Značajke osjeta i percepcije djece s mentalnom retardacijom u razdoblju predškolskog i školskog djetinjstva. Savjetovanje "Razvoj percepcije kod učenika s teškoćama u razvoju"

!!! Formiranje slika okolnog svijeta provodi se na temelju sposobnosti da se osjećaju pojedinačna elementarna svojstva objekata i pojava. Sve informacije o svijetu oko sebe io sebi čovjek prima u obliku osjeta i percepcije.

Osjet je elementarni mentalni proces, odraz pojedinih svojstava predmeta ili pojava koji izravno utječu na osjetila. Percepcija je holistički odraz objekata i pojava objektivnog svijeta s njihovim izravnim utjecajem ovaj trenutak na osjetilne organe. Reprezentacija je vizualna slika predmeta ili pojave koja nastaje na temelju prošlih iskustava (danih osjeta i percepcija) reprodukcijom u sjećanju ili mašti.

Percepcija se ne sažima pojedinačne senzacije formiranje holističke slike predmeta rezultat je složene interakcije osjeta i tragova prošlih percepcija koje su već prisutne u moždanoj kori. Upravo je ta interakcija poremećena kod djece s mentalnom retardacijom.

Uzroci kršenja Niska brzina primanja i obrade informacija; Nedostatak formiranja perceptivnih radnji, tj. transformacija senzornih informacija koje dovode do stvaranja holističke slike predmeta. Nedostatak orijentacijske aktivnosti.

S ZPR-om su povrijeđena takva svojstva percepcije kao što su: Objektivnost i struktura: djeci je teško prepoznati objekte koji su u neobičnoj perspektivi. Imaju poteškoća s prepoznavanjem objekata na konturnim ili shematskim crtežima, osobito ako su prekriženi ili se preklapaju. Ne prepoznaju uvijek i često miješaju slova slična po stilu ili njihove pojedinačne elemente, često pogrešno percipiraju kombinacije slova itd.

Cjelovitost percepcije: imaju poteškoća u uočavanju potrebe za izdvajanjem pojedinih elemenata iz objekta koji se percipira kao cjelina, u izgradnji cjelovite slike. Selektivnost: Poteškoće u izdvajanju figure Selektivnost (objekta) u odnosu na pozadinu. Konstantnost: Poteškoće se također pojavljuju kada se opažajni uvjeti pogoršaju (rotirane slike, smanjena svjetlina i jasnoća). Smisao: poteškoće u razumijevanju suštine smislenosti predmeta, povezane s osobitostima razmišljanja.

Kod djece nisu poremećena samo pojedinačna svojstva percepcije, već i percepcija kao aktivnost, uključujući i motivacijsko-ciljnu komponentu i operativnu. Djecu s mentalnom retardacijom karakterizira opća pasivnost opažanja, koja se očituje u pokušajima da se teži zadatak zamijeni lakšim, u želji da se što prije "skine".

U djece s mentalnom retardacijom nema primarnih poremećaja na razini osjetilnih organa. Međutim, nedostaci opažanja javljaju se na razini složenih senzorno-perceptivnih funkcija, tj. rezultat su neustrojene analitičko-sintetičke aktivnosti.

Predškolska dob Vizualna percepcija: poteškoće u percepciji, percepcija složenih slika, formiranje cjelovite slike, pa dijete ne primjećuje puno, propušta detalje. Poteškoće u izdvajanju figure od pozadine, u prepoznavanju objekata koji su u neobičnoj perspektivi, ako je potrebno, u prepoznavanju objekata na konturama ili shematskim slikama (prekriženim ili preklapajućim).

Sva djeca s mentalnom retardacijom mogu se lako nositi sa zadatkom sastavljanja slika koje prikazuju jedan predmet. Kad se radnja zakomplicira, neobičan smjer reza (dijagonala), povećanje broja dijelova dovode do pojave grubih pogrešaka i postupanja metodom pokušaja i pogreške, odnosno djeca ne mogu crtati i razmišljati. akcijski plan unaprijed.

Slušna percepcija: nema poteškoća u opažanju jednostavnih utjecaja. Poteškoće u diferencijaciji govorni zvukovi: U odabiru glasova u riječi, U brzom izgovoru riječi, U višesložnim i sličnim riječima u izgovoru. Nedovoljnost analitičkih i sintetičkih aktivnosti slušni analizator.

Taktilna percepcija: kompleks taktilnih i percepcijskih motoričkih osjeta. Taktilna osjetljivost: poteškoće u određivanju mjesta dodira na različitim područjima kože, mjesto dodira nije točno određeno, često nije lokalizirano. Motorički osjećaji: netočnost, osjećaji nesrazmjernih pokreta, dojam motoričke nespretnosti kod djece, poteškoće u percepciji položaja bez vizualne kontrole.

Percepcija temeljena na integraciji vizualnih i motoričkih osjeta: značajno zaostajanje u percepciji prostora. Integracija vizualnog slušna percepcija: Percepcija značajnih poteškoća koje se mogu odraziti na poučavanje pismenosti u budućnosti.

Školska dob Osobitosti percepcije predškolske djece nastavljaju se manifestirati u osnovnoškolskoj dobi: primjećuju se sporost, fragmentiranost, netočnost percepcije.

S godinama se percepcija djece s mentalnom retardacijom poboljšava, posebno se značajno poboljšavaju pokazatelji vremena reakcije koji odražavaju brzinu percepcije. To se očituje iu kvalitativnim karakteristikama iu kvantitativnim pokazateljima.

Istodobno, što je brži razvoj percepcije, ona postaje svjesnija. Zaostaci u razvoju vizualne i slušne percepcije brže se prevladavaju. Posebno se to intenzivno događa u razdoblju opismenjavanja. Taktilna percepcija razvija se sporije.

Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruske Federacije

Državno sveučilište Čerepovec

Institut za pedagogiju i psihologiju

Tečajni rad

"Značajke razvoja vizualnih oblika percepcije kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom"

Izvedena

student grupe 4KP-22

Elizarova L.G.

Provjereno

Pepik L.A

Čerepovec 2006

Uvod

Razdoblje predškolskog djetinjstva je razdoblje intenzivnog senzornog razvoja djeteta - usavršavanja njegove orijentacije u vanjskim svojstvima i odnosima predmeta i pojava, u prostoru i vremenu.

Posebno je važna vizualna percepcija. Riječ je o složenom radu tijekom kojeg se provodi analiza velikog broja podražaja koji djeluju na oko.

Problem razvoja i usavršavanja vizualnih oblika percepcije u predškolskoj dobi, posebno kod djece s mentalnom retardacijom (MPD), bio je, jest i uvijek će biti relevantan, jer. vizualna percepcija usko je povezana s mentalnim procesima kao što su pažnja, pamćenje i razmišljanje. Što se “kvalitetnije” odvija proces vizualnog spoznavanja stvarnosti, što je promatrač pažljiviji, ima više pamćenja, to se sve vrste mišljenja brže i bolje razvijaju. Akumulirano iskustvo osjetilne spoznaje olakšava snalaženje u okolnoj stvarnosti, brzo i pravilno reagiranje na promjene u njoj, tj. služi kao jamstvo pravovremene i uspješne socijalizacije pojedinca.

Na temelju vizualne percepcije formira se senzualno intelektualno i socijalno iskustvo osobe. Nedostaci u njegovom razvoju bitno objedinjuju prostor njegovog suštinskog iskustva.

Niska razina formiranja vizualnih oblika percepcije oštro smanjuje mogućnost uspješnog učenja djeteta. Ispravna percepcija oblika, veličine, boje neophodna je za učinkovitu asimilaciju mnogih predmeta u školi, ao tome ovisi i formiranje sposobnosti za mnoge vrste. kreativna aktivnost.

Sve gore navedeno omogućuje nam da prosudimo da je razvoj vizualnih oblika percepcije jedna od glavnih komponenti predškolskog odgoja. njegovo nedovoljno formiranje povlači za sobom teške posljedice: nerazvijenost svih viših mentalnih funkcija, posljedično, smanjenje intelektualne i društvene aktivnosti općenito. Prevencija ovoga također je jedan od hitnih problema suvremenog svijeta koji zahtijeva učinkovito rješenje, na kojem rade znanstvenici svih zemalja.

Dakle, problemom razvoja vizualne percepcije kod djece predškolske dobi normalno su se bavili i znanstvenici poput Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger i drugi, a kod djece s mentalnom retardacijom: I.I. Mamaychuk, M.N. Iljina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov itd.

Dali su veliki doprinos razvoju dječje psihologije i defektologije. Naša će se studija također temeljiti na radu ovih znanstvenika.

Dakle, kako bismo proučili značajke razvoja vizualnih oblika percepcije kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom, proveli smo studiju. Održan je na temelju MDOU "Dječji vrtić kompenzacijskog tipa br. 85" Iskorka ". U eksperimentu je sudjelovalo desetero djece: osam dječaka i dvije djevojčice. Svi sudionici istraživanja bili su u dobi od pet do šest godina.

Svrha našeg rada bila je proučavanje značajki razvoja vizualnih oblika percepcije djece predškolske dobi.

Predmet istraživanja bio je: razvoj vizualnih oblika percepcije djece predškolske dobi.

Predmet: značajke razvoja vizualnih oblika percepcije kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom.

U toku rada, sljedeće zadatke:

1.analizirati književne izvore o postavljenoj problematici;

2.proučiti psihološke i pedagoške karte djece koja sudjeluju u eksperimentu;

.identificirati značajke razvoja vizualnih oblika percepcije kod djece predškolske dobi u normi;

.identificirati značajke razvoja vizualnih oblika percepcije kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom;

.usporediti značajke razvoja vizualnih oblika percepcije kod djece predškolske dobi u normi i s mentalnom retardacijom;

.odabrati potrebne metode za provođenje pokusa;

.izvući potrebne zaključke iz obavljenog posla.

Metode rada:

1.analiza literature;

2.analiza psihološko-pedagoških karata djece s mentalnom retardacijom;

.nadzor nad djecom ove kategorije;

.izbor i analiza metoda za eksperiment;

.provođenje konstatirajućeg eksperimenta.

Struktura rada je: Naslovnica, sadržaj, uvod, u glavnom dijelu - dva poglavlja: teorijsko i eksperimentalno, zaključak, popis literature, primjena.

Poglavlje 1. Značajke razvoja vizualnih oblika percepcije u djece predškolske dobi

1 Značajke razvoja vizualnih oblika percepcije u djece predškolske dobi su normalne

Već u ranom djetinjstvu dijete nakuplja određenu zalihu ideja o različitim svojstvima predmeta, a neke od tih ideja počinju igrati ulogu slika s kojima dijete uspoređuje svojstva novih predmeta u procesu njihove percepcije.

Senzorne sposobnosti posebno se aktivno razvijaju u predškolskoj dobi - funkcionalnost organizam, pružajući osjećaj i percepciju okolnog svijeta i sebe od strane osobe. U razvoju ovih sposobnosti važno mjesto zauzima asimilacija senzornih standarda - općeprihvaćenih uzoraka vanjskih svojstava objekata. Sedam boja spektra i njihove nijanse u smislu svjetline i zasićenosti djeluju kao osjetilni standardi boja, geometrijski oblici služe kao standard oblika, a metrički sustav mjera služi kao standard veličine.

Asimilacija senzornih standarda od strane predškolaca počinje činjenicom da se djeca upoznaju s pojedinačnim geometrijskim oblicima i bojama u skladu s programom vrtića. Takvo upoznavanje događa se uglavnom u procesu svladavanja različitih vrsta produktivnih aktivnosti: crtanje, projektiranje, modeliranje itd. potrebno je da dijete od svih ostalih izdvoji one glavne vrste svojstava koja se koriste kao standardi i počne s njima uspoređivati svojstva raznih predmeta.

Dakle, dalje ćemo detaljnije opisati glavne oblike vizualne percepcije, tj. percepcija takvih senzornih standarda kao što su boja, oblik, veličina, kao i karakteriziraju značajke razvoja dječje orijentacije u prostoru.

1.1 Percepcija boja

U dječje razdoblje aktivno se razvija razlikovanje boja: povećava se njegova točnost i suptilnost. Studija koju je proveo Z.M. Istomina, pokazalo je da do dobi od dvije godine, djeca normalnog razvoja, s izravnom percepcijom, jasno razlikuju četiri osnovne boje - crvenu, plavu, zelenu, žutu. Teškoće im stvara razlikovanje međupozadina - narančaste, plave i ljubičaste. Čak i trogodišnja predškolska djeca u mnogim slučajevima odabiru samo žute predmete prema žutom uzorku, a i narančaste i žute predmete prema narančastom; prema plavom uzorku odabiru se samo plavi, prema plavom - i plavi i plavi; ljubičastoj boji djeca pripisuju i ljubičaste i plave predmete. To je posebno vidljivo ako se uzorak najprije pokaže, a zatim sakrije, a izbor se mora napraviti po sjećanju. Te se činjenice ne mogu objasniti činjenicom da djeca ne razlikuju žutu i narančastu, plavu i cijan boju, slabo razlikuju ljubičastu. Prema uzorku poznate boje, izbor je napravljen ispravno, prema modelu nepoznate boje, to je pogrešno. Razlog je taj što, dobivši, na primjer, žuti uzorak, djeca ga odmah povezuju sa standardom koji imaju i prepoznaju ga kao žuti. Nakon toga odabiru žute predmete, a ostale, bez detaljnog pregleda njihovih boja, jednostavno odbacuju kao “nisu iste”. Narančasti uzorak stavlja dijete u težak položaj. On nema pojma o ovoj boji i umjesto toga koristi najprikladniji od dostupnih standarda - žutu. Stoga dijete bira i narančaste predmete koji odgovaraju uzorku i žute predmete koji mu ne odgovaraju, ali odgovaraju poznatom standardu.

Komplikacija produktivnih aktivnosti dovodi do činjenice da dijete postupno uči sve nove standarde boja i do otprilike četiri ili pet godina svladava njihov relativno potpun skup.

U razdoblju djetinjstva ne poboljšava se samo razlikovanje boja pri izravnoj percepciji, već i prema riječi - imenu.

Dakle, od četvrte godine uspostavlja se čvrsta veza između boje i imena u odnosu na glavne tonove, a od pete godine odnos međusrednjih. Prema Cooku, točnost razlikovanja boja nijansi približno se udvostručuje do dobi od šest godina. Iz sredine djetinjstvo djeca počinju razlikovati lakoću i zasićenost. Svjetloća je stupanj blizine date boje (nijanse) bijeloj, a zasićenost je stupanj njezine čistoće. Djeca vizualno razlikuju i imenuju, ističući svjetlošću i zasićenošću, nijanse poput tamnozelene, svijetložute itd., Što znači svjetlinu. Označavanje tih odnosa riječima "tama" i "svjetlo" također pridonosi razvoju ovog procesa kroz djetinjstvo.

1.2 Vizualna percepcija oblika

Zajedno s razvojem razlikovanja boja odvija se i proces asimilacije oblika. Geometrijski likovi se smatraju standardima oblika. Usvajanje standarda oblika pretpostavlja sposobnost prepoznavanja odgovarajućeg oblika, imenovanja, djelovanja s njim, a ne analiziranja u smislu broja i veličine kutova, stranica itd.

U dobi od dvije ili tri godine djetetu je još uvijek vrlo teško vizualno odrediti oblik. U početku to ne čini dovoljno, provjerava drugom metodom - isprobavanjem.

Samo na temelju korištenja metoda suđenja i uklapanja u najviše različite situacije i na raznim predmetima dijete razvija cjelovitu vizualnu percepciju oblika, sposobnost određivanja oblika predmeta i njegovog povezivanja s oblicima drugih predmeta.

U dobi od pet godina dijete već razlikuje i imenuje pet osnovnih oblika – kvadrat, trokut, krug, pravokutnik i oval; u dobi od šest godina, to se također isprepliće za složenije figure u percepciji: trapez, romb i peterokut. Osim toga, u dobi od šest godina djeca dosta dobro razlikuju po obliku i verbaliziraju nazive sljedećih geometrijskih tijela: stožac, valjak, lopta, kocka, trokutasta prizma.

1.3 Vizualna percepcija veličine

Savladavanje standarda veličine je nešto teže nego standarda boje i oblika. Vrijednost nema "apsolutnu" vrijednost, stoga se njezino određivanje vrši pomoću uvjetnih mjera. Asimilacija ovih mjera prilično je težak zadatak koji zahtijeva određenu matematičku pripremu, stoga ga predškolci teško svladavaju. Međutim, za percepciju, upotreba takvog metričkog sustava uopće nije potrebna. Stavka se može ocijeniti kao "velika" u usporedbi s drugom stavkom, koja je u ovom slučaju "mala". Stoga, prikazi odnosa u veličini između objekata djeluju kao standardi veličine. Ove reprezentacije mogu se označiti riječima koje označavaju mjesto predmeta u nizu drugih ("veliki"; "mali", "najmanji"). Također se može pripisati drugim parametrima veličine: visini, duljini, širini.

U dobi od tri do četiri godine dijete obično već zna kako povezati predmete po duljini, visini i širini. U dobi od pet ili sedam godina može usporediti najmanje dva ili tri ili čak više predmeta, tvoreći niz opadajućih ili rastućih vrijednosti. U istoj dobi dijete uspješno sastavlja nazubljene redove, usredotočujući se na veličinu predmeta; uči uspoređivati predmete po duljini (dugo - kratko, duže - kraće); po širini (širo - usko, šire - uže); u visini (visok - nizak, viši - niži).

1.4 Značajke razvoja orijentacije u prostoru

Dijete već u ranom djetinjstvu svladava sposobnost vođenja računa o prostornom rasporedu predmeta. No, on ne odvaja smjerove prostora i prostorne odnose između objekata od samih predmeta. Formiranje ideja o objektima i njihovim svojstvima događa se ranije od formiranja ideja o prostoru i služi kao njihova osnova.

Početne predodžbe o smjerovima prostora, koje dijete od tri-četiri godine usvaja, povezane su s tim vlastitim tijelom. To je za njega središte, "referentna točka", u odnosu na koju dijete može samo odrediti smjerove. Pod vodstvom odraslih, djeca počinju identificirati i pravilno imenovati svoju desnu ruku. Djeluje kao ruka koja obavlja glavne radnje: „Ovom rukom jedem, crtam itd. pa je u pravu." (Ako je dijete „ljevak“, tada mu se posvećuje individualna pažnja i pristup). Dijete uspijeva odrediti položaj ostalih dijelova tijela kao "desno" ili "lijevo" samo do položaja desne ruke. Na primjer, kada se traži da pokaže desno oko, mlađi predškolac prvo traži desnu ruku, a tek onda pokazuje na oko. Ali značajka ove dobi je da se dijete ne može kretati po stranama tijela sugovornika, jer. “Desno” i “lijevo” mu se čine nešto konstantno i ne može shvatiti kako ono što je njemu desno može drugome biti lijevo.

Da bi to razumjelo i, posljedično, navigiralo u smjerovima sugovornika, dijete počinje otprilike s pet do šest godina. Također u ovoj dobi djeca počinju isticati odnos između predmeta (jedan predmet za drugim, ispred drugog, lijevo od njega, između njih, blizu, iza itd.). Krećite se u prostoru papira (u gornjem desnom kutu, u donjem lijevom kutu, u sredini itd.).

Formiranje ideja o prostornim odnosima usko je povezano s asimilacijom njihovih verbalnih oznaka, koje pomažu djetetu da izdvoji i popravi svaku vrstu tih odnosa. Sposobnost za to kod djece se formira u petoj – šestoj godini života. Istovremeno, u svakom od odnosa ("gore - ispod", "iza - ispred"), dijete prvo uči ideju jednog člana para (na primjer, "gore", " prije"), a zatim, oslanjajući se na njega, svladava drugi.

Dakle, uzimajući u obzir sve gore navedeno, možemo zaključiti da su do kraja predškolske dobi djeca normalna, bez patologije vizualni analizator razvijeni svi oblici vizualne percepcije. Ono što je jedno od glavnih u sveobuhvatnom razvoju djeteta u razdoblju kako predškolske tako i školske dobi. Posebno utječe na formiranje produktivnih i obrazovnih aktivnosti.

Sve gore opisane značajke razvoja vizualnih oblika percepcije karakteristične su za djecu koja se normalno razvijaju. Što je manifestacija ovih značajki kod djece s mentalnom retardacijom, razmotrit ćemo dalje.

2 Značajke razvoja vizualnih oblika percepcije kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom

Osim toga, rezultati studija Bely B.I., kao i drugih znanstvenika, sugerirali su da je poremećaj u razvoju oblika vizualne percepcije, utvrđen kod djece s mentalnom retardacijom, uzrokovan i nezrelošću desnog frontalnog režnja i kašnjenje u sazrijevanju struktura lijeve hemisfere koje osiguravaju percepciju aktivnosti i volje.

Nedavno su elektrofiziološka promatranja omogućila potvrđivanje hipoteze o nerazvijenosti funkcija lijeve hemisfere u djece s mentalnom retardacijom.

To je jedan od glavnih razloga što se procesi formiranja razlikovanja boja, orijentacije u prostoru i razlikovanja veličine, koji se odvijaju sasvim spontano kod djece s normalnim razvojem, kasnije formiraju kod djece s mentalnom retardacijom, te se ne može raditi i na njihovom razvoju. spontano, ali zahtijeva znatne napore nastavnika.

Koje su značajke razvoja vizualnih oblika kod djece s mentalnom retardacijom?

2.1 Percepcija boja

Tako do druge godine života djeca s mentalnom retardacijom uglavnom razlikuju samo dvije boje: crvenu i plavu, a neka ni to ne rade. Tek u dobi od tri ili četiri godine razvijaju sposobnost pravilnog prepoznavanja četiri zasićene boje: crvene, plave, žute, zelene. U dobi od pet i šest godina djeca počinju razlikovati ne samo te boje, nego (uz poseban rad) i bijelu i crnu. Međutim, imaju poteškoća s imenovanjem slabo zasićenih boja. Za označavanje nijansi boja djeca predškolske dobi ponekad koriste nazive izvedene iz naziva predmeta (limun, cigla itd.). Najčešće se zamjenjuju nazivima primarnih boja (na primjer, ružičasta - crvena, plava - plava). Sposobnost razlikovanja osnovnih boja i njihovih nijansi kod djece se javlja tek do sedme godine, a kod nekih i kasnije.

Osim toga, djeca predškolske dobi s mentalnom retardacijom dugo vremena, u usporedbi s normom, nisu u stanju pravilno upravljati nazivima predmeta za koje je određena boja stalna, tipična značajka. Na primjer, djeca u normalnom razvoju u dobi od pet ili šest godina ispravno razumiju zadatke i navode objekte crvene boje (crveni semafor, vatra), zelene (drvo, trava ljeti itd.), žute (sunce, žumanjak jajeta). Nasuprot tome, djeca s mentalnom retardacijom u istoj dobi imenuju mnoge predmete za koje određena boja nije karakteristična, trajna značajka: odjeća, igračke, t.j. oni predmeti koji čine neposrednu okolinu ili slučajno padnu u vidno polje.

Kako bi se pomoglo djetetu s mentalnom retardacijom, potrebna je pravovremena posebno kvalificirana pedagoška pomoć. Samo u ovom slučaju bit će moguće povećati razinu razvoja takvog djeteta.

2.2 Vizualna percepcija oblika

Ali situacija se može značajno promijeniti ako dijete na vrijeme počne provoditi korektivni i razvojni rad. Zaključak je da u većini slučajeva djeca sustižu svoje vršnjake koji se normalno razvijaju. Jedan od najjasnijih primjera razvoja funkcije vizualne percepcije oblika je igra. Na primjer, igre poput "Pronađi svog partnera", "Pronađi ključ za medvjeda", "Loto" (geometrijski) itd.

Razvoj igre je prihvatljiv kod kuće, ali bolje je ako se ovo i mnogo više odvija pod jasnim vodstvom stručnjaka.

2.3 Vizualna percepcija veličine

Veličina je relativan koncept. Ideja o tome je formirana mnogo više rada nego koncept boje i oblika. Stoga je percepcija vrijednosti najmanje formirana kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom. Ali u isto vrijeme, vizualni omjer je na prilično visokoj razini. Poteškoće nastaju kod razlikovanja obilježja imenom i njegovim samostalnim nazivom. U životnim situacijama djeca s mentalnom retardacijom rade samo s pojmovima "veliko" i "malo", bilo koje druge pojmove: "dugo - kratko", "široko - usko" itd. koriste se samo nediferencirani ili asimilirani. Djeci je teško sastaviti nazubljene serije. Sa šest ili sedam godina mogu usporediti veličinu malog broja predmeta: dva ili tri.

Sve gore navedeno omogućuje nam da procijenimo zaostajanje u razvoju vizualne percepcije veličine kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom u odnosu na normu. To radi potrebno s njima korektivno-pedagoški rad na razvoju i formiranju ove sposobnosti.

2.4 Značajke razvoja orijentacije u prostoru

Orijentacija u prostoru jedna je od važnih vrsta ljudske aktivnosti. Neophodan je za mnoge aktivnosti. Znanstvenici koji su proučavali djecu s mentalnom retardacijom primijetili su njihovu slabu orijentaciju u okolnom prostoru. Prostorne smetnje mnogi istraživači procjenjuju kao jedan od najčešćih nedostataka koji se susreću u ZPR. U razvoju spoznaje prostora kod djece koja se normalno razvijaju, psiholozi razlikuju tri glavne faze. Prvi od njih pretpostavlja da će dijete imati priliku kretati se, aktivno kretati u prostoru i tako zauzeti udobne položaje za promatranje okoline. Drugi je povezan s ovladavanjem objektivnim radnjama, koje omogućuju proširenje praktičnog iskustva poznavanja svojstava objekata i njihovih prostornih odnosa. Treća faza počinje razvojem govora, tj. s pojavom sposobnosti refleksije i generalizacije prostornih kategorija u riječi. Od velike je važnosti svladavanje prijedloga koji izražavaju prostorne odnose, te priloga pomoću kojih se označavaju pravci. Djeca s mentalnom retardacijom također prolaze kroz tri glavne faze spoznaje prostora, ali više kasni datumi i s nešto originalnosti. Nespretnost i nedostatak koordinacije pokreta, obično karakteristični za ovu skupinu djece, negativno utječu na formiranje mogućnosti vizualnog upoznavanja onoga što je u relativnoj blizini djeteta. Također, djecu s mentalnom retardacijom karakteriziraju kašnjenje i nedostaci u formiranju objektivnih radnji i dobrovoljnih pokreta povezanih s njima, što zauzvrat negativno utječe na formiranje sposobnosti snalaženja u okolnom prostoru u ovoj kategoriji djece.

Neispravan razvoj verbalno-logičkog mišljenja ne daje temelj za potpuno razumijevanje prostorne situacije u kojoj se dijete, iz ovog ili onog razloga, mora kretati.

Djeca s mentalnom retardacijom dugo vremena nije orijentiran na strane vlastito tijelo i tijelo sugovornika. Teško im je razlikovati odnose među objektima. Teško se orijentiraju u prostoru lista, kao iu velikom prostoru - u grupi, teretani, u dvorištu.

Iz toga proizlazi zaključak da je kod djece s mentalnom retardacijom potrebno svrhovito razvijati sposobnost orijentacije u prostoru kroz korektivno-pedagoški rad s njima.

Dakle, sumirajući sve gore navedeno, možemo zaključiti da je razvoj vizualnih oblika percepcije kod djece s mentalnom retardacijom drugačiji u usporedbi s djecom koja se normalno razvijaju: različite vremenske karakteristike, kvalitativno drugačiji sadržaj, inferiornost i neujednačenost sadržaja. Očito je da se takvi nedostaci ne mogu sami otkloniti; potrebna je jasna, promišljena i, što je najvažnije, pravovremena strategija za razvoj i korekciju vizualne percepcije kod djece. Samo u ovom slučaju moguć je povoljan ishod u razvoju djeteta. Većina djece s mentalnom retardacijom, s kojom se provodi korektivno-pedagoški rad, naknadno dostigne razinu norme.

2. Poglavlje Eksperimentalna studija značajke razvoja vizualnih oblika percepcije kod djece s mentalnom retardacijom predškolske dobi.

1 Svrha, ciljevi, organizacija studija

Cilj je dobiti eksperimentalni materijal o karakteristikama vizualnih oblika percepcije djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom.

1.proučavati psihološke karte djece koja sudjeluju u eksperimentu;

2.prilagoditi odabrane metode za pokus djeci s mentalnom retardacijom, dati njihov opis;

.provesti pokus za utvrđivanje;

.odabrati dobivene podatke i analizirati ih;

.izvući potrebne zaključke iz studije.

Što se tiče organizacije pilot studije, u njoj je sudjelovalo desetero djece: osam dječaka i dvije djevojčice. Sva djeca u dobi od pet do šest godina, uz zaključak PMPK – ZPR.

Kratke informacije o djeci:

№ImeDob Godina studija u predškolskoj ustanovi Zaključak PMPK1Vanya B.6 godina2 godine DPR2Vanya S.5 godina2 godine DPR3Gosha A.5 godine2 godine DPR4Danil G.6 godine2 godine DPR5Dima G.6 godine2 godine DPR6Zhenya M.6 godine2 godine DPR7Liza A.6 godine2 godine DPR8Liza M.6 godina2 godine DPR9Maxim L. 5 godina 2 godine ZPR10Nikita S. 6 godina 2 godine ZPR

2.2 Metodologija eksperimentalnog istraživanja

Naše istraživanje temeljilo se na metodama koje je razvio Uruntaeva G.A. i Afonkina Yu.A.

2.1 Metoda br. 1 “Otkrijte koje je boje krug”

Svrha: proučavanje značajki percepcije boja kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom.

Priprema za učenje: napravite krugove promjera 3 cm, obojene primarnim bojama i njihovim nijansama. Uzeli smo sljedeće boje: crvenu, žutu, plavu, zelenu, bijelu, crnu, ljubičastu, ružičastu, narančastu i plavu. Kutije istih boja i njihovih nijansi.

Provođenje istraživanja: eksperiment se provodi individualno s djecom od pet do šest godina i sastoji se od tri serije.

Prva epizoda. Kutije se stavljaju ispred djeteta, dobiva set krugova (po tri komada svake boje) i od njih se traži da krugove razvrstaju u kutije prema njihovoj boji. Boja nije imenovana.

Druga serija. Djetetu se daje deset krugova različite boje. Zatim nazivaju boju i traže od djeteta da pronađe krug iste boje.

Treća serija. Djetetu se daje deset krugova različitih boja. Zatim se od njih traži da imenuju boju svakoga.

Obrada podataka: prema rezultatima istraživanja, subjekt se svrstava u jednu od sljedećih razina:

visoka - dijete se nosi sa svim zadacima u vezi sa svim primarnim bojama i tri do četiri nijanse.

srednje - dijete se nosi sa svim zadacima samo s obzirom na primarne boje (vidi tablicu br. 1 u dodatku).

niska - dijete se nosi sa svim zadacima samo s obzirom na primarne boje (vidi tablicu br. 1 u dodatku).

2.2.2 Tehnika br. 2 "Što je ovo geometrijski lik?"

Svrha: proučavati značajke percepcije oblika kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom.

Priprema studije: pripremite kartice sa sljedećim ravnim geometrijskim oblicima: krug, oval, trokut, kvadrat, pravokutnik, romb, a također odaberite trodimenzionalne geometrijske oblike: kugla, kocka, cilindar, stožac.

Provođenje istraživanja: eksperiment se provodi individualno s djecom od pet do šest godina i sastoji se od dvije serije.

Prva epizoda. Kartice s ravnim i volumetrijskim geometrijskim oblicima položene su ispred djeteta. Zatim pozovu jednu od ovih figura i traže od djeteta da pronađe istu na karticama.

Druga serija. Kartice s istim geometrijskim oblicima kao u prethodnoj seriji položene su ispred djeteta i zatraženo je da imenuje svaku od njih.

visoka - dijete razlikuje i imenuje sve plošne i tri do četiri trodimenzionalna geometrijska oblika.

srednji - dijete razlikuje i imenuje sve plošne i jedan ili dva volumetrijska geometrijska oblika.

nisko - dijete razlikuje i imenuje samo ravne geometrijske figure (vidi tablicu br. 2 u prilogu).

2.3 Tehnika br. 3 "Sastavite piramidu."

Svrha: proučavati značajke percepcije veličine kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom.

Priprema istraživanja: pripremite jednobojnu piramidu od šest prstenova.

Provođenje istraživanja: eksperiment se provodi individualno s djecom od pet do šest godina. Dijete sjedi za stolom. Prikazuje mu se piramida, a zatim se pred njegovim očima uklanjaju jedan prsten za drugim, postavljajući ih jedan za drugim. Nakon toga prekrše redoslijed i ponude djetetu da samo sastavi piramidu. Uputa se može ponoviti dva puta.

Obrada podataka: prema rezultatima istraživanja, subjekt se svrstava u jednu od sljedećih razina:

visoko - dijete pravilno sastavlja piramidu, uzimajući u obzir veličinu svih šest prstenova.

srednje - dijete pravilno sastavlja piramidu, uzimajući u obzir veličinu svih četiri do pet prstenova.

nisko - dijete pravilno sastavlja piramidu, uzimajući u obzir veličinu manju od četiri prstena (vidi tablicu br. 3 u dodatku).

2.4 Tehnika br. 4 "Ispravno se orijentirajte."

Svrha: proučavanje značajki prostornih reprezentacija kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom.

Priprema za učenje: uzmite pet igračaka. Na primjer, lutka, zeko, medo, patka, lisica. Slika sa slikom pet predmeta, list papira u kutiji i olovka.

Provođenje istraživanja: eksperiment se provodi individualno s djecom od pet do šest godina. Od djeteta se traži da izvrši sljedeće zadatke:

1.pokazati desnu ruku, nogu, uho, lijevu ruku.

2.djetetu se pokazuje slika i pita se o položaju predmeta: "Koja je igračka nacrtana u sredini, u gornjem desnom kutu, u gornjem lijevom kutu, u donjem desnom kutu, u donjem lijevom kutu?"

.od djeteta se traži da nacrta krug na listu papira u kavezu u sredini, s lijeve strane - kvadrat, iznad kruga - trokut, ispod - pravokutnik, iznad trokuta - dva mala kruga, ispod trokuta - jedan mali krug, između kruga i kvadrata - mali trokut.

Obrada podataka: prema rezultatima istraživanja, subjekt se svrstava u jednu od sljedećih razina:

visoka - dijete se nosi s prvim i drugim zadatkom, u trećem čini do dvije pogreške.

srednje - dijete se nosi s prvim i drugim zadatkom, u trećem čini tri do četiri pogreške.

nisko - dijete se nosi s prvim i drugim zadatkom, u trećem čini pet ili više pogrešaka. (vidi tablicu br. 4 u prilogu).

Dakle, kako bismo saznali koja je razina razvoja vizualnih oblika percepcije u djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom općenito, razvijen je sljedeći sustav: prilikom izvođenja svake tehnike subjekt se dodjeljuje na jednu od tri razine: visoku, srednje, nisko. Svaka razina ima svoj broj bodova: visoka razina - 10b., srednja razina - 8b., niska razina - 6b. nakon provedbe svih metoda, za svako dijete se izračunava ukupan broj bodova koje je ostvarilo. I onda, u skladu s tim ukupnim rezultatom, predmet se dodjeljuje na jednu od sljedećih razina:

visoko - 35 - 40 bodova;

prosjek - 29 - 34 boda;

nizak - manje od 29 bodova.

3. Analiza rezultata pilot studije

Tijekom našeg eksperimentalnog istraživanja, o problemu razvojnih značajki djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom, također smo dobili podatke koji nam omogućuju da procijenimo prilično dobru formaciju ovih procesa u kategoriji djece koja se razmatraju (zahvaljujući pravovremenom korektivnom pomoć koja im je pružena).

Rezultati istraživanja pokazali su da od deset ispitanika: dvoje (Lisa A. i Lisa M.) imaju visoku razinu razvoja vizualne percepcije. Ukupno su dobili 38 odnosno 36 bodova. Pet ispitanika (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) prema eksperimentu imaju prosječnu razinu razvoja procesa koji proučavamo. A samo su se trojica (Vanya B., Danil G., Maxim L.) pojavila nizak rezultat razvoj. Općenito su dobili manje od 29 bodova (vidi tablicu br. 5 u prilogu). Ovdje se radi o rezultatima studije u cjelini. Osim toga, moramo analizirati podatke dobivene za svaki vizualni proces.

Počnimo s percepcijom boja. Rezultati istraživanja pokazali su da je samo jedna ispitanica, Lisa A., imala visoku razinu razvoja ovog procesa, no čak je i njoj bilo teško razlikovati ljubičastu boju te ju je nazvala plavom. Drugoj djeci koja su uzela srednju "diplomu pijedestala" (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - šest osoba, bilo je teže razlikovati boje poput ljubičaste i narančasta, zbunjujući ih, odnosno, plavom i žutom. U manjoj mjeri bilo je poteškoća u razlikovanju plave i ružičaste boje. Djeca s niskom razinom percepcije boja (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nisu mogla razlikovati boje poput ljubičaste, ružičaste, narančaste i plave. Ili uopće nisu pokušali uskladiti i imenovati boju koju je predložio, ili su to učinili pogrešno. Ljubičaste i plave, miješali su ih s plavim, ružičaste s crvenim, narančaste sa žutim. Osim toga, treba napomenuti da niti jedno od djece koja su sudjelovala u eksperimentu nije moglo razlikovati ljubičastu boju koju je on predložio. Njezina korelacija s plavom tipična je pogreška svih predmeta. To sugerira da je potrebno više pozornosti posvetiti podučavanju djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom da razlikuju ljubičastu boju (vidi tablicu br. 1 u Dodatku).

Nakon što smo govorili o percepciji boje, prelazimo na percepciju oblika. Ovaj proces također ima svoje karakteristike. Rezultati eksperimenta pokazali su sljedeće: četiri od deset ispitanika (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) imaju visoku razinu diskriminacije oblika. Lako razlikuju ravninske (krug, kvadrat, trokut, pravokutnik, oval, romb) i volumetrijske (lopta, valjak, stožac) geometrijske oblike. I to čine kako prema riječi odrasle osobe, tako i samostalno ih pozivaju. Subjekti koji su uzeli srednju razinu (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), pet osoba, u osnovi su pogriješili u obrezivanju takvih trodimenzionalnih geometrijskih figura kao što su stožac i cilindar. Samo u jednom slučaju Dima G. je bilo teško imenovati i pokazati kocku, zbunjujući je s kvadratom. Nisku razinu diskriminacije oblika pokazao je Danil G. Nije mogao razlikovati niti jednu trodimenzionalnu figuru. Prema rezultatima ostalih provedenih metoda Danil G. također pokazuje nizak stupanj razvoja. Možda je to zbog činjenice da je dugo bio odsutan iz grupe, odnosno propustio je obrazovni materijal zbog bolesti (vidi tablicu u dodatku br. 2.)

Sljedeće što ćemo pogledati je percepcija veličine. Djeci s mentalnom retardacijom ovaj je proces teži od ostalih. Ali prema našem eksperimentu, koji se sastojao od prikupljanja piramide od šest prstenova, predškolska djeca s mentalnom retardacijom pokazala su prilično dobre rezultate. Dvije ispitanice (Lisa A. i Lisa M.) su se na visokoj razini nosile sa zadatkom, skupivši piramidu od šest prstenova, vizualnom korelacijom. Šest (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) pokazalo je prosječnu razinu izvršenja zadatka. Također su uspjeli sastaviti piramidu vizualnom korelacijom, ali samo od četiri do pet prstenova. I konačno, dva subjekta (Vanya S., Danil G.) su se nosili sa zadatkom na niskoj razini. Sastavili su piramidu, uzimajući u obzir veličinu manju od četiri prstena (vidi tablicu br. 3 u dodatku).

I, konačno, posljednja stvar koju ćemo razmotriti su značajke prostorne orijentacije djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom. Kako bismo identificirali ove značajke, prema nekim parametrima, također smo proveli istraživanje i dobili sljedeće rezultate: nitko od ispitanika nije izvršio zadatak na visokoj razini, šest osoba je izvršilo zadatak na prosječnoj razini (Vanya S., Gosha A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), na niskoj razini - četiri (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Štoviše, sva su se djeca snašla sa zadatkom orijentacije u dijelovima vlastitog tijela i ravnini plahte. Poteškoću je izazvao posljednji zadatak, usmjeren na proučavanje razumijevanja prijedloga i priloga, posebno onih ispod (nije izdvojeno niti jedno dijete), iznad (izdvojena samo Liza M.), između (Gosha A. i Dima G. . izdvojeno), ispod (istaknuta Liza A.), gore (šestero je identificirano - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). sva su se djeca snašla s razumijevanjem priloga s lijeve strane i u sredini (vidi tablicu br. 4 u prilogu). Iz svega ovoga proizlazi da je djeci potrebno još više treninga u razvoju sposobnosti snalaženja u prostoru nego što je to dosad bio slučaj.

4 Nalazi istraživanja

Dakle, na temelju studije mogu se izvući sljedeći zaključci:

1.Ako se s djetetom s mentalnom retardacijom provodi pravovremeni korektivni rad za razvoj vizualnih oblika percepcije, to pridonosi povećanju razine formiranja ovog procesa. Djeca često sustižu svoje vršnjake koji se normalno razvijaju.

2.Većina djece u dobi od pet do šest godina razlikuje i imenuje osnovne boje i dvije do tri nijanse.

.Također, djeca ove dobi (većina njih) uspješno razlikuju takve ravne geometrijske oblike kao što su kvadrat, krug, trokut, pravokutnik, oval, romb, a od volumetrijskih uglavnom loptu i kocku.

.Percepcija veličine koja se temelji na konceptima "veliko - malo", "više - manje" također je formirana kod većine djece.

.Većina ima dobro razvijene prostorne predstave, osobito orijentaciju u dijelovima vlastitog tijela i na ravnini lista.

Ovi se zaključci ne mogu primijeniti na svu djecu s mentalnom retardacijom jer. uspješnost njihovog obrazovanja također ovisi o mnogim čimbenicima: stupnju oštećenja središnjeg živčanog sustava, pravodobnosti postavljanja dijagnoze i pružanja korektivne pedagoške pomoći, razdoblju školovanja djeteta u specijaliziranom dječjem vrtiću i dr.

Podaci koje smo dobili tijekom istraživanja tipični su samo za skupinu djece s kojom smo ga proveli. Ako uzmemo drugu skupinu, onda su rezultati dobivanja drugačiji.

Rad na razvoju vizualnih oblika percepcije kod djece s mentalnom retardacijom uključuje sljedeće korake:

1.Formiranje i konsolidacija osjetilnih standarda: stabilne, fiksirane u govoru ideje o boji, geometrijskim oblicima i odnosima u veličini između nekoliko predmeta.

2.Učenje pregledavanja predmeta, kao i sposobnost razlikovanja njihovog oblika, boje, veličine i izvođenja sve složenijih vizualnih radnji.

.Razvoj analitičke percepcije: sposobnost razumijevanja kombinacije boja, rastavljanje oblika predmeta, isticanje pojedinačnih mjera količina.

.Razvoj oka i sposobnost prostorne orijentacije, najprije u shemi vlastitog tijela, zatim na ravnini lista, zatim u okolnom prostoru na temelju priložnih i prijedložno-padežnih konstrukcija.

.Konsolidacija u govoru boje, veličine, geometrijskih, kao i prostornih naziva i sposobnost opisivanja predmeta cjelovite prirode.

Ove faze rada na razvoju vizualne percepcije provode se ne samo u predškolskom djetinjstvu, već iu školskoj dobi, te se usavršavaju tijekom života.

Najprihvatljiviji oblik rada u ovom smjeru u predškolskoj dobi je igra: igranje zapleta, didaktička, psihološka. Takve se igre mogu koristiti kao element lekcije ili lekcije, kao element natjecanja u slobodnim aktivnostima djece, kao domaća zadaća. To povećava motivaciju djece za učenje, stvara im puno dodatnih situacija uspjeha, služi kao sredstvo za poticanje kognitivne aktivnosti i pomaže diverzificirati aktivnosti učenja.

Međutim, treba imati na umu da u običnom, neobrazovnom životu postoje mnoge situacije koje se mogu koristiti kao sredstvo za razvoj vizualnih oblika percepcije kod djece: situacije putovanja, odlazak u trgovinu, posjet klinici, šetnja. Svi oni stvaraju izvrsne mogućnosti za razvoj djeteta. Na primjer, dok hodate, možete brojati koliko koraka do visokog stabla, a koliko do niskog, nabrajati koje predmete vidimo s desne, a koje s lijeve strane, brojati samo crvene ili plave automobile, pronaći i imenovati svi okrugli predmeti itd. .

U tom smislu, važno je zapamtiti da bi takav rad trebao obavljati ne samo učitelj posebne ustanove koju dijete pohađa, već i njegovi roditelji. Važno je da učitelj na vrijeme upozna roditelje sa značajkama i načinima razvoja pojedinih sposobnosti kod djeteta.

Samo ako se poštuju sva ova pravila, moguća je povoljna prognoza za razvoj djeteta u smjeru koji razmatramo.

vizualna percepcija predškolski

Zaključak

Na temelju našeg rada možemo zaključiti da djeca predškolske dobi s mentalnom retardacijom imaju sposobnost opažanja i razlikovanja senzornih standarda kao što su boja, oblik, veličina. Također uče snalaženje u prostoru. Ali sve se to kod njih formira mnogo kasnije nego kod djece koja se normalno razvijaju i nema potrebnu cjelovitost, cjelovitost, kvalitetu. Treba napomenuti da je s modernim, jasnim, kompetentnim radom na razvoju vizualnih oblika percepcije kod djece s mentalnom retardacijom moguć značajan napredak u tom smjeru (često djeca dosežu razinu norme), a to, pak, služi kao osnova za kvalitetno, cjelovito poznavanje svijeta od strane djeteta, uspješno obrazovanje, a time i njegovu suvremenu uspješnu socijalizaciju i integraciju u društvo.

Književnost

1.Bashaeva T.V. Razvoj percepcije. Djeca 3 - 7 godina. Yaroslavl: Academy of Development, 2001.

2.Bely B.I. Nedostatak viših oblika vizualne percepcije kod djece s mentalnom retardacijom // Defektologija, 1989 br. 4.

.Wenger L.A. Razvoj percepcije i senzorni odgoj u predškolskoj dobi. - M, 1968. (monografija).

.Razvoj percepcije u predškolskoj dobi / Ed. A.V. Zaporozhets i L.V. Wenger. - M, 1968. (monografija).

.Istomina Z.M. O odnosu percepcije i naziva boje kod djece predškolske dobi // Izv. APNRSFSR, 1960. Br. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktičke igre u poučavanju predškolske djece s poteškoćama u razvoju - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psihološki razvoj u zdravlju i bolesti: psihološka dijagnostika, prevencija i korekcija. Sankt Peterburg: Peter, 2004.

.Mukhina V.S. percepcija boje i oblika predmeta kod djece predškolske dobi // Uch. aplikacija MGPI im. Lenjin broj 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Psihologija djeteta. - M: Prosvjeta, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Psihologija. - M: Prosvjeta, 1985.

.Mukhina V.S. psihologija vezana uz dob. - M, 2000. (monografija).

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Pomoć psihologa djetetu s mentalnom retardacijom - Sankt Peterburg: Reč, 2004.

.Poučavanje djece s mentalnom retardacijom / Ed. M. S. Vlasova.

.Kognitivni procesi: osjet, percepcija. / Ed. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, V.P. Zimchenko. - M, 1982. (monografija).

.Razvoj percepcije u ranom i predškolskom djetinjstvu / Ed. A.V. Zaporozhets i M.I. Lisina. - M, 1966. (monografija).

.Senzorni odgoj djece predškolske dobi / ur. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963. (monografija).

.Senzorni odgoj u dječjem vrtiću / Ed. N.N. Poddiakova i V.N. Avanesova. - M, 1981. (monografija).

.Uruntaeva G.A., Afonkina radionica o dječjoj psihologiji / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Prosvjetljenje: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Vizualna percepcija // Djeca s mentalnom retardacijom. M: Pedagogija, 1984.

Podučavanje

Trebate li pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će vam savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konzultacija.

U mnogim psihološkim i psihološkim studijama i smjernicama za poučavanje djece s mentalnom retardacijom navodi se da komplikacije u prepoznavanju boja i njihovom verbalnom izražavanju stvaraju poteškoće u svladavanju osnova pojedinih disciplina kod djece u školskoj dobi: matematike, ruskog jezika, prirodnih znanosti, geografija, likovna umjetnost. Sve to otežava daljnje školovanje djece s mentalnom retardacijom.

Utvrđeno je da se u slučaju mentalne retardacije (kasnije mentalne retardacije) ideja o senzornim standardima kod djece predškolske dobi formira samo u uvjetima posebnog rada. Također je utvrđeno da 30-40% djece koja pohađaju popravne ustanove ne mogu samostalno razlikovati boje. Razlog tome je organska lezija središnjeg živčani sustav, koji je temelj ZPR-a (osim ZPR-a koji je zbog pedagoške zapuštenosti). Organske lezije mogu zahvatiti središnje i periferne dijelove vizualnog analizatora, što dovodi do smanjenja vidne oštrine, manifestacije nekih značajki vizualne percepcije takve djece - sporost, uskost, nediferencijacija, neaktivnost, poremećena diskriminacija boja. Posljedično, anomalije boja u djece s mentalnom retardacijom su češće nego u djece s intaktnim središnjim živčanim sustavom.

Tempo vizualne percepcije kod djece s mentalnom retardacijom je usporen. Očigledno, dugo trajanje percepcije objekata kod ove djece objašnjava se sporošću procesa analize i sinteze u cerebralnom korteksu.

Kao što je gore navedeno, u percepciji važna uloga igra refleksiju ukupnosti percipiranih informacija. Brzo zamah “klizećim pogledom” koji u trenu pređe preko nekoliko predmeta i zadrži se samo na nekima, kao i “gledanje okolo” koje vam omogućuje da se upoznate sa situacijom, da biste zatim zaustavili pogled na bitno, moguće je samo ako dijete ne percipira više ili manje neodređene točke, već da pravilno prepoznaje predmete. To je izvedivo zahvaljujući djetetovoj izvanrednoj brzini opažanja predmeta koju postiže tijekom normalnog razvoja do dobi od 2,5-3 godine.

Djeca s mentalnom retardacijom, zbog usporenosti percepcije, nemaju iste mogućnosti kao njihovi vršnjaci koji se normalno razvijaju. Budući da djeca s mentalnom retardacijom imaju manje raznolike osjete, pri promatranju okoline ova djeca ne razlikuju predmete koji se po boji malo razlikuju od onih na kojima se nalaze ili ispred kojih se nalaze.

Neaktivnost percepcije je najizraženija značajka djece s mentalnom retardacijom. Gledajući neki predmet, takvo dijete ne pokazuje želju da ga ispita u svim detaljima, da shvati sva njegova svojstva. On se zadovoljava najopćenitijim priznanjem predmeta. O neaktivnoj prirodi percepcije također svjedoči nesposobnost djece s mentalnom retardacijom da vire, traže i pronalaze bilo koje predmete, selektivno razmatraju bilo koji dio svijeta oko sebe, odvraćajući se od trenutno nepotrebnih svijetlih i atraktivnih aspekata percipiranog.

Gore navedene značajke percepcije uzimaju se u obzir u procesu obrazovanja i odgoja djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom. Razvijajući proces percepcije kod svojih učenika, ne samo da ih učim izdvojiti skupinu osjeta, već ih učim shvatiti tu sliku, razumjeti je, koristeći za to, iako ne bogato, prošlo iskustvo djece. Drugim riječima, razvoj percepcije ne događa se bez razvoja pamćenja i mišljenja.

Obogaćujući djetetovo iskustvo, vrlo je važno naučiti ga da gleda i vidi, sluša i čuje, osjeća i percipira svim svojim analizatorima i njihovom ukupnošću. Obogaćivanje životnog iskustva djece, širenje kruga njihovog znanja (u nastavi za upoznavanje okoline i razvoj govora, na izletima, glazbenim večerima) glavna su sredstva za poboljšanje kvalitete percepcije. Organizacija i provođenje nastave o korekciji i razvoju percepcije boja kod djece s mentalnom retardacijom provodi se uzimajući u obzir medicinske i psihološke i pedagoške karakteristike, kao i uzimajući u obzir rezultat utvrđivanja (primarne) dijagnoze. Razredi koje sam razvio izgrađeni su uzimajući u obzir psihološke karakteristike djece, a to su: pasivnost percepcije, uskost i nestabilnost pažnje, siromaštvo rječnika, inferiornost osjetilnog iskustva uzrokovana intelektualnom insuficijencijom itd. Nastava se temelji na sintezi slike, glazbe, riječi, koja uključuje glavni niz obrazovnih, obrazovnih i korektivno razvojnih zadataka.

Glavni od tih zadataka su:

1. Upoznavanje djece s primarnim i sekundarnim bojama.
2. Učenje razlikovanja primarnih i sekundarnih boja, isticanje željene boje od mnogih drugih boja.
3. Formiranje vještina imenovanja primarnih i sekundarnih boja, analize boje predmeta, razlikovanja i usporedbe predmeta po boji.
4. Odaberite i prenesite u crtež boje stvarnih objekata stvarnosti.
5. Formiranje interesa za rad s bojom.
6. Formiranje pojmova "Tople boje", "Hladne boje".
7. Formiranje kod djece ideja o šarenom svijetu oko nas. Te se predstave tijekom nastave specificiraju, konkretiziraju u procesu promatranja, ekskurzija, razgovora.
8. Upoznavanje s osobitostima utjecaja boje na emocionalno raspoloženje.

Ispravno-razvijajući zadaci:

1. Razvoj i korekcija percepcije kod djece s mentalnom retardacijom.
2. Razvoj i korekcija fine motorike.
3. Obogaćivanje vokabular i širenje horizonata.
4. Aktivacija mentalnih procesa.

U razredima o korekciji i razvoju percepcije boja, djeci se nude razne igre te vježbe s primarnim i sekundarnim bojama, izrada rukotvorina od raznobojnog materijala, kao i izrada crteža različitim vizualnim sredstvima (olovke u boji, bojice, gvaš, akvarel). Znanje stečeno u nastavi učvršćuje se u svakodnevnom životu, odnosno tijekom dana, kao i na individualnoj nastavi.

Svaka lekcija podskupine izgrađena je oko ideje „putovanja” djece u obojenu bajku, gdje se djeca upoznaju s različitim bojama, obavljaju zadatak da razlikuju, imenuju, sistematiziraju, razlikuju, analiziraju obojene predmete i slike. Obojene bajke djeci se pričaju mirno, glatko, intoniraju se najznačajniji trenuci. Putovanje u bajku ima glazbenu pratnju koja služi kao pozadina u raznim situacijama lekcije. Kao glazbena pratnja koriste se fonogrami, zvuk surfanja, pjev ptica, šum kiše, žubor potoka. Kao što znate, nova znanja i vještine djeca s mentalnom retardacijom ne stječu odmah, već tijekom dužeg vremenskog razdoblja. Stoga su svi razredi na temu "Boja" usmjereni na stjecanje iste vještine kod djece, odnosno sposobnosti razlikovanja i imenovanja boja.

Vrlo je važno da tijekom nastave na temu „Boja“ djeca rade zajedno s učiteljem, objašnjavanje i rad se odvijaju u fazama. Ovakvim načinom izvođenja nastave djeca, slušajući objašnjenja učitelja, dosljedno prelaze iz jedne faze u drugu. Zahvaljujući objašnjenju, oponašanje nije mehaničke prirode: dijete razumije što prati, pokušava što bolje izvršiti zadatak koji mu je dodijeljen.

Za svaku pojedinu lekciju koristi se vlastiti, šareno dizajnirani materijal, kombiniran uobičajena boja- osnova poticajnog materijala. Na primjer, ulazeći u ljubičastu bajku, djeca nailaze na ljubičaste predmete: ljubičice, grožđe, patlidžan, šljive, obavljajući različite radnje s njima: crtajte te predmete, slikajte konturne slike materijalima u boji; raspodijelite predmete prema bojama u skupine, što pomaže djetetu da dobije predodžbu o razvrstavanju predmeta po bojama. S obzirom na to da osjetilno iskustvo ove djece nije dugo fiksirano u jednoj riječi, potrebno je odabrati određenu sliku koja je suglasna s nazivom određene boje, na primjer: Princeza Fi živi u ljubičastoj vili priča, ljubičaste ljubičice rastu:

"Ljubičasta bajka"

Svrha: upoznati djecu s ljubičastom bojom.

1. Učvrstiti znanje o nazivu ljubičaste boje.
2. Naučite djecu da izaberu ljubičasti predmet iz niza šarenih predmeta.
3. Jačati interes djece za rad s bojom.
4. Razvijajte dječju maštu.
5. Razvijati finu motoriku.

I. U ljubičastoj zemlji, u ljubičastoj palači živjela je - bila je mala princeza. I zvala se princeza Fi. Sve je u ovoj zemlji bilo ljubičasto: kuće, drveće, čak je i hrana bila ljubičasta.

Ujutro su ljubičaste ptice doletjele do prozora ljubičaste palače i svojim nježnim pjevanjem probudile princezu Phi. Princeza se probudila, otvorila prozor i nahranila ljubičaste ptice pistaćima. Fi je bila ljubazna, ali vrlo hirovita djevojka - sve joj nije bilo u redu: donijet će joj ljubičastu haljinu - princeza je lupala nogama: "Ne želim!" Stavili su ljubičastu kašu za doručak - princeza plače, jeca: "Oh, ne sviđa mi se!"

Samo je jedna stvar veselila malu princezu - vrt u dvorištu ljubičaste palače. Fi je jako voljela šetati svojim ljubičastim vrtom. Na gredicama su rasli ljubičasti patlidžani, na gredicama su cvjetale ljubičaste ljubičice, sa stabala su visjele ljubičaste šljive, grozdovi ljubičastog grožđa. Mala princeza Phi uzela je ljubičastu kantu za zalijevanje i zalila svoj vrt.

II. Biste li voljeli ići u ljubičasto kraljevstvo?

Sjećate li se imena male princeze?

Koje je boje bila njezina palača?

Što je još bilo ljubičasto u ovom kraljevstvu?

Što je raslo u vrtu?

- Koje je boje patlidžan, grožđe, ljubičica, šljiva?

III. Igre i zadaci za konsolidaciju. Igra: "Zbunjenost".

Oprema: slike sa slikama životinja, biljaka i sl., koje su obojene bojama koje su za njih nekarakteristične.

Napredak igre: djeci se prikazuje slika - "Zbunjenost". Trebaju ga pažljivo razmotriti i prekrižiti pogrešno naslikane predmete.

Vježbajte: Nazvat ću te predmet i njegovu boju, ako predmet ove boje postoji - pljesnite rukama:

- ljubičasta jabuka
- Crvena lisica
- plavi krastavac
- ljubičasti patlidžan

Učitelj daje djeci kartice s konturnom slikom predmeta.

Vježbajte: Odaberite ljubičastu olovku iz kompleta i obojite samo one predmete koji su ljubičasti. Crtež je zalijepljen u radnu bilježnicu, u spomen na ljubičastu bajku.

Nedovoljno razumijevanje boje kod djece s mentalnom retardacijom, kao stalne (uvjetne) značajke mnogih okolnih predmeta, zahtijeva povećanu pozornost na rad s prirodnim objektima u učionici. Pritom se boja predmeta prikazuje u usporedbi kako bi djeca mogla imenovati predmete po boji, pronalaziti sličnosti i razlike. Kako se nastava održava, boja u razumijevanju djece postaje svojstvena ne samo pojedinačnim objektima, već i generalizirana. Takvo znanje o boji u učionici stječe se vizualno, što odgovara osobitostima razmišljanja djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom.

The metodički kompleks ne isključuje rad na drugim metodama, već ih nadopunjuje i razvija, pridonoseći formiranju percepcije boja u vizualnoj aktivnosti djece s mentalnom retardacijom.

Primjena ovog materijala uključuje maksimalne napore svih učitelja koji trebaju dosljedno provoditi međupredmetne komunikacije u različitim područjima rada – kako općerazvojnog tako i odgojnog. To bi, po mom mišljenju, trebalo pridonijeti razotkrivanju potencijalne percepcije boja kod djece s mentalnom retardacijom.

S djecom je provedena popravna i razvojna obuka popravna grupa 5-6 godina u količini od 10 osoba. Tijekom rada moglo se saznati da je proces korekcije percepcije boja kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom vrlo složen i razlikuje se od procesa percepcije boja kod intelektualno nerazvijene djece.

Dodatne boje uzrokuju velike poteškoće u prepoznavanju i imenovanju: narančasta, ljubičasta, smeđa, ružičasta, plava, siva;

U slabo zasićenim nijansama djeca ne razlikuju svoje osnovne tonove boja i ne mogu pronaći sličnosti između zasićenih i slabo zasićenih nijansi istog tona. To je zbog nedostatka diferencijacije u percepciji djece s mentalnom retardacijom, nemogućnosti zapažanja suptilnih razlika i nijansi zasićenosti tonova boja;

Kod imenovanja boja djeca predškolske dobi s mentalnom retardacijom u velikom postotku zamjenjuju neka imena drugima. Postoje tri vrste "prijenosa imena":

a) naziv primarnih boja prenosi se na dodatne boje (narančasta se naziva žuta ili crvena);
b) kombinirati slabo zasićene i svijetle nijanse različitih boja s nazivom "bijela boja";
c) naziv boje može se oblikovati od naziva predmeta kojemu navedena boja pripada (narančasta - mrkva, zelena - biljna).

Predškolci s mentalnom retardacijom mnogo brže razvijaju sposobnost razlikovanja i pravilnog imenovanja boja nego da ih koriste u vizualnoj aktivnosti, u skladu sa stvarnom bojom predmeta.

Nakon niza formativnih sesija (vidi Dodatak), proveden je kontrolni test. Podaci dobiveni tijekom kontrolne sekcije uspoređeni su s podacima utvrđujuće dijagnostike kako bi se utvrdila dinamika razlikovanja boja kod djece s mentalnom retardacijom.

Dinamika razlikovanja boja (u postocima) n = 10.

Naziv boje
	naranča	ljubičica	smeđa

Podaci navedeni u tablici pokazuju da se nakon eksperimentalne obuke broj djece koja znaju naziv primarne i sekundarne boje približio 100%.

Dakle, rezultati kontrolnog odjeljka omogućuju nam da ustvrdimo da je cilj nastave ostvaren, a sustav rada, izgrađen na temelju autorove bajke, sinteze slike, riječi i glazbe, oblikuje percepciju boja. općenito i razlikovanje boja posebno u predškolske djece s mentalnom retardacijom.

Rad koji sam obavio pokazao je da se proces formiranja percepcije boja kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom odvija sporo, s velikim poteškoćama. No, prema rezultatima kontrolnog odjeljka, zaključeno je da je s dobi i pod utjecajem posebno organiziranog treninga i obrazovanja moguće razviti i povećati učinkovitost percepcije boja kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom. Stoga je spontani (bez obrazovne intervencije) razvoj percepcije boja neprihvatljiv za djecu s mentalnom retardacijom. Potrebno je od najranije predškolske dobi posebno upravljati i upravljati procesom razvoja percepcije boja kako bi se ispravili nedostaci njihova razlikovanja boja i formirale vještine rada s bojama kod djece (razlikovanje, imenovanje, razlikovanje i pravilna uporaba u njima). praktične aktivnosti).

IGRE ZA UČVRŠĆIVANJE STEČENOG ZNANJA O BOJI I NJENIM SVOJSTVIMA.

Igra: "Koje je boje lopta?"

Oprema: pravi baloni različitih boja ili njihova ravna slika.

Napredak igre: Pogledajte tko nas čeka na ulazu. To je majmun s velikom hrpom balona. Imajte na umu da majmun nema dvije identične lopte. Imenuj sve boje loptica.

Igra: "Imenuj boju predmeta."

Oprema: Kontura, slike predmeta koji imaju stalnu boju.

Napredak igre: Svaka boja u prirodi ima svoje ime - ime. Mnoge poznate stvari lako se prepoznaju po boji. Učitelj pokazuje konturne slike predmeta, djeca moraju imenovati njegovu boju. Na primjer, naranča je narančasta, rajčica je crvena, božićno drvce je zeleno itd.

Igra: "Pronađi predmet odgovarajuće boje."

Oprema: signalne kartice u različitim bojama, predmeti i igračke u različitim bojama.

Tijek igre: Učitelj pokazuje signalnu karticu neke boje, djeca uz riječi: "Ići ću u svim smjerovima i naći ću sve crveno (zeleno, plavo, bijelo itd.)" traže, pokazuju i imenovati predmete iste boje kao signalna kartica koju pokazuje učitelj.

Igra: "Pogodi koje je boje odjeća?"

Tijek igre: Djeca sjede u krugu na stolicama, jedno mjesto je slobodno. Domaćin kaže: "Sjedalo do mene desno je slobodno. Želim da ga zauzme djevojka u crvenoj haljini (dečko u plavoj košulji i sl.)". Dijete koje zauzme prazno mjesto postaje vođa.

Igra: "Koja boja nedostaje cvijetu?"

Oprema: Papirno rezano cvijeće različitih boja.

Napredak igre: Učiteljica na pod postavlja cvijeće različitih boja. Traži od djece da ih pažljivo pogledaju i zapamte. Na naredbu djeca se okreću, a učitelj uklanja jedan (dva, tri itd.) cvijeta i pita: "Koje je boje cvijeta nestalo?"

Igra: "Zabranjena riječ"

Tijek igre: Učitelj postavlja pitanja, a djeca na njih odgovaraju. Odgovori mogu biti različiti, ali ne možete izgovoriti nazive boja predmeta. Morate biti vrlo oprezni, jer učitelj pokušava na sve moguće načine uhvatiti igrače. Pitanja mogu biti: "Je li snijeg bijel?" "Koje je boje vatrogasno vozilo?" "Koja je tvoja omiljena boja?" itd. Dijete mora pronaći takav oblik odgovora kako bi ispunilo pravila igre. Pogreškom se smatra ako se navede zabranjena riječ ili se na pitanje ne odgovori. Dijete koje pogriješi ispada iz igre. Pobjednik je onaj koji je točno, bez grešaka odgovorio na sva pitanja i ostao.

Igra: " Odredite boju predmeta."

Oprema: signalne kartice sa slikom raznobojnih mrlja, predmetne slike različitih boja.

Napredak igre: Učitelj postavlja raznobojne mrlje i predmetne slike licem prema dolje na stol. Djeca sjede oko stola, naizmjenično uzimaju jednu po jednu sliku, imenuju predmet, određuju mu boju i stavljaju ga na mrlju odgovarajuće boje.

Igra: "Tko će brže pronaći sve boje."

Oprema: crteži izrađeni u obliku aplikacija od papira u boji različitih nijansi, raznobojni kvadrati istih boja i nijansi koje se koriste u aplikaciji crteža.

Napredak igre: Djeca dobivaju jedan crtež. Svi obojeni kvadrati se izmiješaju i postave na sredinu stola. Na znak učitelja, djeca počinju birati kvadrate onih boja i nijansi koje su korištene u primjeni ove slike za njihov crtež. Pobjednik je onaj koji prvi točno odabere sve boje i nijanse za svoj crtež, a zatim točno imenuje sve boje i nijanse.

Igra: "Karte u boji".

Oprema: male pravokutne kartice u različitim bojama.

Napredak igre: Pomiješajte obojene karte, dajte svakom igraču 6 karata. Ostali su složeni. Svaki igrač naizmjence uzima jednu kartu iz špila. Ako se karta podudara s jednom od onih u njegovoj ruci, on stavlja te dvije karte na stranu, ako ne, onda ih uzima. Prva osoba koja se riješi svih karata u svojoj ruci pobjeđuje.

Igra: "Obojeni domino".

Oprema: pravokutne kartice podijeljene na pola i obojane različitim bojama (čipovi).

Napredak igre: žetoni su položeni na stol s obojanom stranom prema dolje. Svaki igrač skuplja 6 žetona. Igrač koji ima dvije iste boje na žetonu, "double", započinje igru. Na "dvostruku" sudionici igre naizmjenično stavljaju druge žetone tako da se polja podudaraju u boji jedno s drugim. Možete koristiti samo jedan token odjednom. Ako hodač nema nijednu boju na žetonu koja odgovara bojama koje leže na konju, igrač uzima jedan žeton iz opće hrpe, "na tržištu", i preskače potez. Red prelazi na sljedećeg igrača. Prva osoba koja položi sve svoje žetone pobjeđuje.

Igra: "Oboji sliku pomoću dijagrama."

Oprema: konturni crteži s tablicama za bojanje i olovke u boji.

Napredak igre: Dijete dobiva konturni crtež sa shemom prema kojoj ga boji olovkama u boji.

Metodološki razvoj na temu "Osobitosti percepcije djece s mentalnom retardacijom"

Uvod………………………………………………………………………………3

1. Teorijske osnove za proučavanje značajki percepcije kod mentalne retardacije…………………………………………………………………………………….4

2. Značajke psihe djece s mentalnom retardacijom. ………………………………………………………………………………………5

3. Osobitost percepcije kod djece s mentalnom retardacijom. …………………………………………………………………………………………6

4. Osobitost vidnih oblika percepcije kod djece s mentalnom retardacijom………………... 8

4.1 Percepcija boja…………………………………………………………………9

4.2 Vizualna percepcija oblika…………………………………………….10

4.3 Vizualna percepcija vrijednosti………………………………………………10

4.4 Značajke razvoja orijentacije u prostoru……………………11

5. Osobitost osjetilne percepcije djece s mentalnom retardacijom……………………………………………………………………………….12

6. Osobitost slušne percepcije djece s mentalnom retardacijom……………………………………………………………………………….13

7. Originalnost taktilne (taktilne) percepcije djece s mentalnom retardacijom……………………………………………………………….15

8. Osobitost njušne i okusne percepcije djece s mentalnom retardacijom……………………………………………………………….17

9. Osobitost percepcije vremena……………………………………………………………………………………………18

Zaključak…………………………………………………………………………… 18

Reference………………………………………………………………………19

Uvod

Percepcija je vrlo važan element proces razumijevanja okoline. Od rođenja, ili čak i ranije, dijete je sposobno opažati svijet uz pomoć osjetila, a tek potom uči pamtiti i analizirati primljene informacije. I najmanja djeca percipiraju svijetle boje, glasovi, intonacije, glazba, dodir i reagiranje na njih. Kako stare, već svjesno teže vidjeti, čuti, osjetiti i okusiti više. U ovoj fazi već mogu generalizirati primljene informacije i svjesno izraziti svoj stav prema onome što percipiraju.

Percepcija je kod djece s mentalnom retardacijom površna, često im promaknu bitne karakteristike stvari i predmeta. U vezi s kršenjem vizualne i slušne percepcije kod djece s mentalnom retardacijom, prostorne i vremenske reprezentacije nisu dovoljno formirane.

1. Teorijske osnove za proučavanje značajki percepcije kod mentalne retardacije

Percepcija je svijest o čulnom danom predmetu ili pojavi. U percepciji obično imamo svijet ljudi, stvari, pojava koji su za nas ispunjeni određenim značenjem i uključeni su u različite odnose. Percepcija objekta nikada se ne provodi dalje osnovna razina: bilježi najviše razine mentalna aktivnost.Razlikuju se sljedeća svojstva percepcije: objektivnost (pripisivanje informacija primljenih iz vanjskog svijeta ovom svijetu); cjelovitost (percepcija daje cjelovitu sliku subjekta. Oblikuje se na temelju generalizacije znanja o pojedinačna svojstva i kvalitete primljenog objekta u obliku raznih osjeta; strukturalnost (izvor strukturne percepcije leži u značajkama samih reflektiranih objekata); postojanost (relativna postojanost nekih svojstava objekata kada se mijenjaju njegovi uvjeti). Konstantnost u najviše promatrano vizualnom percepcijom boje, veličine i oblika predmeta); smislenost percepcije (svjesno opažati predmet znači misaono ga imenovati, tj. pripisati određenoj skupini, klasi, generalizirati ga u riječ); apercepcija (percepcija ne ovisi samo o iritaciji, već i o samom subjektu. Ovisnost percepcije o sadržaju u duševnom životu osobe, o karakteristikama njegove osobnosti, naziva se apercepcija. Klasifikacije percepcije temelje se na razlikama u uključenim analizatorima U skladu s tim koji analizator ima dominantnu ulogu u percepciji, razlikuju se vizualni, auditivni, taktilni, kinestetički, olfaktorni i gustativni opažaji.Osnova druge vrste klasifikacije opažaja su oblici postojanja materije: prostor (kombinira rad vizualnih, taktilno-kinestetičkih i vestibularnih analizatora); percepcija vremena; percepcija kretanja (u percepciji kretanja značajnu ulogu nedvojbeno ima neizravni znakovi, stvarajući neizravni dojam kretanja. Dakle, dojam kretanja može izazvati položaj dijelova figure, neuobičajen za tijelo u mirovanju. Dakle, percepcija je vizualno-figurativni odraz objekata i pojava stvarnosti koji trenutno djeluju na osjetilne organe u skupu njihovih različitih svojstava i dijelova. Postoje takva svojstva percepcije kao što su objektivnost, cjelovitost, postojanost, strukturirana percepcija. Također razlikujemo percepciju vremena, percepciju kretanja i percepciju prostora.

2. Značajke psihe djece s mentalnom retardacijom. Mentalna retardacija (MPD) je sindrom privremenog zaostajanja u razvoju psihe kao cjeline ili njezinih pojedinih funkcija, usporavanje stope realizacije tjelesnih potencijala, često se otkriva pri ulasku u školu i izražava se u nedostatku opća zaliha znanja, ograničene ideje, nezrelost razmišljanja, niska intelektualna usredotočenost, prevladavanje interesa za igrice, brzo prezasićenje intelektualnom aktivnošću. U okviru psihološko-pedagoškog pristupa prikupljeno je dosta materijala koji ukazuje na specifičnosti djece s mentalnom retardacijom, koje ih razlikuju, s jedne strane, od djece s normalnim mentalnim razvojem, as druge, od mentalno zaostale djece. Ova djeca nemaju specifične poremećaje sluha, vida, mišićno-koštanog sustava, teške povrede govora, nisu mentalno zaostali. Istodobno, većina njih ima polimorfne kliničke simptome: nezrelost složenih oblika ponašanja, nedostatke u svrhovitoj aktivnosti na pozadini povećane iscrpljenosti, smanjenu izvedbu i encefalopatske poremećaje. Pamćenje djece s mentalnom retardacijom razlikuje se po kvalitativnoj originalnosti. Prije svega, djeca imaju ograničenu količinu pamćenja i smanjenu snagu pamćenja. Karakterizira ga netočna reprodukcija i brzi gubitak informacija. Najviše strada verbalno pamćenje. Posebnu pozornost treba obratiti na karakteristike razvoj govora djeca s ADHD-om. Mnogi od njih imaju nedostatke u izgovoru zvuka, nedostatke fonemska percepcija. Kod djece s mentalnom retardacijom svi preduvjeti za razvoj mišljenja su u jednom ili drugom stupnju povrijeđeni. Djeca se teško koncentriraju na zadatak. Ova djeca imaju oslabljenu percepciju, imaju prilično oskudno iskustvo u svom arsenalu - sve to određuje osobitosti razmišljanja djeteta s mentalnom retardacijom. Razmišljanje je kod djece s mentalnom retardacijom sigurnije nego kod mentalno retardirane djece, očuvanija je sposobnost generaliziranja, apstrahiranja, prihvaćanja pomoći i prijenosa vještina u druge situacije. Opći nedostaci mentalne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom: nedostatak formiranja kognitivne, motivacije za pretraživanje (djeca izbjegavaju bilo kakav intelektualni napor); odsutnost izražene indikativne faze u rješavanju mentalnih problema; niska mentalna aktivnost; stereotipno razmišljanje, ono je stereotipno. Do starije predškolske dobi djeca s mentalnom retardacijom još nisu formirala razinu verbalnog i logičkog mišljenja koja odgovara dobnim sposobnostima - djeca ne izdvajaju značajne značajke kada generaliziraju, već generaliziraju bilo situacijske ili funkcionalne značajke. U djece s mentalnom retardacijom bilježe se sljedeće značajke pažnje: niska koncentracija pažnje (nemogućnost djeteta da se usredotoči na zadatak, na bilo koju aktivnost); brza distraktibilnost; brza iscrpljenost i umor; niska razina stabilnosti pažnje (djeca se ne mogu dugo baviti istom aktivnošću); uski fokus. Voljna pažnja je jače poremećena. Dakle, mentalna retardacija se očituje u sporom sazrijevanju emocionalno-voljne sfere, kao iu intelektualnoj insuficijenciji. Potonji se očituje u činjenici da intelektualne sposobnosti djeteta ne odgovaraju dobi. Značajno zaostajanje i originalnost nalazimo u mentalnoj aktivnosti. Sva djeca s mentalnom retardacijom imaju nedostatke pamćenja, a to se odnosi na sve vrste pamćenja: nehotično i voljno, kratkoročno i dugoročno. Zaostajanje mentalne aktivnosti i značajke pamćenja najjasnije se očituju u procesu rješavanja problema povezanih s takvim komponentama mentalne aktivnosti kao što su analiza, sinteza, generalizacija i apstrakcija.

3. Osobitost percepcije kod djece s mentalnom retardacijom. Djecu s mentalnom retardacijom prvenstveno karakterizira nedostatno, ograničeno, fragmentarno znanje o svijetu oko sebe. To se ne može pripisati samo siromaštvu djetetova iskustva (zapravo, to siromaštvo samog iskustva uvelike je posljedica činjenice da je percepcija djece manjkava i ne daje dovoljno informacija): s mentalnom retardacijom, takva svojstva percepcije jer se narušava objektivnost i struktura. To se očituje u činjenici da djeca teško prepoznaju predmete koji su u neobičnoj perspektivi. Osim toga, imaju poteškoća s prepoznavanjem objekata na konturnim ili shematskim slikama, osobito ako su prekriženi ili se preklapaju. Djeca ne prepoznaju uvijek i često miješaju slova koja su slična po obrisima ili njihove pojedinačne elemente. Također pati i integritet percepcije. Djeci s mentalnom retardacijom teško je, ako je potrebno, izdvojiti pojedinačne elemente iz predmeta koji se percipira kao cjelina. Ova djeca teško dovršavaju konstrukciju cjelovite slike za bilo koji njezin dio, same slike predmeta u predodžbama djece nisu dovoljno točne, a sam broj slika – predodžbi koje imaju znatno je manji u odnosu na normalan djeca u razvoju. Polako se stvara cjelovita slika pojedinih elemenata. Na primjer, ako se djetetu u normalnom razvoju pokažu tri proizvoljno smještene točke na ekranu, ono će ih odmah nehotice percipirati kao vrhove zamišljenog trokuta. Uz kašnjenje u mentalnom razvoju, formiranje takve jedinstvene slike zahtijeva više vremena. Ovi nedostaci percepcije obično dovode do činjenice da dijete ne primjećuje nešto u svijetu oko sebe, "ne vidi" mnogo od onoga što učitelj pokazuje, pokazujući vizualna pomagala, slike. Značajan nedostatak percepcije kod ove djece je značajno usporavanje obrade informacija koje dolaze putem osjetila. U uvjetima kratkotrajne percepcije određenih predmeta ili pojava, mnogi detalji ostaju "neuhvaćeni", kao da se ne vide. Dijete s mentalnom retardacijom percipira Određeno vrijeme manje materijala nego njegov pandan koji se normalno razvija. Brzina opažanja kod djece s mentalnom retardacijom postaje osjetno manja od normalne za određenu dob, zapravo, sa svakim odstupanjem od optimalni uvjeti. Takav se učinak postiže niskim osvjetljenjem, okretanjem objekta pod neobičnim kutom, prisutnošću drugih sličnih objekata u susjedstvu (s vizualnom percepcijom), vrlo česta promjena signali (predmeti), kombinacija, istovremena pojava više signala (osobito kod slušne percepcije). A. N. Tsymbalyuk smatra da djecu s mentalnom retardacijom karakterizira opća pasivnost percepcije, koja se očituje u pokušajima zamjene težeg zadatka lakšim, u želji da se "skinu" što je brže moguće. Ova značajka uzrokuje prisutnost kod djece izuzetno niske razine analizirajućeg promatranja, koja se očituje u: ograničenoj količini analize; prevlast analize nad sintezom; miješanje bitnih i nebitnih obilježja; preferencijalna fiksacija pažnje na vidljive razlike objekata; rijetka uporaba općenitih pojmova, pojmova. Djeci s mentalnom retardacijom nedostaje svrhovitost, redovitost u ispitivanju predmeta, bez obzira kojim kanalom percepcije koriste (vizualni, taktilni ili slušni). Radnje pretraživanja karakteriziraju nasumičnost, impulzivnost. Pri izvođenju zadataka za analizu predmeta djeca daju rezultat koji je manje potpun i netočan, izostavljanje sitnih detalja i jednostranost. Z. M. Dunaeva, istražujući proces prostorne percepcije kod djece s mentalnom retardacijom, došla je do zaključka da ova kategorija djece ima izrazito poremećenu orijentaciju u prostoru. To dodatno negativno utječe na formiranje vještina grafičkog pisanja i čitanja. S godinama se percepcija djece s mentalnom retardacijom poboljšava, posebno se značajno poboljšavaju pokazatelji vremena reakcije koji odražavaju brzinu percepcije. Nedostatke u vizualnoj i slušnoj percepciji kod djece, koje pripisujemo mentalnoj retardaciji, bilježe i strani autori, npr. V. Cruikshank; M. Frostig; S. Curtis i dr. Razmatrani nedostaci percepcije mogu se prevladati posebnim popravnim razredima, koji bi trebali uključivati razvoj orijentacijske aktivnosti, formiranje perceptivnih operacija, aktivnu verbalizaciju procesa percepcije i razumijevanja slika. Dakle, kod djece s mentalnom retardacijom postoje takve značajke percepcije kao sporost u percepciji i obradi informacija; smanjena aktivnost percepcije; nedovoljna cjelovitost i točnost percepcije; nedostatak fokusa; niska razina analitičke percepcije; poremećena vizualno-motorna koordinacija; materijal djeteta s mentalnom retardacijom percipira se površno.

4. Osobitost vidnih oblika percepcije kod djece s mentalnom retardacijom

Višestruka istraživanja vizualne percepcije kod djece s mentalnom retardacijom pokazala su da, unatoč nepostojanju senzornih oštećenja (tj. smanjenja vidne oštrine i gubitka vidnih polja), ona izvode mnoge receptivne vidne operacije sporije od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Prema Tominu T.B., smanjenje učinkovitosti percepcije neizbježno bi trebalo dovesti do relativnog siromaštva i nedovoljne diferencijacije vizualnih slika - reprezentacija, što se vrlo često opaža kod djece s mentalnom retardacijom (u nedostatku korektivnog i razvojnog rada s njima). Osim toga, rezultati studija Bely B.I., kao i drugih znanstvenika, sugerirali su da je poremećaj u razvoju oblika vizualne percepcije, utvrđen kod djece s mentalnom retardacijom, uzrokovan i nezrelošću desnog frontalnog režnja i kašnjenje u sazrijevanju struktura lijeve hemisfere koje osiguravaju percepciju aktivnosti i volje.

Nedavno su elektrofiziološka promatranja omogućila potvrđivanje hipoteze o nerazvijenosti funkcija lijeve hemisfere u djece s mentalnom retardacijom. To je jedan od glavnih razloga što se procesi formiranja razlikovanja boja, orijentacije u prostoru i razlikovanja veličine, koji se odvijaju sasvim spontano kod djece s normalnim razvojem, kasnije formiraju kod djece s mentalnom retardacijom, te se ne može raditi i na njihovom razvoju. spontano, ali zahtijeva znatne napore nastavnika. Koje su značajke razvoja vizualnih oblika kod djece s mentalnom retardacijom?

4.1 Percepcija boja

Jedna od značajki vizualne percepcije djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom je nedostatak diferencijacije: oni ne prepoznaju uvijek točno boju i nijanse boja svojstvene okolnim predmetima. Njihovi procesi razlikovanja boja, u usporedbi s normom, zaostaju u razvoju. Tako do druge godine života djeca s mentalnom retardacijom uglavnom razlikuju samo dvije boje: crvenu i plavu, a neka ni to ne rade. Tek u dobi od tri ili četiri godine razvijaju sposobnost pravilnog prepoznavanja četiri zasićene boje: crvene, plave, žute, zelene. U dobi od pet i šest godina djeca počinju razlikovati ne samo te boje, nego (uz poseban rad) i bijelu i crnu. Međutim, imaju poteškoća s imenovanjem slabo zasićenih boja. Za označavanje nijansi boja djeca predškolske dobi ponekad koriste nazive izvedene iz naziva predmeta (limun, cigla itd.). Najčešće se zamjenjuju nazivima primarnih boja (na primjer, ružičasta - crvena, plava - plava). Sposobnost razlikovanja osnovnih boja i njihovih nijansi kod djece se javlja tek do sedme godine, a kod nekih i kasnije. Osim toga, djeca predškolske dobi s mentalnom retardacijom dugo vremena, u usporedbi s normom, nisu u stanju pravilno upravljati nazivima predmeta za koje je određena boja stalna, tipična značajka. Na primjer, djeca u normalnom razvoju u dobi od pet ili šest godina ispravno razumiju zadatke i navode predmete crvene boje (crveni semafor, vatra), zelene (drvo, trava ljeti itd.), žute (sunce, žumanjak). Nasuprot tome, djeca s mentalnom retardacijom u istoj dobi imenuju mnoge predmete za koje određena boja nije karakteristična, trajna značajka: odjeća, igračke, t.j. oni predmeti koji čine neposrednu okolinu ili slučajno padnu u vidno polje.

Netočno prepoznavanje boja i nijansi boja svojstvenih predmetima od strane predškolske djece s mentalnom retardacijom smanjuje njihovu sposobnost spoznaje svijeta oko sebe, a to zauzvrat ima negativan učinak na daljnje obrazovne aktivnosti. Kako bi se pomoglo djetetu s mentalnom retardacijom, potrebna je pravovremena posebno kvalificirana pedagoška pomoć. Samo u ovom slučaju bit će moguće povećati razinu razvoja takvog djeteta.

4.2 Vizualna percepcija oblika

Djeca s mentalnom retardacijom imaju različitu sposobnost razlikovanja (na temelju ravninskih i volumetrijskih geometrijskih oblika). Ali ovdje također treba napomenuti da se ova sposobnost formira relativno kasnije nego kod djece koja se normalno razvijaju. Dakle, u dobi od pet godina, djeca s mentalnom retardacijom slabo razlikuju i imenuju glavne geometrijske oblike. Posebno im je teško razlikovati krug od ovala, kvadrat i pravokutnik. Trokut im se daje lakše od svega navedenog. Razlikovanje oblika takvih geometrijskih figura kao što su romb, kocka, lopta, stožac, cilindar javlja se samo u školskoj dobi. Ali situacija se može značajno promijeniti ako dijete na vrijeme počne provoditi korektivni i razvojni rad. Zaključak je da u većini slučajeva djeca sustižu svoje vršnjake koji se normalno razvijaju. Jedan od najjasnijih primjera razvoja funkcije vizualne percepcije oblika je igra. Na primjer, igre poput "Pronađi svog partnera", "Pronađi ključ za medvjeda", "Loto" (geometrijski) itd. Razvoj igre je prihvatljiv kod kuće, ali bolje je ako se ovo i mnogo više odvija pod jasnim vodstvom stručnjaka.

4.3 Vizualna percepcija veličine

Veličina je relativan koncept. Ideja o tome je formirana mnogo više rada nego koncept boje i oblika. Stoga je percepcija vrijednosti najmanje formirana kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom. Ali u isto vrijeme, vizualni omjer je na prilično visokoj razini. Poteškoće nastaju kod razlikovanja obilježja imenom i njegovim samostalnim nazivom. U životnim situacijama djeca s mentalnom retardacijom rade samo s pojmovima "veliko" i "malo", bilo koje druge pojmove: "dugo - kratko", "široko - usko" itd. koriste se samo nediferencirani ili asimilirani. Sa šest ili sedam godina mogu usporediti veličinu malog broja predmeta: dva ili tri.

Sve gore navedeno omogućuje nam da procijenimo zaostajanje u razvoju vizualne percepcije veličine kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom u odnosu na normu. Zbog toga je potrebno s njima provoditi korektivno-pedagoški rad na razvijanju i formiranju te sposobnosti.

4.4 Značajke razvoja orijentacije u prostoru

Orijentacija u prostoru jedna je od važnih vrsta ljudske aktivnosti. Neophodan je za mnoge aktivnosti. Znanstvenici koji su proučavali djecu s mentalnom retardacijom primijetili su njihovu slabu orijentaciju u okolnom prostoru. Prostorne smetnje mnogi istraživači procjenjuju kao jedan od najčešćih nedostataka koji se susreću u ZPR. U razvoju spoznaje prostora kod djece koja se normalno razvijaju, psiholozi razlikuju tri glavne faze. Prvi od njih pretpostavlja da će dijete imati priliku kretati se, aktivno kretati u prostoru i tako zauzeti udobne položaje za promatranje okoline. Drugi je povezan s ovladavanjem objektivnim radnjama, koje omogućuju proširenje praktičnog iskustva poznavanja svojstava objekata i njihovih prostornih odnosa. Treća faza počinje razvojem govora, tj. s pojavom sposobnosti refleksije i generalizacije prostornih kategorija u riječi. Od velike je važnosti svladavanje prijedloga koji izražavaju prostorne odnose, te priloga pomoću kojih se označavaju pravci. Djeca s mentalnom retardacijom također prolaze kroz tri glavne faze spoznaje prostora, ali kasnije i s određenom originalnošću. Nespretnost i nedostatak koordinacije pokreta, obično karakteristični za ovu skupinu djece, negativno utječu na formiranje mogućnosti vizualnog upoznavanja onoga što je u relativnoj blizini djeteta. Također, djecu s mentalnom retardacijom karakteriziraju kašnjenje i nedostaci u formiranju objektivnih radnji i dobrovoljnih pokreta povezanih s njima, što zauzvrat negativno utječe na formiranje sposobnosti snalaženja u okolnom prostoru u ovoj kategoriji djece. Neispravan razvoj verbalno-logičkog mišljenja ne daje temelj za potpuno razumijevanje prostorne situacije u kojoj se dijete, iz ovog ili onog razloga, mora kretati. Djeca s mentalnom retardacijom dugo se ne orijentiraju stranama vlastitog tijela i tijela sugovornika. Teško im je razlikovati odnose među objektima. Teško se orijentiraju u prostoru lista, kao iu velikom prostoru - u grupi, teretani, u dvorištu.

Iz toga proizlazi zaključak da je kod djece s mentalnom retardacijom potrebno svrhovito razvijati sposobnost orijentacije u prostoru kroz korektivno-pedagoški rad s njima. Dakle, sumirajući sve gore navedeno, možemo zaključiti da je razvoj vizualnih oblika percepcije kod djece s mentalnom retardacijom drugačiji u usporedbi s djecom koja se normalno razvijaju: različite vremenske karakteristike, kvalitativno drugačiji sadržaj, inferiornost i neujednačenost sadržaja. Očito je da se takvi nedostaci ne mogu sami otkloniti; potrebna je jasna, promišljena i, što je najvažnije, pravovremena strategija za razvoj i korekciju vizualne percepcije kod djece. Samo u ovom slučaju moguć je povoljan ishod u razvoju djeteta. Većina djece s mentalnom retardacijom, s kojom se provodi korektivno-pedagoški rad, naknadno dostigne razinu norme.

5. Osobitost osjetilne percepcije djece s mentalnom retardacijom.

Problemima senzornog razvoja djece s mentalnom retardacijom bavili su se znanstvenici poput L.S. Wenger, A.V. Zaporozhets, A.A. Kataeva, N.N. Poddyakov, A.P. Usova.

Formiranje cjelovite slike predmeta rezultat je složene interakcije osjeta i tragova percepcija već prisutnih u moždanoj kori. To je ta interakcija koja je prekinuta. Kod djece je proces percepcije otežan: njegov tempo je smanjen, volumen je sužen, točnost percepcije (vizualna, slušna, taktilno-motorna) je nedovoljna. U studiji P.B. Shoshina i L.I. Peresleni (1986) otkrio je da djeca s mentalnom retardacijom u jedinici vremena percipiraju manju količinu informacija, tj. smanjena je brzina izvođenja perceptivnih operacija. Orijentacijske i istraživačke aktivnosti usmjerene na proučavanje svojstava i kvaliteta predmeta su teške. Takvoj djeci treba više vremena za primanje i obradu vizualnih, slušnih i drugih dojmova. To je posebno vidljivo u teškim uvjetima. Jedna od značajki djece je da slične kvalitete predmeta oni percipiraju kao iste (oval, na primjer, percipiraju kao krug). Odstupanja u razvoju osjetilnih standarda povezana su, u pravilu, s činjenicom da su ti standardi predmetni, a ne generalizirani, kao i zato što djeca s mentalnom retardacijom nisu formirali pojmove kao što su oblik, boja, veličina, koji se inače pojavljuju kod 3-4 godine. Nedostatak formiranja standarda također ometa razvoj radnji povezivanja predmeta s standardom, jer djeca ne vide razliku između lopte i balona, ne razlikuju predmete koji su slične boje i ne mogu rasporediti figure po veličini . Stoga se takva radnja kao što je modeliranje (tj. Rastavljanje objekta na standarde od kojih se sastoji) možda neće formirati kod takve djece čak ni do kraja predškolske dobi, iako bi se normalno trebala pojaviti do pete godine. Kod rješavanja vizualno-praktičnih zadataka (Segenova ploča, kutija s obrascima i sl.) potrebno je više praktičnih proba i uklapanja, djeci je teško ispitivati predmet. Istodobno, djeca s mentalnom retardacijom mogu praktički povezati predmete po boji, obliku i veličini. Glavni problem je u tome što njihovo osjetilno iskustvo nije dugo generalizirano i nije fiksirano u riječi, bilježe se pogreške pri imenovanju znakova parametara boje, oblika, veličine. Stoga se referentni prikazi ne generiraju na vrijeme. Dijete, nazivajući primarne boje, teško je imenovati srednje, svijetle nijanse, koristi nediferencirano označavanje parametara veličine "veliko - malo" i ne imenuje znakove duljine, širine, visine, debljine. Dakle, mentalna retardacija djeteta karakterizirana je nedostatnošću i fragmentacijom ideja o okolnom svijetu, čiji su glavni uzroci kršenje takvih svojstava percepcije kao što su objektivnost i struktura. Kao i prisutnost inferiornosti suptilnih oblika vizualne i slušne percepcije, prostornih i vremenskih poremećaja, nedostatnosti planiranja i provedbe složenih motoričkih programa. Nedostatke u senzornom razvoju djeteta predškolske dobi teško je, a ponekad i nemoguće, nadoknaditi u kasnijoj dobi. To ukazuje na potrebu organiziranja procesa senzornog obrazovanja djece s mentalnom retardacijom što je ranije moguće.

6. Osobitost slušne percepcije djece s mentalnom retardacijom

Auditivni modalitet percepcije najsnažniji je izvor integriranog osjetilnog rada ljudskog mozga, važna je strukturna komponenta slušno-govornog sustava, povezan je sa svim ostalim modalitetima percepcije zbog zvučne prirode jezika i označavanja funkcija govora. Slušnu percepciju mlađih predškolaca s mentalnom retardacijom karakteriziraju iste značajke kao i vizualnu. Ove poteškoće, koje odražavaju nedostatnost analitičke i sintetičke aktivnosti, očituju se u teškoćama percepcije i razumijevanja govornih uputa. Postoji značajan zaostatak u razvoju pokazatelja slušne percepcije: teško je uočiti oporbene zvukove, izolirati riječi iz zvučnog toka; taktilna percepcija: percepcija znakova predmeta, grafički znakovi. Karakteristične su poteškoće u razlikovanju opozicijskih zvukova na uho, miješanje grupa zvukova, kršenje ritmičke strukture slogovnih redova; izostavljanje riječi pri izdvajanju riječi iz zvučnog toka, izobličenje zvučne strukture riječi. Pri percipiranju verbalne upute percipira se samo dio iste. Djeca s mentalnom retardacijom razlikuju se po povećanom odgovoru na strane zvučne signale, značajnom broju ispravaka vlastitih odgovora. Još veći zaostatak vidljiv je u formiranju vizualno-auditivne integracije, koja je od iznimne važnosti u nastavi opismenjavanja. Nema poteškoća u opažanju jednostavnih slušnih utjecaja. Djeca obično rano i ispravno reagiraju na intonaciju odrasle osobe koja im se obraća, ali kasno počinju razumjeti govor koji im se upućuje. Razlog je odgođeno sazrijevanje fonemskog sluha - temelja za percepciju govora drugih. Određenu ulogu igra i karakteristična opća neaktivnost kognitivnu aktivnost, nestabilnost pažnje, nerazvijenost motora. U djece s mentalnom retardacijom ne postoji odgovarajuća korespondencija između riječi koja označava predmet i određene slike. Nedovoljno opažajući i shvaćajući predmete i pojave okolne stvarnosti, učenici ne osjećaju potrebu za njihovim točnim označavanjem. Akumulacija riječi koje označavaju svojstva i kvalitete predmeta i pojava odvija se mnogo sporije nego među vršnjacima s normalnim razvojem. Postoje određene poteškoće u diferencijaciji govornih zvukova (što ukazuje na nedostatke fonemskog sluha), koje su najizraženije u teškim uvjetima: s brzim izgovorom riječi, u višesložnim i blisko izgovorenim riječima. Djeca imaju poteškoća u razlikovanju glasova u riječi. Ove poteškoće, koje odražavaju nedostatnost analitičke i sintetičke aktivnosti u analizatoru zvuka, otkrivaju se kada se djeca uče čitati i pisati. Rezultati dobiveni tijekom istraživanja pokazuju da je stanje procesa fonemske analize i sinteze kod djece s mentalnom retardacijom na niskoj razini. Dakle, fonemska analiza i sinteza je poremećena u sve djece s mentalnom retardacijom s prevladavajućom nerazvijenošću neke operacije. U proučavanju ove operacije primijećeno je da je kod djece najrazvijeniji elementarni oblik fonemske analize: izdvajanje glasa na pozadini riječi, određivanje broja glasova u riječi i uspostavljanje redoslijed glasova u riječi je povrijeđen. Razlog pogrešnog odabira broja glasova leži u nemogućnosti djece da razdvoje slog na sastavne glasove, a nemogućnost određivanja slijeda glasova objašnjava se teškoćom održavanja zvučnog niza uz istodobno djelovanje s ovim. red. Najteža operacija za djecu s mentalnom retardacijom bila je operacija sastavljanja riječi od glasova. Učinjene pogreške nastaju zbog neformiranosti funkcije jezične sinteze kao mentalne radnje i ovise o složenosti jezičnog materijala. Stvaranje osnove za potpunije ovladavanje govorom moguće je korištenjem metoda igre usmjerenih na razlikovanje govora, glazbenih zvukova i zvukova; izvedba simulacije i raznih motoričke vježbe različiti ritmički uzorak; sviranje dječjih glazbenih (uključujući i bučnih) instrumenata itd. Stanje slušne percepcije utječe na orijentaciju u okolini: orijentacija u prostoru i razne aktivnosti zahtijevaju sposobnost razlikovanja zvukova, šumova, lokaliziranja izvora zvuka, određivanja smjera zvučni val. Razvijen fonemski sluh osnova je i preduvjet za uspješno opismenjavanje, što je posebno važno za učenike koji polaze srednju školu.

7. Izvornost taktilne (taktilne), kinestetičke percepcije djece s mentalnom retardacijom

Posebna se važnost pridaje razvoju dodira, budući da nedostaci njegova razvoja negativno utječu na formiranje vizualno-učinkovitog mišljenja i, u budućnosti, na rad sa slikama. Uz pomoć dodira informacije koje primaju drugi analizatori se pojašnjavaju, proširuju i produbljuju, a interakcija vida i dodira daje bolje rezultate u spoznaji. Ruke su organ dodira. Dodir provodi čitav senzorni sustav analizatora: kožno-taktilni, motorički (kinestetički, kinetički), vizualni. Pasivnost i nedovoljna svrhovitost taktilne aktivnosti kod djece s mentalnom retardacijom ne mogu dati cjelovitu sliku predmeta koji se proučava; karakterizira ih usmjerenost na pojedinačne, često beznačajne značajke objekta. Različiti objekti imaju niz svojstava koja se ne mogu spoznati samo pomoću, na primjer, vizualnog ili slušnog analizatora. Riječ je o o razlikovanju površina predmeta dodirom (meke, tvrde, hrapave, bodljikave itd.), određivanju njihovog temperaturnog režima (vruće, hladno itd.), vibracijskim sposobnostima. Taktilni osjećaji koji nastaju tijekom uzastopne palpacije predmeta, odabira njegove konture (ili volumena), površine, omogućuju djeci da razjasne svoje znanje o materijalima, njihovim svojstvima i kvalitetama i formiraju opću ideju o samom predmetu. . Složenost stvaranja taktilne slike predmeta kod djeteta objašnjava se njenim formiranjem na temelju sinteze mase taktilnih i kinestetičkih signala, punopravni rad kožno-mehanički analizator, razvoj mišićno-koštane osjetljivosti. Formiranje osjeta ove vrste kod djece s mentalnom retardacijom mnogo je teže. Istraživanje je pokazalo: pasivnost i nedovoljnu svrhovitost taktilne aktivnosti učenika; nedosljednost pokreta ruku, zaostajanje u razvoju motoričkih osjeta, očituje se netočnim i neproporcionalnim pokretima koji ostavljaju dojam motoričke nespretnosti kod djece, kao i teškoćama u reproduciranju npr. položaja ruku koje postavljaju odrasli , impulzivnost, žurba, nedovoljna koncentracija svih aktivnosti i, sukladno tome, veliki broj greške u prepoznavanju objekata. Obično su takva djeca zadovoljna prvim prepoznavanjem predmeta, koje se temelji na jednoj ili dvije nespecifične značajke, i ne pokušavaju dodatno provjeriti ispravnost svoje odluke. Istodobno, mnoge informativne značajke objekta (objekta, fenomena) ostaju neopažene. Taktilna percepcija je složena, kombinira taktilne i motoričke senzacije. Uočene poteškoće povezane su s nedostatkom međuosjetilnih veza i nerazvijenošću taktilne i motoričke osjetljivosti. Zaostajanje u razvoju taktilne percepcije mnogo je izraženije. Tijekom starosnog razvoja prevladava se nedostatnost opažanja, i što brže, postaju svjesniji. Brže se prevlada zaostatak u razvoju vizualne percepcije i slušne percepcije. Taktilna percepcija razvija se sporije. Među pokazateljima taktilne percepcije najveće poteškoće kod djece s mentalnom retardacijom zabilježene su u dijagnostici percepcije znakova predmeta (duljina, debljina, materijal) i grafičkih znakova. Učenici se služe dvjema glavnim strategijama: dugotrajnim, opetovanim pipanjem ili površnom, praćenom brojnim promjenama opcija odgovora.

Kinestetička percepcija (kožna, vibracijska osjetljivost, tj. površinska osjetljivost) - izrazito važan pogled osjetljivost, jer je bez njih nemoguće održavati okomiti položaj tijelo, izvodeći složene koordinirane pokrete. Kinestetički faktor nosi informaciju o relativnom položaju motoričkog aparata u statici i kretanju. Usko je povezan s dodirom, koji doprinosi pružanju suptilnijih i plastičnijih pojačanja složenih kompleksa ruku, nogu, šaka, prstiju, organa artikulacije, očiju itd. osjetilno znanje taktilno-motorička percepcija prevladava nad čisto vizualnom. Formiranje djetetovih ideja o shemi vlastitog tijela formira se isključivo na kinestetičkoj osnovi. IP Pavlov nazvao je kinestetičke ili proprioceptivne percepcije radom motoričkog analizatora. Da bi se osigurala točnost pokreta, potrebno je analizirati otpor okolnih objekata, koji se moraju prevladati jednim ili drugim mišićnim naporom. Kinestetička percepcija, odnosno motorička komponenta (mišićno-zglobna osjetljivost, tj. duboka osjetljivost), vodeća je u realizaciji vidno-motoričkih, slušno-motoričkih, koordinacijsko-motoričkih čimbenika. Sposobnost fokusiranja pažnje, mobiliziranje senzorno-motorne memorije, formirana vizualno-motorička i vestibularno-motorička koordinacija također služe kao osnova za formiranje djetetove kognitivne aktivnosti. Odstupanja u razvoju motoričkih sposobnosti utječu na dinamiku ne samo motoričkih sposobnosti, već i misaonih procesa, formiranja govora itd.

8. Osobitost olfaktornih i okusnih percepcija djece s mentalnom retardacijom

Jedan od glavnih problema je problem percepcije osjeta težine, osjeta okusa, razvoja njuha. Djeca s mentalnom retardacijom slabo su svjesna mogućnosti osjeta pritiska, olfaktornih, okusnih analizatora. Kao što pokazuje praksa, potrebna je posebna obuka kako bi ti osjeti bili odlučujući pri upoznavanju s određenim skupinama predmeta (na primjer, kozmetičkim proizvodima, začinima itd.). Percepcija objekta (objekta, fenomena) uz pomoć različitih osjetilnih organa daje potpuniju i ispravniju predodžbu o njemu, pomaže u prepoznavanju objekta po jednom ili više svojstava (uključujući miris, okus itd.).

9. Osobitost percepcije vremena

Percepcija vremena uključuje formiranje privremenih pojmova i ideja kod djece: dan, dani u tjednu, godišnja doba. Ovo je vrlo težak dio za djecu s mentalnom retardacijom, jer je vrijeme teško zamisliti kao objektivnu stvarnost: ono je uvijek u pokretu, fluidno, kontinuirano, nematerijalno. Vremenski prikazi su manje specifični od, na primjer, prostornih prikaza. Percepcija vremena više se ne temelji na stvarnim idejama, već na razmišljanju o tome što se može učiniti u određenom vremenskom intervalu. Djeci je još teže stvoriti ideje o slijedu glavnih životnih događaja i njihovom trajanju. Važno je naučiti dijete s mentalnom retardacijom da percipira osjećaj vremena, budući da sposobnost snalaženja u vremenu ovisi o učenikovoj svijesti o dnevnoj rutini, kvaliteti izvedbe razne vrste praktične aktivnosti u određenom vremenskom razdoblju, daljnja socijalna prilagodba.

Zaključak

Na sadašnja faza U razvoju predškolskog odgoja vidljivi su negativni trendovi povećanja broja djece s mentalnom retardacijom, s jedne strane, zbog nepovoljne mikrookoline za razvoj djece, as druge strane, nedovoljne razine spremnosti stručnjaka u predškolskim ustanovama. Profesionalci moraju ovladati sustavom teorijsko znanje fokusirajući se na razvojne značajke djece s kašnjenjem u razvoju. Osim toga, stručnjak koji radi s djecom s mentalnom retardacijom trebao bi razviti praktične vještine u dijagnosticiranju i ispravljanju mentalne retardacije općenito i kognitivne procese- posebno.

U sadašnjoj fazi predškolska odgojno-obrazovna ustanova treba provoditi psihološko-pedagoško istraživanje djece "rizičnih skupina" kako bi se pravodobno pružanje psihokorektivna pomoć djeci s neizraženim odstupanjima. Razdoblje predškolskog djetinjstva najpovoljnije je za intenzivno intelektualno, emocionalno, društveni razvoj. Pod uvjetom rane dijagnoze i pružanja pravovremene korekcijske i pedagoške pomoći, djeca s mentalnom retardacijom mogu prevladati mentalnu nerazvijenost prije početka sustavnog obrazovanja. Dakle, kod djece ove kategorije dolazi do smetnji u percepciji različitih modaliteta, a shodno tome i u percepciji predmeta, pojava i situacija. Imajte na umu da su identificirane značajke percepcije jasno vidljive kod djece predškolske i osnovnoškolske dobi. Ali, kako praksa pokazuje, postupno se izglađuju pod utjecajem posebnog (popravnog) treninga.

BIBLIOGRAFIJA

1. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Značajke percepcije prostora kod djece. – M.: Prosvjeta, 1964. – 321 str.

2. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. – M.: AST. 2008., - 672 str.

3. Varlamova O.I. Dijagnostika orijentacijsko-istraživačkih radnji djece mlađe predškolske dobi s normalnim i usporenim razvojem // Posebna psihologija. br. 1(3), 2005. - str.69 - 74

4. Wenger L.A. Percepcija i učenje. - M.: Prosvjetljenje, 1969. - 363 str.

5. Dunaeva Z.M. Značajke prostornih predstava u djece s mentalnom retardacijom i metode za njihovu korekciju: Sažetak disertacije. dis... kand. ped. znanosti. – M.: 1980-22 str.

6. Lurija A.R. Predavanja iz opće psihologije. - St. Petersburg: Peter, 2006. - 320 str.

7. Sivolapov S.K. Značajke figurativne sfere kod učenika s mentalnom retardacijom // Defektologija, 1988. br. 2. - P.3.

8. Aktualni problemi dijagnosticiranja mentalne retardacije u djece / Ed. K. S. Lebedinskaja. - M.: Prosvjetljenje, 1981. - 191s.

9. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Značajke percepcije prostora kod djece. - M.: Prosvjetljenje, 1961.

10. Venger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Odgoj senzorne kulture djeteta. - M.: Prosvjetljenje, 1988. - 143 str.

11. Vlasova T.A., Pevzner M.S. O djeci s poteškoćama u razvoju. - M.: Prosvjetljenje, 1973. - 175 str.

12. Djeca s mentalnom retardacijom / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M.: Prosvjetljenje, 1984.- 256 str.

13. Zabramnaya S.D. Psihološki - pedagoška dijagnostika psihički razvoj djece. - M.: Prosvjetljenje, 1995.

Konzultacija

na temu: "Razvoj percepcije kod učenika s mentalnom retardacijom"

Poseban problem u sustavu opće obrazovanje je stalan neuspjeh učenika. Prema različitim autorima, od 15 do 40% učenika osnovnih škola ima poteškoće u učenju. Primjećuje se da se broj učenika osnovnih škola koji ne zadovoljavaju zahtjeve standardnog školskog programa u posljednjih 20 godina povećao za 2-2,5 puta.

Kategorija djece s teškoćama u učenju uključuje djecu koja zbog raznih bioloških i društveni uzroci doživljavaju stalne poteškoće u asimilaciji obrazovnih programa u nedostatku izraženih intelektualnih poteškoća, odstupanja u razvoju sluha, vida, govora, motoričke sfere.

Posebno mjesto među uzrocima trajnog neuspjeha zauzima takva opcija individualni razvoj psihe djeteta, kao kašnjenje u mentalnom razvoju.

Definicija korištena u specijalna psihologija, karakterizira ZPR kao kršenje tempa mentalnog razvoja u prisutnosti značajnih potencijalnih mogućnosti. ZPR je privremena povreda razvoja, koja se ispravlja što je ranije, što su povoljniji uvjeti za razvoj djeteta.

Kod djece s mentalnom retardacijom postoji nedovoljna pripremljenost za školu. Ovaj nedostatak se očituje, prije svega, u niskoj kognitivnoj aktivnosti, koja se nalazi u svim sferama mentalne aktivnosti djece. Njihovo znanje i ideje o okolnoj stvarnosti su nepotpune, fragmentarne, osnovne mentalne operacije nisu dovoljno formirane, spoznajni interesi vrlo slabo izražena motivacija za učenje izostaje, govor nije formiran do potrebne razine, nema proizvoljne regulacije ponašanja.

Psihološke značajke učenika s poteškoćama u učenju

uzrokovane ZPR.

Utvrđeno je da mnoga djeca s mentalnom retardacijom pritom imaju poteškoće percepcija. O tome, prije svega, svjedoči nedostatnost, ograničenost, rascjepkanost djetetova znanja o svijetu koji ga okružuje, što je posljedica ne samo siromaštva djetetova iskustva. S ZPR-om su povrijeđena takva svojstva percepcije kao što su objektivnost i struktura, što se očituje u poteškoćama prepoznavanja objekata koji su u neobičnoj perspektivi, konturi ili shematskim slikama objekata. Djeca ne prepoznaju uvijek i često miješaju slova koja su slična po obrisima ili njihove pojedinačne elemente.

Također pati i integritet percepcije. Djeca imaju poteškoća, ako je potrebno, u izdvajanju pojedinačnih elemenata iz predmeta koji se percipira kao cjelina, u izgradnji holističke slike i isticanju figure (objekta) na pozadini.

Nedostaci u percepciji obično dovode do činjenice da dijete ne primjećuje nešto u svijetu oko sebe, "ne vidi" mnogo od onoga što učitelj pokazuje, demonstrirajući vizualna pomagala, slike.

Odstupanja u obradi senzornih informacija povezana su s inferiornošću suptilnih oblika vizualne i slušne percepcije. Djeci s mentalnom retardacijom potrebno je više vremena za primanje i obradu vizualnih, slušnih i drugih dojmova nego njihovim vršnjacima koji se normalno razvijaju. To se očituje u sporijem odgovoru na vanjske podražaje.

U uvjetima kratkotrajne percepcije određenih predmeta ili pojava, mnogi detalji ostaju "nepokriveni", kao nevidljivi.

Općenito, djeci s mentalnom retardacijom nedostaje svrhovitost, redovitost u ispitivanju predmeta, bez obzira kojim se kanalom percepcije koriste (vidni, slušni, taktilni).

Kršenje vizualne i slušne percepcije uzrokuje velike poteškoće u podučavanju pismenosti.

Osim poremećene vizualne i slušne percepcije, djeca s mentalnom retardacijom imaju nedostatke u prostornoj percepciji, što se očituje u teškom uspostavljanju simetrije, identičnosti dijelova izgrađenih figura, rasporeda struktura u ravnini, povezanosti figura. u jedinstvenu cjelinu, percepcija obrnutih, prekriženih slika. Nedostaci u percepciji prostora otežavaju učenje čitanja i pisanja, pri čemu je vrlo važno razlikovati položaj elemenata.

Treba napomenuti da u strukturi oštećene kognitivne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom veliko mjesto zauzimaju oštećena memorija. Nedostaci pamćenja očituju se u svim vrstama pamćenja (nehotičnog i voljnog), u ograničenju količine pamćenja, smanjenju snage pamćenja.

Značajno zaostajanje i originalnost uočava se kod djece s mentalnom retardacijom i u razvoju razmišljanje. Učenici pokazuju nedovoljnu razvijenost temeljnih intelektualnih operacija: analiza, generalizacija, apstrakcija, transfer. Povratak na vrh školovanje djeca s mentalnom retardacijom zaostaju za vršnjacima koji se normalno razvijaju u pogledu razine formiranosti svih oblika mišljenja (vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logičko).

Kršenje negativno utječe na formiranje obrazovne aktivnosti kod učenika s mentalnom retardacijom pažnja. Nedostatak pažnje dolazi do izražaja pri jednostavnom promatranju djece: slabo se koncentriraju na jedan predmet, pažnja im je nestabilna, što se očituje u bilo kojoj aktivnosti kojom se bave. To se posebno jasno vidi ne u eksperimentalnim uvjetima, već u slobodnom ponašanju djeteta, kada se u velikoj mjeri otkriva nedostatak formiranja samoregulacije mentalne aktivnosti i slabost motivacije. Pažnju karakterizira uže područje, što dovodi do fragmentacije zadataka.

Dakle, navedene značajke kognitivne aktivnosti učenika s mentalnom retardacijom uzrokuju značajne poteškoće u njihovom učenju, što zahtijeva ciljani korektivno-razvojni rad i glavna usmjerenja popravni rad na razvoj kognitivne aktivnosti su razvoj vizualne i slušne percepcije; prostorne i vremenske reprezentacije; mnestička aktivnost (osnovne mentalne operacije i razne vrste mišljenja); mašta; pažnja.

Razvoj percepcije

kognitivni razvoj ima višestruki karakter. Mentalni procesi i svojstva razvijaju se neravnomjerno, međusobno se preklapaju i transformiraju, potiču i odgađaju.

Senzorni razvoj je osnova za formiranje svih vrsta dječjih aktivnosti i usmjeren je na razvoj perceptivnih radnji kod djece (ispitivanje, slušanje, osjećanje), kao i na osiguranje razvoja sustava senzornih standarda.

Razvoj percepcije različitih modaliteta (vizualna percepcija predmeta, percepcija prostora i prostornih odnosa predmeta, diferencirani proces zvukovnog razlikovanja, taktilna percepcija predmeta i dr.) stvara osnovu za generaliziranu i diferenciranu percepciju te za stvaranje predodžbe o stvarnog svijeta, kao i primarna osnova na kojoj se počinje razvijati govor. A kasnije, govor, zauzvrat, počinje značajno utjecati na razvoj procesa percepcije, pojašnjavajući ih i generalizirajući ih.

S obzirom da kod djece s mentalnom retardacijom postoji usporavanje percepcije senzornih informacija, prije svega, potrebno je stvoriti određene uvjete koji bi poboljšali pokazatelje percepcije. Posebno je potrebno pri organiziranju rada na razvoju vizualne percepcije dobro osvjetljenje, objekti se ne smiju postavljati pod neuobičajenim kutom gledanja, prisutnost sličnih objekata u blizini je nepoželjna.

Uz značajno oštećenje vizualne percepcije, rad treba započeti s percepcijom boje, veličine, oblika, postupno prelazeći na prepoznavanje različitih predmeta i predmetnih slika u uvjetima postupne promjene broja informativnih značajki (stvarni, konturni, točkasti crteži, s bučnom pozadinom, crteži koji se postavljaju jedni na druge, geometrijski oblici upisani jedni u druge, točkaste slike predmeta, objekti kojima nedostaju detalji).

Razvoj vizualne percepcije olakšava se kopiranjem geometrijskih oblika, slova, brojeva, predmeta; crtanje riječi; crtanje u cjelinu objekata, predmetnih slika kojima nedostaju elementi, geometrijskih oblika i sl.

Važno je naučiti analizu uzoraka, tj. njegovo svrhovito razmatranje uz izdvajanje bitnih obilježja, što se olakšava, primjerice, usporedbom dvaju sličnih, ali ne i istovjetnih predmeta, kao i preobrazba predmeta promjenom nekih njegovih obilježja. U ovom slučaju potrebno je poštivati načelo postupnog kompliciranja odabranih vježbi.

Percepcija prostora i prostornih odnosa jedan je od najsloženijih oblika percepcije po svom sastavu. Temelji se na vizualnoj orijentaciji u objektima okolnog svijeta, što je genetski najnovije.

U početnim fazama rada, razvoj prostorne orijentacije povezan je s raspodjelom u prostoru desno i lijevo, iza i ispred, iznad i ispod itd. To se olakšava pokazivanjem predmeta koje je učitelj označio desnom i lijevom rukom, dijeljenjem papira na lijevu i desnu stranu, crtanjem različitih likova s lijeve i desne strane prema govornoj uputi, dodavanjem elemenata koji nedostaju predmetima - na desno ili lijevo, slaganje predmeta prema uputama učitelja, npr.: geometrijski oblici u sredini lista, gore, dolje, postavljanje kazaljki na satu prema uzorku, uputama i sl.

Važno je naučiti učenike da se dobro kreću u ravnini lista. Konkretno, prema uputama učitelja, rasporediti predmete redom slijeva na desno i obrnuto, crtati crte odozgo prema dolje i obrnuto, učiti sjenčanje slijeva nadesno, odozgo prema dolje, u krug itd.

Razvoj vizualne i prostorne percepcije od velike je važnosti u prevenciji i otklanjanju optičke disleksije i disgrafije. U tom smislu, razvoj vizualne percepcije pretpostavlja, prije svega, razvoj slovne gnoze.

Razvoj. Posebnu pažnju treba posvetiti prostornim odnosima koji su usko povezani s formiranjem konstruktivnog mišljenja.

Razvoj kognitivne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom formira se u uvjetima neispravne ne samo vizualne, već i slušne percepcije, što se posebno očituje u nerazvijenosti fonemske percepcije, analize i sinteze.

Povreda slušne diferencijacije glasova dovodi do zamjene slova koja odgovaraju fonetski bliskim glasovima, neformirane fonemske analize i sinteze - do izobličenja zvučno-slogovne strukture riječi, koja se očituje u izostavljanju, dodavanju ili preuređenju samoglasnika i slogova.

Dakle, razvoj percepcije učenika s mentalnom retardacijom povezan je s korekcijom drugih kognitivnih procesa i govorna aktivnost, razvoj motoričkih sposobnosti i emocionalno-voljne sfere.

Zaključno treba napomenuti da uspješnost korektivno-razvojnog rada uvelike ovisi o stručnoj osposobljenosti učitelja i stručnjaka (psihologa, defektologa, logopeda) koji pružaju individualni pristup učeniku s mentalnom retardacijom na temelju razumijevanja njegovih psihičkih karakteristika.

KATEGORIJE

Probir

Ultrazvuk ekstremiteta

Vrste ultrazvuka

ultrazvuk abdomena

ultrazvuk prsnog koša

POPULARNI ČLANCI

	Negacija ne s glagolima (u osobnom obliku, u infinitivu, u obliku gerunda) piše se odvojeno: ne uzimaj, nije, ne znajući, polako
	Izlaganje, referat glavne značajke filozofije renesanse
	Stil fikcije
	Djeca zemlje Prezentacija mi smo djeca zemlje za vrt
	Prezentacija na temu Prepreke u komunikaciji, rad su radili učenici Bez komunikacije se zaključavamo.

2023 "kingad.ru" - ultrazvučni pregled ljudskih organa