpretowane) osobiste doświadczenie danej osoby. Struktura osobowości w tym podejściu jest uważana za indywidualnie unikalną hierarchię konstruktów.

NA Pytanie bezpieczeństwa„Dlaczego niektórzy ludzie są bardziej agresywni niż inni?” Kognitywiści odpowiadają: agresywni ludzie mają specjalny konstruktywny system osobowości. Inaczej postrzegają i interpretują świat, w szczególności lepiej zapamiętują zdarzenia związane z zachowaniami agresywnymi.

W wyniku budowy psychoanalitycznej i innych teorii osobowości psychologia została wzbogacona o ogromną liczbę koncepcji, produktywnych metod badawczych i testów.

Zawdzięcza im odwołanie do obszaru nieświadomości, możliwość prowadzenia praktyki psychoterapeutycznej na dużą skalę, wzmocnienie powiązań psychologii z psychiatrią oraz inne znaczące osiągnięcia, które zaktualizowały oblicze współczesnej psychologii.

W procesie życia ludzie często manifestują się jako jednostki społeczne, podlegające określonej technologii społeczeństwa, narzuconym im zasadom i normom. Ale system recept nie może przewidzieć wszystkich konkretnych opcji dla sytuacji lub wydarzeń życiowych, a osoba jest zmuszona dokonać wyboru. Wolność wyboru i odpowiedzialność za nią są kryteriami osobistego poziomu samoświadomości.

Bibliografia

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psychologia. Podręcznik dla szkolnictwa wyższego Pedagog. Nie. - wyd. 2 - M.: - Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2000. - 512 s.

2. Psychologia osobowości: Under. wyd. Yu.B. Hippenreitera. - M:, 1985

3. Leontyev A.N. Wybrane prace psychologiczne Tom 3-2: - M; 1983.

Ludzka psychika zawsze była, jest i będzie produktem rozwoju. Istnieje wiele interpretacji i rozumień rozwoju. Istnieją dwie koncepcje wyrażone przez W.I. Lenina, które brzmią następująco:

• rozwój to powtarzanie;
• rozwój to jedność przeciwieństw, czyli podział całości na nie dające się pogodzić przeciwieństwa i związek między nimi.

Pierwsza koncepcja wskazuje, że ruch jest źródłem i motywem rozwoju. W drugim skupiono się przede wszystkim na znajomości źródła tego ruchu.

Pierwsza koncepcja nie mówi nam prawie nic, jest, można by rzec, sucha, martwa. A drugie daje życie. Tylko ona jest kluczem do samonapędu wszystkich rzeczy.

Do tej pory głównym pojęciem w psychologii było pojęcie pierwsze, można je też nazwać ewolucjonistycznym. Jest to ta sama opinia ewolucyjna, zgodnie z którą rozwój psychologiczny interpretuje się w dosłownym znaczeniu tego słowa. Ponieważ rozwój jest przedstawiany wyłącznie jako liczbowy wzrost cech wrodzonych, następuje on etapami, ewolucyjnie, nie ma w nim miejsca na pojawianie się nowych formacji, skoków, rewolucyjnych zmian czy przerw. Główną zasadą, która kieruje zwolennikami koncepcji ewolucjonistycznej, jest związek pomiędzy ciągłością a ciągłością.

Koncepcja ewolucjonistyczna zawiera cały łańcuch błędnych wniosków metodologicznych, które są głęboko odciśnięte w większości badań współczesnej psychologii genetycznej. Całą linię rozwoju reprezentuje jednorodna całość, którą wyznaczają stabilne wzorce. Zwolennicy tej koncepcji uważają za dopuszczalne przeniesienie praw jednego etapu rozwoju na wszystkie inne. W większości przypadków dzieje się to mechanicznie, poprzez przeniesienie ich z dołu do góry. Zatem po ustaleniu mechanizmu zachowania zwierząt badacze ustalają osobiste wzorce ludzkich zachowań. Na tej podstawie możliwy jest również transfer odwrotny – z góry na dół.

Dialektyczno-materialistyczna koncepcja rozwoju umysłowego jest przeciwieństwem ewolucjonistycznej. Marksistowska teoria rozwoju opiera się na dwóch głównych zasadach. A pierwszy jest dialektyczny. Określa sens i miejsce rozwoju, jego badania w ogólnej koncepcji. Prawa wszystkich zjawisk mentalnych są brane pod uwagę jedynie w ich rozwoju. Determinuje także interpretację samego rozwoju.

Rozwój psychiki z tej pozycji uważany jest za proces zmian, gdy zmiany ilościowe, kumulujące się, prowadzą do pojawienia się jakościowej nowej formacji i skoku rozwojowego, przejścia do następnego etapu.

Druga zasada tej koncepcji jest materialistyczna. Produkt życie organiczne była, jest i będzie psychika. Dlatego jego materialne podstawy zależą od samego życia organicznego. To centralny układ nerwowy jest materialną podstawą psychiki we wszystkich jej rozwiniętych formach. Ponadto psychika jest bezpośrednio związana z regulacją humoralną i chemiczną.

Autonomiczny układ nerwowy odgrywa ważną rolę w psychice, ponieważ uczestniczy w humoralnej regulacji życia organizmu. Z kolei układ ten oddziałuje z układem somatycznym i wywiera wpływ na zachowanie za pośrednictwem centralnego układu nerwowego. Zatem psychika jest funkcją centralnego układu nerwowego, funkcją mózgu, a mózg z kolei jest organem psychiki. Na tej podstawie ludzka świadomość staje się najwyższą formą psychiki.

Świadomość człowieka jest konstytuowana przez jego byt, a byt to mózg, organizm z jego naturalnymi cechami, działanie, w wyniku którego człowiek rozwija się historycznie, modyfikując wrodzone podstawy swojej egzystencji.

Jeśli rozważymy relację psychiki na jej podłożu materialnym, to należy zauważyć, że są to dwie ściśle powiązane, nierozłączne strony jednej całości. W przypadku rozwoju biologicznego i historycznego kwestię związku między psychiką a nośnikiem materialnym (mózgiem) rozwiązuje się na różne sposoby. Kluczową kwestią jest prawidłowe zrozumienie powstawania psychiki. Pierwszym punktem takiego prawidłowego zrozumienia jest nierozdzielność struktury i funkcji w rozwoju organicznym. Taka jedność oznacza, że ​​w miarę przechodzenia na wyższe etapy rozwoju wzrasta względna niezależność funkcji od struktury i prawdopodobieństwo funkcjonalnej zmiany działania bez zmian w strukturze.

Z drugiej strony struktura w nie mniejszym stopniu zależy od funkcji. Przecież organizm podlega zmianom, restrukturyzacji i postępowi w procesie funkcjonowania.

Tak więc ludzka psychika i mózg mają ścisły związek, są ze sobą powiązane. Funkcja i struktura wpływają na siebie, ale zależność ta nie ogranicza się do zmian funkcjonalnych. Styl życia i adaptacja determinują zarówno funkcję, jak i strukturę; to jest istota konsekwentnej ewolucji.

Biogenetyczne koncepcje rozwoju umysłowego. Szybko rozwijająca się psychologia rozwojowa zdobywa trzy obszary badań:

1. aktualny obszar psychologii dziecięcej;
2. psychologia porównawcza, skupiająca się na identyfikacji różnic w rozwoju zwierząt i ludzi;
3. psychologia narodów jako prototyp współczesnej psychologii kulturowo-antropologicznej.

Początkowo wszystkie trzy kierunki miały na celu identyfikację wzorców filogenezy. Zaobserwowano jednak także efekt odwrotny, zgodnie z którym filogeneza pozwoliła na świeże spojrzenie na ontogenezę. Ten związek ontogenezy z filogenezą nazwał E. Haeckel prawem biogenetycznym, które zakłada powtarzanie historii filogenezy w ontogenezie w formie skróconej i skondensowanej (teoria rekapitulacji). Tym samym pojawienie się naukowej psychologii rozwojowej okazało się ściśle związane z biologią XIX wieku.

Otworzyły się nowe kierunki badań psychologicznych, które przyciągnęły siły badawcze. Tym samym rozpoczął pracę w Ameryce S. Hall (1846-1924), którego nazwisko później łączono z powstaniem pedologii – kompleksowej nauki o dziecku, obejmującej pedagogikę, psychologię, fizjologię itp. dziecko.

Uczeń W. Wundta, S. Hall, bezpośrednio odpowiadając na potrzeby szkoły amerykańskiej, rozpoczął prowadzenie wykładów z psychologii dzieciństwa. Ale prowadzenie wykładów dla nauczycieli wymagało opisu rzeczywistej treści psychiki dziecka. W tym celu S. Hall nie korzystał z technik eksperymentalnych, których nauczył się w laboratorium Wundta, ale z kwestionariuszy rozdawanych nauczycielom w celu zebrania informacji o tym, jak dzieci wyobrażają sobie otaczający je świat. Kwestionariusze te zostały wkrótce rozszerzone i ujednolicone. Zawierały pytania, na które uczniowie musieli odpowiedzieć na temat swoich uczuć (w szczególności moralnych i religijnych), stosunku do innych ludzi, wczesnych wspomnień itp. Następnie tysiące odpowiedzi poddano obróbce statystycznej w celu przedstawienia całościowego obrazu cech psychologicznych dzieci w różnym wieku.

Korzystając z zebranych w ten sposób materiałów, S. Hall napisał szereg utworów, z których największą popularność zyskała „Młodość” (1904). Ale dla historii psychologii dziecięcej ważne jest, że S. Hall wysunął pomysł stworzenia specjalnej kompleksowej nauki o dzieciach, którą nazwał pedologią.

Teraz możemy już powiedzieć, że projekt ten w swojej pierwotnej formie opierał się na niewystarczająco wiarygodnych metodach i podstawy metodologiczne. Na przykład badanie psychiki dzieci za pomocą kwestionariuszy wprowadziło do psychologii dziecięcej techniki psychologii introspektywnej. S. Hall wpadł także na pomysł skonstruowania wieków dzieciństwa w oparciu o teorię rekapitulacji, zgodnie z którą dziecko w swoim indywidualnym rozwoju przez krótki czas powtarza główne etapy historii całego rodzaju ludzkiego. Teorię tę wzorowano na prawie biogenetycznym zaproponowanym przez E. Haeckela, które stwierdzało, że historia rozwoju pojedynczego organizmu w zwięzły sposób powtarza główne etapy rozwoju całego szeregu poprzednich form.

Ale to, co jest prawdą w przypadku biologii, jak się okazało, nie jest prawdą w przypadku psychologii rozwoju człowieka: S. Hall rzeczywiście mówił o biologicznym determinowaniu psychiki dziecka, którego kształtowanie się było przedstawiane jako przejście z jednej fazy do drugiej , zachodzącej zgodnie z głównym kierunkiem procesu ewolucyjnego. Naturę zabaw dziecięcych tłumaczono na przykład eliminacją instynktów łowieckich u ludzi prymitywnych, a zabawy młodzieży uznawano za reprodukcję sposobu życia plemion indiańskich.

Na początku naszego stulecia prawo biogenetyczne w różne opcje stała się powszechnie przyjętą koncepcją w psychologii dziecięcej i wraz z koncepcjami pedologicznymi S. Halla pojawiają się nowe zasady wyjaśniające i uogólnienia.

Wielu psychologów amerykańskich i europejskich krytycznie odnosiło się do stanowiska S. Halla. Technikę zadawania pytań dzieciom o ich własne stany psychiczne negatywnie ocenił m.in. T. Ribot, który przeciwstawił ją powstającej metodzie testowej jako obiektywnej, pozwalającej na ocenę rozwoju psychicznego dzieci nie na podstawie tego, co mówią o sobie, ale na podstawie rzeczywistości, specjalnie wybranych zadań, które wykonali.

Najwcześniejszą z aktualnych psychologicznych teorii rozwoju jest koncepcja rekapitulacji, w ramach której E. Haeckel sformułował prawo biogenetyczne w odniesieniu do embriogenezy (ontogeneza to krótkie i szybkie powtarzanie filogenezy), a amerykański psycholog S. Hall przeniosło to na ontogenezę: dziecko na krótko powtarza w swoim rozwoju rozwój rodzaju ludzkiego.

Teoretyczna niespójność koncepcji rekapitulacji w psychologii została ujawniona dość wcześnie, co wymagało opracowania nowych pomysłów. S. Hall jako pierwszy próbował wykazać, że istnieje związek między rozwojem historycznym a indywidualnym, który nie został dostatecznie prześledzony we współczesnej psychologii.

Teoria rekapitulacji nie służyła długo jako zasada wyjaśniająca, ale idee S. Halla wywarły znaczący wpływ na psychologię dziecka poprzez badania dwóch jego słynnych uczniów – A.L. Gesella i L. Theremina. Współczesna psychologia przypisuje swoją pracę rozwojowi normatywnego podejścia do rozwoju.

A. Teoria dojrzewania Gesella. Psychologia zawdzięcza A. Gesellowi wprowadzenie metody podłużnej (podłużnej), tj. podłużne badanie rozwoju umysłowego tych samych dzieci od urodzenia do okresu dojrzewania, które zaproponował nazwać „laboratorium biograficznym”. Ponadto badając bliźnięta jednojajowe, jako jeden z pierwszych wprowadził do psychologii metodę bliźniąt w celu analizy związku między dojrzewaniem a uczeniem się. I już w ostatnich latach życia A. Gesell badał rozwój umysłowy niewidomego dziecka, aby głębiej zrozumieć cechy normalnego rozwoju.

Opracowany przez niego praktyczny system diagnostyczny wykorzystywał fotograficzną i filmową rejestrację związanych z wiekiem zmian w zakresie aktywności ruchowej, mowy, reakcji adaptacyjnych i kontaktów społecznych dziecka.

Podsumowując dane z obserwacji 165 (!) dzieci, A. Gesell opracował teorię rozwoju dziecka, według której począwszy od momentu rozwoju, w ściśle określonych odstępach czasu, w pewien wiek Dzieci rozwijają określone formy zachowań, które sukcesywnie się zastępują.

Uznając jednak istotną rolę czynników społecznych, A. Gesell w swoich badaniach ograniczył się do czysto ilościowych badań porównawczych przekrojów rozwoju dziecka (w wieku 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 miesięcy itd. do 18 lat), sprowadzając rozwój do prostego wzrostu, wzrostu biologicznego, dojrzewania - „wzrostu zachowania”, nie analizując przemian jakościowych podczas przejścia z jednego etapu rozwoju do drugiego, podkreślając zależność rozwoju jedynie od dojrzewania organizmu. Próbując sformułować ogólne prawo rozwoju dziecka, A. Gesell zwrócił uwagę na spadek tempa rozwoju wraz z wiekiem (lub spadek „gęstości” rozwoju): im młodsze dziecko, tym szybciej zachodzą zmiany w jego zachowaniu.

A. Gesell kierował się biologicznym modelem rozwoju, w którym naprzemiennie zachodzą cykle odnowy, integracji i równowagi i w ramach takiego podejścia do rozumienia rozwoju nie potrafił odpowiedzieć na pytanie, co kryje się za zmianą tempo rozwoju. Jest to zrozumiałe, gdyż konsekwencją zastosowanych przez niego przekrojowych (poprzecznych i podłużnych) metod badawczych była identyfikacja rozwoju i wzrostu.

Podejście normatywne L. Theremina. Podobnie jak A. Gesell, L. Theremin przeprowadził jedno z najdłuższych badań podłużnych w psychologii – trwało ono 50 (!) lat. W 1921 r. L. Theremin wybrał 1500 uzdolnionych dzieci, których iloraz inteligencji wynosił 140 lub więcej, i uważnie monitorował ich rozwój. Badania trwały do ​​połowy lat 70. i zakończyła się po śmierci L. Theremina. Niestety, tak zakrojona na szeroką skalę praca, wbrew oczekiwaniom, nie dała podstaw do szerokich uogólnień i poważnych wniosków: według L. Theremina „geniusz” kojarzony jest z lepszym zdrowiem, większymi zdolnościami umysłowymi i wyższymi osiągnięciami edukacyjnymi niż pozostali członkowie populacja .

Wkład A. Gesella i L. Theremina w psychologię dziecięcą, choć ich koncepcje opierały się na roli czynnika dziedzicznego w wyjaśnianiu zmian związanych z wiekiem, polega na tym, że położyli podwaliny pod jej ustanowienie jako dyscypliny normatywnej opisującej osiągnięcia dziecka. dziecka w procesie wzrostu i rozwoju.

Normatywne podejście do badań nad rozwojem dziecka jest w istocie klasycznym amerykańskim kierunkiem badań nad dzieciństwem. To tu rozpoczęły się badania nad problematyką „akceptacji roli” i „rozwoju osobistego”, gdyż to w jego ramach po raz pierwszy prowadzono badania nad tak ważnymi uwarunkowaniami rozwojowymi, jak płeć dziecka i kolejność urodzenia. W latach 40-50. XX wiek rozpoczęto badania normatywne nad reakcjami emocjonalnymi u dzieci (A. Jersild i in.). W latach 70 XX wiek na tej samej podstawie E. Maccoby i K. Jacqueline badali cechy rozwoju umysłowego dzieci różnej płci. Badania J. Piageta, J. Brunera, J. Flavella i innych były częściowo zorientowane na podejście normatywne.

Ale już w latach 60. XX wiek W badaniach normatywnych zaczęły pojawiać się zmiany jakościowe. Jeśli dawniej psychologia skupiała się na opisaniu, jak dziecko się zachowuje, teraz akcent został przesunięty na to, dlaczego zachowuje się w ten sposób, w jakich warunkach, jakie są konsekwencje takiego czy innego rodzaju rozwoju. Formułowanie nowych problemów skłoniło psychologów do podjęcia nowych badań empirycznych, co z kolei umożliwiło ujawnienie nowych zjawisk w rozwoju dziecka. Zatem w tym czasie opisano indywidualne różnice w kolejności pojawiania się aktów behawioralnych, zjawiska uwagi wzrokowej u noworodków i niemowląt, rolę stymulacji w zwiększaniu i spowalnianiu aktywności poznawczej, głęboką relację między matką a dzieckiem itp. był studiowany.

Teoria trzech etapów rozwoju K. Bühlera. Badacze w krajach europejskich byli bardziej zainteresowani analizą cech jakościowych procesu rozwoju. Interesowały ich etapy lub etapy rozwoju behawioralnego w filogenezie i ontogenezie. Zatem austriacki psycholog K. Buhler zaproponował teorię trzech etapów rozwoju: instynktu, treningu, inteligencji. K. Bühler wiązał te etapy i ich występowanie nie tylko z dojrzewaniem mózgu i komplikacją relacji z otoczeniem, ale także z rozwojem procesów afektywnych, z rozwojem przeżywania przyjemności związanej z działaniem. W trakcie ewolucji zachowania następuje przejście przyjemności „od końca do początku”. Jego zdaniem etap pierwszy – instynkty – charakteryzuje się tym, że przyjemność pojawia się w wyniku zaspokojenia potrzeby instynktownej, czyli po wykonaniu czynności. Na poziomie umiejętności przyjemność zostaje przeniesiona na sam proces wykonania czynności. Pojawiło się pojęcie „przyjemności funkcjonalnej”. Ale jest też przyjemność antycypacyjna, która pojawia się na etapie intelektualnego rozwiązywania problemów. Zatem przejście przyjemności „od końca do początku” według K. Buhlera jest główną siłą napędową rozwoju zachowań. K. Bühler przeniósł ten schemat na ontogenezę. Prowadząc eksperymenty na dzieciach, K. Bühler zauważył podobieństwo prymitywnego użycia narzędzi u małp człekokształtnych i dziecka, dlatego sam okres manifestacji pierwotnych form myślenia u dziecka nazwał wiekiem szympansim. Badanie dziecka za pomocą eksperymentu zoopsychologicznego było ważnym krokiem w kierunku stworzenia psychologii dziecięcej jako nauki. Przypomnijmy, że niedługo wcześniej W. Wundt napisał, że psychologia dziecięca jest w zasadzie niemożliwa, gdyż samoobserwacja jest dla dziecka niedostępna.

K. Bühler nigdy nie uważał się za biogenetyka. W jego pracach można znaleźć nawet krytykę koncepcji biogenetycznej. Jednak jego poglądy są jeszcze większe głęboka manifestacja koncepcja rekapitulacji, gdyż etapy rozwoju dziecka utożsamiane są z etapami rozwoju zwierząt. Jak podkreślił L.S. Wygotski i K. Buhler próbowali sprowadzić fakty dotyczące rozwoju biologicznego i społeczno-kulturowego do jednego mianownika, ignorując fundamentalną wyjątkowość rozwoju dziecka. K. Bühler podzielał z niemal całą swoją współczesną psychologią dziecięcą jednostronny i błędny pogląd na rozwój umysłowy jako pojedynczy, a w dodatku biologiczny proces w przyrodzie.

Znacznie później krytycznej analizy koncepcji K. Bühlera dokonał K. Lorenz. Zwrócił uwagę, że koncepcja K. Bühlera o nadbudowie w procesie filogenezy wyższych poziomów zachowań nad niższymi jest sprzeczna z prawdą. Według K. Lorenza są to trzy niezależne linie rozwoju, które powstają na pewnym etapie królestwa zwierząt. Instynkt nie przygotowuje treningu, trening nie poprzedza inteligencji. Rozwijając myśl K. Lorenza, D.B. Elkonin podkreślał, że nie ma nieprzekraczalnej granicy pomiędzy etapem inteligencji a etapem wytrenowania. Umiejętność jest formą istnienia zachowania nabytego intelektualnie, dlatego może istnieć inna sekwencja rozwoju zachowania: najpierw inteligencja, a następnie umiejętność. Jeśli odnosi się to do zwierząt, to jeszcze bardziej odnosi się do dziecka. W rozwoju dziecka odruchy warunkowe pojawiają się w drugim lub trzecim tygodniu życia. Nie można nazwać dziecka zwierzęciem instynktownym – trzeba je nawet nauczyć ssać!

K. Bühler jest głębszy niż St. Hall stoi na stanowisku podejścia biogenetycznego, rozszerzając je na cały świat zwierzęcy. I choć teoria K. Bühlera nie ma już dzisiaj zwolenników, to jej znaczenie jest takie, jak słusznie podkreślił D.B. Elkonina, stawia problem historii dzieciństwa, historii rozwoju poporodowego.

Zaginęły korzenie ludzkości, zaginęła także historia dzieciństwa. Zabytki kultury są ubogie w stosunku do dzieci. To prawda, że ​​​​nierównomierny rozwój narodów może służyć jako materiał do badań. Obecnie istnieją plemiona i ludy, które znajdują się na niskim poziomie rozwoju. Otwiera to możliwość badania porównawcze badanie wzorców rozwoju umysłowego dzieci.

Teoria uczenia się I.P. Pawłowa i J. Watsona.

Inne podejście do analizy problemu rozwoju, które ma dość długą historię, wiąże się z ogólnymi zasadami behawioryzmu. Kierunek ten ma głębokie korzenie w filozofii empirycznej i jest najbardziej zgodny z amerykańskimi wyobrażeniami o człowieku: człowiek jest tym, czym czyni go otoczenie, jego środowisko. Jest to kierunek w psychologii amerykańskiej, dla którego koncepcja rozwoju utożsamiana jest z koncepcją uczenia się, zdobywania nowych doświadczeń. Na rozwój tej koncepcji duży wpływ miały idee I.P. Pawłowa. Amerykańscy psychologowie przyjęli nauki I.P. Pomysł Pawłowa, że ​​aktywność adaptacyjna jest charakterystyczna dla wszystkich żywych istot. Zwykle podkreśla się, że w psychologii amerykańskiej zasymilowano Pawłowską zasadę odruchu warunkowego, co stało się impulsem dla J. Watsona do opracowania nowej koncepcji psychologii. To też główny pomysł. Sam pomysł przeprowadzenia rygorystycznego eksperymentu naukowego, stworzony przez I.P., wszedł do amerykańskiej psychologii. Pawłowa do dalszych badań układ trawienny. Pierwszy opis I.P. Pawłow przeprowadził taki eksperyment w 1897 r., a pierwsza publikacja J. Watsona miała miejsce w 1913 r.

Już w pierwszych eksperymentach I.P. Pavlova z zewnątrz gruczoł ślinowy wdrożono ideę powiązania zmiennych zależnych i niezależnych, która przebiega przez wszystko studia amerykanistyczne zachowanie i jego geneza nie tylko u zwierząt, ale także u ludzi. Taki eksperyment ma wszystkie zalety prawdziwych badań przyrodniczych, które wciąż są tak wysoko cenione w amerykańskiej psychologii: obiektywność, dokładność (kontrola wszystkich warunków), dostępność pomiaru. Wiadomo, że I. P. Pawłow stanowczo odrzucał wszelkie próby wyjaśniania wyników eksperymentów z odruchami warunkowymi poprzez odniesienie do subiektywnego stanu zwierzęcia. J. Watson rozpoczął swoją rewolucję naukową od wysunięcia hasła „Przestań badać, co ktoś myśli; przestudiujmy, co robi człowiek!”

Amerykańscy naukowcy postrzegali zjawisko odruchu warunkowego jako rodzaj zjawiska elementarnego, dostępnego do analizy, coś w rodzaju cegiełki, z której można zbudować złożony system naszych zachowań. Geniusz I.P. Według jego amerykańskich kolegów osiągnięciem Pawłowa było to, że był w stanie pokazać, jak można izolować, analizować i kontrolować proste elementy w warunkach laboratoryjnych. Rozwój pomysłów przez I.P. Praca Pavlovej nad psychologią amerykańską trwała kilkadziesiąt lat i za każdym razem badacze mierzyli się z jednym z aspektów tego prostego, ale jednocześnie niewyczerpanego zjawiska w psychologii amerykańskiej - zjawiskiem odruchu warunkowego.

W najwcześniejszych badaniach nad uczeniem się na pierwszy plan wysunęła się idea łączenia bodźca i reakcji, bodźców warunkowych i bezwarunkowych: podkreślano parametr czasowy tego połączenia. Tak powstała asocjacyjna koncepcja uczenia się (J. Watson, E. Ghazri). Kiedy zwrócono uwagę badaczy na funkcje bodźca bezwarunkowego w ustanawianiu nowego połączenia bodziec skojarzeniowo-reaktywny, powstała koncepcja uczenia się, w której główny nacisk położono na wartość wzmocnienia. Takie były koncepcje E. Thorndike’a i B. Skinnera. Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, czy uczenie się, czyli ustanawianie związku między bodźcem a reakcją, zależy od takich stanów podmiotu jak głód, pragnienie, ból, które w psychologii amerykańskiej nazywano popędem, doprowadziło do bardziej złożonych teoretyczne koncepcje uczenia się – koncepcje N. Millera i K. Hulla. Dwie ostatnie koncepcje podniosły amerykańską teorię uczenia się do takiego stopnia dojrzałości, że była ona gotowa do asymilacji nowych europejskich idei z zakresu psychologii Gestalt, teorii pola i psychoanalizy. To tu nastąpił zwrot od ścisłego eksperymentu behawioralnego typu Pawłowa do badania motywacji i rozwoju poznawczego dziecka.

Ostatnio amerykańscy naukowcy zajęli się analizą odruchu orientacyjnego jako warunku niezbędnego do rozwoju nowego połączenia nerwowego i nowych aktów behawioralnych. W latach 50. i 60. znaczący wpływ na te badania miały prace sowieckich psychologów, a zwłaszcza badania E.N. Sokołow i A.V. Zaporożec. Duże zainteresowanie wzbudziły badania takich właściwości bodźców, jak intensywność, złożoność, nowość, kolor, niepewność itp., przeprowadzone przez kanadyjskiego psychologa D. Berlyne’a. Jednak D. Berlyne, podobnie jak wielu innych naukowców, uważał odruch orientacyjny właśnie za odruch - w związku z problemami neurofizjologii mózgu, a nie z punktu widzenia organizacji i funkcjonowania aktywności umysłowej, z punktu widzenia orientacji -działalność badawcza.

W umysłach amerykańskich psychologów w szczególny sposób załamała się inna idea eksperymentu Pawłowa – idea skonstruowania nowego aktu behawioralnego w laboratorium, na oczach eksperymentatora. Zaowocowało to ideą „technologii zachowania”, jej konstrukcją opartą na pozytywnym wzmocnieniu dowolnego wybranego przez eksperymentatora aktu behawioralnego (B. Skinner). Takie mechanistyczne podejście do zachowania całkowicie ignorowało potrzebę orientowania podmiotu w warunkach własnego działania.

Teorie E. Thorndike’a i B. Skinnera. Kiedy zwrócono uwagę badaczy na funkcje bodźca bezwarunkowego w ustanawianiu nowego połączenia bodziec skojarzeniowo-reaktywny, powstała koncepcja uczenia się, w której główny nacisk położono na wartość wzmocnienia. Takie były koncepcje E. Thorndike’a i B. Skinnera. Pomysł Pawłowa, aby skonstruować nowy akt behawioralny u zwierzęcia bezpośrednio w warunkach laboratoryjnych, zaowocował ideą B. Skinnera „technologii zachowania”, zgodnie z którą za pomocą wzmocnienia można kształtować każdy rodzaj zachowania.

B. Skinner utożsamia rozwój z uczeniem się, wskazując jedynie ich jedyną różnicę: jeśli uczenie się obejmuje krótkie okresy czasu, to rozwój obejmuje okresy stosunkowo długie. Innymi słowy, rozwój to suma uczenia się rozciągnięta na duże odległości czasowe. Według B. Skinnera zachowanie jest całkowicie determinowane przez wpływ otoczenie zewnętrzne i podobnie jak zachowanie zwierząt, można je „wytworzyć” i kontrolować.

Główną koncepcją B. Skinnera jest wzmocnienie, czyli wzmocnienie. wzrost lub spadek prawdopodobieństwa ponownego wystąpienia danego zachowania. Wzmocnienie może być pozytywne lub negatywne. Pozytywne wzmocnienie w przypadku zachowanie dziecka- jest to akceptacja dorosłych, wyrażona w jakiejkolwiek formie, negatywna - niezadowolenie rodziców, strach przed ich agresją.

B. Skinner rozróżnia wzmocnienie pozytywne i nagrodę, zachętę oraz wzmocnienie negatywne i karę, posługując się podziałem wzmocnienia na pierwotne i warunkowe. Podstawowym wzmocnieniem jest żywność, woda, ekstremalne zimno lub ciepło itp. Wzmocnienie warunkowe - bodźce początkowo neutralne, które w wyniku połączenia z pierwotnymi formami wzmocnienia (widok wiertła w gabinecie dentystycznym, słodycze itp.) nabrały funkcji wzmacniającej. Kara może usunąć wzmocnienie pozytywne lub zapewnić wzmocnienie negatywne. Nagrody nie zawsze wzmacniają zachowanie. W zasadzie B. Skinner jest przeciwny karaniu, preferując wzmocnienie pozytywne. Kara ma szybki, ale krótkotrwały efekt, a dzieci chętniej zachowują się prawidłowo, jeśli ich zachowanie zostanie zauważone i zaakceptowane przez Rodziców.

Takie mechanistyczne podejście do ludzkich zachowań całkowicie ignorowało potrzebę orientowania się podmiotu w warunkach własnego działania. Dlatego teorię B. Skinnera można uważać jedynie za prywatną zasadę wyjaśniającą w nauczaniu. W eksperymentach E. Thorndike'a (badanie nabytych form zachowań), w badaniach I.P. Pawłow (badający fizjologiczne mechanizmy uczenia się) podkreślał możliwość pojawienia się nowych form zachowań na zasadzie instynktownej. Wykazano, że pod wpływem środowiska dziedziczne formy zachowań nabywają nabyte umiejętności i zdolności. W wyniku tych badań pojawiło się przekonanie, że wszystko w zachowaniu człowieka da się stworzyć, jeśli tylko istnieją ku temu odpowiednie warunki. Jednak tutaj znowu pojawia się stary problem: co w zachowaniu wynika z biologii, instynktu, dziedziczności, a co ze środowiska, warunków życia? Z rozwiązaniem tego problemu wiąże się spór filozoficzny pomiędzy natywistami („istnieją idee wrodzone”) a empirystami („człowiek to czysta karta”).

Mechanistyczna interpretacja ludzkich zachowań, doprowadzona do logicznego wniosku w koncepcji B. Skinnera, nie mogła nie wywołać gwałtownego oburzenia wśród wielu humanistycznych naukowców.

Znany przedstawiciel psychologii humanistycznej C. Rogers przeciwstawił swoje stanowisko B. Skinnerowi, podkreślając, że wolność to świadomość, że człowiek może żyć samodzielnie, „tu i teraz”, według własnego wyboru. To odwaga czyni człowieka zdolnym do wejścia w niepewność nieznanego, którą sam wybiera. To jest zrozumienie sensu w sobie. Według Rogersa osoba wyrażająca się głęboko i odważnie nabywa własną wyjątkowość i odpowiedzialnie „wybiera siebie”. Może mieć szczęście, wybierając spośród stu zewnętrznych alternatyw, lub nieszczęście, że nie ma nic. Jednak we wszystkich przypadkach jego wolność mimo to istnieje.

Atak na behawioryzm, a zwłaszcza na jego aspekty najbliższe psychologii rozwojowej, który rozpoczął się w nauce amerykańskiej w latach 60. XX wieku, przebiegał w kilku kierunkach. Jedno z nich dotyczyło kwestii sposobu gromadzenia materiału doświadczalnego. Faktem jest, że eksperymenty B. Skinnera często przeprowadzano na jednym lub kilku podmiotach. We współczesnej psychologii wielu badaczy uważało, że wzorce zachowań można uzyskać jedynie poprzez przesiewanie różnic indywidualnych i przypadkowych zmienności. Można to osiągnąć jedynie poprzez uśrednienie zachowań wielu podmiotów. Taka postawa doprowadziła do jeszcze większego poszerzenia zakresu badań, opracowania specjalnych technik ilościowej analizy danych i poszukiwania nowych sposobów badania uczenia się, a wraz z nim badania rozwoju.

Teoria rozwoju S. Bijou i D. Baera. Tradycje B. Skinnera kontynuowali S. Bijou i D. Baer, ​​którzy także posługiwali się koncepcjami zachowania i wzmocnienia. Zachowanie może być reaktywne (responsywne) lub operatywne. Bodźce mogą być fizyczne, chemiczne, organizmowe lub społeczne. Mogą wywołać reakcję lub wzmocnić zachowanie operatywne. Zamiast pojedynczych bodźców często działają całe kompleksy. Szczególną uwagę zwraca się na bodźce różnicujące, które wyznaczają i pełnią funkcję zmiennych pośrednich zmieniających wpływ bodźca głównego.

Rozróżnienie między reakcją a zachowaniem instrumentalnym ma szczególne znaczenie dla psychologii rozwojowej. Zachowanie instrumentalne tworzy bodźce, które z kolei znacząco wpływają na zachowanie w odpowiedzi. W takim przypadku możliwe są 3 grupy wpływów:

1. środowisko (zachęty);
2. jednostka (organizm) z ukształtowanymi nawykami;
3. zmieniający się wpływ jednostki na wpływające środowisko.

Próbując wyjaśnić, co powoduje zmiany, jakie zachodzą w człowieku przez całe jego życie, S. Bijou i D. Baer w istocie wprowadzają pojęcie interakcji. Pomimo szerokiego spektrum zmiennych determinujących proces uczenia się, zwracają uwagę na jednorodność przebiegu rozwoju różnych jednostek. Jest to ich zdaniem wynik:

1. identyczne biologiczne warunki brzegowe;
2. względna jednorodność środowiska społecznego;
3. trudności w opanowaniu różnych form zachowań;
4. relacje wstępne (na przykład chodzenie poprzedza bieg).

Według S. Bijou i D. Baera rozwój indywidualny obejmuje następujące etapy:

1. etap podstawowy (zwany także uniwersalnym lub dziecięcym): zaspokojenie potrzeb biologicznych poprzez warunkowanie pierwotne; przewaga zachowań reaktywnych i eksploracyjnych; kończy się pojawieniem się zachowań mowy;
2. etap główny: zwiększenie wyzwolenia z ograniczeń organizmu (zmniejsza się potrzeba snu, wzrasta siła i zwinność mięśni); pojawienie się mowy jako drugiego systemu sygnalizacyjnego; poszerzenie kręgu relacji z biologicznie znaczących osób w bezpośrednim otoczeniu na całą rodzinę. Ten etap jest podzielony:
   • o wczesnym dzieciństwie, socjalizacji rodzinnej, pierwszej samodzielności;
   • dla średniego dzieciństwa: socjalizacja w szkole podstawowej, rozwój umiejętności społecznych, intelektualnych i motorycznych;
   • o okresie dojrzewania: socjalizacja heteroseksualna.
3. etap społeczny (częściej nazywany kulturowym): życie dorosłe, podzielone przez:
   • dla dojrzałości: stabilność zachowania; socjalizacja zawodowa, małżeńska i publiczna (trwa aż do początku procesów inwolucyjnych);
   • NA starszy wiek: inwolucja zdolności społecznych, intelektualnych i motorycznych oraz konstruowanie zachowań kompensacyjnych.

Tym samym w klasycznym behawioryzmie nie kładziono szczególnego nacisku na problem rozwoju, a jedynie zajmowano się problemem uczenia się w oparciu o obecność lub brak wzmocnień pod wpływem wpływów środowiska. Jednak przeniesienie modelu relacji organizmu ze środowiskiem na zachowania społeczne człowieka nie jest łatwe. Amerykańscy psychologowie próbowali przezwyciężyć trudności związane z przeniesieniem teorii uczenia się na zachowania społeczne w oparciu o syntezę behawioryzmu i psychoanalizy.

Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, czy uczenie się (czyli ustalanie związku między bodźcem a reakcją) zależy od takich stanów podmiotu jak głód, pragnienie, ból, które w psychologii amerykańskiej nazwano popędem, doprowadziło do powstania bardziej złożonych koncepcji teoretycznych nauka opracowali N. Miller i K. Hull. Ich idee podniosły amerykańską teorię uczenia się do takiego stopnia dojrzałości, że była ona gotowa do asymilacji nowych europejskich idei z zakresu psychologii Gestalt, teorii pola i psychoanalizy. To tu nastąpił zwrot od ścisłego eksperymentu behawioralnego typu Pawłowa do badania motywacji i rozwoju poznawczego dziecka.

Pod koniec lat 30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting i inni młodzi naukowcy z Uniwersytetu Yale podjęli próbę przełożenia najważniejszych koncepcji teorii psychoanalitycznej na język teorii uczenia się K. Hulla. Zarysowali główne kierunki badań: społeczne uczenie się w procesie wychowania dziecka, analiza międzykulturowa – badanie wychowania i rozwoju dziecka w różnych kulturach, rozwój osobowości. W 1941 roku N. Miller i J. Dollard wprowadzili do użytku naukowego termin „społeczne uczenie się”.

Na tej podstawie od ponad pół wieku rozwijane są koncepcje społecznego uczenia się, których centralnym problemem stał się Problem Socjalizacji.

Socjogenetyczne koncepcje rozwoju umysłowego. Pod koniec lat 30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura i inni młodzi naukowcy z Uniwersytetu Yale podjęli próbę przełożenia najważniejszych koncepcji psychoanalitycznej teorii osobowości na język teorii uczenia się K. Hulla. Zarysowali główne kierunki badań: społeczne uczenie się w procesie wychowania dziecka, analiza międzykulturowa – badanie wychowania i rozwoju dziecka w różnych kulturach, rozwój osobowości. W 1941 roku N. Miller i J. Dollard wprowadzili do użytku naukowego termin „społeczne uczenie się”.

Na tej podstawie od ponad pół wieku opracowywane są koncepcje społecznego uczenia się, których centralnym problemem stał się problem socjalizacji. Socjalizacja to proces pozwalający dziecku zająć swoje miejsce w społeczeństwie, to awans noworodka z aspołecznego stanu „humanoidalnego” do życia jako pełnoprawny członek społeczeństwa. Jak przebiega socjalizacja? Wszystkie noworodki są podobne, ale po dwóch, trzech latach są już różnymi dziećmi. Oznacza to, twierdzą zwolennicy teorii społecznego uczenia się, że różnice te są wynikiem uczenia się, a nie wrodzone.

Istnieją różne koncepcje uczenia się. W klasycznym warunkowaniu typu Pawłowa podmioty zaczynają reagować w ten sam sposób na różne bodźce. W warunkowaniu instrumentalnym Skinnera akt behawioralny powstaje w wyniku obecności lub braku wzmocnienia dla jednej z wielu możliwych reakcji. Obie te koncepcje nie wyjaśniają, w jaki sposób powstaje nowe zachowanie. A. Bandura uważał, że nagroda i kara nie wystarczą, aby nauczyć nowego zachowania. Dzieci nabywają nowe zachowania poprzez naśladowanie modelu. Trzecią formą uczenia się jest uczenie się poprzez obserwację, naśladownictwo i identyfikację. Jednym z przejawów naśladownictwa jest identyfikacja – proces, w którym osoba zapożycza myśli, uczucia lub działania od innej osoby pełniącej rolę wzorca. Naśladownictwo prowadzi do tego, że dziecko potrafi wyobrazić sobie siebie na miejscu wzorca, doświadczyć współczucia, współudziału i empatii wobec tej osoby.

Przyjrzyjmy się pokrótce wkładowi, jaki w koncepcję społecznego uczenia się wnieśli przedstawiciele różnych pokoleń amerykańskich naukowców.

N. Miller i J. Dollard jako pierwsi zbudowali pomost pomiędzy behawioryzmem a teorią psychoanalityczną. Idąc za Freudem, materiał kliniczny uznawali za najbogatsze źródło dane; ich zdaniem osobowość psychopatologiczna różni się od osoby normalnej jedynie ilościowo, a nie jakościowo. Dlatego badanie zachowania neurotyka rzuca światło na uniwersalne zasady zachowania, w których trudniej jest je zidentyfikować normalni ludzie. Ponadto neurotycy są zwykle obserwowani przez psychologów przez długi czas, co dostarcza cennego materiału do długotrwałych i dynamicznych zmian w zachowaniu pod wpływem korekty społecznej.

Z drugiej strony Miller i Dollard to psychologowie eksperymentalni, którzy opanowują precyzyjne metody laboratoryjne, sięgając także po badane eksperymentalnie mechanizmy zachowania zwierząt.

Miller i Dollard podzielają pogląd Freuda na rolę motywacji w zachowaniu, wierząc, że zachowanie zarówno zwierząt, jak i ludzi jest konsekwencją takich pierwotnych (wrodzonych) popędów, jak głód, pragnienie, ból itp. Wszystkie można zaspokoić, ale nie wygasić. Zgodnie z tradycją behawiorystyczną Miller i Dollard określają siłę popędu, mierząc na przykład czas pozbawienia. Oprócz głównych istnieją popędy wtórne, takie jak złość, poczucie winy, preferencje seksualne, potrzeba pieniędzy i władzy oraz wiele innych. Do najważniejszych z nich zalicza się strach i niepokój wywołany wcześniejszym, wcześniej neutralnym bodźcem. Przyczyną nerwic jest konflikt pomiędzy strachem a innymi ważnymi popędami.

Przekształcając idee Freuda, Miller i Dollard zastępują zasadę przyjemności zasadą wzmocnienia. Definiują wzmocnienie jako coś, co zwiększa tendencję do powtarzania wcześniej występującej reakcji. Z ich punktu widzenia wzmocnienie to redukcja, usunięcie impulsu lub, używając określenia Freuda, popędu. Według Millera i Dollarda uczenie się polega na wzmacnianiu związku między kluczowym bodźcem a reakcją, jaką wywołuje poprzez wzmocnienie. Jeśli w repertuarze zachowań ludzi lub zwierząt nie ma odpowiedniej reakcji, można ją uzyskać obserwując zachowanie modelu. Dający bardzo ważne mechanizm uczenia się metodą prób i błędów, Miller i Dollard zwracają uwagę na możliwość stosowania naśladowania w celu zmniejszenia liczby prób i błędów oraz zbliżenia się do prawidłowej odpowiedzi poprzez obserwację zachowania innej osoby.

Eksperymenty Millera i Dollarda badały warunki naśladowania lidera (ze wzmocnieniem lub bez). Eksperymenty przeprowadzono na szczurach i dzieciach i w obu przypadkach uzyskano podobne wyniki. Im silniejsza zachęta, tym większe wzmocnienie wzmacnia relację bodziec-reakcja. Jeśli nie ma motywacji, nauka jest niemożliwa. Miller i Dollard uważają, że zadowoleni z siebie i samozadowoleni ludzie to biedni studenci.

Miller i Dollard czerpią z teorii traumy z dzieciństwa Freuda. Dzieciństwo postrzegają jako okres przejściowej nerwicy, a małe dziecko jako zdezorientowane, oszukane, rozhamowane, niezdolne do wyższych osiągnięć. procesy mentalne. Z ich punktu widzenia szczęśliwe dziecko to mit. Dlatego zadaniem rodziców jest socjalizacja dzieci i przygotowanie ich do życia w społeczeństwie. Miller i Dollard podzielają pogląd A. Adlera, że ​​matka, która daje dziecku pierwszy przykład relacji międzyludzkich, odgrywa decydującą rolę w socjalizacji. W tym procesie, ich zdaniem, cztery najważniejsze sytuacje życiowe może być źródłem konfliktu. Należą do nich karmienie, nauka korzystania z toalety, identyfikacja seksualna i przejaw agresywności u dziecka. Wczesne konflikty są niewerbalne i dlatego nieświadome. Aby je zrozumieć, zdaniem Millera i Dollara, konieczne jest skorzystanie z techniki terapeutycznej Freuda. „Bez zrozumienia przeszłości nie da się zmienić przyszłości” – napisali Miller i Dollard.

Koncepcja uczenia się społecznego. A. Bandura. Natomiast Bandura, najsłynniejszy przedstawiciel drugiej generacji teoretyków społecznego uczenia się, rozwinął idee Millera i Dollarda na temat społecznego uczenia się. Krytykował psychoanalizę Freuda i behawioryzm Skinnera. Przyjmując idee diadycznego podejścia do analizy ludzkich zachowań, Bandura skupił się na zjawisku uczenia się poprzez naśladownictwo. Jego zdaniem większość zachowań człowieka wynika z obserwacji zachowań innych.

W przeciwieństwie do swoich poprzedników Bandura uważa, że ​​nabywanie nowych reakcji poprzez naśladownictwo nie wymaga wzmacniania działań obserwatora ani działań modela; ale wzmocnienie jest konieczne, aby wzmocnić i utrzymać zachowanie ukształtowane w wyniku naśladowania. A. Bandura i R. Walters odkryli, że procedura wizualnego uczenia się (czyli trening przy braku wzmocnienia lub w obecności pośredniego wzmocnienia tylko jednego modelu) jest szczególnie skuteczna w zdobywaniu nowych doświadczeń społecznych. Dzięki tej procedurze u podmiotu rozwija się „predyspozycja behawioralna” do wcześniej nieprawdopodobnych reakcji.

Według Bandury uczenie się przez obserwację jest ważne, ponieważ można je wykorzystać do regulowania i kierowania zachowaniem dziecka, zapewniając mu możliwość naśladowania autorytatywnych wzorców.

Bandura przeprowadził wiele badań laboratoryjnych i terenowych dotyczących agresywności u dzieci i młodzieży. Na przykład dzieciom wyświetlano filmy przedstawiające różne wzorce zachowań dorosłych (agresywne i nieagresywne), które miały różne konsekwencje (nagroda lub kara). W rezultacie zachowania agresywne u dzieci oglądających film były większe i objawiały się częściej niż u dzieci, które filmu nie oglądały.

Podczas gdy wielu amerykańskich naukowców postrzega teorię społecznego uczenia się Bandury jako koncepcję składającą się z „sprytnych hipotez dotyczących procesu socjalizacji”, inni badacze zauważają, że mechanizm naśladowania nie jest wystarczający, aby wyjaśnić pojawienie się wielu aktów behawioralnych. Trudno jest nauczyć się jeździć na rowerze po prostu obserwując, jak ktoś jeździ na rowerze – potrzebujesz praktyki.

Biorąc te zastrzeżenia pod uwagę, A. Bandura na diagramie „bodziec-reakcja” uwzględnia cztery procesy pośrednie, aby wyjaśnić, w jaki sposób naśladowanie modelu prowadzi do powstania nowego aktu behawioralnego u podmiotu.

1. Uwaga dziecka na działanie modelu. Wymagania wobec modelu – przejrzystość, rozpoznawalność, bogactwo afektywne, wartość funkcjonalna. Obserwator musi posiadać odpowiedni poziom zdolności sensorycznych.
2. Pamięć przechowująca informacje o wpływach modelu.
3. Umiejętności motoryczne, które pozwalają odtworzyć to, co postrzega obserwator.
4. Motywacja, która determinuje chęć dziecka do osiągnięcia tego, co widzi.

Tym samym Bandura dostrzega rolę procesów poznawczych w rozwoju i regulacji zachowań opartych na naśladowaniu. Stanowi to wyraźne odejście od pierwotnego stanowiska Millera i Dollarda, którzy konceptualizowali imitację jako modelowanie oparte na postrzeganiu działań modelu i oczekiwanym wzmocnieniu.

Bandura podkreśla rolę poznawczej regulacji zachowania. W wyniku obserwacji zachowań wzorca dziecko buduje „wewnętrzne modele świata zewnętrznego”. Podmiot obserwuje lub uczy się wzorca zachowania, ale nie odtwarza go, dopóki nie pojawią się odpowiednie warunki. Na podstawie tych wewnętrznych modeli świata zewnętrznego w określonych okolicznościach budowane jest rzeczywiste zachowanie, w którym manifestują się i wyrażają wcześniej zaobserwowane właściwości modelu. Poznawcza regulacja zachowania podlega jednak kontroli bodźca i wzmocnienia – głównych zmiennych behawioralnej teorii uczenia się.

Teoria społecznego uczenia się uznaje, że wpływ modelu zależy od zawartych w nim informacji. To, czy informacje te okażą się owocne, zależy od rozwoju poznawczego obserwatora.

Stało się tak, zdaniem amerykańskich psychologów, dzięki wprowadzeniu zmiennych poznawczych do teorii społecznego uczenia się możliwe wyjaśnienie następujące fakty:

• zastąpienie wizualnie postrzeganej demonstracji instrukcjami słownymi (tutaj ważna jest przede wszystkim informacja, a nie zewnętrzne właściwości modelu);

• niemożność rozwinięcia większości umiejętności poprzez naśladownictwo (stąd dziecko nie ma niezbędnych elementów zachowania);

• mniejsza zdolność do naśladowania u niemowląt w porównaniu do przedszkolaków (przyczyna: słabsza pamięć, mniejsze umiejętności, niestabilna uwaga itp.);

• skrajne ograniczenie zdolności zwierząt do naśladowania nowych rzeczy działania fizyczne za pomocą obserwacji wizualnych.

Niemniej jednak nadal istnieją nierozwiązane kwestie.

Teoria R. Searsa. Słynny amerykański psycholog R. Sears badał relacje między rodzicami i dziećmi pod wpływem psychoanalizy. Jako uczeń K. Hulla wypracował własną wersję łączenia teorii psychoanalitycznej z behawioryzmem. Skoncentrował się na badaniu zachowań zewnętrznych, które można zmierzyć. W aktywne zachowanie kładł nacisk na działanie i interakcje społeczne.

Działanie jest spowodowane impulsem. Podobnie jak Miller i Dollard, Sears zakłada, że ​​wszystkie działania są początkowo powiązane z pierwotnymi lub wrodzonymi impulsami. Satysfakcja lub frustracja wynikająca z zachowania wywołanego tymi pierwotnymi popędami prowadzi jednostkę do uczenia się nowych doświadczeń. Stałe wzmacnianie określonych działań prowadzi do powstania nowych, wtórnych impulsów, które powstają w wyniku wpływów społecznych.

Sears wprowadził diadyczną zasadę badania rozwoju dziecka: ponieważ zachodzi on w ramach diadycznej jednostki zachowania, zachowanie adaptacyjne i jego wzmocnienie u jednostki należy badać, biorąc pod uwagę zachowanie drugiej strony, partnera.

Rozpatrując koncepcje psychoanalityczne (supresja, regresja, projekcja, sublimacja itp.) w kontekście teorii uczenia się, Sears skupia się na wpływie rodziców na rozwój dziecka.

Sears wyróżnia trzy fazy rozwoju dziecka:

1. faza podstawowego zachowania – oparta na wrodzonych potrzebach i uczeniu się już we wczesnym niemowlęctwie, w pierwszych miesiącach życia;
2. faza wtórnych systemów motywacyjnych – oparta na uczeniu się w rodzinie (główna faza socjalizacji);
3. faza wtórnych systemów motywacyjnych – polegająca na uczeniu się poza rodziną (wykracza poza wczesny wiek i wiąże się z rozpoczęciem nauki szkolnej).

Według Searsa noworodek jest w stanie autyzmu, jego poród nie odpowiada światu społecznemu. Ale już pierwsze wrodzone potrzeby dziecka, jego wewnętrzne motywacje, służą jako źródło nauki. Pierwsze próby ugaszenia napięcia wewnętrznego są pierwszym doświadczeniem edukacyjnym. Ten okres elementarnych zachowań aspołecznych poprzedza socjalizację.

Stopniowo dziecko zaczyna rozumieć, że wygaszenie wewnętrznego napięcia, na przykład zmniejszenie bólu, wiąże się z jego działaniami, a połączenie „płacz-klatka piersiowa” prowadzi do zaspokojenia głodu. Jego działania stają się częścią sekwencji zachowań ukierunkowanych na cel. Każde nowe działanie prowadzące do wygaśnięcia napięcia zostanie powtórzone ponownie i wbudowane w łańcuch zachowań ukierunkowanych na cel, gdy napięcie wzrośnie. Zaspokojenie potrzeb jest dla dziecka pozytywnym doświadczeniem.

Każde dziecko ma repertuar działań, które z konieczności są zastępowane w trakcie rozwoju. Pomyślny rozwój charakteryzuje się spadkiem autyzmu i działaniami mającymi na celu jedynie zaspokojenie wrodzonych potrzeb oraz wzrostem diadycznych zachowań społecznych.

Według Searsa głównym elementem uczenia się jest zależność. Wzmocnienie w systemach diadycznych zawsze zależy od kontaktów z innymi, jest obecne już w najwcześniejszych kontaktach dziecka z matką, kiedy dziecko metodą prób i błędów uczy się zaspokajać swoje organiczne potrzeby przy pomocy matki. Relacje diadyczne sprzyjają i wzmacniają zależność dziecka od matki.

Zależność psychiczna objawia się poszukiwaniem uwagi: dziecko prosi dorosłego, aby zwrócił na niego uwagę, spojrzał na to, co robi, chce być blisko dorosłego, usiąść mu na kolanach itp. Uzależnienie objawia się tym, że dziecko boi się zostać samo. Uczy się zachowywać w taki sposób, aby zwrócić na siebie uwagę rodziców. Tutaj Sears mówi jak behawiorysta: zwracając uwagę na dziecko, wzmacniamy je, a dzięki temu można go czegoś nauczyć.

Brak wzmocnienia uzależnienia może prowadzić do zachowań agresywnych. Sears postrzega uzależnienie jako złożony system motywacyjny, który nie jest wrodzony, ale kształtuje się w trakcie życia.

Środowisko społeczne, w którym dziecko się rodzi, wpływa na jego rozwój. Pojęcie „środowiska społecznego” obejmuje: płeć dziecka, jego pozycję w rodzinie, szczęście matki, pozycję społeczną rodziny, poziom wykształcenia itp. Matka widzi swoje dziecko przez pryzmat swojego pomysły na wychowywanie dzieci. Traktuje dziecko odmiennie w zależności od jego płci. We wczesnym rozwoju dziecka ujawnia się osobowość matki, jej zdolność do kochania i regulowania wszystkich „nakazów i zakazów”. Umiejętności matki wiążą się z jej samooceną, oceną ojca i postawą wobec własnego życia. Wysoka wydajność każdy z tych czynników koreluje z dużym entuzjazmem i ciepłem wobec dziecka. Wreszcie status społeczny matki, jej wychowanie i przynależność do określonej kultury determinują praktykę wychowawczą. Prawdopodobieństwo zdrowego rozwoju dziecka jest większe, jeśli matka jest zadowolona ze swojej pozycji życiowej.

Zatem pierwsza faza rozwoju dziecka łączy dziedziczność biologiczną noworodka z jego dziedzictwem społecznym. Ta faza wprowadza niemowlę w środowisko i stanowi podstawę do rozszerzenia jego interakcji ze światem zewnętrznym.

Druga faza rozwoju dziecka trwa od drugiej połowy drugiego roku życia do momentu rozpoczęcia nauki w szkole. Motywem zachowania dziecka, tak jak poprzednio, pozostają potrzeby pierwotne, jednakże ulegają one stopniowej restrukturyzacji i zamieniają się w motywacje wtórne.

Podsumowując wyniki swoich badań, Sears zidentyfikował pięć form zachowań uzależniających. Wszystkie są efektem różnych doświadczeń z dzieciństwa.

Sears podjął próbę zidentyfikowania korelacji pomiędzy formami zachowań zależnych a praktykami opiekuńczymi swoich rodziców – matki i ojca.

Badania wykazały, że ani ilość wzmocnień, ani czas karmienia piersią, ani karmienie godzinowe, ani trudności w odsadzeniu, ani inne cechy praktyk żywieniowych nie mają istotnego wpływu na przejawy zachowań zależnych w wieku przedszkolnym. Najważniejszym czynnikiem kształtującym zachowania zależne nie jest wzmocnienie ustne, ale udział każdego z rodziców w opiece nad dzieckiem.

1. „Negatywne szukanie uwagi”: szukanie uwagi poprzez kłótnie, zrywanie związków, nieposłuszeństwo lub tzw. zachowanie opozycyjne (opór wobec poleceń, zasad, porządku i żądań poprzez ignorowanie, odmowę lub działanie w przeciwnym kierunku). Ta forma zależności jest bezpośrednią konsekwencją niskich wymagań i niewystarczających ograniczeń w stosunku do dziecka, czyli słabego wychowania ze strony matki i – zwłaszcza w odniesieniu do dziewczynki – silnego udziału w wychowaniu ojca.

2. „Poszukiwanie ciągłego zapewnienia”: przepraszanie, proszenie o nadmierne obietnice lub szukanie ochrony, pocieszenia, pocieszenia, pomocy lub wskazówek. Ta forma zachowań zależnych jest bezpośrednio związana z wysokimi wymaganiami osiągnięć ze strony obojga rodziców.

3. „Poszukiwanie pozytywnej uwagi”: poszukiwanie pochwał, chęć przyłączenia się do grupy ze względu na atrakcyjność wspólnego działania lub odwrotnie, chęć opuszczenia grupy i przerwania tej aktywności. Jest to bardziej „dojrzała” forma uzależniającego zachowania, wymagająca wysiłków mających na celu uzyskanie akceptacji innych.

Jest to jedna z form „niedojrzałego”, biernego przejawu zachowań uzależnieniowych o pozytywnym kierunku.

5. Dotknij i przytrzymaj. Sears wspomina tutaj o takich zachowaniach, jak nieagresywne dotykanie, trzymanie i przytulanie innych. Jest to forma „niedojrzałego” zachowania uzależniającego. Tutaj, podobnie jak w przypadku przebywania w pobliżu, panuje atmosfera infantylizacji.

Sears podkreśla, że ​​sukces jakiejkolwiek metody rodzicielskiej zależy od umiejętności rodziców znalezienia złotej ścieżki. Zasadą powinno być: ani zbyt silna, ani zbyt słaba zależność; ani za silna, ani za słaba identyfikacja.

Teoria zbieżności dwóch czynników. Debata psychologów na temat tego, co determinuje proces rozwoju dziecka – dziedziczny talent czy środowisko – doprowadziła do teorii zbieżności tych dwóch czynników. Jej założycielem jest V. Stern. Uważał, że rozwój umysłowy nie jest prostym przejawem wrodzonych właściwości i nie jest prostym postrzeganiem wpływów zewnętrznych. Jest to wynik zbieżności skłonności wewnętrznych z warunki zewnętrzneżycie. V. Stern pisał, że nie można pytać o pojedynczą funkcję, czy o jedną właściwość: czy występuje ona od zewnątrz, czy od wewnątrz? Jedyne logiczne pytanie brzmi: co dokładnie dzieje się w nim od zewnątrz, a co od środka? Ponieważ w jego przejawach zawsze działa jedno i drugie, tylko za każdym razem w innych proporcjach.

Problem relacji pomiędzy dwoma czynnikami wpływającymi na proces rozwoju psychicznego dziecka najczęściej skrywa preferencję dla czynnika dziedzicznej determinacji rozwoju. Ale nawet jeśli badacze podkreślają prymat środowiska nad czynnikiem dziedzicznym, nie mogą przełamać biologizującego podejścia do rozwoju, jeśli siedlisko i cały proces rozwoju interpretuje się jako proces adaptacji, przystosowania się do warunków życia.

V. Stern, podobnie jak inni jemu współcześni, był zwolennikiem koncepcji rekapitulacji. Często przywoływane są jego słowa, że ​​dziecko w pierwszych miesiącach niemowlęctwa, przy jeszcze bezrefleksyjnym zachowaniu, refleksyjnym i impulsywnym, jest na etapie ssaka; w drugiej połowie roku dzięki rozwojowi chwytania przedmiotów i naśladownictwa osiąga etap wyższego ssaka – małpy; później, po opanowaniu chodu i mowy w pionie, dziecko osiąga początkowe etapy kondycji ludzkiej; przez pierwsze pięć lat gier i baśni stoi na poziomie ludów prymitywnych; następnie następuje przyjęcie do szkoły, które wiąże się z opanowaniem wyższych obowiązków społecznych, co według V. Sterna odpowiada wejściu człowieka w kulturę wraz z jej państwem i organizacjami gospodarczymi. Prosta treść świata starożytnego i Starego Testamentu najbardziej odpowiada duchowi dziecka w pierwszych latach szkolnych, lata średnie noszą cechy fanatyzmu kultury chrześcijańskiej, a dopiero w okresie dojrzałości osiąga się zróżnicowanie duchowe, odpowiadające stan kultury czasów współczesnych. Warto o tym pamiętać dość często dojrzewanie zwany wiekiem oświecenia.

Chęć rozpatrywania okresów rozwoju dzieciństwa przez analogię do etapów rozwoju świata zwierzęcego i kultury ludzkiej pokazuje, jak uporczywie badacze poszukiwali ogólnych wzorców ewolucji.

Teoria psychoanalityczna. Psychoanaliza, która wyłoniła się jako metoda leczenia, niemal natychmiast została postrzegana jako sposób na uzyskanie faktów psychologicznych w celu wyjaśnienia pochodzenia cechy osobiste i problemy indywidualne. 3. Freud wprowadził do psychologii pogląd, że problemy psychologiczne osobowości dorosłego mogą wynikać z doświadczeń wczesnego dzieciństwa i że doświadczenia z dzieciństwa mają nieświadomy wpływ na późniejsze zachowanie osoby dorosłej.

W oparciu o ogólne tezy psychoanalizy 3. Freud sformułował idee genezy psychiki dziecka i osobowości dziecka: etapy rozwoju dziecka odpowiadają etapom ruchu stref, w których zaspokajana jest pierwotna potrzeba seksualna. Etapy te odzwierciedlają rozwój i związek pomiędzy Id, Ego i Super-Ego.

Niemowlę, całkowicie zależne od przyjemności matki, znajduje się w fazie oralnej (0-12 miesięcy) oraz w fazie biologicznej, charakteryzującej się szybkim wzrostem. Oralna faza rozwoju charakteryzuje się tym, że głównym źródłem przyjemności i potencjalnej frustracji jest karmienie. W psychologii dziecka dominuje jedno pragnienie - wchłanianie pokarmu. Wiodącym obszarem erogennym tego etapu są usta jako narzędzie karmienia, ssania i badanie wstępne rzeczy.

Faza oralna składa się z dwóch faz – wczesnej i późnej, zajmujących pierwszą i drugą połowę życia i odpowiadających dwóm kolejnym czynnościom libidinalnym – ssaniu i gryzieniu.

Początkowo ssanie kojarzy się z przyjemnością jedzenia, ale stopniowo staje się czynnością libidinalną, na podstawie której utrwalają się instynkty Id: dziecko czasami ssie kciuk nawet przy braku jedzenia. Ten rodzaj przyjemności w interpretacji 3. Freuda zbiega się z przyjemnością seksualną i znajduje przedmioty swego zaspokojenia w pobudzeniu własnego ciała. Dlatego nazywa ten etap autoerotycznym.

W pierwszej połowie życia, zdaniem 3. Freuda, dziecko nie oddziela jeszcze swoich wrażeń od przedmiotu, który je wywołał: świat dziecka jest w rzeczywistości światem bez przedmiotów. Dziecko żyje w stanie narcyzmu pierwotnego (jego stanem podstawowym jest sen), w którym nie jest świadome istnienia innych obiektów na świecie.

W drugiej fazie niemowlęctwa dziecko zaczyna kształtować sobie wyobrażenie o innym obiekcie (matce) jako o istocie niezależnej od niego – odczuwa niepokój, gdy matka odchodzi lub na jej miejscu pojawia się obcy. Zwiększa się wpływ realnego świata zewnętrznego, rozwija się zróżnicowanie Ego i Id, wzrasta niebezpieczeństwo ze strony świata zewnętrznego, a znaczenie matki jako przedmiotu mogącego chronić przed niebezpieczeństwami i niejako zrekompensować utracone życie wewnątrzmaciczne. .

Biologiczna więź z matką powoduje potrzebę bycia kochaną, która, gdy się pojawi, pozostanie w psychice na zawsze. Ale matka nie jest w stanie zaspokoić wszystkich pragnień dziecka na żądanie; W edukacji ograniczenia są nieuniknione, stają się źródłem zróżnicowania, podkreślenia przedmiotu. Zatem na początku życia rozróżnienie między zewnętrznym i wewnętrznym, zgodnie z poglądami Z. Freuda, osiąga się nie na podstawie postrzegania obiektywnej rzeczywistości, ale na podstawie doświadczenia przyjemności i nieprzyjemności związanej z działania innej osoby.

W drugiej połowie fazy oralnej, wraz z pojawieniem się zębów, do ssania dołącza się ugryzienie, co nadaje czynności agresywny charakter, zaspokajając potrzebę libidinalną dziecka. Ale matka nie pozwala dziecku gryźć się w pierś, nawet jeśli jest niezadowolone lub zdenerwowane, a jego pragnienie przyjemności zaczyna kolidować z rzeczywistością.

Według 3. Freuda noworodek nie posiada jeszcze Ja, lecz stopniowo odróżnia się od Id, ulegając modyfikacjom pod wpływem świata zewnętrznego. Jego funkcjonowanie wiąże się z zasadą „satysfakcja – brak satysfakcji”. Ponieważ dziecko doświadcza świata poprzez matkę, w czasie jej nieobecności przeżywa stan niezadowolenia i dzięki temu zaczyna wyodrębniać matkę, gdyż nieobecność matki jest dla niego brakiem przyjemności. Na tym etapie instancja Super-Ego jeszcze nie istnieje, a Ego dziecka jest w ciągłym konflikcie z Id.

Brak zaspokojenia pragnień i potrzeb dziecka na tym etapie rozwoju niejako „zamraża” pewną ilość energii psychicznej, libido zostaje utrwalone, co stanowi przeszkodę w dalszym prawidłowym rozwoju. Dziecko, które nie otrzymuje wystarczającego zaspokojenia swoich potrzeb jamy ustnej, zmuszone jest do ciągłego poszukiwania substytutów ich zaspokojenia i dlatego nie może przejść do kolejnego etapu rozwoju genetycznego.

Po okresie oralnym następuje okres analny (od 12-18 miesięcy do 3 lat), podczas którego dziecko uczy się najpierw kontrolować funkcje swojego organizmu. Libido koncentruje się wokół odbytu, który staje się obiektem uwagi dziecka przyzwyczajonego do schludności i czystości. Teraz seksualność dzieci znajduje przedmiot swego zaspokojenia w opanowaniu funkcji defekacji i wydalania. I tu dziecko po raz pierwszy spotyka się z wieloma zakazami, dlatego świat zewnętrzny jawi się przed nim jako bariera, którą musi pokonać, a rozwój nabiera sprzecznego charakteru.

Według 3. Freuda, na tym etapie instancja Ego jest w pełni uformowana i teraz jest w stanie kontrolować impulsy Id. Uczenie się nawyków toaletowych uniemożliwia dziecku czerpanie przyjemności z trzymania lub wydalania odchodów, a w jego zachowaniu w tym okresie pojawiają się agresja, zazdrość, upór i uczucia zaborcze. Wykształciły się u niego także reakcje obronne wobec tendencji koprofilnych (chęć dotykania odchodów) – wstręt i czystość. Ego dziecka uczy się rozwiązywać konflikty, znajdując kompromisy pomiędzy pragnieniem przyjemności a rzeczywistością. Przymus społeczny, kary ze strony rodziców, strach przed utratą miłości zmuszają dziecko do mentalnego wyobrażenia sobie i uwewnętrznienia pewnych zakazów. W ten sposób Super-Ego dziecka zaczyna kształtować się jako część jego Ego, na którym opierają się głównie władze, wpływ rodziców i innych dorosłych, którzy odgrywają bardzo ważną rolę jako wychowawcy i socjaliści dziecka.

Kolejna faza rozpoczyna się w wieku około trzech lat i nazywa się fazą falliczną (3-5 lat). Charakteryzuje się najwyższym poziomem seksualności dziecięcej: jeśli do tej pory była autoerotyczna, teraz staje się obiektywna, tj. dzieci zaczynają doświadczać przywiązania seksualnego do dorosłych. Narządy płciowe stają się wiodącą strefą erogenną.

Motywacyjno-afektywne libidinalne przywiązanie do rodziców płci przeciwnej 3. Freud zaproponował nazwanie go kompleksem Edypa w przypadku chłopców i kompleksem Elektry w przypadku dziewcząt. W greckim micie o królu Edypie, który zabił swojego ojca i poślubił swoją matkę, ukryty jest, zdaniem Freuda, klucz do kompleksu seksualnego: przeżycia nieświadomego pociągu do matki i zazdrosnej chęci pozbycia się rywalizującego ojca, chłopiec doświadcza nienawiści i strachu w stosunku do ojca. U podstaw kompleksu kastracyjnego leży strach przed karą ze strony ojca, wzmocniony odkryciem, że dziewczynki nie mają penisa i konkluzją, że może go stracić, jeśli będzie się źle zachowywał. Kompleks kastracyjny wypiera doświadczenia edypalne (pozostają one nieświadome) i sprzyja identyfikacji z ojcem.

Tłumiąc kompleks Edypa, instancja Super-Ego ulega całkowitemu zróżnicowaniu. Utknięcie na tym etapie i trudności w pokonaniu kompleksu Edypa stwarzają podstawę do ukształtowania się osobowości nieśmiałej, nieśmiałej, biernej. U dziewcząt, które mają trudności z pokonaniem kompleksu Elektry, często rozwija się neurotyczne pragnienie posiadania syna.

Wraz z rozwojem dziecka „zasada przyjemności” zostaje zastąpiona „zasadą rzeczywistości”, ponieważ jest ono zmuszone dostosować instynkty Id do możliwości zaspokojenia popędów, jakie dają rzeczywiste sytuacje. W procesie rozwoju dziecko musi nauczyć się oceniać względną wagę różnych i często sprzecznych pragnień instynktownych, aby odmawiając lub opóźniając zaspokojenie jednych, mogło osiągnąć spełnienie innych, ważniejszych.

Według 3. Freuda najważniejsze okresy w życiu dziecka kończą się przed 5-6 rokiem życia; W tym czasie ukształtowały się wszystkie trzy główne struktury osobowości. Po pięciu latach rozpoczyna się długi okres utajonej dziecięcej seksualności (5-12 lat), kiedy dawna ciekawość przejawów seksualnych ustępuje ciekawości całego otaczającego nas świata. Libido w tym czasie nie jest ustalone, potencja seksualna jest uśpiona, a dziecko ma możliwości identyfikacji i konstruowania własnej tożsamości.

Chodzi do szkoły i większość swojej energii poświęca nauce. Etap charakteryzuje się ogólnym spadkiem zainteresowań seksualnych: autorytet psychiczny Ego całkowicie kontroluje potrzeby Id; oderwana od celu seksualnego, energia libido zostaje przeniesiona na rozwój uniwersalnych doświadczeń człowieka, ugruntowanych w nauce i kulturze, a także na nawiązywanie przyjaznych relacji z dorosłymi i rówieśnikami spoza środowiska rodzinnego.

I dopiero od około 12 roku życia, z początkiem adolescencja kiedy dojrzeje układ rozrodczy, zainteresowania seksualne ponownie wybuchają. Faza genitalna (12-18 lat) charakteryzuje się rozwojem samoświadomości, poczucia pewności siebie i zdolności do dojrzałej miłości. Teraz wszystkie dawne strefy erogenne są zjednoczone, a nastolatek dąży do jednego celu - normalnej komunikacji seksualnej.

Zgodnie z psychoanalizą poczyniono ogromną liczbę interesujących obserwacji na temat różnych aspektów rozwoju dziecka, jednak w psychoanalizie niewiele jest holistycznych obrazów rozwoju. Być może za takie można uznać jedynie dzieła Anny Freud i Erika Eriksona.

Epigenetyczna teoria przebiegu życia człowieka E. Eriksona w dużej mierze kontynuowała idee klasycznej psychoanalizy.

E. Erikson przyjął idee 3. Freuda dotyczące trójczłonowej struktury osobowości, utożsamiającej Id z pragnieniami i marzeniami, a Super-Ego z doświadczeniami obowiązku, pomiędzy którymi człowiek nieustannie oscyluje w myślach i uczuciach. Pomiędzy nimi znajduje się „martwy punkt” – Ego, w którym według E. Eriksona jesteśmy przede wszystkim sobą, choć najmniej jesteśmy świadomi siebie.

Analizując biografie M. Luthera, M. Gandhiego, B. Shawa, T. Jeffersona metodą psychohistoryczną oraz prowadząc etnograficzne badania terenowe, E. Erikson starał się zrozumieć i ocenić wpływ środowiska na jednostkę, konstruując ją dokładnie tak, jak on jest, a nie inaczej. Badania te dały początek dwóm koncepcjom jego koncepcji – „tożsamości grupowej” i „tożsamości ego”.

Tożsamość grupowa kształtuje się wskutek tego, że już od pierwszego dnia życia wychowanie dziecka nastawione jest na jego włączenie do danej grupy społecznej, na rozwój światopoglądu właściwego tej grupie. Tożsamość ego kształtuje się równolegle z tożsamością grupową i tworzy w podmiocie poczucie stabilności i ciągłości jego Ja, pomimo wieku i innych zmian.

Kształtowanie się tożsamości ego (lub integralności osobistej) trwa przez całe życie człowieka i przechodzi przez osiem etapów wiekowych (patrz tabela).

Etapy periodyzacji według E. Eriksona

H. Starość (po 50 latach)	Ego wtórne – integracja (integralność osobista)
	Rozczarowanie w życiu (rozpacz); jakość społecznie cenna – mądrość
G. Dojrzałość (25-50 lat)	Kreatywność (praca produkcyjna)
	Stagnacja; jakość społecznie wartościowa – opieka
F. Młodzież (od 18-20 do 25 lat)	Doświadczenie intymności (bliskości)
	Doświadczenie izolacji (samotność); jakość społecznie wartościowa – miłość
E. Dojrzewanie (adolescencja) i adolescencja (faza rozrodcza według Z. Freuda; 12-18 lat)	Ego - tożsamość (indywidualność osobista)
	Rozproszenie tożsamości (pomieszanie ról); jakość społecznie cenna – lojalność
D. Wiek szkolny (faza utajenia; faza utajona wg Z. Freuda; 5-12 lat)	Poczucie osiągnięcia (ciężka praca)
	Poczucie niższości; jakość społecznie cenna – kompetencja
C. Wiek gry ( wiek przedszkolny; lokomotoryczny - etap narządów płciowych; faza falliczna według Z. Freuda; 3-5 lat)	Poczucie inicjatywy
	Wina; cecha wartościowa społecznie – determinacja (instancja Super-I powstaje w wyniku przezwyciężenia kompleksu Edypa)
B. Wczesne dzieciństwo (faza mięśniowo-odbytowa; faza analna wg Z. Freuda; 2-3 lata)	Poczucie autonomii
	Poczucie zwątpienia we własne możliwości, wstyd, zależność; jakość istotna społecznie - podstawy woli
A. Niemowlęctwo (faza ustno-zmysłowa; faza oralna według Z. Freuda; od urodzenia do pierwszego roku życia)	Podstawowe zaufanie
	Podstawowa nieufność do świata (beznadzieja); jakość społecznie wartościowa – nadzieja (początek, jak u S. Freuda: pragnienie życia przeciw pragnieniu śmierci (eros i tanatos; libido i mortido))

Na każdym etapie społeczeństwo stawia przed jednostką konkretne zadanie i ustala treść rozwoju na różnych etapach cyklu życia. Ale rozwiązanie tych problemów zależy zarówno od osiągniętego już poziomu rozwoju psychomotorycznego jednostki, jak i od ogólnej duchowej atmosfery społeczeństwa.

Zadaniem niemowlęctwa jest więc kształtowanie podstawowego zaufania do świata, przezwyciężanie poczucia oddzielenia od niego i wyobcowania. Zadaniem wczesnego dzieciństwa jest walka z poczuciem wstydu i silnymi wątpliwościami co do swoich działań na rzecz własnej niezależności i samowystarczalności. Zadaniem wieku zabawowego jest rozwinięcie aktywnej inicjatywy, a jednocześnie przeżywanie poczucia winy i moralnej odpowiedzialności za swoje pragnienia. W okresie nauki szkolnej pojawia się zadanie rozwijania pracowitości i umiejętności posługiwania się narzędziami, czemu przeciwstawia się świadomość własnej nieudolności i bezużyteczności. W okresie adolescencji i wczesnej adolescencji pojawia się zadanie pierwszej integralnej świadomości siebie i swojego miejsca w świecie; negatywnym biegunem rozwiązania tego problemu jest niepewność w rozumieniu własnego siebie („rozproszenie tożsamości”). Zadaniem końca okresu dorastania i wczesnej dorosłości jest znalezienie partnera życiowego i nawiązanie bliskich przyjaźni, które przezwyciężą poczucie samotności. Zadaniem okresu dojrzałego jest walka ludzkich sił twórczych z inercją i stagnacją. Okres starości charakteryzuje się kształtowaniem ostatecznego, integralnego wyobrażenia o sobie, swojej drodze życiowej, w przeciwieństwie do możliwego rozczarowania życiowego i rosnącej rozpaczy.

Rozwiązanie każdego z tych problemów, zdaniem E. Eriksona, sprowadza się do ustalenia pewnej dynamicznej relacji pomiędzy dwoma skrajnymi biegunami. Osiągnięta na każdym etapie równowaga oznacza nabycie nowej formy tożsamości ego i otwiera możliwość włączenia podmiotu w szersze środowisko społeczne. Przejście od jednej formy tożsamości ego do innej powoduje kryzysy tożsamości. Kryzysy nie są chorobami osobowości, nie przejawem zaburzeń nerwicowych, ale „punktami zwrotnymi” rozwoju.

Praktyka psychoanalityczna przekonała E. Eriksona, że ​​rozwój doświadczeń życiowych odbywa się w oparciu o pierwotne wrażenia cielesne dziecka. Dlatego wprowadził pojęcia „trybu narządowego” i „modalności zachowania”. „Tryb narządów” to strefa koncentracji energii seksualnej. Narząd, z którym na określonym etapie rozwoju łączy się energia seksualna, stwarza określony sposób rozwoju, tj. kształtowanie się dominującej cechy osobowości. W zależności od stref erogennych istnieją sposoby cofania, zatrzymywania, inwazji i włączania.

Strefy i ich tryby, zdaniem E. Eriksona, są przedmiotem zainteresowania każdego kulturowego systemu wychowania dzieci. Tryb narządu jest jedynie pierwotną glebą, impulsem do rozwoju umysłowego. Kiedy społeczeństwo poprzez różne instytucje socjalizacji (rodzina, szkoła itp.) nadaje określonemu trybowi specjalne znaczenie, wówczas następuje „alienacja” jego znaczenia, oddzielenie od organu i przekształcenie w modalność zachowania. W ten sposób poprzez tryby realizowany jest związek między rozwojem psychoseksualnym i psychospołecznym.

Przyjrzyjmy się pokrótce charakterystyce etapów.

A. Dzieciństwo. Etap pierwszy: fundamentalna wiara i nadzieja kontra fundamentalna beznadzieja. Osobliwością trybów jest to, że do ich funkcjonowania niezbędny jest inny przedmiot lub osoba. W pierwszych dniach życia dziecko „żyje i kocha przez usta”, a matka „żyje i kocha przez pierś”. W akcie karmienia dziecko po raz pierwszy doświadcza wzajemności: jego zdolność „przyjmowania przez usta” spotyka się z reakcją matki. W przeciwieństwie do Z. Freuda, dla E. Eriksona nie jest istotna sama strefa oralna, ale oralny sposób interakcji, który polega na umiejętności „odbioru” nie tylko przez usta, ale poprzez wszystkie strefy sensoryczne. Tryb narządu - „odbiór” - jest odłączony od strefy jego pochodzenia i rozprzestrzenia się na inne doznania zmysłowe (dotykowe, wzrokowe, słuchowe itp.), W wyniku czego powstaje mentalna modalność zachowania - "wchłonąć".

Podobnie jak Z. Freud, E. Erikson kojarzy drugą fazę niemowlęctwa z ząbkowaniem. Od tego momentu zdolność wchłaniania staje się bardziej aktywna i ukierunkowana i charakteryzuje się trybem „gryzania”. Tryb alienujący przejawia się we wszystkich rodzajach aktywności dziecka, wypierając bierne odbieranie („wchłanianie”).

Oczy, początkowo gotowe na odbieranie wrażeń w sposób naturalny, uczą się skupiać, izolować i wychwytywać obiekty z tła, a następnie podążać za nimi. Uszy uczą się rozpoznawać istotne dźwięki, lokalizować je i kontrolować rotację poszukiwań w ich kierunku. Ramiona uczą się celowego rozciągania, a dłonie chwytania. W wyniku rozprzestrzenienia się trybu na wszystkie strefy sensoryczne powstaje społeczna modalność zachowania - „branie i trzymanie rzeczy”. Pojawia się, gdy dziecko uczy się siedzieć. Wszystkie te osiągnięcia prowadzą do tego, że dziecko identyfikuje się jako odrębna jednostka.

Formowaniu się pierwszej formy tożsamości ego, jak wszystkich kolejnych, towarzyszy kryzys rozwojowy. Jego wskaźniki pod koniec pierwszego roku życia: ogólne napięcie spowodowane ząbkowaniem, zwiększona świadomość siebie jako odrębnej jednostki, osłabienie diady matka-dziecko na skutek powrotu matki do zajęć zawodowych i zainteresowań osobistych. Kryzys ten łatwiej jest przezwyciężyć, jeśli pod koniec pierwszego roku życia stosunek podstawowego zaufania do podstawowej nieufności będzie na korzyść tego pierwszego.

Oznaki zaufania społecznego u niemowlęcia obejmują łatwe karmienie, głęboki sen, normalna operacja jelita.

O dynamice relacji zaufania i nieufności w świecie decydują nie cechy karmienia, ale jakość opieki nad dzieckiem, obecność matczynej miłości i czułości, przejawiające się w opiece nad dzieckiem. Ważnym warunkiem jest zaufanie matki do swoich działań.

B. Wczesne dzieciństwo. Etap drugi: autonomia kontra wstyd i zwątpienie. Zaczyna się od momentu, w którym dziecko zaczyna chodzić.

Na tym etapie strefa przyjemności jest powiązana z odbytem. Strefa balowa tworzy dwa przeciwstawne tryby – tryb trzymania i tryb relaksu (odpuszczania). Społeczeństwo, przywiązując szczególną wagę do nauczania dziecka porządku, stwarza warunki dla dominacji tych trybów, oddzielenia ich od organu i przekształcenia w takie modalności zachowania, jak „konserwacja” i „niszczenie”. Walka o „kontrolę zwieraczy”, w wyniku wagi, jaką przywiązuje do niej społeczeństwo, przekształca się w walkę o panowanie nad własnymi możliwościami motorycznymi, o ustanowienie nowego, autonomicznego „ja”.

Kontrola ze strony rodziców umożliwia utrwalenie tego uczucia poprzez ograniczenie rosnących w dziecku pragnień żądania, zawłaszczania i niszczenia, gdy ono niejako sprawdza siłę swoich nowych możliwości. Ale kontrola zewnętrzna na tym etapie powinna mieć charakter ściśle uspokajający. Dziecko musi czuć, że jego podstawowa wiara w istnienie nie jest zagrożona.

Ograniczenia rodzicielskie tworzą podstawę do negatywnego poczucia wstydu i wątpliwości. Pojawienie się poczucia wstydu, zdaniem E. Eriksona, wiąże się z pojawieniem się samoświadomości. W naszej cywilizacji, zdaniem E. Eriksona, wstyd łatwo ulega poczuciu winy. Karanie i zawstydzanie dziecka za złe zachowanie prowadzi do poczucia, że ​​„patrzą na nie oczy świata”.

Walka poczucia niezależności ze wstydem i wątpliwościami prowadzi do ustalenia relacji pomiędzy umiejętnością współpracy z innymi ludźmi i upierania się przy swoim, pomiędzy wolnością wypowiedzi a jej ograniczaniem. Pod koniec etapu pomiędzy tymi przeciwieństwami rozwija się płynna równowaga. Będzie dobrze, jeśli rodzice i bliscy dorośli nie będą nadmiernie kontrolować dziecka i tłumić jego pragnienia autonomii.

C. Wiek przedszkolny. Etap trzeci: inicjatywa kontra poczucie winy. Będąc głęboko przekonanym, że jest swoją osobą, dziecko musi teraz dowiedzieć się, jaką osobą może się stać.

Trzon tego etapu stanowią trzy linie rozwoju, przygotowujące jednocześnie jego przyszły kryzys:

1) dziecko staje się swobodniejsze i bardziej wytrwałe w swoich ruchach, a w efekcie ustanawia szerszy i w zasadzie nieograniczony promień celów;

2) jego zmysł języka staje się tak doskonały, że zaczyna zadawać niekończące się pytania o niezliczoną ilość rzeczy, często nie otrzymując właściwej i zrozumiałej odpowiedzi, co przyczynia się do całkowicie błędnej interpretacji wielu pojęć;

3) zarówno mowa, jak i rozwój motoryki pozwalają dziecku rozwinąć swoją wyobraźnię w tak dużą liczbę ról, że czasami go to przeraża. Może z zyskiem odkrywać świat zewnętrzny, łącząc dozwolone działania z własnymi umiejętnościami. Jest gotowy postrzegać siebie jako istotę większą niż dorośli. Zaczyna porównywać różnice w wielkości i innych cechach otaczających go ludzi i wykazuje nieograniczoną ciekawość, zwłaszcza jeśli chodzi o różnice płci i wieku. Próbuje wyobrazić sobie możliwe przyszłe role i dowiedzieć się, które z nich są warte wyobrażenia.

Dojrzałe dziecko wygląda bardziej „jak on” – bardziej kochające, spokojniejsze w swoich ocenach, bardziej aktywne i proaktywne. Teraz szybko zapomina o swoich błędach i osiąga to, czego chce, w sposób nieponiżający i trafniejszy. Inicjatywa dodaje autonomii walory przedsiębiorczości, planowania i umiejętności „ataku” na zadanie jedynie po to, by doświadczyć poczucia własnej aktywności i „radości motorycznej”, a nie jak dotychczas, z powodu mimowolnej chęci dokuczenia lub zirytowania przynajmniej podkreślić swoją niezależność.

Sposoby inwazji i włączania tworzą nowe modalności zachowania na tym etapie rozwoju osobowości.

Dominujący w zachowaniu na tym etapie sposób wtargnięcia determinuje różnorodność rodzajów aktywności i fantazji o „podobnej” formie. Inwazja przestrzeni poprzez energiczne ruchy; atakowanie innych ciał poprzez atak fizyczny, „wnikanie” w uszy i dusze innych ludzi poprzez agresywne dźwięki; wkraczanie w nieznane poprzez pożeranie ciekawości – to – jak opisuje E. Erikson – przedszkolak na jednym biegunie swoich reakcji behawioralnych. Na drugim biegunie jest otwarty na otoczenie, gotowy do nawiązania delikatnych i troskliwych relacji z rówieśnikami i dziećmi. Pod okiem dorosłych i starszych dzieci stopniowo wnika w zawiłości dziecięcej polityki w ogrodzie, na ulicy i na podwórku. Jego chęć uczenia się w tym czasie jest zaskakująco silna; stale porusza się do przodu od ograniczeń do przyszłych możliwości.

Etap zabawy i genitalność dzieciństwa uzupełniają listę podstawowych modalności dla obu płci modalność „robienia”, w szczególności „robienia kariery”. Co więcej, w przypadku chłopców nacisk pozostaje na „działanie” poprzez atak mózgu, podczas gdy w przypadku dziewcząt może to zamienić się w „łapanie” poprzez agresywne schwytanie lub przekształcenie się w atrakcyjną osobę, której nie można się oprzeć – ofiarę. W ten sposób kształtują się przesłanki męskiej lub żeńskiej inicjatywy, a także pewne psychoseksualne obrazy siebie, stając się składnikami pozytywnych i negatywnych aspektów przyszłej tożsamości.

Dziecko chętnie i aktywnie poznaje otaczający go świat; w grze, modelowaniu i wyobrażaniu sobie wraz z rówieśnikami doskonali „ekonomiczny etos kultury”, tj. system relacji pomiędzy ludźmi w procesie produkcyjnym. W efekcie rodzi się chęć realnego, wspólnego działania z dorosłymi, wyjścia z roli dziecka. Ale dorośli pozostają wszechmocni i niezrozumiałi dla dziecka, mogą zawstydzać i karać za agresywne zachowanie i roszczenia. W rezultacie budzi się poczucie winy.

D. Wiek szkolny. Etap czwarty: ciężka praca kontra niższość. Czwarty etap rozwoju osobowości charakteryzuje się pewnym uśpieniem dziecięcej seksualności i opóźnieniem dojrzałości genitalnej, niezbędnej, aby przyszły dorosły mógł poznać techniczne i społeczne podstawy pracy.

Wraz z nadejściem okresu utajenia normalnie rozwijające się dziecko zapomina, a raczej sublimuje dotychczasowe pragnienie „zrobienia” ludzi poprzez bezpośrednie agresywne działanie i natychmiast staje się „tatą” lub „mamą”; teraz uczy się zdobywać uznanie poprzez produkcję rzeczy. Rozwija w sobie poczucie pracowitości, ciężkiej pracy, dostosowuje się do nieorganicznych praw świata instrumentalnego. Narzędzia i umiejętności pracy stopniowo włączają się w granice jego Jaźni: zasada pracy uczy go przyjemności z celowego wykonywania pracy, osiąganej dzięki niezachwianej uwadze i wytrwałej pracowitości. Przepełnia go chęć projektowania i planowania.

Na tym etapie bardzo ważne jest dla niego szerokie środowisko społeczne, które pozwala mu na wcielanie się w role, zanim zetknie się ze znaczeniem technologii i ekonomii oraz dobry nauczyciel, który wie, jak połączyć zabawę z nauką, jak zaangażować dziecko w biznes , jest szczególnie ważne. Stawką jest tu nic innego jak rozwój i utrzymanie u dziecka pozytywnej identyfikacji z tymi, którzy coś wiedzą i wiedzą, jak to zrobić.

Szkoła systematycznie wprowadza dziecko w wiedzę, przekazuje „etos technologiczny” kultury, rozwija pracowitość. Na tym etapie dziecko uczy się kochać naukę, utrzymuje dyscyplinę, spełnia wymagania dorosłych i uczy się najbardziej bezinteresownie, aktywnie przyswajając doświadczenia swojej kultury. W tym czasie dzieci przywiązują się do nauczycieli i rodziców swoich kolegów, chcą obserwować i naśladować poczynania ludzi, których rozumieją – strażaka i policjanta, ogrodnika, hydraulika i śmieciarza. We wszystkich kulturach dziecko na tym etapie otrzymuje systematyczne nauczanie, choć nie zawsze tylko w murach szkoły.

Teraz dziecko czasem potrzebuje samotności – żeby poczytać, obejrzeć telewizję, pomarzyć. Często dziecko pozostawione samo sobie zaczyna coś robić i bardzo się denerwuje, jeśli mu się to nie uda. E. Erikson poczucie, że można coś zrobić, nazywa poczuciem tworzenia – i jest to pierwszy krok w przekształceniu się z „prymitywnego” rodzica w biologicznego. Niebezpieczeństwem, które na tym etapie czeka dziecko, jest poczucie nieadekwatności i niższości. Dziecko w tym przypadku przeżywa rozpacz z powodu swojej nieudolności w świecie narzędzi i widzi siebie skazane na przeciętność lub nieadekwatność. Jeśli w sprzyjających przypadkach postacie ojca lub matki (ich znaczenie dla dziecka) schodzą na dalszy plan, to gdy pojawia się poczucie niedopasowania do wymagań szkoły, rodzina ponownie staje się ucieczką dla dziecka.

Rozwój dziecka w dużej mierze zostaje zakłócony, gdy życie rodzinne nie przygotowuje go do życia szkolnego lub gdy życie szkolne dziecka nie wzmacnia nadziei pokładanych na wcześniejszych etapach. Poczucie bycia niegodnym, małej wartości lub niekompetencji może śmiertelnie pogorszyć rozwój charakteru.

E. Erikson podkreśla, że ​​na każdym etapie rozwoju dziecko musi osiągnąć żywotne poczucie własnej wartości i nie powinno zadowalać się nieodpowiedzialną pochwałą czy protekcjonalną aprobatą. Jego tożsamość ego osiąga prawdziwą siłę dopiero wtedy, gdy rozumie, że osiągnięcia przejawiają się w tych obszarach życia, które są istotne dla danej kultury. Utrzymywane w każdym dziecku poczucie kompetencji (tj. swobodne korzystanie ze swoich umiejętności i intelektu przy wykonywaniu poważnych zadań, wolne od dziecięcego poczucia niższości) stwarza podstawę do wspólnego uczestnictwa w produktywnym dorosłym życiu.

E. Adolescencja i młodość. Etap piąty: indywidualność osobista a pomieszanie ról (pomieszanie tożsamości). Piąty etap charakteryzuje się najgłębszym kryzysem życiowym. Prowadzą do tego trzy linie rozwoju:

1. szybki wzrost fizyczny i dojrzewanie („rewolucja fizjologiczna”);
2. troska o to, jak nastolatek wygląda w oczach innych, co reprezentuje;
3. potrzeba znalezienia powołania zawodowego odpowiadającego nabytym umiejętnościom, indywidualnym zdolnościom i wymaganiom społeczeństwa.

Podczas kryzysu tożsamości nastolatka wszystkie krytyczne momenty rozwoju z przeszłości pojawiają się na nowo. Nastolatek musi teraz świadomie i z wewnętrznym przekonaniem rozwiązać wszystkie dawne problemy, że jest to wybór ważny dla niego i dla społeczeństwa. Wtedy zaufanie społeczne do świata, samodzielność, inicjatywa i opanowane umiejętności stworzą nową integralność jednostki.

Integracja, która tutaj osiąga formę tożsamości ego, jest czymś więcej niż tylko sumą identyfikacji z dzieciństwa. Jest to świadome doświadczenie przez osobę własnej zdolności do integracji wszelkich identyfikacji z popędami libidinalnymi, ze zdolnościami umysłowymi nabytymi w działaniu, z korzystnymi możliwościami, jakie dają role społeczne. Co więcej, poczucie tożsamości ego polega na stale rosnącej pewności, że wewnętrzna indywidualność i integralność, które mają znaczenie dla nas samych, są równie ważne dla innych. To drugie staje się oczywiste w bardzo namacalnej perspektywie „kariery”.

Niebezpieczeństwem tego etapu jest pomieszanie ról, rozproszenie (pomieszanie) tożsamości ego. Może to wynikać z początkowej niepewności co do tożsamości seksualnej (a później rodzi epizody psychotyczne i przestępcze – klarowanie obrazu siebie można osiągnąć także środkami destrukcyjnymi), ale częściej – z niemożnością rozwiązania kwestii tożsamości zawodowej, co powoduje niepokój. Aby się uporządkować, u nastolatków chwilowo rozwija się (aż do utraty własnej identyfikacji) nadmierna identyfikacja z bohaterami ulic lub grup elitarnych. Oznacza to początek okresu „zakochania”, który generalnie nie ma charakteru seksualnego, ani nawet początkowo, chyba że moralność tego wymaga. Miłość młodzieńcza to w dużej mierze próba zdefiniowania własnej tożsamości poprzez rzutowanie na drugiego własnego, początkowo niejasnego obrazu, i zobaczenie go w już przemyślanej i doprecyzowanej formie. Dlatego okazywanie nastoletniej miłości w dużej mierze sprowadza się do rozmowy.

Selektywność w komunikowaniu się i okrucieństwo wobec „obcych” charakterystyczne dla grup młodzieżowych jest obroną poczucia własnej tożsamości przed depersonalizacją i zamętem. Dlatego szczegóły stroju, żargonu czy gestów stają się znakami odróżniającymi „nas” od „obcych”. Tworząc zamknięte grupy i stereotypowo określając własne zachowania, ideały i „wrogów”, nastolatki nie tylko pomagają sobie nawzajem w radzeniu sobie z identyfikacją, ale także testują nawzajem zdolność do zachowania wierności. Swoją drogą gotowość do takich testów wyjaśnia także reakcję, jaką totalitarne sekty i koncepcje znajdują w umysłach młodzieży tych krajów i klas, które utraciły lub tracą swoją tożsamość grupową (feudalną, agrarną, plemienną, narodową).

Umysł nastolatka, zdaniem E. Eriksona, znajduje się w stanie moratorium (co odpowiada psychologicznemu etapowi pośredniemu między dzieciństwem a dorosłością) pomiędzy moralnością wyuczoną przez dziecko a etyką, którą musi kształtować dorosły. Umysł nastolatka, jak pisze E. Erikson, jest umysłem ideologicznym: zakłada ideologiczny światopogląd społeczeństwa, które przemawia do niego „na równych prawach”. Nastolatek jest gotowy na potwierdzenie swojej pozycji równego sobie poprzez przyjęcie rytuałów, „wyznania wiary” i programów, które jednocześnie definiują, co jest złe. W poszukiwaniu wartości społecznych rządzących tożsamością nastolatek staje przed problemami ideologii i arystokracji w najogólniejszym znaczeniu, związanymi z ideą, że w ramach określonego obrazu świata i w toku z góry określonego procesu historycznego, najlepsi ludzie staną się przywódcami, a przywództwo rozwinie w ludziach to, co najlepsze. Aby nie popaść w cyniczność i apatię, młodzi ludzie muszą w jakiś sposób przekonać samych siebie, że ci, którzy odniosą sukces w dorosłym świecie, również ponoszą odpowiedzialność za bycie najlepszym z najlepszych.

Na pierwszy rzut oka wydaje się, że nastolatki są otoczone fizjologiczną rewolucją i niepewnością przyszłych dorosłych. role społeczne, są całkowicie zajęci próbami stworzenia własnej nastoletniej subkultury. Ale tak naprawdę nastolatek z pasją szuka ludzi i pomysłów, którym może zaufać (jest to dziedzictwo wczesnego etapu - potrzeba zaufania). Osoby te muszą udowodnić, że są godne zaufania, bo jednocześnie nastolatek boi się, że zostanie oszukany, niewinnie zaufawszy obietnicom innych. Zamyka się przed tym strachem demonstracyjnym i cynicznym niedowierzaniem, ukrywając potrzebę wiary.

Okres adolescencji charakteryzuje się poszukiwaniem swobodnego wyboru sposobów wypełniania swoich obowiązków, ale jednocześnie nastolatek boi się bycia „słabym”, wciąganym na siłę w czynność, w której poczuje się obiektem wyśmiewania lub wyśmiewania. czuć się niepewnie swoich możliwości (spuścizna drugiego etapu – pragnienia). Może to również prowadzić do zachowań paradoksalnych: bez wolnego wyboru nastolatek może zachowywać się prowokacyjnie w oczach starszych, dając się w ten sposób zmusić do działań, które są haniebne w jego własnym oczach lub w oczach rówieśników.

Dzięki wyobraźni nabytej na etapie zabawy nastolatek jest gotowy zaufać swoim rówieśnikom i innym przewodnikom, prowadzącym lub wprowadzającym w błąd starszych, którzy są w stanie wyznaczyć wyobraźniowe (jeśli nie iluzoryczne) granice jego aspiracji. Dowodem jest to, że stanowczo protestuje przeciwko ograniczeniom własnego obrazu siebie i potrafi głośno upierać się przy swojej winie nawet wbrew własnym interesom.

I wreszcie chęć zrobienia czegoś dobrze, nabyta na etapie szkoły podstawowej, ucieleśnia się w następujący sposób: wybór zawodu staje się dla nastolatka ważniejszy niż kwestia wynagrodzenia czy statusu. Z tego powodu nastolatki wolą chwilowo nie pracować w ogóle, niż podążać drogą zajęć, które obiecują sukces, ale nie dają satysfakcji z samej pracy.

Adolescencja i młodość to okres najmniej „burzliwy” dla tej części młodych ludzi, która jest do tego dobrze przygotowana w zakresie identyfikacji z nowymi rolami, które wymagają kompetencji i kreatywności. Tam, gdzie tak nie jest, świadomość nastolatka staje się oczywiście ideologiczna, podążająca za wpojoną mu jednolitą tendencją lub ideałami (ideałami). Spragniony wsparcia ze strony rówieśników i dorosłych nastolatek stara się dostrzec „wartościowy, wartościowy” sposób życia. Z drugiej strony, gdy tylko poczuje, że społeczeństwo go ogranicza, zaczyna z taką siłą się temu przeciwstawiać.

Nierozwiązany kryzys prowadzi do stanu ostrego rozproszenia tożsamości i stanowi podstawę szczególnej patologii okresu dojrzewania. Według E. Eriksona zespół patologii tożsamości wiąże się z następującymi punktami:

• regresja do poziomu infantylnego i chęć jak najdłuższego opóźnienia uzyskania statusu osoby dorosłej;

• niejasny, ale utrzymujący się stan niepokoju; uczucie izolacji i pustki; ciągłe przebywanie w stanie oczekiwania na coś, co może zmienić życie; strach przed komunikacją osobistą i niemożność emocjonalnego wpływu na osoby odmiennej płci;

• wrogość i pogarda dla wszystkich uznawanych ról społecznych, w tym męskich i żeńskich („unisex”); pogarda dla wszystkiego, co domowe i irracjonalna preferencja dla wszystkiego, co obce (w myśl zasady „dobrze, gdzie nas nie ma”). W skrajnych przypadkach rozpoczyna się poszukiwanie negatywnej tożsamości, chęć „stania się niczym” jako jedyna droga samoafirmacji.

F. Młodzież. Etap szósty: intymność kontra samotność. Przezwyciężenie kryzysu i ukształtowanie się tożsamości ego pozwala młodym ludziom przejść do etapu szóstego, którego treścią jest poszukiwanie partnera życiowego, chęć nawiązania bliskich przyjacielskich więzi z członkami swojej grupy społecznej. Teraz młody człowiek nie boi się utraty siebie i depersonalizacji, potrafi „łatwo i chętnie mieszać swoją tożsamość z innymi”.

Podstawą chęci zbliżenia się do innych jest całkowite opanowanie głównych modalności zachowania. To już nie tryb jakiegoś organu dyktuje treść rozwoju, ale wszystkie rozpatrywane tryby podporządkowane są nowemu, całościowemu kształtowaniu się tożsamości ego, które pojawiło się na poprzednim etapie. Ciało i osobowość (Ego), będąc całkowitymi panami stref erogennych, są już w stanie pokonać strach przed utratą Jaźni w sytuacjach wymagających samozaparcia. Są to sytuacje pełnej solidarności grupowej lub intymności, bliskiego koleżeństwa lub bezpośredniej walki fizycznej, doświadczeń inspiracji spowodowanych przez mentorów lub intuicji wynikających z pogłębienia się własnej Jaźni.

Młody człowiek jest gotowy na intymność, potrafi poświęcić się współpracy z innymi w sposób konkretny grupy społeczne i ma wystarczającą siłę etyczną, aby stanowczo trzymać się takiej przynależności grupowej, nawet jeśli wymaga to znacznych poświęceń i kompromisów.

Unikanie takich doświadczeń i kontaktów wymagających bliskości ze względu na obawę przed utratą siebie może prowadzić do poczucia głębokiej samotności, a co za tym idzie do stanu całkowitego zaabsorbowania sobą i dystansu. Według E. Eriksona takie naruszenie może prowadzić do ostrych „problemów z charakterem” i psychopatologii. Jeśli na tym etapie moratorium psychiczne będzie się utrzymywać, to zamiast poczucia bliskości pojawi się chęć zachowania dystansu, niewpuszczania na swoje „terytorium”, do swojego wewnętrznego świata. Istnieje niebezpieczeństwo, że te aspiracje i wynikające z nich uprzedzenia mogą przekształcić się w cechy osobowości – w doświadczenia izolacji i samotności.

pokonać te strony negatywne tożsamości pomaga miłość. E. Erikson uważa, że ​​to w odniesieniu do młodego mężczyzny, a nie młodego mężczyzny, a tym bardziej nastolatka, można mówić o „prawdziwej genitalności”, gdyż większość epizodów seksualnych poprzedzających tę gotowość do intymność z innymi, pomimo ryzyka utraty własnej indywidualności, była jedynie przejawem poszukiwania własnego Ja lub efektem fallicznych (pochwowych) pragnień zwycięstwa w rywalizacji, która zamieniała młodzieńcze życie seksualne w walkę genitalną. Zanim osiągnięty zostanie poziom dojrzałości seksualnej, większość miłości seksualnej będzie wynikać z egoizmu, głodu tożsamości: każdy partner tak naprawdę stara się jedynie dojść do siebie.

Pojawienie się dojrzałego uczucia miłości i ustanowienie twórczej atmosfery współpracy w działaniu zawodowym przygotowuje przejście do kolejnego etapu rozwoju.

G. Dojrzałość. Etap siódmy: produktywność (generatywność) kontra stagnacja. Ten etap można nazwać centralny na dorosłym etapie ścieżki życiowej człowieka. Rozwój osobisty trwa dzięki wpływowi dzieci i młodszego pokolenia, co potwierdza subiektywne poczucie bycia potrzebnym innym. Produktywność (generatywność) i prokreacja (prokreacja), jako główne pozytywne cechy jednostki na tym etapie, realizują się w trosce o wychowanie nowego pokolenia, w produktywnej aktywności zawodowej i kreatywności. We wszystko, co człowiek robi, wkłada cząstkę siebie, a to prowadzi do osobistego wzbogacenia. Potrzebna jest dojrzała osoba.

Generatywność to przede wszystkim zainteresowanie organizacją życia i przewodnictwem nowego pokolenia. I dość często, w przypadku niepowodzeń życiowych lub szczególnych talentów w innych obszarach, pewna liczba osób kieruje ten pęd nie na swoje potomstwo, więc pojęcie generatywności obejmuje także produktywność i kreatywność, co czyni ten etap jeszcze ważniejszym.

Jeżeli sytuacja rozwojowa jest niesprzyjająca, następuje regresja do obsesyjnej potrzeby pseudointymności: pojawia się nadmierna koncentracja na sobie, prowadząca do inercji i stagnacji, dewastacji osobistej. W tym przypadku osoba postrzega siebie jako swoje własne i jedyne dziecko (a jeśli występuje złe samopoczucie fizyczne lub psychiczne, przyczyniają się do tego). Jeśli warunki sprzyjają takiej tendencji, wówczas następuje niepełnosprawność fizyczna i psychiczna jednostki, przygotowana przez wszystkie poprzednie etapy, jeśli równowaga sił w ich przebiegu sprzyjała nieudanemu wyborowi. Chęć troski o innych, kreatywność, chęć tworzenia (tworzenia) rzeczy, w których osadzony jest kawałek wyjątkowej indywidualności, pomagają przezwyciężyć ewentualne egocentryzm i osobiste zubożenie.

N. Starość. Etap ósmy: integralność osobista kontra rozpacz. Zdobywszy doświadczenie życiowe, wzbogacone troską o otaczających go ludzi, a zwłaszcza dzieci, z twórczymi wzlotami i upadkami, człowiek może zyskać integratywność - pokonanie wszystkich siedmiu poprzednich etapów rozwoju. E. Erickson identyfikuje kilka jego cech:

1. stale rosnące osobiste zaufanie do własnej skłonności do porządku i sensowności;
2. postnarcystyczna miłość do osoby ludzkiej (a nie jednostki) jako doświadczenie wyrażające pewien porządek świata i sens duchowy, niezależnie od ceny, za jaką są one uzyskane;
3. akceptacja swojej jedynej drogi życiowej jako jedynej właściwej i nie wymagającej zmiany;
4. nową, inną niż poprzednie, miłość do rodziców;
5. koleżeńskie, zaangażowane, afiliacyjne podejście do zasad odległych czasów i różnorodnych działań, które wyrażały się w słowach i wynikach tych działań.

Nosiciel takiej integralności osobistej, choć rozumie względność wszystkich możliwych dróg życia, które nadają sens ludzkim wysiłkom, jest jednak gotowy bronić godności własnej drogi przed wszelkimi zagrożeniami fizycznymi i ekonomicznymi. Wie przecież, że życie pojedynczego człowieka jest tylko przypadkowym zbiegiem tylko jednego cyklu życia z tylko jednym odcinkiem historii i że dla niego cała integralność człowieka ucieleśnia się (lub nie ucieleśnia) tylko w jednym typie – tym, który że zdaje sobie sprawę. Dlatego dla człowieka typ integralności wypracowany przez jego kulturę lub cywilizację staje się „duchowym dziedzictwem ojców”, znakiem pochodzenia. Na tym etapie rozwoju do człowieka dociera mądrość, którą E. Erikson definiuje jako bezstronne zainteresowanie życiem w obliczu śmierci.

E. Erickson proponuje rozumieć mądrość jako formę takiej niezależnej, a zarazem aktywnej relacji człowieka z jego życiem ograniczonym śmiercią, którą cechuje dojrzałość umysłu, uważne rozważanie sądów i głębokie, wszechstronne zrozumienie. Nie każdy człowiek tworzy własną mądrość, dla większości jej istotą jest tradycja.

Utrata lub brak tej integracji prowadzi do zaburzenia układu nerwowego, poczucia beznadziejności, rozpaczy i strachu przed śmiercią. Tutaj ścieżka życia, którą faktycznie przeszedł człowiek, nie jest przez niego akceptowana jako granica życia. Rozpacz wyraża poczucie, że pozostało zbyt mało czasu, aby spróbować rozpocząć życie od nowa, ułożyć je inaczej, spróbować osiągnąć integralność osobistą w inny sposób. Rozpacz maskuje wstręt, mizantropia lub chroniczne pogardliwe niezadowolenie z określonych instytucji społecznych i jednostek. Tak czy inaczej, wszystko to świadczy o pogardzie człowieka dla siebie, ale dość często „milion udręk” nie składa się na jedną wielką skruchę.

Koniec cyklu życia rodzi także „kwestie końcowe”, obok których nie przechodzi żaden wielki system filozoficzny czy religijny. Zatem każdą cywilizację, zdaniem E. Eriksona, można oceniać po wadze, jaką przywiązuje do pełnego cyklu życia jednostki, gdyż to znaczenie (lub jego brak) wpływa na początek cykle życia kolejnego pokolenia i wpływa na kształtowanie się podstawowego zaufania (nieufności) dziecka do świata.

Bez względu na to, w jaką otchłań prowadzą jednostki te „ostateczne pytania”, człowiek jako twór psychospołeczny pod koniec życia nieuchronnie staje w obliczu nowej odsłony kryzysu tożsamości, który można ująć formułą „Jestem co mnie przeżyje.” Wtedy wszystkie kryteria życiowej siły jednostki (wiara, siła woli, determinacja, kompetencja, lojalność, miłość, troska, mądrość) przechodzą z etapów życia do życia instytucji społecznych. Bez nich instytucje socjalizacji zanikają; lecz bez ducha tych instytucji przenikającego wzorce troski i miłości, nauczania i szkolenia, żadna władza nie może wyłonić się po prostu z kolejnych pokoleń.

Teorie poznawcze w psychologii rozwojowej. Teoria J. Piageta. J. Piaget wychodził z kilku podstawowych zasad. Przede wszystkim jest to pytanie o relację pomiędzy całością a częścią. Ponieważ na świecie nie ma izolowanych elementów i wszystkie są albo częściami większej całości, albo same są rozbite na mniejsze elementy, interakcje pomiędzy częściami a całością zależą od struktury, w którą są wpisane. W struktura ogólna ich związek jest zrównoważony, ale stan równowagi stale się zmienia.

Rozwój J. Piaget uważa za ewolucję napędzaną potrzebą równowagi. Definiuje równowagę jako stabilny stan układu otwartego. Równowaga w statycznej, już urzeczywistnionej formie to adaptacja, adaptacja, stan, w którym każde uderzenie jest równe reakcji. Z dynamicznego punktu widzenia równowaga jest mechanizmem zapewniającym główną funkcję aktywności umysłowej - konstruowanie wyobrażenia o rzeczywistości, zapewnia połączenie podmiotu z przedmiotem oraz reguluje ich interakcję.

J. Piaget uważał, że rozwój intelektualny, jak każdy rozwój, dąży do stabilnej równowagi, tj. do tworzenia struktur logicznych. Logika nie jest początkowo wrodzona, ale rozwija się stopniowo. Co pozwala podmiotowi opanować tę logikę?

Aby poznać przedmioty, podmiot musi z nimi działać, przekształcać je – przesuwać, łączyć, usuwać, łączyć itp. Znaczenie idei transformacji jest następujące: granica między podmiotem a przedmiotem nie jest ustalona od samego początku i nie jest stała, dlatego w każdym działaniu podmiot i przedmiot mieszają się.

Aby zrozumieć własne działania, podmiot potrzebuje obiektywnych informacji. Bez skonstruowania intelektualnych narzędzi analizy, zdaniem J. Piageta, podmiot nie rozróżnia, co w poznaniu należy do niego samego, co należy do przedmiotu, a co należy do czynności przekształcania przedmiotu. Źródłem wiedzy nie są przedmioty same w sobie i nie podmioty, ale interakcje, które są początkowo nierozerwalne między podmiotem a przedmiotami.

Dlatego problemu poznania nie można rozpatrywać w oderwaniu od problemu rozwoju inteligencji. Wszystko sprowadza się do tego, jak podmiot jest w stanie adekwatnie poznawać przedmioty, jak staje się zdolny do obiektywności.

Obiektywizm nie jest dany tematowi od samego początku. Aby to opanować, potrzebny jest szereg kolejnych konstrukcji, coraz bardziej przybliżających dziecko do tego. Wiedza obiektywna zawsze podlega pewnym strukturom działania. Struktury te są wynikiem konstrukcji: nie są dane ani w przedmiotach, ponieważ zależą od działań, ani w podmiocie, ponieważ podmiot musi nauczyć się koordynować swoje działania.

Podmiot, zdaniem J. Piageta, jest dziedzicznie obdarzony aktywnością adaptacyjną, za pomocą której dokonuje strukturyzacji rzeczywistości. Inteligencja jest szczególnym przypadkiem takiego ustrukturyzowania. Charakteryzując przedmiot działalności, J. Piaget identyfikuje jego właściwości strukturalne i użytkowe.

Funkcje to biologicznie nieodłączne sposoby interakcji ze środowiskiem. Podmiot charakteryzuje się dwiema głównymi funkcjami: organizacyjną i adaptacyjną. Każdy akt jego zachowania jest zorganizowany, tj. reprezentuje pewną strukturę, której aspekt dynamiczny (adaptacja) polega na równowadze dwóch procesów - asymilacji i akomodacji.

Całość nabytych doświadczeń sensomotorycznych formalizuje się, zdaniem J. Piageta, w schematy działania. Schemat jest sensomotorycznym odpowiednikiem koncepcji. Pozwala dziecku działać ekonomicznie i adekwatnie z różnymi obiektami tej samej klasy lub z różnymi stanami tego samego obiektu. Dziecko od samego początku zdobywa doświadczenie na zasadzie działania: podąża wzrokiem, kręci głową, bada rękoma, ciągnie, dotyka, chwyta, wciąga do buzi, porusza nóżkami itp. Całe to doświadczenie zostaje sformalizowane w schematy – najbardziej ogólną rzecz, która zostaje zachowana w działaniu, gdy jest przeprowadzana wielokrotnie w różnych okolicznościach.

W szerokim znaczeniu schemat działania jest strukturą na pewnym poziomie rozwój mentalny. Struktura to system mentalny lub całość, której zasady działania różnią się od zasad działania części tworzących tę strukturę. Struktura jest systemem samoregulującym się, a nowe struktury mentalne powstają w oparciu o działanie.

W wyniku interakcji z otoczeniem nowe obiekty włączają się w schematy i tym samym są przez nie asymilowane. Jeżeli istniejące schematy nie uwzględniają nowych typów interakcji, wówczas ulegają one restrukturyzacji i dostosowaniu do nowego działania, tj. następuje zakwaterowanie. Innymi słowy, akomodacja jest pasywną adaptacją do środowiska, a asymilacja jest aktywna. Na etapie akomodacji podmiot ujawnia powiązania wewnętrzne środowisko już na etapie asymilacji zaczyna wpływać na te powiązania dla własnych celów.

Adaptacja, asymilacja i akomodacja są dziedzicznie utrwalone i niezmienne, a struktury (w przeciwieństwie do funkcji) powstają w ontogenezie i zależą od doświadczeń dziecka, a zatem są odmienne na różnych etapach wieku. Ta relacja funkcji i struktury zapewnia ciągłość, ciągłość rozwoju i jego oryginalność jakościową na każdym poziomie wiekowym.

Rozwój psychiczny w rozumieniu J. Piageta to zmiana struktur mentalnych. A ponieważ struktury te powstają na podstawie działań podmiotu, J. Piaget doszedł do wniosku, że myśl jest skompresowaną formą działania, to, co wewnętrzne, powstaje z tego, co zewnętrzne, a uczenie się musi wyprzedzać rozwój.

Zgodnie z tym rozumieniem J. Piaget zbudował logikę rozwoju umysłowego. Najważniejszym dla niego punktem wyjścia jest spojrzenie na dziecko jako na istotę, która asymiluje rzeczy, selekcjonuje je i asymiluje według własnej struktury mentalnej.

W badaniach dziecięcych wyobrażeń o świecie i przyczynowości fizycznej J. Piaget wykazał, że dziecko na pewnym etapie rozwoju zazwyczaj postrzega przedmioty tak, jak są one dane w drodze bezpośredniej percepcji, tj. nie widzi rzeczy w ich wewnętrznych stosunkach. Na przykład dziecko myśli, że księżyc podąża za nim, gdy idzie, zatrzymuje się, gdy stoi, i biegnie za nim, gdy ucieka. J. Piaget nazwał to zjawisko „realizmem”, który uniemożliwia rozpatrywanie rzeczy niezależnie od podmiotu, w ich wewnętrznym powiązaniu. Dziecko wierzy, że jego natychmiastowe postrzeganie jest absolutnie prawdziwe, ponieważ nie oddziela swojego „ja” od otaczających go rzeczy.

Do pewnego wieku dzieci nie potrafią odróżnić świata subiektywnego od zewnętrznego. Dziecko zaczyna od utożsamiania swoich idei z rzeczami i zjawiskami świata obiektywnego i dopiero stopniowo zaczyna je od siebie odróżniać. Wzorzec ten, zdaniem J. Piageta, można zastosować zarówno do treści pojęć, jak i do najprostszych percepcji.

Na wczesnych etapach rozwoju dziecko doświadcza każdego wyobrażenia o świecie jako prawdziwego; myśl o jakiejś rzeczy i same rzeczy są prawie takie same. Jednak w miarę rozwoju intelektu dziecięce pomysły przechodzą od realizmu do obiektywizmu, przechodząc przez kilka etapów: uczestnictwo (zaangażowanie), animizm (powszechna animacja), sztuczność (rozumienie zjawisk naturalnych przez analogię z działalnością człowieka), w którym egocentryczna relacja pomiędzy „ja” a światem ulegają stopniowej redukcji. Krok po kroku dziecko zaczyna zajmować postawę, która pozwala mu odróżnić to, co pochodzi od podmiotu i dostrzec odbicie rzeczywistości zewnętrznej w obiektywnych przedstawieniach.

Innym ważnym kierunkiem rozwoju myśli dziecięcej jest przejście od realizmu do relatywizmu: dzieci początkowo wierzą w istnienie absolutnych jakości i substancji, ale później odkrywają, że zjawiska są ze sobą powiązane i że nasze oceny są względne. Świat substancji niezależnych i spontanicznych ustępuje miejsca światu relacji. Na przykład dziecko początkowo wierzy, że każdy poruszający się przedmiot ma silnik; w przyszłości rozważa przeprowadzkę oddzielne ciało jako funkcja działań ciał zewnętrznych. W ten sposób dziecko zaczyna w inny sposób wyjaśniać ruch chmur, na przykład działaniem wiatru. Słowa „lekki” i „ciężki” również tracą swoje absolutne znaczenie, a nabierają znaczenia w zależności od wybranych jednostek miary (przedmiot jest lekki dla dziecka, ale ciężki dla wody).

Tym samym myśl dziecka, która początkowo nie oddziela podmiotu od przedmiotu i dlatego jest „realistyczna”, rozwija się w trzech kierunkach: w stronę obiektywności, wzajemności i relacyjności.

Nieumiejętność logicznego dodawania i mnożenia prowadzi do sprzeczności, którymi nasycone są dziecięce definicje pojęć. J. Piaget scharakteryzował sprzeczność jako skutek braku równowagi: koncepcja pozbywa się sprzeczności w momencie osiągnięcia równowagi. Za kryterium równowagi trwałej uważał występowanie odwracalności myślenia – takie działanie umysłowe, gdy dziecko, wychodząc od skutków pierwszego działania, wykonuje czynność umysłową, która jest względem niego symetryczna i gdy to symetryczne działanie prowadzi do stanu początkowego obiektu bez jego modyfikacji. Każdemu działaniu mentalnemu odpowiada działanie symetryczne, które pozwala powrócić do punktu wyjścia.

Należy pamiętać, że zdaniem J. Piageta w świecie realnym nie ma odwracalności. Tylko operacje intelektualne czynią świat odwracalnym. Dlatego odwracalność myślenia nie może powstać u dziecka na skutek obserwacji zjawisk naturalnych. Wynika ze świadomości samych operacji umysłowych, które dokonują eksperymentów logicznych nie na rzeczach, ale na sobie, w celu ustalenia, który system definicji zapewnia „największą satysfakcję logiczną”.

Według J. Piageta, aby dziecko rozwinęło prawdziwie naukowe myślenie, a nie prosty zasób wiedzy empirycznej, niezbędny jest szczególny rodzaj doświadczenia - logiczno-matematyczny, nakierowany na działania i operacje wykonywane przez dziecko na rzeczywistych przedmiotach .

Zgodnie z hipotezą J. Piageta rozwój intelektualny można opisać w postaci grup, które następują po sobie, a on zaczął badać, w jaki sposób u dziecka powstają logiczne operacje klasyfikacji, seriacji itp.

Opierając się na teorii rozwoju, gdzie najważniejsze jest dążenie struktur podmiotu do równowagi z rzeczywistością, J. Piaget wysunął hipotezę o istnieniu etapów rozwój intelektualny.

Etapy to etapy lub poziomy rozwoju, które sukcesywnie się zmieniają, a na każdym poziomie osiągana jest względnie stabilna równowaga. J. Piaget wielokrotnie próbował przedstawić rozwój inteligencji jako ciąg etapów, jednak dopiero w późniejszych pracach poglądowych obraz rozwoju nabrał pewności i stabilności.

Na proces rozwoju intelektualnego dziecka według J. Piageta składają się 3 długie okresy, podczas którego następuje pojawienie się i utworzenie 3 głównych struktur:

1. struktury sensomotoryczne, tj. systemy odwracalnych działań realizowanych materialnie i sekwencyjnie;
2. struktury konkretnych operacji – systemy działań wykonywanych w umyśle, ale w oparciu o dane zewnętrzne, wizualne;
3. struktury operacji formalnych związane z logiką formalną, rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne.

Rozwój następuje poprzez przejście z niższego etapu do wyższego, przy czym każdy poprzedni etap przygotowuje następny. Na każdym nowym etapie osiąga się integrację wcześniej utworzonych struktur; poprzedni etap zostaje odbudowany na wyższym poziomie.

Kolejność etapów pozostaje niezmieniona, choć według J. Piageta nie zawiera ona żadnego programu dziedzicznego. Dojrzewanie w przypadku etapów inteligencji sprowadza się jedynie do odkrycia możliwości rozwoju, a szanse te należy jeszcze wykorzystać. Błędem byłoby, uważał J. Piaget, postrzeganie sekwencji etapów jako produktu wrodzonej predeterminacji, ponieważ w procesie rozwoju następuje ciągłe konstruowanie nowego.

Wiek, w którym pojawiają się struktury równowagi, może się różnić w zależności od środowiska fizycznego lub społecznego. W warunkach swobodnych relacji i dyskusji idee prelogiczne szybko wypierają idee racjonalne, dłużej jednak utrzymują się w relacjach opartych na autorytecie. Według J. Piageta można zaobserwować spadek lub wzrost średniego wieku chronologicznego pojawienia się tego lub innego etapu, w zależności od aktywności samego dziecka, jego spontanicznych doświadczeń, szkoły czy środowiska kulturowego.

Etapy rozwoju intelektualnego, zdaniem J. Piageta, można uznać za etapy rozwoju umysłowego jako całość, gdyż rozwój wszystkich funkcji umysłowych jest podporządkowany intelektowi i przez niego determinowany.

System J. Piageta jest jednym z najbardziej rozwiniętych i rozpowszechnionych, a badacze z różnych krajów oferują własne możliwości jego poprawiania i dodawania.

Teoria rozwoju moralnego L. Kohlberga. L. Kohlberg krytykował J. Piageta za przesadne przywiązywanie uwagi do inteligencji, w wyniku czego wszystkie inne aspekty rozwoju (sfera emocjonalno-wolicjonalna, osobowość) pozostają niejako na uboczu. Postawił pytanie – jakie schematy poznawcze, struktury, reguły opisują takie zjawiska jak kłamstwo (które pojawia się u dzieci w pewnym wieku i ma swoje etapy rozwoju), strach (zjawisko także związane z wiekiem), kradzież (wrodzona każdemu) w dzieciństwie). Próbując odpowiedzieć na te pytania, L. Kohlberg odkrył szereg interesujących faktów z zakresu rozwoju dziecka, co pozwoliło mu zbudować teorię rozwoju moralnego dziecka.

Jako kryteria podziału rozwoju na etapy L. Kohlberg przyjmuje 3 rodzaje orientacji, tworzące hierarchię:

1. orientacja na władze
2. orientacja celna,
3. zorientowany na zasady.

Rozwijając propozycję J. Piageta i popieraną przez L. S. Pomysł Wygotskiego jaki rozwój świadomość moralna Rozwój umysłowy dziecka przebiega równolegle z jego rozwojem umysłowym, L. Kohlberg wyróżnia w nim kilka faz, z których każda odpowiada określonemu poziomowi świadomości moralnej.

„Poziom przedmoralny (przedkonwencjonalny)” odpowiada etapowi 1 – dziecko jest posłuszne, aby uniknąć kary, oraz etapowi 2 – dziecko kieruje się egoistycznymi względami obopólnej korzyści – posłuszeństwo w zamian za określone korzyści i nagrody .

„Moralność konwencjonalna” odpowiada etapowi 3 – modelowi „dobrego dziecka”, kierowanego chęcią aprobaty ze strony znaczących osób i wstydu przed ich potępieniem oraz etapowi 4 – postawie wobec utrzymania ustalonego porządku sprawiedliwości społecznej i ustalonych zasad ( dobre jest to, co odpowiada zasadom).

„Moralność autonomiczna” podejmuje decyzję moralną w obrębie jednostki. Rozpoczyna się etapem 5A – człowiek uświadamia sobie względność i warunkowość zasad moralnych i domaga się ich logicznego uzasadnienia, widząc to w idei użyteczności. Następnie następuje etap 5B – relatywizm zostaje zastąpiony uznaniem istnienia jakiegoś wyższego prawa odpowiadającego interesom większości.

Dopiero po tym etapie – etapie 6 – kształtują się trwałe zasady moralne, których przestrzeganie zapewnia własne sumienie, niezależnie od zewnętrznych okoliczności i racjonalnych względów.

W ostatnie prace L. Kohlberg stawia pytanie o istnienie kolejnego siódmego, najwyższego etapu, kiedy wartości moralne wywodzą się z bardziej ogólnych postulatów filozoficznych; jednak według niego tylko nieliczni osiągają ten etap.

Empiryczne testowanie teorii L. Kohlberga w USA, Anglii, Kanadzie, Meksyku, Turcji, Hondurasie, Indiach, Kenii, Nowej Zelandii i na Tajwanie potwierdziło jej międzykulturową ważność w zakresie uniwersalności pierwszych trzech etapów rozwoju moralnego i niezmienności ich sekwencji. Na wyższych etapach sytuacja jest znacznie bardziej skomplikowana. Zależą nie tyle od poziomu rozwój indywidualny człowieka, jak wiele zależy od stopnia złożoności społecznej społeczeństwa, w którym żyje.

Komplikacja i zróżnicowanie stosunków społecznych jest warunkiem wstępnym autonomizacji sądów moralnych. Ponadto styl indywidualnych sądów moralnych nieuchronnie zależy od tego, co dane społeczeństwo postrzega jako źródło nakazów moralnych - czy jest to wola Boża, instytucja wspólnotowa, czy po prostu logiczna reguła. Środek ciężkości problemu zostaje zatem przeniesiony z rozwoju umysłowego jednostki na społeczne i strukturalne cechy społeczeństwa, środowisko makro i mikrospołeczne, od których bezpośrednio zależy stopień jego osobistej autonomii.

L. Kohlberg nie rozróżnia wieku i poziomu dorosłego. Uważa, że ​​rozwój moralności zarówno u dziecka, jak i u osoby dorosłej ma charakter spontaniczny, dlatego nie jest tu możliwa żadna metryka.

Koncepcja kulturowo-historyczna L.S. Wygotski. W psychologii rozwojowej kierunek socjalizacji powstał jako próba zdefiniowania relacji w układzie podmiot-środowisko poprzez kategorię kontekstu społecznego, w którym dziecko się rozwija.

Analizę koncepcji tego kierunku rozpoczynamy od idei L.S. Wygotskiego, według którego rozwój umysłowy człowieka należy rozpatrywać w kulturowym i historycznym kontekście jego życia.

W dzisiejszym rozumieniu określenie „kulturowo-historyczny” budzi skojarzenia z etnografią i antropologią kulturową, rozpatrywaną w ujęciu historycznym. Jednak w czasach L.S. Słowo „historyczny” Wygotskiego niosło ze sobą ideę wprowadzenia zasady rozwoju do psychologii, a słowo „kulturowy” oznaczało włączenie dziecka w środowisko społeczne, które jest nosicielem kultury jako doświadczenia zdobytego przez ludzkość .

W pracach L.S. Wygotskiego nie znajdziemy opisu kontekstu społeczno-kulturowego tamtych czasów, ale zobaczymy konkretną analizę struktur interakcji z otaczającym go środowiskiem społecznym. Dlatego być może przetłumaczona na język współczesny teoria L.S. Wygotskiego należy nazwać „interaktywno-genetycznym”. „Interaktywny” – ponieważ uwzględnia realną interakcję dziecka ze środowiskiem społecznym, w którym rozwija się psychika i świadomość, oraz „genetyczny” – ponieważ realizowana jest zasada rozwoju.

Jedną z podstawowych idei L.S. Wygotski - że w rozwoju zachowania dziecka konieczne jest rozróżnienie dwóch splecionych ze sobą linii. Jednym z nich jest naturalne „dojrzewanie”. Drugim jest doskonalenie kulturowe, opanowanie kulturowych sposobów zachowania i myślenia.

Rozwój kulturowy polega na opanowaniu takich pomocniczych środków zachowania, jakie ludzkość stworzyła w procesie swojego historycznego rozwoju, takich jak język, pismo, system liczbowy itp.; rozwój kulturowy wiąże się z asymilacją technik behawioralnych opartych na używaniu znaków jako środka do przeprowadzenia tej lub innej operacji psychologicznej. Kultura modyfikuje naturę zgodnie z ludzkimi celami: zmienia się sposób działania, struktura techniki, cała struktura operacji psychologicznych, tak jak włączenie narzędzia zmienia całą strukturę operacji pracy. Zewnętrzna aktywność dziecka może przekształcić się w aktywność wewnętrzną, technika zewnętrzna niejako rośnie i staje się wewnętrzna (uwewnętrzniona).

L.S. Wygotski posiada dwie ważne koncepcje, które definiują każdy etap rozwoju wieku - koncepcję społecznej sytuacji rozwoju i koncepcję nowej formacji.

W sytuacji społecznej rozwoju L.S. Wygotski miał na myśli wyjątkową, specyficzną dla wieku, ekskluzywną, wyjątkową i niepowtarzalną relację, która rozwija się na początku każdego nowego etapu między człowiekiem a otaczającą go rzeczywistością, przede wszystkim społeczną. Społeczna sytuacja rozwojowa stanowi punkt wyjścia wszelkich możliwych zmian w danym okresie i wyznacza ścieżkę, dzięki której człowiek nabywa wysokiej jakości formacje rozwojowe.

Nowotwór L.S. Wygotski zdefiniował go jako jakościowo nowy typ osobowości i interakcji człowieka z rzeczywistością, nieobecny jako całość na poprzednich etapach jej rozwoju.

L.S. Wygotski ustalił, że dziecko opanowując siebie (swoje zachowanie) podąża tą samą drogą, co przy opanowywaniu natury zewnętrznej, tj. z zewnątrz. Opanowuje się jako jedna z sił natury, za pomocą specjalnej kulturowej techniki znaków. Dziecko, które zmieniło strukturę swojej osobowości, jest już innym dzieckiem, którego egzystencja społeczna nie może różnić się znacząco od egzystencji dziecka w młodszym wieku.

Skok rozwojowy (zmiana społecznej sytuacji rozwoju) i pojawienie się nowych formacji spowodowane są zasadniczymi sprzecznościami rozwojowymi, które rozwijają się pod koniec każdego segmentu życia i „popychają” rozwój do przodu (na przykład pomiędzy maksymalnym otwarciem na komunikacja i brak środków komunikacji - mowa w niemowlęctwie; między umiejętnościami przedmiotu wzrostu a niemożnością ich wykorzystania w zajęciach „dorosłych” w wieku przedszkolnym itp.).

W związku z tym wiek L.S. Wygotski zdefiniował ją jako kategorię obiektywną wyznaczającą trzy punkty:

1. ramy chronologiczne danego etapu rozwoju,
2. specyficzna sytuacja rozwoju społecznego powstająca na określonym etapie rozwoju,
3. jakościowe nowe formacje powstające pod jego wpływem.

W swojej periodyzacji rozwoju sugeruje naprzemienny wiek stabilny i krytyczny. W okresach stabilnych (niemowlęctwo, wczesne dzieciństwo, wiek przedszkolny, wiek szkolny, dorastanie itp.) następuje powolna i stała kumulacja drobnych ilościowych zmian w rozwoju, a w okresach krytycznych (kryzys noworodkowy, kryzys pierwszego roku życia) , kryzys 3-letni, kryzys 7-letni, kryzys dojrzewania, kryzys 17-letni itp.) zmiany te są wykrywane w postaci nagle występujących nieodwracalnych nowotworów.

Na każdym etapie rozwoju zawsze pojawia się centralna nowa formacja, jakby kierująca całym procesem rozwoju i charakteryzująca restrukturyzację całej osobowości dziecka jako całości na nowych podstawach. Wokół nowotworu głównego (centralnego) danego wieku lokalizowane i grupowane są wszystkie pozostałe nowotwory częściowe, związane z poszczególnymi aspektami osobowości dziecka oraz procesami rozwojowymi związanymi z nowotworami poprzednich wieków.

Te procesy rozwojowe, które są mniej lub bardziej bezpośrednio związane z głównym nowotworem, L.S. Wygotski nazywa centralne linie rozwoju w danym wieku, a wszystkie inne częściowe procesy i zmiany zachodzące w danym wieku nazywa wtórnymi liniami rozwoju. Jest rzeczą oczywistą, że procesy, które w danej epoce były centralnymi liniami rozwoju, w następnej stają się liniami bocznymi i odwrotnie – linie boczne poprzedniej epoki wysuwają się na pierwszy plan i stają się liniami centralnymi w nowej, gdyż zmienia się ich znaczenie i ciężar właściwy w ogólnej strukturze, rozwoju, zmienia się ich stosunek do nowotworu centralnego. W konsekwencji podczas przejścia z jednego etapu do drugiego następuje przebudowa całej struktury wiekowej. Każdy wiek ma specyficzną, niepowtarzalną i niepowtarzalną strukturę.

Rozumiejąc rozwój jako ciągły proces samoprzemieszczania się, ciągłego pojawiania się i powstawania czegoś nowego, uważał, że nowe formacje okresów „krytycznych” nie są później utrwalane w formie, w jakiej powstały w okresie krytycznym, ani nie są zaliczane do tzw. niezbędny element integralnej struktury przyszłej osobowości. Wymierają, wchłaniane przez nowe formacje następnej (stabilnej) epoki, włączane w ich skład, rozpuszczają się i przekształcają w nie.

Ogromna wielostronna praca doprowadziła L.S. Wygotskiego do konstrukcji koncepcji związku uczenia się i rozwoju, której jednym z podstawowych pojęć jest strefa najbliższego rozwoju.

Za pomocą testów lub w inny sposób określamy poziom rozwoju umysłowego dziecka. Ale jednocześnie całkowicie niewystarczające jest uwzględnienie tego, co dziecko może i robi dzisiaj i teraz; ważne jest, co może i będzie mogło zrobić jutro, jakie procesy, nawet jeśli dzisiaj nie zakończone, już się dokonały” dojrzewanie." Czasami, aby rozwiązać problem, dziecko potrzebuje pytania przewodniego, wskazówki, jak go rozwiązać itp. Pojawia się wówczas naśladownictwo, czyli wszystko, czego dziecko nie potrafi samodzielnie, ale czego może się nauczyć lub co może wykonać pod kierunkiem lub we współpracy z inną, starszą lub bardziej kompetentną osobą. Ale to, co dziecko może dziś zrobić we współpracy i pod kierunkiem, jutro będzie mogło zrobić samodzielnie. Badając, co dziecko jest w stanie samodzielnie osiągnąć, badamy wczorajszy rozwój. Badając, co dziecko jest w stanie osiągnąć we współpracy, wyznaczamy rozwój jutra – strefę najbliższego rozwoju.

L.S. Wygotski krytykuje stanowisko badaczy, którzy uważają, że dziecko musi osiągnąć określony poziom rozwoju, jego funkcje muszą dojrzeć, aby można było rozpocząć naukę. Okazuje się, jego zdaniem, że nauka „pozostaje w tyle” za rozwojem, rozwój zawsze wyprzedza naukę, uczenie się jest po prostu budowane na rozwoju, nie zmieniając niczego w istocie.

L.S. Wygotski zaproponował stanowisko zupełnie odwrotne: tyle, że dobra jest nauka, która wyprzedza rozwój, tworząc strefę najbliższego rozwoju. Edukacja nie jest rozwojem, ale wewnętrznie niezbędnym i uniwersalnym momentem w procesie rozwoju dziecka nie o naturalnych, ale kulturowych i historycznych cechach człowieka. W szkoleniu tworzone są przesłanki dla przyszłych nowych formacji, a także w celu stworzenia strefy bliższego rozwoju, tj. wywołać szereg procesów rozwój wewnętrzny potrzebujemy odpowiednio skonstruowanych procesów uczenia się.

Przedwczesna śmierć uniemożliwiła L.S. Wygotskiego, aby objaśnił swoje idee. Pierwszy krok w realizacji jego teorii wykonano pod koniec lat 30. XX wieku. psychologowie szkoły charkowskiej (A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich itp.) w kompleksowym programie badań nad rozwojem psychiki dziecka (rola wiodącej aktywności w rozwoju umysłowym dziecka, treść i struktura dziecięcej zabawy, świadomość nauczania itp.) Jej rdzeniem pojęciowym było działanie, które było zarówno przedmiotem badań, jak i przedmiotem formacji. „Wygotczani” opracowali koncepcję obiektywnego działania, która stała się podstawą psychologicznej teorii działania.

Psychologia humanistyczna pojawiła się w połowie XX wieku jako bardziej optymistyczna trzecia siła w badaniu osobowości (Maslow, 1968). Była to reakcja na determinizm zewnętrzny, jaki głosiła teoria uczenia się, oraz determinizm wewnętrzny popędów seksualnych i agresywnych, zakładany przez teorię Freuda. Psychologia humanistyczna oferuje holistyczną teorię osobowości i jest ściśle powiązana z filozofią egzystencjalizmu. Egzystencjalizm jest kierunkiem filozofii nowożytnej, w centrum którego znajduje się pragnienie człowieka odnalezienia sensu swojej osobowej egzystencji oraz życia w sposób wolny i odpowiedzialny, zgodnie z zasadami etycznymi. Dlatego psychologowie humanistyczni odrzucają determinizm popędów, instynktów czy programowania środowiskowego. Wierzą, że ludzie sami wybierają, jak chcą żyć. Psychologowie humanistyczni ponad wszystko stawiają potencjał ludzki.

Jak gatunki biologiczne Człowiek różni się od innych zwierząt bardziej rozwiniętą zdolnością posługiwania się symbolami i abstrakcyjnym myśleniem. Z tego powodu psychologowie humanistyczni uważają, że liczne eksperymenty na zwierzętach dostarczają niewiele informacji o ludziach. Szczur w labiryncie nie jest w stanie teoretycznie pojąć stojącego przed nim zadania tak, jak zrobiłby to człowiek.

Psychologowie kierunku humanistycznego przywiązują jednakową wagę do świadomości i nieświadomości, uznając je za główne procesy życia psychicznego człowieka. Ludzie postrzegają siebie i innych jako istoty zmotywowane, pragnące twórczo osiągnąć swoje cele (maj 1986). Optymizm psychologów humanistycznych wyraźnie odróżnia go od większości innych podejść teoretycznych. Przyjrzyjmy się bliżej humanistycznym poglądom A. Maslowa i C. Rogersa.

Wpływowym psychologiem szkoły humanistycznej jest Abraham Maslow (1908-1970). Jego teoria jaźni, zaproponowana w 1954 roku, podkreśla wrodzoną potrzebę samorealizacji każdego człowieka – rozwoju pełnego potencjału. Według teorii Maslowa potrzeby samorealizacji mogą zostać wyrażone lub zaspokojone dopiero po zaspokojeniu potrzeb „niższych”, takich jak potrzeby bezpieczeństwa, miłości, pożywienia i schronienia. Na przykład głodne dziecko nie będzie mogło skoncentrować się na czytaniu lub rysowaniu w szkole, dopóki nie zostanie nakarmione.

zbudowany przez Maslowa człowiek potrzebuje w formie piramidy.

U podstawy piramidy leżą główne potrzeby fizjologiczne przetrwanie; Ludzie, podobnie jak inne zwierzęta, aby przetrwać, potrzebują jedzenia, ciepła i odpoczynku. Na wyższym poziomie jest potrzeba bezpieczeństwa; ludzie muszą unikać niebezpieczeństw i czuć się chronieni w życiu codziennym. Nie mogą osiągnąć wyższych poziomów, jeśli żyją w ciągłym strachu i niepokoju. Kiedy racjonalne potrzeby bezpieczeństwa i przetrwania zostaną zaspokojone, kolejną najbardziej palącą potrzebą jest potrzeba przynależności. Ludzie muszą kochać i czuć się kochani, aby być w środku kontakt fizyczny komunikować się ze sobą, komunikować się z innymi ludźmi, być częścią grup lub organizacji. Po zaspokojeniu potrzeb tego poziomu aktualizuje się potrzeba szacunku do samego siebie; ludzie potrzebują pozytywnych reakcji ze strony innych, począwszy od prostego potwierdzenia swoich podstawowych umiejętności, po oklaski i sławę. Wszystko to daje człowiekowi poczucie dobrego samopoczucia i satysfakcji z siebie.

Kiedy ludzie są karmieni, ubrani, chronieni, przynależą do grupy i mają wystarczającą wiarę w swoje możliwości, są gotowi podjąć próbę rozwinięcia swojego pełnego potencjału, to znaczy są gotowi na samorealizację. Maslow (1954,1979) uważał, że potrzeba samorealizacji odgrywa dla człowieka nie mniej ważną rolę niż wymienione potrzeby podstawowe. „Człowiek musi stać się tym, kim może się stać” – mówi Maslow. W pewnym sensie potrzeby samorealizacji nigdy nie można całkowicie zaspokoić. Polega na „poszukiwaniu prawdy i zrozumienia, próbie osiągnięcia równości i sprawiedliwości, tworzeniu i dążeniu do piękna” (Shaffer, 1977).

Wielki wpływ na pedagogikę i psychoterapię wywarł inny psycholog humanistyczny, Carl Rogers (1902-1987). W odróżnieniu od freudystów, którzy wierzą, że ludzki charakter determinują wewnętrzne popędy, z których wiele jest dla człowieka szkodliwych, Rogers (Rogers, 1980) był zdania, że ​​rdzeń ludzkiego charakteru tworzą pozytywne, zdrowe, konstruktywne impulsy, które zacząć działać od urodzenia. Podobnie jak Maslow, Rogersa interesowało przede wszystkim to, jak można pomóc ludziom w wykorzystaniu ich wewnętrznego potencjału. W przeciwieństwie do Maslowa Rogers nie opracował najpierw teorii etapowego rozwoju osobowości, a następnie zastosował ją w praktyce. Bardziej interesowały go idee, które zrodziły się w trakcie jego praktyki klinicznej. Odkrył, że największy rozwój osobisty jego pacjentów (których Rogers nazywał klientami) nastąpił, gdy naprawdę i całkowicie wczuł się w nich, a oni wiedzieli, że akceptuje ich takimi, jakimi są. Nazwał to „ciepłe, pozytywne i akceptujące” podejście pozytywnym. Rogers uważał, że pozytywne nastawienie terapeuty przyczyniło się do większej samoakceptacji klienta i większej tolerancji wobec innych ludzi.

Ocena psychologii humanistycznej. Psychologia humanistyczna okazała się skuteczna na kilka sposobów. Nacisk na uwzględnienie bogactwa realnych możliwości działa jako bodziec dla innych podejść psychologii rozwojowej. Ponadto miała znaczący wpływ na poradnictwo dla dorosłych i pojawienie się programów samopomocy. Przyczyniła się także do upowszechnienia metod wychowawczych opartych na poszanowaniu odrębności każdego dziecka oraz metod pedagogicznych mających na celu humanizowanie wewnątrzszkolnych relacji międzyludzkich.

Jednakże, jako psychologia naukowa lub genetyczna, perspektywa humanistyczna ma swoje ograniczenia. Pojęcia takie jak samorealizacja nie są jasno zdefiniowane, nie są łatwe w użyciu w typowym języku projekty badawcze. Co więcej, rozwój tych koncepcji w odniesieniu do różnych odcinków ścieżki życia człowieka nie został zakończony. Psychologowie humanistyczni potrafią zidentyfikować zmiany rozwojowe zachodzące w trakcie psychoterapii, ale mają trudności z wyjaśnieniem normalnego rozwoju człowieka w ciągu całego życia. Nie ma jednak wątpliwości, że psychologia humanistyczna w dalszym ciągu wpływa na poradnictwo i psychoterapię, oferując alternatywne, holistyczne podejście, krytyczne wobec uproszczonych wyjaśnień ludzkiego myślenia i zachowania.

Teorie „ja”. Rozwijające się „ja” jest głównym tematem kilku teorii rozwoju dorosłych i dzieci. Te teorie Ja koncentrują się na koncepcji siebie jednostki, to znaczy na jej postrzeganiu tożsamości osobistej. Autorzy tych teorii wykorzystują koncepcję siebie jako integratora, filtru i mediatora ludzkich zachowań. Uważają, że ludzie mają tendencję do angażowania się w zachowania zgodne z ich rozumieniem siebie. Dzięki samoświadomości dorośli w chwilach kryzysu lub śmierci bliskiej osoby mogą krytycznie rozważyć swoją historię życia i spróbować zrozumieć swoją pozycję w zmieniających się okolicznościach. Jak zobaczysz w załączniku „Pomoc młodym matkom w trudnej sytuacji finansowej”, młode matki mają niewielkie szanse na uniknięcie ubóstwa, jeśli nie cenią siebie.

Jedną z teorii, która na pierwszy plan wysuwa obraz siebie, jest teoria rozwijającego się „ja”, której autorem jest Robert Kegan.

Systemy semantyczne Kegana. Robert Kegan (1982), opierając się na szeregu teorii rozwoju, zaproponował ujednolicające podejście do ewolucji jaźni, która rozwija się przez całe życie dorosłe. Podkreślając znaczenie znaczenia w zachowaniu człowieka, Kegan argumentuje, że rozwijająca się jednostka znajduje się w ciągłym procesie odróżniania się od ogółu i jednocześnie zrozumienia swojej integracji z szerszym światem.

Kegan wierzy, że ludzie nadal rozwijają systemy znaczeń nawet w wieku dorosłym. Czerpiąc z idei i teorii rozwoju poznawczego Piageta, identyfikuje kilka „poziomów rozwoju systemów znaczeń” analogicznych do etapów rozwoju. Te systemy znaczeń kształtują następnie nasze doświadczenia, organizują myślenie i uczucia oraz służą jako źródła naszego zachowania.

W miarę jak się starzejemy, nasze indywidualne systemy znaczeń stają się niepowtarzalne, zachowując jednak podobieństwo z systemami znaczeń innych ludzi na tym samym etapie rozwoju. Na każdym etapie stare staje się częścią nowego, tak jak u dzieci konkretne rozumienie świata staje się częścią wyjściowych danych do myślenia na etapie operacji formalnych. Według teorii Kegana większość ludzi nadal strukturalizuje i restrukturyzuje swoje rozumienie świata, nawet po trzydziestce. Pogląd ten jest dość optymistyczny.

Świadomość złożoności i wszechstronności rozwoju psychicznego człowieka oraz chęć wyjaśnienia przez naukowców jego treści doprowadziły do ​​opracowania szeregu teorii rozwoju człowieka. Każda z nich analizuje ważne aspekty rozwoju osobowości, jednak żadna nie była w stanie opisać rozwoju psychicznego człowieka w całej jego złożoności i różnorodności. Aby przeanalizować i różnicować treść tych teorii, bierze się pod uwagę następujące aspekty problematyczne, przedstawione na ryc. 1.14.

Analizując poglądy teoretyczne wyjaśniające rozwój człowieka, można wyróżnić następujące podejścia:

1) biogenetyczna, która koncentruje się na problematyce rozwoju człowieka jako jednostki obdarzonej określonymi właściwościami antropologicznymi, przechodzi przez różne etapy dojrzewania w miarę realizacji programu filogenetycznego w ontogenezie (teorie biogenetyczne S. Halla, M. Hutchinsona, podejście psychoanalityczne S. Freuda)

2) socjogenetyczny - nacisk na badanie procesów socjalizacji człowieka, jego asymilacji norm i ról społecznych, nabywania postaw społecznych i orientacje wartości(teorie uczenia się J. Watsona, B. Skinnera, A. Bandury), według których człowiek nabywa różne formy zachowań poprzez uczenie się;

Ryż. 1.14. Aspekty różnicowania teorii rozwoju umysłowego

3) przedstawiciele podejścia personogenetycznego (A. Maslow, K. Rogers) skupiają się na problematyce aktywności, samoświadomości i kreatywności jednostki, kształtowaniu się ludzkiego „ja”, samorealizacji osobistego wyboru, poszukiwaniu o sens życia;

4) teorie kierunku poznawczego (J. Bruner, J. Piaget) zajmują kierunek pośredni między podejściem biogenetycznym i socjogenetycznym, gdyż za wiodące determinanty rozwoju uważa się program genotypowy i warunki społeczne, w jakich ten program jest realizowany;

5) stała się popularną i wpływową teorią rozwoju model systemów ekologicznych(U. Bronfenbrenner), który uważa rozwój umysłowy za podwójny proces restrukturyzacji przez jednostkę środowisko życia i doświadczenia wpływu elementów tego otoczenia.

Biogenetyczne podejście do rozwoju umysłowego

Rzeczywiste naukowe podejście do badania rozwoju umysłowego człowieka stało się możliwe dzięki ewolucyjnym naukom Karola Darwina. W ramach podejścia biogenetycznego głównymi teoriami są teorie rekapitulacji E. Haeckela i S. Halla, teoria psychoanalityczna Z. Freuda.

Podstawą teorii rekapitulacji jest twierdzenie, że Ludzkie ciało w swoim rozwoju wewnątrzmacicznym powtarza całą serię form, przez które przeszli przodkowie zwierząt na przestrzeni setek milionów lat - od stworzeń jednokomórkowych po prymitywnego człowieka. Inni naukowcy rozszerzyli ramy czasowe prawa biogenetycznego poza rozwój macicy. Tak więc Stanley Hall uważał, że jeśli w ciągu 9 miesięcy zarodek powtórzy wszystkie etapy rozwoju od istoty jednokomórkowej do istoty ludzkiej, to dziecko w okresie dorastania przechodzi cały cykl rozwoju człowieka od prymitywnej dzikości do współczesnej kultury. Ideę tę rozwinął M. Hutchinson, który wyróżnił 5 okresów kultury człowieka, według których zainteresowania i potrzeby dziecka zmieniają się od urodzenia do dorosłości:

Ryż. 1,15. Okresy reprodukcji kultury ludzkiej w ontogenezie

Tak więc w okresie dzikości dziecko ma tendencję do kopania w ziemi, wciąga wszystko do buzi, miarą wszystkiego jest jadalność. W ontogenezie człowieka okres ten trwa od urodzenia do 4 lat, osiągając maksymalny rozwój w wieku 3 lat. Treścią okresu polowania i chwytania zdobyczy jest strach dziecka przed obcymi, tajnymi działaniami, okrucieństwem, w działaniach grup dziecięcych, bawieniu się w więźniów, schronieniach. Trwa od 4 do 9 lat, główne cechy pojawiają się w wieku 7 lat. Okres pasterski objawia się czułością dziecka do zwierząt, chęcią posiadania własnego zwierzaka, budową szałasów i konstrukcji podziemnych. Czas trwania tego etapu wynosi od 9 do 12 lat, szczyt występuje po 10 latach. Następny okres rolniczy realizuje się jako chęć ogrodnictwa, trwa od 12 do 16 lat, szczyt przypada na 14 lat. Specyfika okresu przemysłowego i handlowego to interesy pieniężne, wymiana, handel. Ten etap rozpoczyna się w wieku 16 lat i trwa aż do dorosłości, osiągając szczyt rozwoju w wieku 18-20 lat.

Arnold Gesell zaproponował etologiczną interpretację ewolucyjnych przesłanek ludzkiego zachowania, wierząc, że podstawą rozwoju umysłowego dziecka są instynkty ukształtowane w filogenezie i zapisane w genach. Według naukowca pierwotnym przejawem instynktu noworodka jest płacz, który kształtuje przywiązania emocjonalne dziecka w późniejszym życiu. Podstawowe instynkty noworodka stanowią podstawę kształtowania doświadczeń społecznych dziecka w jego wrażliwych okresach. Gezzel opracował i wdrożył system diagnozowania rozwoju psychicznego dziecka od urodzenia do końca okresu dojrzewania, który wdrożono na podstawie badania podłużnego.

Etologia - badanie ewolucyjnego tła zachowania

Dzieci, podobnie jak rośliny, „kwitną” zgodnie ze wzorem lub harmonogramem określonym przez ich geny.