Tema: teorías básicas del desarrollo mental. Conceptos de desarrollo mental infantil.

Introducción……………………………………………………………………………………1

1.Cultural concepto historico L. S. Vygotsky…………………….2

2.Leyes desarrollo mental niño según L.S. Vygotsky………………4

3.Importancia teórica y práctica del fenómeno “Zona de mayor cercanía

desarrollo" ................................................ .... ................................................. .......... .....5

4. Otros pasos en el camino abierto por L.S. Vygotsky……………….....8

5. El concepto de periodización del desarrollo mental de D. B. Elkonin...10

Conclusión………………………………………………………………………………13

Lista de referencias……………………………………………………14

Introducción

La ciencia del desarrollo mental surgió como una rama de la psicología comparada a finales del siglo XIX. El punto de partida de la investigación sistemática de la psicología infantil es el libro del científico darwinista alemán W. Preyer, "El alma de un niño". Según el reconocimiento unánime de los psicólogos, se le considera el fundador de la psicología infantil.

Prácticamente no hay un solo psicólogo destacado que se haya ocupado de problemas de psicología general y que al mismo tiempo, de una forma u otra, no se haya ocupado de problemas del desarrollo mental.

En esta área trabajaron científicos de fama mundial como V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontyev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin y otros.

El desarrollo, ante todo, se caracteriza por cambios cualitativos, el surgimiento de nuevas formaciones, nuevos mecanismos, nuevos procesos, nuevas estructuras. L. S. Vygotsky y otros psicólogos describieron los principales signos del desarrollo. Los más importantes entre ellos son: la diferenciación, el desmembramiento de un elemento previamente unificado; el surgimiento de nuevos aspectos, nuevos elementos del propio desarrollo; Reestructuración de las conexiones entre los lados de un objeto. Cada uno de estos procesos cumple con los criterios de desarrollo enumerados.

Al principio, la tarea de la psicología del desarrollo era acumular hechos y ordenarlos en una secuencia temporal. Esta tarea correspondió a una estrategia de observación, que condujo a la acumulación de diversos hechos que debían incorporarse al sistema, para resaltar etapas y etapas de desarrollo, para luego identificar las principales tendencias y patrones generales del propio proceso de desarrollo y , en última instancia, comprender su causa. Para resolver estos problemas, los psicólogos utilizaron la estrategia de un experimento de determinación de las ciencias naturales, que permite establecer la presencia o ausencia del fenómeno en estudio en determinadas condiciones controladas, medir sus características cuantitativas y dar una descripción cualitativa.

Actualmente, se está desarrollando intensamente una nueva estrategia de investigación: la estrategia de formar procesos mentales, intervención activa, construir un proceso con determinadas propiedades, que se lo debemos a L. S. Vygotsky. Hoy en día existen varias ideas para implementar esta estrategia, que se pueden resumir en:

El concepto histórico-cultural de L. S. Vygotsky, según el cual lo interpsíquico se vuelve intrapsíquico. La génesis de las funciones mentales superiores está asociada con el uso de un signo por parte de dos personas en el proceso de su comunicación; sin cumplir este papel, un signo no puede convertirse en un medio de actividad mental individual.

El concepto de actividad educativa: investigación de D. B. Elkonin en la que se desarrolló una estrategia para la formación de la personalidad no en condiciones de laboratorio, y en vida real- mediante la creación de escuelas experimentales.

1. El concepto cultural e histórico de L. S. Vygotsky.

Todas las actividades científicas de L. S. Vygotsky tenían como objetivo garantizar que la psicología pudiera pasar "del estudio puramente descriptivo, empírico y fenomenológico de los fenómenos a la revelación de su esencia". Introdujo un nuevo método genético-experimental para estudiar los fenómenos mentales, ya que creía que "el problema del método es el principio y la base, el alfa y la omega de toda la historia del desarrollo cultural del niño". L.S. Vygotsky desarrolló la doctrina de la edad como unidad de análisis del desarrollo infantil. Propuso una comprensión diferente del curso, las condiciones, el origen, la forma, la especificidad y las fuerzas impulsoras del desarrollo mental del niño; describió las eras, etapas y fases del desarrollo infantil, así como las transiciones entre ellas durante la ontogénesis; identificó y formuló las leyes básicas del desarrollo mental del niño.

L. S. Vygotsky definió el área de su investigación como "psicología ápice" (psicología de la conciencia), que se opone a las otras dos: "superficial" (teoría del comportamiento) y "profunda" (psicoanálisis). Vio la conciencia como un "problema de la estructura del comportamiento".

Hoy podemos decir que tres esferas de la existencia humana: los sentimientos, la inteligencia y el comportamiento se estudian en los conceptos psicológicos más amplios: el psicoanálisis, la teoría de la inteligencia y el conductismo. La prioridad en el desarrollo de la “psicología superior”, o psicología del desarrollo de la conciencia, pertenece a la ciencia soviética.

Se puede decir con razón que L.S. Vygotsky logró la tarea de reestructurar la psicología sobre la base de un profundo análisis filosófico. Para L. S. Vygotsky eran importantes las siguientes preguntas: ¿Cómo va una persona en su desarrollo más allá de los límites de su naturaleza “animal”? ¿Cómo se desarrolla como ser cultural y trabajador en el transcurso de su vida social? Según L.S. Vygotsky, el hombre, en el proceso de su desarrollo histórico, llegó al punto de crear nuevas fuerzas impulsoras de su comportamiento; Sólo en el proceso de la vida social del hombre surgieron, tomaron forma y se desarrollaron sus nuevas necesidades, y las propias necesidades naturales del hombre sufrieron cambios profundos en el proceso de su desarrollo histórico.

Según L. S. Vygotsky, las funciones mentales superiores surgen inicialmente como una forma de comportamiento colectivo del niño, como una forma de cooperación con otras personas, y sólo posteriormente se convierten en funciones individuales del propio niño. Así, por ejemplo, al principio el habla es un medio de comunicación entre personas, pero en el curso del desarrollo se vuelve interno y comienza a realizar una función intelectual.

L.S. Vygotsky enfatizó que la actitud hacia el medio ambiente cambia con la edad y, en consecuencia, también cambia el papel del medio ambiente en el desarrollo. Subrayó que el entorno no debe considerarse de forma absoluta, sino relativa, ya que la influencia del entorno está determinada por las experiencias del niño. L.S. Vygotsky introdujo el concepto de experiencia clave. Como señaló acertadamente más tarde L.I. Bozhovich, “el concepto de experiencia, introducido por L.S. Vygotsky, destacó y designó la realidad psicológica más importante, con cuyo estudio es necesario comenzar el análisis del papel del medio ambiente en el desarrollo. del niño; la experiencia es, por así decirlo, un nudo en el que están ligados las diversas influencias de diversas circunstancias externas e internas".

2. Leyes del desarrollo mental del niño según L.S. Vygotsky.

Ideas modernas sobre la relación entre lo biológico y lo social, adoptadas en psicología doméstica, se basan principalmente en lo dispuesto en L.S. Vygotskiy.

L.S. Vygotsky enfatizó la unidad de los aspectos hereditarios y sociales en el proceso de desarrollo. La herencia está presente en el desarrollo de todas las funciones mentales de un niño, pero tiene un peso específico diferente. Las funciones elementales (comenzando por las sensaciones y la percepción) están más determinadas por la herencia que las superiores (memoria voluntaria, pensamiento lógico, habla).

Vygotsky formuló las LEYES DEL DESARROLLO MENTAL:

1) el desarrollo infantil tiene una organización compleja en el tiempo: el ritmo del desarrollo no coincide con el ritmo del tiempo. El ritmo de desarrollo cambia en diferentes períodos de edad;

2) desigualdad (en el desarrollo de un niño, los períodos estables son reemplazados por períodos críticos);

3) sensibilidad (en el desarrollo de un niño existen los períodos más sensibles en los que la psique es capaz de percibir influencias externas; 1-3 años - habla, niño en edad preescolar - memoria, 3-4 años - corrección de defectos del habla);

4) compensación (se manifiesta en la capacidad de la psique para compensar la falta de algunas funciones a expensas del desarrollo de otras; por ejemplo, en las personas ciegas otras cualidades se agudizan: el oído, las sensaciones táctiles, el olfato)

Vygotsky identificó 2 niveles (zonas) de desarrollo mental:

1) Zona de desarrollo real (ZAR): aquellas ZUN, acciones que existen hoy en la psique del niño; algo que un niño puede hacer de forma independiente.

2) Zona de desarrollo próximo (ZPD): tareas que hoy un niño puede realizar con la ayuda de un adulto y mañana, de forma independiente. Markova identificó el tercer nivel de desarrollo: el nivel de autodesarrollo (autoaprendizaje)

LA FORMACIÓN debe basarse en la ZPD. La formación, según L.S. Vygotsky, lidera el desarrollo y lo “tira” consigo. Pero, al mismo tiempo, no debe divorciarse del desarrollo del niño. Una brecha significativa, avanzar artificialmente sin tener en cuenta las capacidades del niño, conducirá, en el mejor de los casos, a un entrenamiento, pero no tendrá ningún efecto en el desarrollo.

El desarrollo infantil tiene una organización compleja en el tiempo: un ritmo propio, que no coincide con el ritmo del tiempo, y un ritmo propio, que cambia en los distintos años de vida. Así, un año de vida en la infancia no es igual a un año de vida en la adolescencia.

La ley de la metamorfosis en el desarrollo infantil: el desarrollo es una cadena de cambios cualitativos. Un niño no es sólo un adulto pequeño que sabe menos o puede hacer menos, sino un ser con una psique cualitativamente diferente.

La ley del desarrollo infantil desigual: cada lado de la psique del niño tiene su propio período óptimo de desarrollo. A esta ley está relacionada la hipótesis de L. S. Vygotsky sobre la estructura sistémica y semántica de la conciencia.

La ley del desarrollo de las funciones mentales superiores. Las funciones mentales superiores surgen inicialmente como una forma de comportamiento colectivo, como una forma de cooperación con otras personas, y sólo posteriormente se convierten en (formas) internas individuales de funciones del propio niño. Rasgos distintivos de las funciones mentales superiores: direccionalidad, conciencia, arbitrariedad, sistematicidad; se forman intravitalmente; se forman como resultado del dominio de herramientas especiales, medios desarrollados durante el desarrollo histórico de la sociedad; el desarrollo de funciones mentales externas está asociado con el entrenamiento en En un amplio sentido En otras palabras, no puede ocurrir más que en forma de asimilación de patrones dados, por lo que este desarrollo pasa por una serie de etapas.

Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia

Agencia Federal para la Educación

Institución educativa estatal de educación profesional superior "Academia social y pedagógica estatal de Tobolsk"

lleva el nombre de D.I. Mendeleev".

Departamento de Psicología

Teorías del desarrollo mental.

El resumen fue completado por:

Alumno del grupo 21.

Facultad de Lenguas Extranjeras

Krasnova Yu.Yu.

Revisado por: Ph.D.

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

Introducción

Las principales teorías del desarrollo mental recibieron su forma en la psicología del siglo XX, lo que está directamente relacionado con la crisis metodológica de la psicología de principios de ese siglo. La búsqueda de métodos de investigación objetivos ha expuesto el problema del objetivo final de la investigación psicológica. Los debates científicos han revelado diferencias en la comprensión del desarrollo mental, así como en los patrones y condiciones de su aparición. La diferencia de enfoques dio lugar a la construcción de diferentes conceptos sobre el papel de los factores biológicos y sociales, sobre la importancia de la herencia y el medio ambiente en el desarrollo de la personalidad. Al mismo tiempo, el surgimiento de varias escuelas científicas en psicología del desarrollo contribuyó a una mayor acumulación y sistematización de datos empíricos sobre el desarrollo humano en diferentes períodos de la vida. La construcción de teorías del desarrollo mental permitió explicar las características del comportamiento e identificar los mecanismos de formación de determinadas cualidades mentales del individuo.

En la psicología occidental, el desarrollo mental humano se considera tradicionalmente en consonancia con las escuelas establecidas de psicoanálisis, conductismo, psicología Gestalt, psicología genética y humanista.

Teoría psicoanalítica

Ya a principios de siglo, el psiquiatra y psicólogo vienés S. Freud propuso su interpretación de la personalidad humana, que tuvo un gran impacto no sólo en la ciencia psicológica y la práctica psicoterapéutica, sino también en la cultura en general en todo el mundo.

Las discusiones relacionadas con el análisis y evaluación de las ideas de Freud duraron décadas. Según las opiniones de Freud, compartidas por un número importante de sus seguidores, la actividad humana depende de impulsos instintivos, principalmente el instinto sexual y el instinto de autoconservación. Sin embargo, en la sociedad los instintos no pueden revelarse tan libremente como en el mundo animal; la sociedad impone muchas restricciones a una persona, somete sus instintos o impulsos a una "censura", lo que obliga a la persona a reprimirlos e inhibirlos.

Los impulsos instintivos resultan así reprimidos de la vida consciente del individuo como vergonzosos, inaceptables, comprometedores y pasan a la esfera del inconsciente, “pasan a la clandestinidad”, pero no desaparecen. Mientras mantienen su carga energética, su actividad, gradualmente, desde la esfera del inconsciente, continúan controlando el comportamiento del individuo, reencarnando (sublimando) en diversas formas de cultura humana y productos de la actividad humana.

En el ámbito del inconsciente, los impulsos instintivos se combinan, según su origen, en diversos complejos que, según Freud, son la verdadera causa de la actividad de la personalidad. En consecuencia, una de las tareas de la psicología es identificar los complejos inconscientes y promover la conciencia de ellos, lo que conduce a la superación. conflictos internos personalidad (método de psicoanálisis). Entre esas razones motivadoras se encontraba, por ejemplo, el complejo de Edipo.

Su esencia es que en la primera infancia, se espera que cada niño experimente una situación dramática que se asemeja al conflicto que forma el contenido principal de la tragedia del dramaturgo griego "Edipo Rey" del dramaturgo griego antiguo: por ignorancia, el incestuoso el amor de un hijo por su madre y el asesinato de su padre.

Según Freud, la atracción erótica de un niño de cuatro años hacia su madre y el deseo de la muerte de su padre (complejo de Edipo) choca con otra fuerza: el miedo a un castigo terrible por los impulsos sexuales incestuosos (complejo de catástrofe). El deseo de Freud de derivar toda la actividad de la personalidad únicamente de los impulsos sexuales (luego se les agregó el "instinto de muerte") encontró objeciones de muchos psicólogos, lo que se convirtió en una de las razones del surgimiento del neofreudianismo (K. Horney y otros). , que se caracteriza por una combinación de freudismo clásico con ciertas desviaciones del mismo. Al comprender la personalidad, los neofreudianos abandonan la prioridad de los impulsos sexuales y se alejan de la biologización del hombre.

La dependencia del individuo del medio ambiente pasa a primer plano. En este caso, la personalidad actúa como una proyección del entorno social, por el cual la personalidad supuestamente queda determinada automáticamente.

El entorno proyecta lo suyo sobre la personalidad. las cualidades más importantes, se convierten en formas de actividad de esta persona (por ejemplo, la búsqueda de amor y aprobación, la búsqueda de poder, prestigio y posesión, el deseo de someterse y aceptar la opinión de un grupo de figuras de autoridad, escapar de la sociedad).

K. Horney conecta la motivación principal del comportamiento humano con un "sentimiento de ansiedad fundamental": la ansiedad, explicándola con las impresiones de la primera infancia, la impotencia y la indefensión que experimenta un niño frente al mundo exterior. La "ansiedad de raíz" estimula acciones que pueden garantizar la seguridad. Así, se forma la motivación principal del individuo, en la que se basa su comportamiento.

El psicoanálisis se caracteriza por la idea de reconocer el inconsciente como un factor que determina el comportamiento, a menudo opuesto a los objetivos conscientes. Reconocer que "las cosas no son lo que parecen" y que el comportamiento y la conciencia humanos están altamente determinados por motivos inconscientes que pueden despertar sentimientos y comportamientos aparentemente irracionales.

Explicación por la influencia continua del tratamiento específico de las personas significativas en la primera infancia sobre la naturaleza de las experiencias del adulto. Desde este punto de vista, las experiencias tempranas de la vida conducen a la formación de mundos internos estables que cargan emocionalmente la construcción de los mundos externos y su experiencia emocional. Los mundos interiores se crean en la primera infancia y representan las bases construidas del paso de la vida: la realidad mental.

Establecimiento de la defensa psicológica como principal regulador de la vida mental del individuo, encaminada a superar inquietud interior. Casi todas las escuelas de psicoanálisis reconocen que la conciencia y nuestras versiones internas del mundo, establecidas en la infancia, se modifican sistemáticamente para evitar la ansiedad. La defensa psicológica tiene como objetivo crear versiones internas del mundo que reduzcan la ansiedad y hagan la vida más llevadera. Dado que la defensa psicológica a menudo se manifiesta de manera inconsciente, es con la acción de sus mecanismos que muchas de nuestras acciones e ideas irracionales están asociadas.

La naturaleza de las dificultades humanas está asociada con la resolución del conflicto básico entre el Yo y el Superyó, es decir, las demandas del individuo y las demandas de la sociedad, lo que da lugar a la ansiedad. Para hacer frente a la ansiedad, una persona se enciende. defensas psicológicas. Sin embargo, esta inclusión a veces conduce a un desarrollo incompleto de la personalidad. Una persona no es lo que realmente es. Y cómo debería ser para quienes lo rodean (generalmente esos patrones rígidos de comportamiento que se establecieron en la primera infancia).

Método principal: análisis de asociaciones libres, que se utiliza en el análisis de errores, malas interpretaciones, lapsus, lapsus, acciones aleatorias o sintomáticas, análisis de los sueños del cliente, autoanálisis, análisis de transferencia, interpretación de resistencia. , reentrenamiento emocional.

El objetivo es sacar a la luz de la conciencia material reprimido y cargado afectivamente del inconsciente, con el objetivo de incluir su energía en las actividades vitales. Lo que es posible, según S. Freud, con una respuesta emocional (catarsis).

Ventajas de la teoría psicoanalítica de la personalidad:

Investigación en la esfera del inconsciente, el uso de métodos clínicos, conocimientos no tradicionales, métodos de práctica terapéutica, el estudio de las experiencias y problemas reales del cliente.

Defectos:

Teoria de aprendizaje social

Las teorías de la personalidad desde una perspectiva del aprendizaje social son principalmente teorías del aprendizaje. Al comienzo de su desarrollo, la teoría del aprendizaje social concedió extrema importancia a las ideas de refuerzo, pero la teoría moderna ha adquirido un carácter cognitivo claramente expresado. La importancia del refuerzo se tuvo en cuenta en los conceptos que describen a una persona pensante y cognitiva que tiene expectativas e ideas.

La socialización es un proceso que permite que un niño ocupe su lugar en la sociedad; es el avance de un recién nacido de un estado humanoide asocial a una vida como miembro de pleno derecho de la sociedad. ¿Cómo ocurre la socialización? Todos los recién nacidos son parecidos entre sí, pero al cabo de dos o tres años son niños diferentes. Esto significa, dicen los defensores de la teoría del aprendizaje social, que estas diferencias son el resultado del aprendizaje, no son innatas. Hay diferentes conceptos de aprendizaje. En el condicionamiento clásico de tipo pavloviano, los sujetos comienzan a dar la misma respuesta a diferentes estímulos. En el condicionamiento operante de Skinner, un acto conductual se forma debido a la presencia o ausencia de refuerzo para una de muchas respuestas posibles. Ambos conceptos no explican cómo surge un nuevo comportamiento.

Una desviación del conductismo clásico. A finales de los años 30, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting y otros jóvenes científicos de la Universidad de Yale intentaron traducir los conceptos más importantes de la teoría psicoanalítica de la personalidad al lenguaje de la teoría del aprendizaje de K. Hull. Describieron las principales líneas de investigación: aprendizaje social en el proceso de crianza de un niño, análisis transcultural: el estudio de la crianza y el desarrollo de un niño en diferentes culturas, desarrollo de la personalidad. En 1941 n. Miller y J. Dollard introdujeron el término "aprendizaje social" en el uso científico.

Las raíces de la teoría moderna del aprendizaje social se remontan a las opiniones de teóricos como Kurt Lewin y Edward Tolman. En cuanto a los aspectos sociales e interpersonales de esta teoría, se destacan los trabajos de George Herbert Mead y Harry Stack Sullivan.

Algunos de los teóricos del aprendizaje social más influyentes en la actualidad incluyen a Julian Rotter, Albert Bandura y Walter Mischel. Incluso Hans Eysenck y Joseph Wolpe se incluyen a veces entre los teóricos del aprendizaje social debido a la naturaleza de sus terapias derivadas del modelo de aprendizaje.

Tomemos como ejemplo la teoría de Julian Rotter:

La teoría de Rotter tiene varias características importantes. En primer lugar, Rotter comparte esta opinión. sobre la teoría como constructo. Esto significa que no está interesado en la reconstrucción de la realidad a través de la teoría, sino en el desarrollo de un sistema de conceptos que tenga una utilidad predecible. En segundo lugar, paga. gran atención lenguaje de descripción. Esto se expresó en la búsqueda de formulaciones de conceptos libres de incertidumbre y ambigüedad. En tercer lugar, se esfuerza mucho en utilizar definiciones operativas que establezcan operaciones reales de medición para cada concepto.

La elección por parte de Rotter del término "aprendizaje social" no es accidental. Él cree que la mayoría de la gente. La conducta se adquiere o se aprende. Más importante aún, sucede en un entorno personalmente significativo, repleto de redes sociales. interacciones con otras personas.

La principal característica de esta teoría es que involucra dos tipos de variables: motivacionales (refuerzo) y cognitivas (expectativa). También se distingue por el uso de la ley empírica del efecto. Un reforzador es cualquier cosa que provoque un movimiento hacia o alejándose de una meta.

Finalmente, esta teoría otorga importancia primordial al desempeño más que a la adquisición de la conducta.

Conceptos básicos. La teoría de Rotter requiere cuatro conceptos o variables para predecir el comportamiento de un individuo. En primer lugar, este es el potencial conductual (BP). Esta variable caracteriza el potencial de cualquier conducta en cuestión de surgir en una situación particular en relación con la búsqueda de un reforzador o conjunto de reforzadores en particular. En este caso, la conducta se define de manera amplia e incluye actos motores, actividad cognitiva, verbalizaciones, reacciones emocionales, etc.

La segunda variable importante es la expectativa (expectativa, E). Es la estimación que hace un individuo de la probabilidad de que, como resultado, se produzca un reforzador particular. comportamiento específico implementado en una situación específica. Las expectativas son subjetivas y no necesariamente coinciden con la probabilidad actuarial, la cual se calcula de manera objetiva en base al refuerzo previo. Las percepciones del individuo juegan aquí un papel decisivo.

El tercer concepto importante es el valor de refuerzo (RV). Se define como el grado de preferencia dado por un individuo a cada uno de los reforzadores dadas hipotéticamente iguales posibilidades de que ocurran.

Finalmente, la propia psicóloga. situación, según la sociedad La teoría del aprendizaje sirve como un factor predictivo importante. Para predecir con precisión el comportamiento en cualquier situación, es necesario comprender la psicología. la importancia de la situación en términos de su impacto tanto en el valor de los reforzadores como en las expectativas.

Expectativas de resolución de problemas. En años recientes un gran número de investigación se dedicó a las expectativas generalizadas en el campo de la resolución de problemas (expectativas generalizadas de resolución de problemas). Estas variables cognitivas son similares a las actitudes, creencias o mentales. Conjuntos mentales sobre cómo deben interpretarse las situaciones problemáticas para facilitar su solución. Las personas varían ampliamente en estas cogniciones. El tema de estos estudios. acero, cap. arr., dos tipos de expectativas generalizadas: control interno/externo de refuerzo (locus de control) y confianza interpersonal. En el primer caso, las personas difieren en sus creencias sobre si los eventos que les suceden son causados ​​por su propio comportamiento y actitudes (internamente) o están determinados por la suerte, el destino, el azar o la voluntad de otras personas (externamente). En el caso de la confianza interpersonal, hay personas que confían en que los demás digan la verdad, aunque también hay quienes están convencidos de lo contrario. Por otro lado, la forma en que las personas afronten los problemas que enfrentan dependerá significativamente de la naturaleza de estas expectativas generalizadas.

Teoría cognitiva

La teoría cognitiva de la personalidad es cercana a la humanista, pero tiene una serie de diferencias significativas. El fundador es el psicólogo estadounidense J. Kelly (1905-1967). En su opinión, lo único que una persona quiere saber en la vida es qué le pasó y qué le pasará en el futuro.

La principal fuente de desarrollo de la personalidad de Kelly es el entorno, el entorno social. La teoría cognitiva de la personalidad enfatiza la influencia procesos intelectuales sobre el comportamiento humano. En esta teoría, se compara a cualquier persona con un científico que prueba hipótesis sobre la naturaleza de las cosas y hace predicciones sobre eventos futuros. Cualquier acontecimiento está abierto a múltiples interpretaciones.

El concepto principal es "constructo" (del inglés constructo - construir), que incluye las características de todos los procesos cognitivos (percepción, memoria, pensamiento y habla). Gracias a los constructos, una persona no solo comprende el mundo, sino que también establece Relaciones interpersonales. Los constructos que subyacen a estas relaciones se denominan constructos de personalidad (Francella F., Bannister D., 1987). Un constructo es una especie de clasificador, un modelo para nuestra percepción de otras personas y de nosotros mismos.

Kelly descubrió y describió los principales mecanismos del funcionamiento de los constructos personales, y también formuló un postulado fundamental y 11 consecuencias.

El postulado dice: los procesos personales se canalizan psicológicamente de tal manera que proporcionen a la persona la máxima previsión de acontecimientos. Las consecuencias aclaran el postulado principal.

Las personas difieren no sólo en el número de construcciones, sino también en su ubicación. Aquellos constructos que se actualizan en la conciencia más rápidamente se denominan superordinados y aquellos que se actualizan más lentamente se denominan subordinados. Por ejemplo, si, habiendo conocido a una persona, la evalúas inmediatamente desde el punto de vista de si es inteligente o estúpido, y solo entonces, amable o malvado, entonces tu constructo "inteligente-estúpido" es superior, y el "amable -estúpido” construir el mal" - subordinado.

La amistad, el amor y las relaciones generalmente normales entre las personas sólo son posibles cuando las personas tienen estructuras similares. De hecho, es difícil imaginar una situación en la que dos personas se comuniquen exitosamente, una de las cuales esté dominada por el concepto “decente-deshonesto” y la otra no tenga ese concepto en absoluto.

El sistema estructural no es estático, sino que cambia constantemente bajo la influencia de la experiencia, es decir, La personalidad se forma y se desarrolla a lo largo de la vida. La personalidad está predominantemente dominada por lo "consciente". El inconsciente sólo puede relacionarse con construcciones distantes (subordinadas), que una persona rara vez utiliza al interpretar los eventos percibidos.

Kelly creía que los individuos tienen un libre albedrío limitado. El sistema constructivo que una persona ha desarrollado a lo largo de su vida contiene ciertas limitaciones. Pero no creía que la vida humana estuviera completamente determinada. En cualquier situación, una persona es capaz de hacer predicciones alternativas. El mundo exterior no es ni malo ni bueno, sino la forma en que lo construimos en nuestras cabezas. En última instancia, según los científicos cognitivos, el destino de una persona está en sus manos. El mundo interior de una persona es subjetivo y, según los cognitivistas, es su propia creación. Cada persona percibe e interpreta la realidad externa a través de la propia. mundo interior.

El principal elemento conceptual es el “constructo” personal. Cada persona tiene su propio sistema de constructos personales, que se divide en 2 niveles (bloques):

1. El bloque de constructos “centrales” consta de aproximadamente 50 constructos básicos que se encuentran en la parte superior del sistema de constructos, es decir, en el foco constante de la conciencia operativa. Una persona utiliza estos constructos con mayor frecuencia cuando interactúa con otras personas.

2. El bloque de constructos periféricos son todos los demás constructos. El número de estos constructos es puramente individual y puede variar desde cientos hasta varios miles.

Los rasgos holísticos de la personalidad aparecen como resultado del funcionamiento conjunto de ambos bloques, todos los constructos. Hay dos tipos de personalidad holística:

Personalidad cognitivamente compleja con un gran número de constructos.

una personalidad cognitivamente simple con un pequeño conjunto de constructos.

Una personalidad cognitivamente compleja, en comparación con una cognitivamente simple, se distingue por las siguientes características:

1) tiene mejor salud mental;

2) afronta mejor el estrés;

3) tiene un mayor nivel de autoestima;

4) más adaptable a nuevas situaciones.

Para evaluar los constructos personales (su calidad y cantidad), existen métodos especiales(“prueba de cuadrícula de repertorio”) (Francella F., Bannister D., 1987).

El sujeto compara simultáneamente las tríadas entre sí (la lista y secuencia de las tríadas se compilan de antemano a partir de personas que desempeñan un papel importante en la vida pasada o presente de un sujeto determinado) para identificar características psicológicas que dos de las tres personas que se comparan tienen, pero están ausentes en tercera persona.

Por ejemplo, tienes que comparar al profesor que amas, a tu esposa (o marido) y a ti mismo. Supongamos que cree que usted y su maestro tienen una cualidad psicológica común: la sociabilidad, pero su cónyuge no tiene esa cualidad. En consecuencia, en su sistema constructivo existe tal construcción: "sociabilidad-insociabilidad". Por lo tanto, al compararte a ti mismo y a otras personas, revelas el sistema de tus propias construcciones personales.

Así, según la teoría cognitiva, la personalidad es un sistema de constructos personales organizados en el que se procesa (percibe e interpreta) la experiencia personal de una persona. La estructura de la personalidad en este enfoque se considera como una jerarquía de constructos individualmente única.

En Pregunta de seguridad"¿Por qué algunas personas son más agresivas que otras?" Los científicos cognitivos responden: las personas agresivas tienen un sistema de personalidad constructivo especial. Perciben e interpretan el mundo de manera diferente, en particular, recuerdan mejor los eventos asociados con el comportamiento agresivo.

Como resultado de la construcción de las teorías psicoanalíticas y otras teorías de la personalidad, la psicología se ha enriquecido con una gran cantidad de conceptos, métodos de investigación productivos y pruebas.

Les debe un llamamiento al área del inconsciente, la posibilidad de realizar una práctica psicoterapéutica a gran escala, fortalecer las conexiones entre la psicología y la psiquiatría y otros avances significativos que han actualizado el rostro de la psicología moderna.

En el proceso de la vida, las personas a menudo se manifiestan como individuos sociales, sujetos a una determinada tecnología de la sociedad, las reglas y normas que se les imponen. Pero el sistema de prescripciones no puede prever todas las opciones específicas para situaciones o acontecimientos de la vida, y la persona se ve obligada a elegir. La libertad de elección y la responsabilidad por ella son los criterios para el nivel personal de autoconciencia.

Bibliografía

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3. Leontiev A.N. Trabajos psicológicos seleccionados Volumen 3-2: - M; 1983.

La psique humana siempre ha sido, es y será producto del desarrollo. Hay muchas interpretaciones y comprensiones del desarrollo. Hay dos conceptos expresados ​​por V. I. Lenin, que suenan así:

• el desarrollo es repetición;
• El desarrollo es la unidad de los opuestos, es decir, la división del todo en opuestos incompatibles y la relación entre ellos.

El primer concepto indica que el movimiento es fuente y motivo del desarrollo. El segundo se centra precisamente en el conocimiento del origen de este movimiento.

El primer concepto no nos dice casi nada; está, podría decirse, seco, muerto. Y el segundo da vida. Sólo ella es la clave para la autopropulsión de todas las cosas.

Hasta ahora, el concepto principal en psicología ha sido el primer concepto, también se le puede llamar evolucionista. Ésta es la misma opinión evolucionista según la cual el desarrollo psicológico se interpreta en el sentido literal de la palabra. Dado que el desarrollo se describe exclusivamente como un aumento numérico de las cualidades innatas, se produce por etapas, evolutivamente, no hay lugar en él para la aparición de nuevas formaciones, saltos, cambios revolucionarios o interrupciones. El principio fundamental que guía a los partidarios del concepto evolucionista es la relación entre continuidad y continuidad.

El concepto evolucionista tiene toda una cadena de conclusiones metodológicas erróneas que están profundamente impresas en la mayoría de los estudios de la psicología genética moderna. Toda la línea de desarrollo está representada por un todo homogéneo, que está determinado por patrones estables. Quienes aceptan este concepto consideran aceptable transferir las leyes de una etapa de desarrollo a todas las demás. En la mayoría de los casos, esto ocurre mecánicamente, transfiriéndolos de abajo hacia arriba. Así, una vez determinado el mecanismo del comportamiento animal, los investigadores establecen patrones personales de comportamiento humano. Sobre esta base, también es posible la transferencia inversa, de arriba a abajo.

El concepto dialéctico-materialista de desarrollo mental es lo opuesto al evolucionista. La teoría marxista del desarrollo se basa en dos principios fundamentales. Y el primero es dialéctico. Determina el significado y lugar del desarrollo, su investigación en el concepto general. Las leyes de todos los fenómenos mentales se consideran sólo en su desarrollo. También determina la interpretación del propio desarrollo.

El desarrollo de la psique desde esta posición se considera como un proceso de cambio, cuando los cambios cuantitativos, al acumularse, conducen al surgimiento de una nueva formación cualitativa y un salto en el desarrollo, una transición a la siguiente etapa.

El segundo principio de este concepto es materialista. Producto vida organica Hubo, hay y habrá la psique. Por tanto, sus fundamentos materiales dependen de la propia vida orgánica. Es el sistema nervioso central el que constituye la base material misma de la psique en todas sus formas desarrolladas. Además, la psique está directamente relacionada con la regulación humoral y química.

El sistema nervioso autónomo juega un papel importante en la psique porque participa en la regulación humoral de la vida del cuerpo. A su vez, este sistema interactúa con el somático y produce su efecto sobre la conducta a través de la mediación del sistema nervioso central. Así, la psique es una función del sistema nervioso central, una función del cerebro, y el cerebro, a su vez, es un órgano de la psique. En base a esto, la conciencia humana se convierte en la forma más elevada de la psique.

La conciencia de una persona está establecida por su ser, y el ser es el cerebro, el organismo con sus características naturales, cuya actividad como resultado de la cual la persona se desarrolla históricamente, modificando los fundamentos innatos de su existencia.

Si consideramos la relación de la psique sobre su base material, cabe señalar que se trata de dos lados estrechamente relacionados e inseparables de un todo único. Para el desarrollo biológico e histórico, la cuestión de la relación entre la psique y el portador material (el cerebro) se resuelve de diferentes maneras. El punto clave es una comprensión correcta de la formación de la psique. El primer punto de una comprensión tan correcta es la inseparabilidad de estructura y función en el desarrollo orgánico. Tal unidad significa que, al pasar a etapas superiores de desarrollo, aumenta la independencia comparativa de la función de la estructura y la probabilidad de un cambio funcional en la actividad sin cambios en la estructura.

Por otra parte, la estructura no depende menos de la función. Después de todo, el cuerpo sufre cambios, reestructuraciones y avances en el proceso de funcionamiento.

Entonces, la psique y el cerebro humanos tienen una estrecha relación, están interconectados entre sí. La función y la estructura se influyen mutuamente, pero esta dependencia no se limita a los cambios funcionales. El estilo de vida y la adaptación determinan tanto la función como la estructura; ésta es la esencia de una evolución constante.

Conceptos biogenéticos del desarrollo mental. La psicología del desarrollo en rápido desarrollo está adquiriendo tres áreas de investigación:

1. el actual campo de la psicología infantil;
2. psicología comparada, enfocada a identificar diferencias en el desarrollo de animales y humanos;
3. La psicología de los pueblos como prototipo de la psicología antropológica cultural moderna.

Al principio, las tres direcciones tenían como objetivo identificar patrones de filogenia. Sin embargo, también se observó el efecto contrario, según el cual la filogenia nos permitió echar una nueva mirada a la ontogenia. Esta relación entre ontogenia y filogenia fue denominada por E. Haeckel ley biogenética, que asume la repetición de la historia de la filogenia en la ontogénesis de forma abreviada y condensada (teoría de la recapitulación). Así, el surgimiento de la psicología científica del desarrollo resultó estar estrechamente relacionado con la biología del siglo XIX.

Las nuevas direcciones de la investigación psicológica que se han abierto han atraído fuerzas de investigación. Así, comenzó a trabajar en Estados Unidos S. Hall (1846-1924), cuyo nombre se asociaría más tarde con la fundación de la pedología, una ciencia integral sobre los niños, que incluye pedagogía, psicología, fisiología, etc. niño.

El alumno de W. Wundt, S. Hall, respondiendo directamente a las necesidades de la escuela estadounidense, comenzó a impartir un curso de conferencias sobre psicología de la infancia. Pero dar conferencias a los profesores requería una descripción del contenido real de la psique del niño. Para ello, S. Hall no utilizó las técnicas experimentales que aprendió en el laboratorio de Wundt, sino cuestionarios que se distribuyeron a los profesores para recopilar información sobre cómo los niños imaginan el mundo que los rodea. Estos cuestionarios pronto se ampliaron y estandarizaron. Incluían preguntas en las que los escolares debían informar sobre sus sentimientos (en particular, morales y religiosos), actitudes hacia otras personas, recuerdos tempranos, etc. Luego se procesaron estadísticamente miles de respuestas para presentar una imagen holística de las características psicológicas de los niños de diferentes edades.

Utilizando los materiales recopilados de esta manera, S. Hall escribió una serie de obras, de las cuales "La juventud" (1904) obtuvo la mayor popularidad. Pero para la historia de la psicología infantil, es importante que S. Hall propuso la idea de crear una ciencia integral especial sobre los niños, a la que llamó pedología.

Ahora ya podemos decir que este proyecto en su forma original se basó en criterios metodológicos y fundamentos metodológicos. Por ejemplo, el estudio de la psique de los niños mediante cuestionarios introdujo técnicas de psicología introspectiva en la psicología infantil. S. Hall también tuvo la idea de construir las edades de la infancia basándose en la teoría de la recapitulación, según la cual un niño, en su desarrollo individual, repite brevemente las principales etapas de la historia de todo el género humano. Esta teoría se basó en la ley biogenética propuesta por E. Haeckel, según la cual la historia del desarrollo de un organismo individual repite de manera concisa las principales etapas de desarrollo de toda la serie de formas anteriores.

Pero lo que es cierto para la biología, como se vio después, no lo es para la psicología del desarrollo humano: S. Hall en realidad habló sobre la determinación biológica de la psique del niño, cuya formación se presentó como una transición de una fase a otra. , teniendo lugar de acuerdo con la dirección principal del proceso evolutivo. La naturaleza de los juegos infantiles, por ejemplo, se explicaba por la eliminación de los instintos de caza de los pueblos primitivos, y los juegos de los adolescentes se consideraban una reproducción del modo de vida de las tribus indias.

A principios de nuestro siglo, la ley biogenética en varias opciones se ha convertido en un concepto generalmente aceptado en psicología infantil y, junto con las ideas pedológicas de S. Hall, aparecen nuevos principios explicativos y generalizaciones.

Muchos psicólogos estadounidenses y europeos expresaron una actitud crítica hacia la posición de S. Hall. La técnica de preguntar a los niños sobre sus propios estados mentales fue valorada negativamente, por ejemplo, por T. Ribot, quien la comparó con el naciente método de prueba como objetivo, permitiendo emitir juicios sobre el desarrollo mental de los niños no sobre la base de lo que dicen sobre sí mismos, sino sobre la base de la realidad: las tareas especialmente seleccionadas que completaron.

La primera de las teorías psicológicas actuales del desarrollo es el concepto de recapitulación, en cuyo marco E. Haeckel formuló la ley biogenética en relación con la embriogénesis (la ontogénesis es una repetición breve y rápida de la filogenia), y el psicólogo estadounidense S. Hall. lo transfirió a la ontogenia: un niño repite brevemente en su desarrollo el desarrollo de la raza humana.

La inconsistencia teórica del concepto de recapitulación en psicología se reveló bastante temprano, y esto requirió el desarrollo de nuevas ideas. S. Hall fue el primero en intentar demostrar que existe una conexión entre el desarrollo histórico y el individual, que no ha sido suficientemente rastreada en la psicología moderna.

La teoría de la recapitulación no sirvió durante mucho tiempo como principio explicativo, pero las ideas de S. Hall tuvieron una influencia significativa en la psicología infantil a través de las investigaciones de dos de sus famosos estudiantes: A.L. Gesell y L. Theremin. La psicología moderna atribuye su trabajo al desarrollo de un enfoque normativo del desarrollo.

Teoría de la maduración de A. Gesell. La psicología le debe a A. Gesell la introducción del método longitudinal (longitudinal), es decir, estudio longitudinal del desarrollo mental de los mismos niños desde el nacimiento hasta la adolescencia, al que propuso denominar “biográfico-laboratorio”. Además, al estudiar a los gemelos monocigóticos, fue uno de los primeros en introducir en psicología el método de los gemelos para analizar la relación entre maduración y aprendizaje. Y ya en los últimos años de su vida, A. Gesell estudió el desarrollo mental de un niño ciego para comprender más profundamente las características del desarrollo normal.

El sistema de diagnóstico práctico que desarrolló utilizó el registro fotográfico y cinematográfico de los cambios relacionados con la edad en la actividad motora, el habla, las reacciones adaptativas y los contactos sociales del niño.

Resumiendo los datos de sus observaciones de 165 (!) niños, A. Gesell desarrolló una teoría del desarrollo infantil, según la cual, a partir del momento del desarrollo, en intervalos estrictamente definidos, en cierta edad Los niños desarrollan formas específicas de comportamiento que sucesivamente se reemplazan entre sí.

Sin embargo, reconociendo el importante papel de los factores sociales, en su investigación A. Gesell se limitó a un estudio puramente cuantitativo de tramos comparativos del desarrollo infantil (a los 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 meses, etc. hasta 18 años), reduciendo el desarrollo a un simple aumento, crecimiento biológico, maduración - "aumento del comportamiento", sin analizar las transformaciones cualitativas durante la transición de una etapa de desarrollo a otra, enfatizando la dependencia del desarrollo únicamente de la maduración del organismo. Al intentar formular una ley general del desarrollo infantil, A. Gesell llamó la atención sobre la disminución de la tasa de desarrollo con la edad (o la disminución de la "densidad" del desarrollo): cuanto más pequeño es el niño, más rápidos se producen cambios en su comportamiento.

A. Gesell se guió por el modelo biológico de desarrollo, en el que se alternan ciclos de renovación, integración y equilibrio, y en el marco de este enfoque para comprender el desarrollo, no pudo responder a la pregunta de qué se esconde detrás del cambio en el ritmo de desarrollo. Esto es comprensible, porque la consecuencia de los métodos de investigación transversales (transversales y longitudinales) que utilizó fue la identificación del desarrollo y el crecimiento.

El enfoque normativo de L. Theremin. Al igual que A. Gesell, L. Theremin llevó a cabo uno de los estudios longitudinales más largos en psicología: duró 50 (!) años. En 1921, L. Theremin seleccionó a 1.500 niños superdotados cuyo coeficiente intelectual era igual o superior a 140 y siguió cuidadosamente su desarrollo. La investigación continuó hasta mediados de los años 70. y terminó tras la muerte de L. Theremin. Desafortunadamente, un trabajo de tan gran escala, contrariamente a lo esperado, no dio lugar a generalizaciones amplias ni a conclusiones serias: según L. Theremin, el "genio" se asocia con una mejor salud, un mayor talento mental y mayores logros educativos que otros miembros de la familia. la población .

La contribución de A. Gesell y L. Theremin a la psicología infantil, aunque sus conceptos se basaban en el papel del factor hereditario en la explicación de los cambios relacionados con la edad, es que sentaron las bases para su establecimiento como disciplina normativa que describe los logros de El niño en el proceso de crecimiento y desarrollo.

El enfoque normativo para el estudio del desarrollo infantil es, en esencia, la dirección clásica estadounidense en el estudio de la infancia. Aquí comenzó la investigación sobre los problemas de la "aceptación de roles" y el "crecimiento personal", ya que fue en su marco donde se realizaron por primera vez estudios de condiciones de desarrollo tan importantes como el género del niño y el orden de nacimiento. En los años 40-50. Siglo XX Se iniciaron estudios normativos de reacciones emocionales en niños (A. Jersild et al.). En los años 70 Siglo XX Sobre la misma base, E. Maccoby y K. Jacqueline estudiaron las características del desarrollo mental de niños de diferentes sexos. La investigación de J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell y otros se orientó parcialmente hacia el enfoque normativo.

Pero ya en los años 60. Siglo XX Los cambios cualitativos comenzaron a surgir en los estudios normativos. Si anteriormente psicología Se centró en describir cómo se comporta el niño, ahora el énfasis se ha desplazado a por qué se comporta de esta manera, en qué condiciones, cuáles son las consecuencias de tal o cual tipo de desarrollo. La formulación de nuevos problemas llevó a los psicólogos a iniciar nuevas investigaciones empíricas, que a su vez permitieron revelar nuevos fenómenos en el desarrollo infantil. Así, en esta época se describieron las variaciones individuales en la secuencia de aparición de los actos conductuales, los fenómenos de atención visual en recién nacidos y lactantes, el papel de la estimulación en el aumento y desaceleración de la actividad cognitiva, la relación profunda entre madre y bebé, etc. fue estudiado.

La teoría de las tres etapas del desarrollo de K. Bühler. Los investigadores de los países europeos estaban más interesados ​​en analizar las características cualitativas del proceso de desarrollo. Estaban interesados ​​en las etapas o estadios del desarrollo conductual en la filogenia y la ontogénesis. Así, el psicólogo austriaco K. Buhler propuso una teoría de tres etapas del desarrollo: instinto, entrenamiento e inteligencia. K. Bühler asoció estas etapas y su aparición no solo con la maduración del cerebro y la complicación de las relaciones con el medio ambiente, sino también con el desarrollo de los procesos afectivos, con el desarrollo de la experiencia del placer asociado a la acción. Durante la evolución de la conducta, hay una transición del placer “del final al principio”. En su opinión, la primera etapa, los instintos, se caracteriza por el hecho de que el placer surge como resultado de la satisfacción de una necesidad instintiva, es decir, después de realizar una acción. A nivel de habilidad, el placer se transfiere al proceso mismo de realizar la acción. Apareció el concepto “placer funcional”. Pero también existe un placer anticipatorio que aparece en la etapa de resolución de problemas intelectuales. Así, la transición del placer “del final al principio”, según K. Buhler, es la principal fuerza impulsora en el desarrollo de la conducta. K. Bühler trasladó este esquema a la ontogenia. Al realizar experimentos con niños, K. Bühler notó la similitud del uso primitivo de herramientas en los simios antropoides y en un niño y, por lo tanto, llamó al período mismo de manifestación de las formas primarias de pensamiento en un niño la edad del chimpancé. El estudio de un niño mediante un experimento zoopsicológico fue un paso importante hacia la creación de la psicología infantil como ciencia. Observemos que poco antes W. Wundt escribió que la psicología infantil es generalmente imposible, ya que la autoobservación es inaccesible para un niño.

K. Bühler nunca se consideró un biogenetista. En sus obras se pueden encontrar incluso críticas al concepto biogenético. Sin embargo, sus opiniones son aún más manifestación profunda el concepto de recapitulación, ya que las etapas del desarrollo infantil se identifican con las etapas del desarrollo animal. Como enfatiza L.S. Vygotsky, K. Buhler intentó llevar los hechos del desarrollo biológico y sociocultural a un denominador e ignoró la singularidad fundamental del desarrollo infantil. K. Bühler compartía con casi toda su psicología infantil contemporánea una visión unilateral y errónea del desarrollo mental como un proceso único y, además, biológico en la naturaleza.

Mucho más tarde, K. Lorenz hizo un análisis crítico del concepto de K. Bühler. Señaló que la idea de K. Bühler de una superestructura en el proceso de filogénesis de los niveles superiores de comportamiento sobre los inferiores contradice la verdad. Según K. Lorenz, se trata de tres líneas de desarrollo independientes que surgen en una determinada etapa del reino animal. El instinto no prepara el entrenamiento, el entrenamiento no precede a la inteligencia. Desarrollando el pensamiento de K. Lorenz, D.B. Elkonin enfatizó que no existe una línea infranqueable entre la etapa de inteligencia y la etapa de entrenamiento. Una habilidad es una forma de existencia de conducta adquirida intelectualmente, por lo tanto, puede haber una secuencia diferente de desarrollo de la conducta: primero la inteligencia y luego la habilidad. Si esto es cierto para los animales, lo es aún más para un niño. En el desarrollo de un niño, los reflejos condicionados surgen en la segunda o tercera semana de vida. No se puede llamar a un niño un animal instintivo: ¡incluso hay que enseñarle a chupar!

K. Bühler es más profundo que St. Hall, defiende la posición del enfoque biogenético, extendiéndolo a todo el mundo animal. Y aunque la teoría de K. Bühler ya no tiene partidarios hoy en día, su significado es ese, como bien destacó D.B. Elkonin plantea el problema de la historia de la infancia, la historia del desarrollo posnatal.

Se pierden los orígenes de la humanidad y también se pierde la historia de la infancia. Los monumentos culturales son pobres en relación con los niños. Es cierto que el hecho de que los pueblos se desarrollen de manera desigual puede servir como material para la investigación. Actualmente, existen tribus y pueblos que se encuentran en un nivel de desarrollo bajo. Esto abre la posibilidad de estudios comparativos estudiar los patrones de desarrollo mental infantil.

Teoría del aprendizaje I.P. Pavlov y J. Watson.

Otro enfoque para analizar el problema del desarrollo, que tiene una historia bastante larga, está asociado con los principios generales del conductismo. Esta dirección tiene profundas raíces en la filosofía empírica y es más consistente con las ideas estadounidenses sobre el hombre: una persona es lo que su entorno, su entorno, hacen de él. Esta es una tendencia en la psicología estadounidense, según la cual el concepto de desarrollo se identifica con el concepto de aprendizaje, la adquisición de nuevas experiencias. El desarrollo de este concepto estuvo muy influenciado por las ideas de I.P. Pavlova. Los psicólogos estadounidenses aceptaron las enseñanzas de I.P. La idea de Pavlov de que la actividad adaptativa es característica de todos los seres vivos. Se suele enfatizar que en la psicología estadounidense se asimiló el principio pavloviano del reflejo condicionado, lo que impulsó a J. Watson a desarrollar un nuevo concepto de psicología. Eso también Idea general. La idea misma de realizar un experimento científico riguroso, creada por I.P., entró en la psicología estadounidense. Pavlov para estudio adicional sistema digestivo. La primera descripción de I.P. Pavlov llevó a cabo tal experimento en 1897, y la primera publicación de J. Watson fue en 1913.

Ya en los primeros experimentos I.P. Pavlova con exterior glándula salival Se implementó la idea de una conexión entre variables dependientes e independientes, que atraviesa todo. Estudios Americanos comportamiento y su génesis no sólo en los animales, sino también en los humanos. Un experimento de este tipo tiene todas las ventajas de la investigación real en ciencias naturales, que todavía es tan valorada en la psicología estadounidense: objetividad, precisión (control de todas las condiciones) y accesibilidad para la medición. Se sabe que I.P. Pavlov rechazó persistentemente cualquier intento de explicar los resultados de los experimentos con reflejos condicionados en referencia al estado subjetivo del animal. J. Watson inició su revolución científica proponiendo el lema “Deja de estudiar lo que piensa una persona; ¡Estudiemos lo que hace el hombre!

Los científicos estadounidenses percibieron el fenómeno del reflejo condicionado como una especie de fenómeno elemental, accesible al análisis, algo así como un bloque de construcción, a partir de muchos de los cuales se puede construir un sistema complejo de nuestro comportamiento. El genio de I.P. El logro de Pavlov, según sus colegas estadounidenses, fue que pudo mostrar cómo se podían aislar, analizar y controlar elementos simples en condiciones de laboratorio. Desarrollo de ideas por I.P. El trabajo de Pavlova en la psicología estadounidense duró varias décadas, y cada vez los investigadores se enfrentaron a uno de los aspectos de este fenómeno simple, pero al mismo tiempo aún no agotado, en la psicología estadounidense: el fenómeno del reflejo condicionado.

En los primeros estudios sobre el aprendizaje, pasó a primer plano la idea de combinar estímulo y respuesta, estímulos condicionados e incondicionados: se destacó el parámetro temporal de esta conexión. Así surgió el concepto asociacionista de aprendizaje (J. Watson, E. Ghazri). Cuando se llamó la atención de los investigadores sobre las funciones del estímulo incondicionado en el establecimiento de una nueva conexión asociativa estímulo-reacción, surgió el concepto de aprendizaje, en el que se puso el énfasis principal en el valor del refuerzo. Estos fueron los conceptos de E. Thorndike y B. Skinner. La búsqueda de respuestas a la pregunta de si el aprendizaje, es decir, el establecimiento de una conexión entre estímulo y respuesta, depende de estados del sujeto como el hambre, la sed y el dolor, que en la psicología estadounidense se denominaban pulsión, condujo a situaciones más complejas. Conceptos teóricos del aprendizaje: los conceptos de N. Miller y K. Hull. Los dos últimos conceptos llevaron la teoría del aprendizaje estadounidense a tal grado de madurez que estaba lista para asimilar nuevas ideas europeas de los campos de la psicología Gestalt, la teoría de campos y el psicoanálisis. Fue aquí donde se pasó de un estricto experimento conductual de tipo pavloviano al estudio de la motivación y el desarrollo cognitivo del niño.

Más recientemente, los científicos estadounidenses recurrieron al análisis del reflejo de orientación como condición necesaria para el desarrollo de una nueva conexión nerviosa y nuevos actos de comportamiento. En los años 50 y 60, estos estudios estuvieron significativamente influenciados por el trabajo de los psicólogos soviéticos, y especialmente por los estudios de E.N. Sokolov y A.V. Zaporozhets. De gran interés fue el estudio de propiedades de estímulos como intensidad, complejidad, novedad, color, incertidumbre, etc., realizado por el psicólogo canadiense D. Berlyne. Sin embargo, D. Berlyne, como muchos otros científicos, consideró el reflejo de orientación precisamente como un reflejo, en relación con los problemas de la neurofisiología del cerebro, y no desde el punto de vista de la organización y funcionamiento de la actividad mental, desde el punto de vista de la orientación. -actividad investigadora.

En la mente de los psicólogos estadounidenses se refractó de manera especial otra idea del experimento de Pavlov: la idea de construir un nuevo acto conductual en el laboratorio, frente al experimentador. De ahí surgió la idea de “tecnología del comportamiento”, su construcción sobre la base del refuerzo positivo de cualquier acto conductual elegido por el experimentador (B. Skinner). Un enfoque tan mecanicista de la conducta ignoraba por completo la necesidad de orientar al sujeto en las condiciones de su propia acción.

Teorías de E. Thorndike y B. Skinner. Cuando se llamó la atención de los investigadores sobre las funciones del estímulo incondicionado en el establecimiento de una nueva conexión asociativa estímulo-reacción, surgió el concepto de aprendizaje, en el que se puso el énfasis principal en el valor del refuerzo. Estos fueron los conceptos de E. Thorndike y B. Skinner. La idea de Pavlov de construir un nuevo acto conductual en un animal directamente en condiciones de laboratorio dio como resultado la idea de B. Skinner sobre la "tecnología del comportamiento", según la cual se puede formar cualquier tipo de comportamiento con la ayuda del refuerzo.

B. Skinner identifica el desarrollo con el aprendizaje, señalando sólo su única diferencia: si el aprendizaje cubre períodos de tiempo cortos, entonces el desarrollo cubre períodos relativamente largos. En otras palabras, el desarrollo es la suma del aprendizaje extendido a lo largo de grandes distancias temporales. Según B. Skinner, el comportamiento está enteramente determinado por la influencia. ambiente externo y al igual que el comportamiento animal, se puede “crear” y controlar.

El concepto principal de B. Skinner es el refuerzo, es decir. un aumento o disminución en la probabilidad de que una determinada conducta vuelva a ocurrir. El refuerzo puede ser positivo o negativo. Refuerzo positivo en caso comportamiento infantil- esta es la aprobación de los adultos, expresada en cualquier forma, negativa - el descontento de los padres, el miedo a su agresión.

B. Skinner distingue entre refuerzo positivo y recompensa, estímulo, así como refuerzo y castigo negativo, utilizando la división del refuerzo en primario y condicional. El refuerzo primario es comida, agua, frío o calor extremo, etc. Refuerzo condicionado: estímulos inicialmente neutros que adquirieron una función reforzante debido a la combinación con formas primarias de refuerzo (la vista de un taladro en el consultorio del dentista, dulces, etc.). El castigo puede eliminar el refuerzo positivo o proporcionar un refuerzo negativo. Las recompensas no siempre refuerzan el comportamiento. En principio, B. Skinner está en contra del castigo y prefiere el refuerzo positivo. El castigo tiene un efecto rápido pero de corta duración, mientras que los niños están más dispuestos a comportarse correctamente si los padres notan y aprueban su comportamiento.

Un enfoque tan mecanicista del comportamiento humano ignoraba por completo la necesidad del sujeto de orientarse en las condiciones de sus propias acciones. Por eso la teoría de B. Skinner sólo puede considerarse un principio explicativo privado en la enseñanza. En los experimentos de E. Thorndike (estudio de formas de comportamiento adquiridas), en los estudios de I.P. Pavlov (que estudia los mecanismos fisiológicos del aprendizaje) enfatizó la posibilidad del surgimiento de nuevas formas de comportamiento de forma instintiva. Se ha demostrado que, bajo la influencia del medio ambiente, las formas de comportamiento hereditarias adquieren habilidades y capacidades adquiridas. Como resultado de estos estudios surgió la confianza de que todo en el comportamiento humano puede ser creado, siempre que existan las condiciones adecuadas para ello. Sin embargo, aquí surge de nuevo el viejo problema: ¿qué en el comportamiento proviene de la biología, del instinto, de la herencia y qué del medio ambiente, de las condiciones de vida? La disputa filosófica entre nativistas (“hay ideas innatas”) y empiristas (“el hombre es una pizarra en blanco”) está relacionada con la solución de este problema.

La interpretación mecanicista del comportamiento humano, llevada a su conclusión lógica en el concepto de B. Skinner, no pudo dejar de causar una violenta indignación entre muchos científicos de mentalidad humanista.

Un conocido representante de la psicología humanista, C. Rogers, opuso su posición a la de B. Skinner, enfatizando que la libertad es la conciencia de que una persona puede vivir por sí misma, "aquí y ahora", según su propia elección. Éste es el coraje que hace que una persona sea capaz de adentrarse en la incertidumbre de lo desconocido, que él mismo elige. Esto es comprender el significado dentro de uno mismo. Según Rogers, una persona que se expresa profunda y audazmente adquiere su propia singularidad y responsablemente “se elige a sí mismo”. Puede tener la felicidad de elegir entre cien alternativas externas, o la desgracia de no tener nada. Pero en todos los casos su libertad existe.

El ataque al conductismo y, especialmente, a aquellos aspectos del mismo más cercanos a la psicología del desarrollo, que se inició en la ciencia estadounidense en los años 60, se produjo en varias direcciones. Uno de ellos se refería a la cuestión de cómo recolectar el material experimental. El hecho es que los experimentos de B. Skinner se realizaban a menudo en uno o varios sujetos. En la psicología moderna, muchos investigadores creían que los patrones de comportamiento sólo podían obtenerse examinando las diferencias individuales y la variación aleatoria. Esto sólo puede lograrse promediando el comportamiento de muchos sujetos. Esta actitud condujo a una ampliación aún mayor del alcance de la investigación, al desarrollo de técnicas especiales para el análisis de datos cuantitativos y a la búsqueda de nuevas formas de estudiar el aprendizaje y, con él, el estudio del desarrollo.

Teoría del desarrollo de S. Bijou y D. Baer. Las tradiciones de B. Skinner fueron continuadas por S. Bijou y D. Baer, ​​​​quienes también utilizaron los conceptos de conducta y refuerzo. El comportamiento puede ser reactivo (responsivo) u operante. Los estímulos pueden ser físicos, químicos, orgánicos o sociales. Pueden provocar una conducta de respuesta o mejorar la conducta operante. En lugar de estímulos individuales, a menudo actúan complejos completos. Se presta especial atención a los estímulos de diferenciación, que configuran y realizan la función de variables intermedias que cambian la influencia del estímulo principal.

La distinción entre respuesta y conducta operante es de particular importancia para la psicología del desarrollo. La conducta operante crea estímulos que, a su vez, influyen significativamente en la conducta de respuesta. En este caso, son posibles 3 grupos de influencias:

1. medio ambiente (incentivos);
2. un individuo (organismo) con sus hábitos formados;
3. influencias cambiantes del individuo sobre el entorno de influencia.

Al tratar de explicar qué causa los cambios que le ocurren a una persona a lo largo de su vida, S. Bijou y D. Baer introducen esencialmente el concepto de interacción. A pesar de la amplia gama de variables que determinan el proceso de aprendizaje, señalan la homogeneidad del curso de desarrollo para diferentes individuos. Es, en su opinión, el resultado de:

1. condiciones límite biológicas idénticas;
2. relativa homogeneidad del entorno social;
3. dificultades para dominar diferentes formas de comportamiento;
4. relaciones de requisitos previos (por ejemplo, caminar precede a correr).

Según S. Bijou y D. Baer, ​​​​el desarrollo individual incluye las siguientes etapas:

1. etapa básica (también llamada universal o infantil): satisfacción de necesidades biológicas mediante condicionamiento primario; el predominio de conductas tanto reactivas como exploratorias; termina con el surgimiento del comportamiento del habla;
2. escenario principal: aumento de la liberación de las limitaciones corporales (disminuye la necesidad de dormir, aumenta la fuerza muscular y la agilidad); el surgimiento del habla como segundo sistema de señalización; ampliar el círculo de relaciones desde personas biológicamente significativas en el entorno inmediato a toda la familia. Esta etapa se divide:
   • sobre la primera infancia, socialización familiar, primera independencia;
   • para la infancia media: socialización en la escuela primaria, desarrollo de habilidades sociales, intelectuales y motoras;
   • Sobre la adolescencia: socialización heterosexual.
3. Etapa social (más a menudo llamada cultural): vida adulta, dividida por:
   • para la madurez: estabilidad del comportamiento; socialización profesional, matrimonial y pública (continúa hasta el inicio de los procesos involutivos);
   • en edad avanzada: involución de las capacidades sociales, intelectuales y motoras y la construcción de conductas compensatorias.

Por lo tanto, en el conductismo clásico no se enfatizó específicamente el problema del desarrollo; solo se abordó el problema del aprendizaje basado en la presencia o ausencia de refuerzo bajo la influencia de influencias ambientales. Pero trasladar el modelo de relaciones entre el organismo y el medio ambiente al comportamiento social humano no es fácil. Los psicólogos estadounidenses intentaron superar las dificultades de transferir la teoría del aprendizaje al comportamiento social sobre la base de una síntesis del conductismo y el psicoanálisis.

La búsqueda de respuestas a la pregunta de si el aprendizaje (es decir, el establecimiento de una conexión entre estímulo y respuesta) depende de estados del sujeto como el hambre, la sed y el dolor, que en la psicología estadounidense se denominaron pulsión, condujo a conceptos teóricos más complejos de El aprendizaje desarrolló N. Miller y K. Hull. Sus ideas llevaron la teoría del aprendizaje estadounidense a tal grado de madurez que estaba lista para asimilar nuevas ideas europeas de los campos de la psicología Gestalt, la teoría de campos y el psicoanálisis. Fue aquí donde se pasó de un estricto experimento conductual de tipo pavloviano al estudio de la motivación y el desarrollo cognitivo del niño.

A finales de los años 30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting y otros jóvenes científicos de la Universidad de Yale intentaron traducir los conceptos más importantes de la teoría psicoanalítica al lenguaje de la teoría del aprendizaje de K. Hull. Describieron las principales líneas de investigación: aprendizaje social en el proceso de crianza de un niño, análisis transcultural: el estudio de la crianza y el desarrollo de un niño en diferentes culturas, desarrollo de la personalidad. En 1941, N. Miller y J. Dollard introdujeron el término "aprendizaje social" en el uso científico.

Sobre esta base, durante más de medio siglo se han desarrollado conceptos de aprendizaje social, cuyo problema central se ha convertido en el Problema de la socialización.

Conceptos sociogenéticos del desarrollo mental. A finales de los años 30, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura y otros jóvenes científicos de la Universidad de Yale intentaron traducir los conceptos más importantes de la teoría psicoanalítica de la personalidad al lenguaje de la teoría del aprendizaje de K. Hull. Describieron las principales líneas de investigación: aprendizaje social en el proceso de crianza de un niño, análisis transcultural: el estudio de la crianza y el desarrollo de un niño en diferentes culturas, desarrollo de la personalidad. En 1941, N. Miller y J. Dollard introdujeron el término "aprendizaje social" en el uso científico.

Sobre esta base, durante más de medio siglo se han desarrollado conceptos de aprendizaje social, cuyo problema central se ha convertido en el problema de la socialización. La socialización es un proceso que permite al niño ocupar su lugar en la sociedad; es el avance de un recién nacido desde un estado asocial "humanoide" a una vida como miembro de pleno derecho de la sociedad. ¿Cómo ocurre la socialización? Todos los recién nacidos son iguales, pero a los dos o tres años son niños diferentes. Esto significa, dicen los defensores de la teoría del aprendizaje social, que estas diferencias son el resultado del aprendizaje, no son innatas.

Hay diferentes conceptos de aprendizaje. En el condicionamiento clásico de tipo pavloviano, los sujetos comienzan a dar la misma respuesta a diferentes estímulos. En el condicionamiento operante de Skinner, un acto conductual se forma debido a la presencia o ausencia de refuerzo para una de muchas respuestas posibles. Ambos conceptos no explican cómo surge un nuevo comportamiento. A. Bandura creía que la recompensa y el castigo no son suficientes para enseñar un nuevo comportamiento. Los niños adquieren nuevos comportamientos mediante la imitación de un modelo. El aprendizaje a través de la observación, la imitación y la identificación es la tercera forma de aprendizaje. Una de las manifestaciones de la imitación es la identificación, un proceso en el que una persona toma prestados pensamientos, sentimientos o acciones de otra persona que actúa como modelo. La imitación lleva a que el niño pueda imaginarse a sí mismo en el lugar del modelo, experimentar simpatía, complicidad, empatía por esta persona.

Consideremos brevemente las contribuciones hechas al concepto de aprendizaje social por representantes de diferentes generaciones de científicos estadounidenses.

N. Miller y J. Dollard fueron los primeros en tender un puente entre el conductismo y la teoría psicoanalítica. Siguiendo a 3. Freud, consideraban el material clínico como fuente más rica datos; En su opinión, una personalidad psicopatológica se diferencia sólo cuantitativamente, y no cualitativamente, de una persona normal. Por tanto, el estudio del comportamiento de un neurótico arroja luz sobre principios universales de comportamiento que son más difíciles de identificar en gente normal. Además, los psicólogos suelen observar a los neuróticos durante mucho tiempo, lo que proporciona material valioso para cambios dinámicos y a largo plazo en el comportamiento bajo la influencia de la corrección social.

Por otro lado, Miller y Dollard son psicólogos experimentales que dominan métodos precisos de laboratorio, recurriendo también a los mecanismos de comportamiento de los animales estudiados mediante experimentos.

Miller y Dollard comparten la visión de Freud sobre el papel de la motivación en el comportamiento, creyendo que el comportamiento tanto de los animales como de los humanos es una consecuencia de impulsos primarios (innatos) como el hambre, la sed, el dolor, etc. Todos ellos pueden satisfacerse, pero no extinguirse. En la tradición conductista, Miller y Dollard cuantifican la fuerza del impulso midiendo, por ejemplo, el tiempo de privación. Además de los primarios, existen impulsos secundarios, que incluyen la ira, la culpa, las preferencias sexuales, la necesidad de dinero y poder, y muchos otros. Los más importantes son el miedo y la ansiedad provocados por un estímulo previo, previamente neutral. El conflicto entre el miedo y otros impulsos importantes es la causa de las neurosis.

Transformando las ideas freudianas, Miller y Dollard reemplazan el principio de placer por el principio de refuerzo. Definen el refuerzo como algo que aumenta la tendencia a repetir una respuesta que ocurrió previamente. Desde su punto de vista, el refuerzo es una reducción, eliminación de un impulso o, usando el término freudiano, pulsión. El aprendizaje, según Miller y Dollard, es el fortalecimiento de la conexión entre un estímulo clave y la respuesta que evoca a través del refuerzo. Si no existe una reacción correspondiente en el repertorio del comportamiento humano o animal, entonces se puede adquirir observando el comportamiento del modelo. Donación gran importancia mecanismo de aprendizaje por prueba y error, Miller y Dollard llaman la atención sobre la posibilidad de utilizar la imitación para reducir el número de pruebas y errores y acercarse a la respuesta correcta mediante la observación del comportamiento de otro.

Los experimentos de Miller y Dollard examinaron las condiciones para la imitación de un líder (con o sin refuerzo). Se llevaron a cabo experimentos con ratas y niños y en ambos casos se obtuvieron resultados similares. Cuanto más fuerte es el incentivo, más fortalece el refuerzo la relación estímulo-respuesta. Si no hay motivación, el aprendizaje es imposible. Miller y Dollard creen que las personas satisfechas y complacientes son malos estudiantes.

Miller y Dollard se basan en la teoría del trauma infantil de Freud. Ven la infancia como un período de neurosis transitoria y ven al niño pequeño como desorientado, engañado, desinhibido, incapaz de alcanzar metas superiores. procesos mentales. Desde su punto de vista, un niño feliz es un mito. De ahí que la tarea de los padres sea socializar a sus hijos y prepararlos para la vida en sociedad. Miller y Dollard comparten la idea de A. Adler de que la madre, que le da al niño el primer ejemplo de relaciones humanas, juega un papel decisivo en la socialización. En este proceso, en su opinión, los cuatro más importantes situaciones de la vida puede servir como fuente de conflicto. Estos son la alimentación, el entrenamiento para ir al baño, la identificación sexual y la manifestación de agresividad en un niño. Los primeros conflictos no se verbalizan y, por tanto, son inconscientes. Para comprenderlos, según Miller y Dollar, es necesario utilizar la técnica terapéutica de Freud. "Sin comprender el pasado, es imposible cambiar el futuro", escribieron Miller y Dollard.

Concepto de aprendizaje social. A. Bandura. Y Bandura, el representante más famoso de la segunda generación de teóricos del aprendizaje social, desarrolló las ideas de Miller y Dollard sobre el aprendizaje social. Criticó el psicoanálisis de Freud y el conductismo de Skinner. Habiendo adoptado las ideas del enfoque diádico para el análisis del comportamiento humano, Bandura se centró en el fenómeno del aprendizaje por imitación. En su opinión, gran parte del comportamiento de una persona surge de la observación del comportamiento de los demás.

A diferencia de sus predecesores, Bandura cree que la adquisición de nuevas respuestas mediante la imitación no requiere refuerzo de las acciones del observador o del modelo; pero el refuerzo es necesario para fortalecer y mantener la conducta formada mediante la imitación. A. Bandura y R. Walters descubrieron que el procedimiento de aprendizaje visual (es decir, entrenamiento en ausencia de refuerzo o en presencia de refuerzo indirecto de un solo modelo) es especialmente eficaz para la adquisición de nuevas experiencias sociales. Gracias a este procedimiento, el sujeto desarrolla una “predisposición conductual” a reacciones que antes eran improbables.

Según Bandura, el aprendizaje por observación es importante porque puede utilizarse para regular y dirigir la conducta de un niño brindándole la oportunidad de imitar modelos autoritativos.

Bandura realizó muchos estudios de laboratorio y de campo sobre la agresividad infantil y juvenil. Por ejemplo, a los niños se les mostraron películas que presentaban diferentes patrones de comportamiento adulto (agresivo y no agresivo) que tenían diferentes consecuencias (recompensa o castigo). Como resultado, el comportamiento agresivo en los niños que vieron la película fue mayor y se manifestó con más frecuencia que en los niños que no vieron la película.

Mientras que varios científicos estadounidenses ven la teoría del aprendizaje social de Bandura como un concepto que consiste en "hipótesis inteligentes sobre el proceso de socialización", otros investigadores señalan que el mecanismo de imitación es insuficiente para explicar el surgimiento de muchos actos conductuales. Es difícil aprender a andar en bicicleta simplemente viendo a alguien andar en bicicleta; necesitas práctica.

Teniendo en cuenta estas objeciones, A. Bandura incluye cuatro procesos intermedios en el diagrama “estímulo-respuesta” para explicar cómo la imitación de un modelo conduce a la formación de un nuevo acto conductual en el sujeto.

1. La atención del niño a la acción del modelo. Requisitos para el modelo: claridad, distinguibilidad, riqueza afectiva, valor funcional. El observador debe tener un nivel adecuado de capacidades sensoriales.
2. Memoria que almacena información sobre las influencias del modelo.
3. Habilidades motoras que permiten reproducir lo que percibe un observador.
4. Motivación que determina el deseo del niño de lograr lo que ve.

Así, Bandura reconoce el papel de los procesos cognitivos en el desarrollo y regulación de la conducta basada en la imitación. Esta es una marcada desviación de la posición original de Miller y Dollard, que conceptualizaban la imitación como un modelado basado en percepciones de las acciones del modelo y el refuerzo esperado.

Bandura enfatiza el papel de la regulación cognitiva del comportamiento. Como resultado de observar el comportamiento del modelo, el niño construye "modelos internos del mundo externo". El sujeto observa o aprende sobre un patrón de conducta, pero no lo reproduce hasta que se dan las condiciones adecuadas. Sobre la base de estos modelos internos del mundo exterior, en determinadas circunstancias, se construye un comportamiento real, en el que se manifiestan y expresan las propiedades del modelo previamente observadas. La regulación cognitiva de la conducta, sin embargo, está sujeta al control del estímulo y el refuerzo, las principales variables de la teoría conductista del aprendizaje.

La teoría del aprendizaje social reconoce que la influencia de un modelo está determinada por la información que contiene. Que esta información sea fructífera depende del desarrollo cognitivo del observador.

Gracias a la introducción de variables cognitivas en la teoría del aprendizaje social, según los psicólogos estadounidenses, se convirtió explicación posible los siguientes hechos:

• reemplazar una demostración percibida visualmente con instrucciones verbales (aquí, en primer lugar, la información es importante, no las propiedades externas del modelo);

• la imposibilidad de desarrollar la mayoría de las habilidades mediante la imitación (por tanto, el niño no tiene los componentes necesarios de conducta);

• menor capacidad de imitación en los bebés en comparación con los niños en edad preescolar (motivo: memoria más débil, menos habilidades, atención inestable, etc.);

• Limitación extrema en la capacidad de los animales para imitar cosas nuevas. acciones fisicas utilizando observaciones visuales.

Sin embargo, todavía quedan cuestiones sin resolver.

Teoría de R. Sears. El famoso psicólogo estadounidense R. Sears estudió la relación entre padres e hijos, bajo la influencia del psicoanálisis. Como alumno de K. Hull, desarrolló su propia versión de combinar la teoría psicoanalítica con el conductismo. Se centró en el estudio del comportamiento externo que pudiera medirse. EN comportamiento activo Hizo hincapié en la acción y las interacciones sociales.

La acción es causada por el impulso. Al igual que Miller y Dollard, Sears supone que todas las acciones están inicialmente relacionadas con impulsos primarios o innatos. La satisfacción o frustración que resulta del comportamiento provocado por estos impulsos primarios lleva al individuo a aprender nuevas experiencias. El refuerzo constante de acciones específicas conduce a nuevos impulsos secundarios que surgen como consecuencia de influencias sociales.

Sears introdujo el principio diádico del estudio del desarrollo infantil: dado que ocurre dentro de una unidad diádica de conducta, la conducta adaptativa y su refuerzo en un individuo deben estudiarse teniendo en cuenta la conducta del otro, la pareja.

Considerando conceptos psicoanalíticos (supresión, regresión, proyección, sublimación, etc.) en el contexto de la teoría del aprendizaje, Sears se centra en la influencia de los padres en el desarrollo del niño.

Sears identifica tres fases del desarrollo infantil:

1. fase de comportamiento rudimentario: basada en las necesidades innatas y el aprendizaje en la primera infancia, en los primeros meses de vida;
2. fase de sistemas motivacionales secundarios, basada en el aprendizaje dentro de la familia (la fase principal de socialización);
3. Fase de sistemas motivacionales secundarios: basada en el aprendizaje fuera de la familia (va más allá de una edad temprana y está asociada con el ingreso a la escuela).

Según Sears, el recién nacido se encuentra en estado de autismo, su parto no se corresponde con el mundo social. Pero ya las primeras necesidades innatas del niño, sus motivaciones internas, sirven como fuente de aprendizaje. Los primeros intentos de extinguir la tensión interna constituyen la primera experiencia de aprendizaje. Este período de comportamiento antisocial rudimentario precede a la socialización.

Poco a poco, el bebé comienza a comprender que la extinción de la tensión interna, por ejemplo, la reducción del dolor, está asociada a sus acciones, y la conexión “llanto-pecho” conduce a la satisfacción del hambre. Sus acciones pasan a formar parte de una secuencia de conducta dirigida a objetivos. Cada nueva acción que conduzca a la extinción de la tensión se repetirá nuevamente y se incorporará a una cadena de conducta dirigida a un objetivo cuando la tensión aumente. La satisfacción de necesidades constituye una experiencia positiva para el infante.

Cada niño tiene un repertorio de acciones que necesariamente se reemplazan durante el desarrollo. El desarrollo exitoso se caracteriza por una disminución del autismo y de acciones dirigidas únicamente a satisfacer necesidades innatas, y un aumento del comportamiento social diádico.

Según Sears, el componente central del aprendizaje es la dependencia. El refuerzo en los sistemas diádicos siempre depende de los contactos con los demás; ya está presente en los primeros contactos entre el niño y la madre, cuando el niño, mediante prueba y error, aprende a satisfacer sus necesidades orgánicas con la ayuda de la madre. Las relaciones diádicas fomentan la dependencia del niño de la madre y la refuerzan.

La dependencia psicológica se manifiesta en la búsqueda de atención: el niño pide al adulto que le preste atención, que mire lo que hace, quiere estar cerca del adulto, sentarse en su regazo, etc. La dependencia se manifiesta en el hecho de que el niño tiene miedo de quedarse solo. Aprende a comportarse de tal manera que atraiga la atención de sus padres. Aquí Sears habla como un conductista: al mostrarle atención a un niño, lo reforzamos, y esto puede usarse para enseñarle algo.

No reforzar la adicción puede conducir a un comportamiento agresivo. Sears ve la adicción como un sistema motivacional complejo que no es innato, sino que se forma durante la vida.

El entorno social en el que nace un niño influye en su desarrollo. El concepto de “entorno social” incluye: el sexo del niño, su posición en la familia, la felicidad de su madre, la posición social de la familia, el nivel de educación, etc. La madre ve a su hijo a través del prisma de ella. ideas sobre la crianza de los hijos. Ella trata al niño de manera diferente según su sexo. En el desarrollo temprano de un niño se revela la personalidad de la madre, su capacidad para amar y regular todo lo que se debe y no se debe hacer. Las capacidades de la madre están relacionadas con su propia autoestima, su valoración de su padre y su actitud hacia su propia vida. Alto rendimiento Cada uno de estos factores se correlaciona con un alto entusiasmo y calidez hacia el niño. Finalmente, el estatus social de la madre, su educación y su pertenencia a una determinada cultura predeterminan la práctica de la educación. La probabilidad de un desarrollo saludable del niño es mayor si la madre está contenta con su posición en la vida.

Así, la primera fase del desarrollo infantil vincula la herencia biológica del recién nacido con su herencia social. Esta fase introduce al bebé al entorno y forma la base para ampliar su interacción con el mundo exterior.

La segunda fase del desarrollo infantil dura desde la segunda mitad del segundo año de vida hasta el ingreso a la escuela. Como antes, las necesidades primarias siguen siendo el motivo del comportamiento del niño, pero gradualmente se reestructuran y se convierten en motivaciones secundarias.

Al resumir los resultados de su investigación, Sears identificó cinco formas de conducta adictiva. Todos ellos son producto de diferentes experiencias infantiles.

Sears intentó identificar una correlación entre las formas de comportamiento dependiente y las prácticas de cuidado infantil de sus padres, madre y padre.

Los estudios han demostrado que ni la cantidad de refuerzo, ni la duración de la lactancia materna, ni la alimentación por horas, ni las dificultades en el destete, ni otras características de las prácticas de alimentación tienen un impacto significativo en las manifestaciones de conducta dependiente en la edad preescolar. El factor más importante para la formación de una conducta dependiente no es el refuerzo oral, sino la participación de cada padre en el cuidado del niño.

1. “Búsqueda de atención negativa negativa”: buscar atención mediante discusiones, ruptura de relaciones, desobediencia o el llamado comportamiento de oposición (resistencia a la dirección, las reglas, el orden y las demandas al ignorar, negarse o actuar en la dirección opuesta). Esta forma de dependencia es consecuencia directa de exigencias bajas y restricciones insuficientes en relación con el niño, es decir, una educación débil por parte de la madre y, especialmente en relación con la niña, una fuerte participación en la educación del padre.

2. “Buscar tranquilidad constante”: disculparse, pedir promesas excesivas o buscar protección, consuelo, ayuda u orientación. Esta forma de comportamiento dependiente está directamente relacionada con altas exigencias de logro por parte de ambos padres.

3. “Búsqueda de atención positiva”: la búsqueda de elogios, el deseo de incorporarse al grupo por el atractivo de la actividad cooperativa o, por el contrario, el deseo de abandonar el grupo e interrumpir esta actividad. Esta es una forma más “madura” de comportamiento adictivo e implica esfuerzos para obtener la aprobación de los demás.

Ésta es una de las formas de manifestación pasiva “inmadura” en un comportamiento de dependencia que tiene un sentido positivo.

5. Toque y mantenga presionado. Sears menciona aquí comportamientos como tocar, sostener y abrazar a otros de forma no agresiva. Esta es una forma de comportamiento adictivo "inmaduro". Aquí, como en el caso de alojarse cerca, reina un ambiente de infantilización.

Sears enfatiza que el éxito de cualquier método de crianza depende de la capacidad de los padres para encontrar un camino intermedio. La regla debería ser: dependencia ni demasiado fuerte ni demasiado débil; una identificación ni demasiado fuerte ni demasiado débil.

La teoría de la convergencia de dos factores. El debate entre psicólogos sobre lo que predetermina el proceso de desarrollo infantil (el talento hereditario o el medio ambiente) condujo a la teoría de la convergencia de estos dos factores. Su fundador es V. Stern. Creía que el desarrollo mental no es una simple manifestación de propiedades innatas ni una simple percepción de influencias externas. Este es el resultado de la convergencia de inclinaciones internas con Condiciones externas vida. V. Stern escribió que no se puede preguntar por una sola función o una sola propiedad: ¿se produce desde fuera o desde dentro? La única pregunta lógica es: ¿qué sucede exactamente en él desde fuera y qué sucede desde dentro? Porque en su manifestación actúan siempre tanto uno como el otro, sólo que cada vez en proporciones diferentes.

El problema de la relación entre dos factores que influyen en el proceso de desarrollo mental del niño suele esconder una preferencia por el factor de predeterminación hereditaria del desarrollo. Pero incluso cuando los investigadores enfatizan la primacía del medio ambiente sobre el factor hereditario, no pueden superar el enfoque biologizador del desarrollo si el hábitat y todo el proceso de desarrollo se interpretan como un proceso de adaptación, adaptación a las condiciones de vida.

V. Stern, como sus otros contemporáneos, fue partidario del concepto de recapitulación. A menudo se mencionan sus palabras de que un niño en los primeros meses de infancia, con un comportamiento reflexivo e impulsivo aún irreflexivo, se encuentra en la etapa de un mamífero; en la segunda mitad del año, gracias al desarrollo de la captación de objetos y la imitación, alcanza la etapa de un mamífero superior: el mono; posteriormente, habiendo dominado la marcha vertical y el habla, el niño alcanza las etapas iniciales de la condición humana; durante los primeros cinco años de juegos y cuentos de hadas se sitúa al nivel de los pueblos primitivos; luego sigue la admisión a la escuela, que se asocia con el dominio de responsabilidades sociales superiores, lo que corresponde, según V. Stern, a la entrada de una persona en la cultura con su estado y organizaciones económicas. El contenido simple del mundo antiguo y del Antiguo Testamento es más adecuado al espíritu del niño en los primeros años escolares; los años intermedios presentan los rasgos del fanatismo de la cultura cristiana, y sólo en el período de madurez se logra la diferenciación espiritual, correspondiente a la Estado de la cultura de los tiempos modernos. Conviene recordar que muy a menudo pubertad llamada la era de la iluminación.

El deseo de considerar los períodos del desarrollo infantil por analogía con las etapas de desarrollo del mundo animal y la cultura humana muestra cuán persistentemente los investigadores buscaron patrones generales de evolución.

Teoría psicoanalítica. Habiendo surgido como método de tratamiento, el psicoanálisis fue percibido casi inmediatamente como un medio para obtener hechos psicológicos que esclarecieran los orígenes de la enfermedad. características personales y problemas individuales. 3. Freud introdujo en la psicología la idea de que los problemas psicológicos de la personalidad adulta pueden derivarse de experiencias de la primera infancia y que las experiencias infantiles tienen una influencia inconsciente en el comportamiento posterior del adulto.

Basándose en las tesis generales del psicoanálisis, 3. Freud formuló las ideas sobre la génesis de la psique y la personalidad del niño: las etapas del desarrollo infantil corresponden a las etapas de movimiento de las zonas en las que se satisface la necesidad sexual primaria. Estas etapas reflejan el desarrollo y la relación entre Ello, Yo y Superyo.

El bebé, completamente dependiente de la madre para su placer, se encuentra en la fase oral (0-12 meses) y en la etapa biológica, caracterizada por un rápido crecimiento. La fase oral del desarrollo se caracteriza por el hecho de que la principal fuente de placer y posible frustración está asociada con la alimentación. En la psicología de un niño domina un deseo: absorber la comida. La zona erógena protagonista de esta etapa es la boca como instrumento de alimentación, succión y examen inicial elementos.

La etapa oral consta de dos fases: temprana y tardía, que ocupan la primera y segunda mitad de la vida y corresponden a dos acciones libidinales sucesivas: chupar y morder.

Inicialmente, la succión se asocia con el placer de la comida, pero gradualmente se convierte en una acción libidinal, a partir de la cual se fijan los instintos del Ello: el niño a veces se chupa el dedo incluso en ausencia de comida. Este tipo de placer, tal como lo interpreta 3. Freud, coincide con el placer sexual y encuentra el objeto de su satisfacción en la estimulación del propio cuerpo. Por eso llama a esta etapa autoerótica.

En la primera mitad de la vida, según 3. Freud, el niño aún no separa sus sensaciones del objeto que las provocó: el mundo del niño es en realidad un mundo sin objetos. El niño vive en un estado de narcisismo primario (su estado básico es el sueño), en el que no es consciente de la existencia de otros objetos en el mundo.

En la segunda fase de la infancia, el niño comienza a formarse una idea de otro objeto (madre) como un ser independiente de él: experimenta ansiedad cuando la madre se va o aparece un extraño en su lugar. Aumenta la influencia del mundo exterior real, se desarrolla la diferenciación entre el Yo y el Ello, aumenta el peligro procedente del mundo exterior y crece excesivamente la importancia de la madre como objeto que puede proteger contra los peligros y, por así decirlo, compensar la vida intrauterina perdida. .

La conexión biológica con la madre provoca la necesidad de ser amado, que, una vez que surge, permanecerá en la psique para siempre. Pero la madre no puede satisfacer todos los deseos del bebé a pedido; En educación las restricciones son inevitables, convirtiéndose en fuente de diferenciación, resaltando el objeto. Así, al comienzo de la vida, la distinción entre externo e interno, según Z. Freud, se logra no sobre la base de la percepción de la realidad objetiva, sino sobre la base de la experiencia del placer y el disgusto asociados con las acciones de otra persona.

En la segunda mitad de la etapa bucal, con la aparición de los dientes, a la succión se le suma el mordisco, lo que le da a la acción un carácter agresivo, satisfaciendo la necesidad libidinal del niño. Pero la madre no permite que el niño le muerda el pecho, aunque esté insatisfecho o molesto, y su deseo de placer comienza a entrar en conflicto con la realidad.

Según 3. Freud, el recién nacido aún no tiene Yo, pero éste se va diferenciando del Ello, modificándose bajo la influencia del mundo exterior. Su funcionamiento está asociado al principio de “satisfacción-insatisfacción”. Dado que el niño experimenta el mundo a través de su madre, en su ausencia experimenta un estado de insatisfacción y gracias a ello comienza a singularizar a la madre, ya que la ausencia de una madre para él es una falta de placer. En esta etapa, la instancia del Superyo aún no existe y el Yo del niño está en constante conflicto con el Ello.

La falta de satisfacción de los deseos y necesidades del niño en esta etapa de desarrollo, por así decirlo, "congela" una cierta cantidad de energía mental, la libido se fija, lo que constituye un obstáculo para un mayor desarrollo normal. Un niño que no recibe suficiente satisfacción de sus necesidades orales se ve obligado a seguir buscando sustitutos para satisfacerlas y por tanto no puede pasar a la siguiente etapa de desarrollo genético.

Al período oral le sigue el período anal (de 12 a 18 meses a 3 años), durante el cual el niño aprende por primera vez a controlar sus funciones corporales. La libido se concentra alrededor del ano, que se convierte en objeto de atención del niño, acostumbrado a la pulcritud y la limpieza. Ahora bien, la sexualidad infantil encuentra el objeto de su satisfacción en el dominio de las funciones de defecación y excreción. Y aquí el niño se enfrenta por primera vez a muchas prohibiciones, por lo que el mundo exterior se le presenta como una barrera que debe superar, y el desarrollo adquiere un carácter conflictivo.

Según 3. Freud, en esta etapa la instancia del Yo está completamente formada y ahora es capaz de controlar los impulsos del Ello. El aprendizaje de hábitos higiénicos impide que el niño disfrute del placer que experimenta al sostener o excretar excrementos, y durante este período aparecen en su comportamiento agresividad, envidia, terquedad y sentimientos posesivos. También desarrolla reacciones defensivas contra las tendencias coprófilas (el deseo de tocar las heces): asco y limpieza. El Ego del niño aprende a resolver conflictos encontrando compromisos entre el deseo de placer y la realidad. La coerción social, el castigo de los padres, el miedo a perder el amor obligan al niño a imaginar e interiorizar mentalmente determinadas prohibiciones. De esta manera, el SuperYo del niño comienza a formarse como parte de su Yo, donde se asientan principalmente las autoridades, la influencia de los padres y otros adultos, quienes juegan un papel muy importante como educadores y socializadores del niño.

La siguiente fase comienza alrededor de los tres años de edad y se llama fase fálica (3-5 años). Caracteriza el nivel más alto de la sexualidad infantil: si hasta ahora era autoerótica, ahora se vuelve objetiva, es decir. Los niños comienzan a experimentar apego sexual a los adultos. Los genitales se convierten en la principal zona erógena.

Apego libidinal motivacional-afectivo a padres del sexo opuesto 3. Freud propuso llamarlo complejo de Edipo para los niños y complejo de Electra para las niñas. En el mito griego sobre el rey Edipo, que mató a su padre y se casó con su madre, se esconde, según Freud, la clave del complejo sexual: experimentar una atracción inconsciente hacia su madre y un deseo celoso de deshacerse de su padre rival. el niño experimenta odio y miedo hacia su padre. El miedo al castigo del padre subyace al complejo de castración, reforzado por el descubrimiento de que las niñas no tienen pene y la conclusión de que él podría perderlo si se porta mal. El complejo de castración reprime las experiencias edípicas (permanecen inconscientes) y promueve la identificación con el padre.

Al reprimir el complejo de Edipo, la instancia del Superyo se diferencia completamente. El estancamiento en esta etapa y las dificultades para superar el complejo de Edipo crean la base para la formación de una personalidad tímida, tímida y pasiva. Las niñas que tienen dificultades para superar el complejo de Electra suelen desarrollar un deseo neurótico de tener un hijo.

Con el desarrollo del niño, el “principio del placer” es sustituido por el “principio de realidad”, ya que se ve obligado a adaptar los instintos del Ello a las oportunidades de satisfacción de pulsiones que le brindan las situaciones reales. En el proceso de desarrollo, el niño debe aprender a evaluar la importancia relativa de diversos y a menudo contradictorios deseos instintivos, de modo que, al rechazar o retrasar la satisfacción de algunos, pueda lograr la realización de otros, más importantes.

Según 3. Freud, los períodos más importantes en la vida de un niño terminan antes de los 5-6 años; Fue en ese momento cuando se formaron las tres estructuras principales de la personalidad. Después de cinco años, comienza un largo período de sexualidad infantil latente (5-12 años), cuando la antigua curiosidad por las manifestaciones sexuales da paso a la curiosidad por el mundo que nos rodea. La libido en este momento no está fijada, la potencia sexual está latente y el niño tiene oportunidades para identificarse y construir su propia identidad.

Va a la escuela y la mayor parte de su energía la dedica a estudiar. La etapa se caracteriza por una disminución general de los intereses sexuales: la autoridad psíquica del Ego controla completamente las necesidades del Ello; Al estar divorciada de un objetivo sexual, la energía de la libido se transfiere al desarrollo de la experiencia humana universal, consagrada en la ciencia y la cultura, así como al establecimiento de relaciones amistosas con adultos y pares fuera del entorno familiar.

Y sólo a partir de los 12 años aproximadamente, con el inicio adolescencia cuando madura sistema reproductivo, los intereses sexuales vuelven a estallar. La fase genital (12-18 años) se caracteriza por el desarrollo de la autoconciencia, el sentido de confianza en uno mismo y la capacidad de amar maduramente. Ahora todas las zonas erógenas anteriores están unidas y el adolescente se esfuerza por lograr un objetivo: la comunicación sexual normal.

En línea con el psicoanálisis, se han realizado una gran cantidad de observaciones interesantes sobre diversos aspectos del desarrollo infantil; sin embargo, en el psicoanálisis hay pocas imágenes holísticas del desarrollo. Quizás sólo las obras de Anna Freud y Erik Erikson puedan considerarse como tales.

La teoría epigenética de E. Erikson sobre el curso de la vida humana continuó en gran medida las ideas del psicoanálisis clásico.

E. Erikson aceptó las ideas de 3. Freud sobre la estructura de tres miembros de la personalidad, identificando el ello con deseos y sueños, y el superyó con experiencias de obligación, entre las cuales una persona fluctúa constantemente en pensamientos y sentimientos. Entre ellos hay un "punto muerto": el ego, en el que, según E. Erikson, somos más que nada nosotros mismos, aunque somos menos conscientes de nosotros mismos.

Al analizar las biografías de M. Luther, M. Gandhi, B. Shaw, T. Jefferson utilizando el método psicohistórico y realizando una investigación de campo etnográfica, E. Erikson trató de comprender y evaluar la influencia del entorno en el individuo, construyéndolo exactamente como él es y no de otra manera. Estos estudios dieron origen a dos conceptos de su concepto: "identidad de grupo" e "identidad del yo".

La identidad grupal se forma debido a que desde el primer día de vida, la crianza de un niño se centra en su inclusión en un determinado grupo social, en el desarrollo de una cosmovisión inherente a este grupo. La identidad del yo se forma en paralelo con la identidad del grupo y crea en el sujeto una sensación de estabilidad y continuidad de su Yo, a pesar de la edad y otros cambios.

La formación de la identidad del ego (o integridad personal) continúa a lo largo de la vida de una persona y pasa por ocho etapas de edad (ver tabla).

Etapas de periodización según E. Erikson

H. Vejez (después de los 50 años)	Yo secundario - integración (integridad personal)
	Decepción en la vida (desesperación); cualidad socialmente valiosa - sabiduría
G. Madurez (25-50 años)	Creatividad (trabajo de producción)
	Estancamiento; calidad socialmente valiosa - cuidado
F. Jóvenes (de 18-20 a 25 años)	Experiencia de intimidad (cercanía)
	Experiencia de aislamiento (soledad); cualidad socialmente valiosa: el amor
E. Pubertad (adolescencia) y adolescencia (etapa genital, según Z. Freud; 12-18 años)	Ego - identidad (individualidad personal)
	Difusión de identidad (confusión de roles); cualidad socialmente valiosa: lealtad
D. Edad escolar (etapa de latencia; etapa latente, según Z. Freud; 5-12 años)	Sentido de logro (trabajo duro)
	Sentimiento de inferioridad; cualidad socialmente valiosa - competencia
C. Edad del juego ( edad preescolar; locomotora - etapa genital; etapa fálica, según Z. Freud; 3-5 años)	Sensación de iniciativa
	Culpa; una cualidad socialmente valiosa: la determinación (la instancia Super-I se forma como resultado de la superación del complejo de Edipo)
B. Primera infancia (etapa muscular-anal; etapa anal, según Z. Freud; 2-3 años)	Sentido de autonomía
	Sentimientos de duda sobre las propias capacidades, vergüenza, dependencia; cualidad socialmente significativa: los fundamentos de la voluntad
A. Infancia (etapa oral - sensorial; etapa oral, según Z. Freud; desde el nacimiento hasta el año)	Confianza básica
	Desconfianza básica del mundo (desesperanza); cualidad socialmente valiosa: esperanza (el comienzo, como S. Freud: el deseo de vida contra el deseo de muerte (eros y thanatos; libido y mortido))

En cada etapa, la sociedad establece una tarea específica para el individuo y establece el contenido del desarrollo en diferentes etapas del ciclo de vida. Pero la solución a estos problemas depende tanto del nivel ya alcanzado de desarrollo psicomotor del individuo como de la atmósfera espiritual general de la sociedad.

Por tanto, la tarea de la infancia es la formación de una confianza básica en el mundo, superando el sentimiento de separación de él y alienación. La tarea de la primera infancia es luchar contra los sentimientos de vergüenza y las fuertes dudas sobre las propias acciones en aras de la propia independencia y autosuficiencia. La tarea de la edad del juego es desarrollar la iniciativa activa y al mismo tiempo experimentar sentimientos de culpa y responsabilidad moral por los propios deseos. Durante el período de escolarización surge la tarea de desarrollar la diligencia y la habilidad en el manejo de herramientas, a lo que se opone la conciencia de la propia ineptitud e inutilidad. En la adolescencia y principios de la adolescencia aparece la tarea de la primera conciencia integral de uno mismo y del lugar que ocupa en el mundo; el polo negativo para resolver este problema es la incertidumbre en la comprensión de uno mismo (“difusión de la identidad”). La tarea del final de la adolescencia y la juventud es encontrar un compañero de vida y establecer amistades cercanas que superen el sentimiento de soledad. La tarea del período maduro es la lucha de las fuerzas creativas humanas contra la inercia y el estancamiento. El período de vejez se caracteriza por la formación de una idea final e integral de uno mismo, del camino de la vida, en contraposición a una posible decepción en la vida y una creciente desesperación.

La solución a cada uno de estos problemas, según E. Erikson, pasa por establecer una determinada relación dinámica entre los dos polos extremos. El equilibrio logrado en cada etapa marca la adquisición de una nueva forma de identidad yoica y abre la posibilidad de inclusión del sujeto en un entorno social más amplio. La transición de una forma de identidad del yo a otra provoca crisis de identidad. Las crisis no son enfermedades de la personalidad, ni manifestaciones de trastornos neuróticos, sino “puntos de inflexión” del desarrollo.

La práctica psicoanalítica convenció a E. Erikson de que el desarrollo de la experiencia de vida se lleva a cabo sobre la base de las impresiones corporales primarias del niño. Por eso introdujo los conceptos de “modo de órgano” y “modalidad de conducta”. El “modo de órgano” es una zona de concentración de energía sexual. El órgano con el que se conecta la energía sexual en una etapa específica de desarrollo crea un cierto modo de desarrollo, es decir. formación de una cualidad de personalidad dominante. Según las zonas erógenas, existen modos de retracción, retención, invasión e inclusión.

Las zonas y sus modos, según E. Erikson, son el centro de cualquier sistema cultural de crianza de los niños. La modalidad de un órgano es sólo el terreno primario, el impulso para el desarrollo mental. Cuando la sociedad, a través de diversas instituciones de socialización (familia, escuela, etc.), da un significado especial a un modo determinado, entonces se produce una “alienación” de su significado, una separación del órgano y una transformación en una modalidad de comportamiento. Así, a través de los modos, se realiza la conexión entre el desarrollo psicosexual y psicosocial.

Veamos brevemente las características de las etapas.

A. Infancia. Primera etapa: fe y esperanza fundamentales versus desesperanza fundamental. La peculiaridad de los modos es que para su funcionamiento es necesario otro objeto o persona. En los primeros días de vida, el niño “vive y ama a través de la boca” y la madre “vive y ama a través del pecho”. En el acto de alimentarse, el niño recibe la primera experiencia de reciprocidad: su capacidad de “recibir por la boca” encuentra una respuesta de la madre. A diferencia de Z. Freud, para E. Erikson lo importante no es la zona oral en sí, sino el método oral de interacción, que consiste en la capacidad de “recibir” no sólo a través de la boca, sino a través de todas las zonas sensoriales. El modo del órgano - "recibir" - se separa de la zona de su origen y se extiende a otras sensaciones sensoriales (táctiles, visuales, auditivas, etc.), y como resultado de esto, se forma la modalidad mental de comportamiento - "absorber".

Al igual que Z. Freud, E. Erikson asocia la segunda fase de la infancia con la dentición. A partir de este momento, la capacidad de absorción se vuelve más activa y dirigida y se caracteriza por el modo “morder”. Alienante, el modo se manifiesta en todo tipo de actividad del niño, desplazando la recepción pasiva (“absorber”).

Los ojos, inicialmente preparados para recibir las impresiones que les llegan de forma natural, aprenden a enfocar, aislar y captar objetos del fondo y seguirlos. Los oídos aprenden a reconocer sonidos significativos, localizarlos y controlar la rotación de búsqueda hacia ellos. Los brazos aprenden a estirarse intencionalmente y las manos a agarrar. Como resultado de la distribución del modo a todas las zonas sensoriales, se forma una modalidad social de comportamiento: "tomar y sostener cosas". Aparece cuando el niño aprende a sentarse. Todos estos logros llevan a que el niño se identifique como un individuo separado.

La formación de la primera forma de identidad yoica, como todas las posteriores, va acompañada de una crisis de desarrollo. Sus indicadores al final del primer año de vida: tensión general debido a la dentición, mayor conciencia de uno mismo como un individuo separado, debilitamiento de la díada madre-hijo como resultado del regreso de la madre a sus actividades profesionales e intereses personales. Esta crisis se supera más fácilmente si, al final del primer año de vida, la relación entre confianza básica y desconfianza básica favorece a la primera.

Los signos de confianza social en un bebé incluyen alimentación fácil, sueño profundo, operación normal intestinos.

La dinámica de la relación entre confianza y desconfianza en el mundo está determinada no por las características de la alimentación, sino por la calidad del cuidado infantil, la presencia del amor y la ternura maternal, manifestados en el cuidado del bebé. Una condición importante para ello es la confianza de la madre en sus acciones.

B. Primera infancia. Segunda etapa: autonomía versus vergüenza y duda. Comienza desde el momento en que el niño comienza a caminar.

En esta etapa, la zona de placer está asociada al ano. La zona del salón de baile crea dos modos opuestos: el modo de sostener y el modo de relajación (dejar ir). La sociedad, que concede especial importancia a enseñar al niño a ser ordenado, crea las condiciones para el predominio de estos modos, su separación de su órgano y su transformación en modalidades de comportamiento como "preservación" y "destrucción". La lucha por el “control de los esfínteres”, como resultado de la importancia que le atribuye la sociedad, se transforma en una lucha por el dominio de las propias capacidades motoras, por el establecimiento de un yo nuevo y autónomo.

El control por parte de los padres permite preservar este sentimiento limitando los crecientes deseos del niño de exigir, apropiarse y destruir, cuando él, por así decirlo, pone a prueba la fuerza de sus nuevas capacidades. Pero el control externo en esta etapa debería ser estrictamente tranquilizador. El niño debe sentir que su creencia básica en la existencia no se ve amenazada.

Las restricciones de los padres crean la base para sentimientos negativos de vergüenza y duda. La aparición de un sentimiento de vergüenza, según E. Erikson, está asociada con la aparición de la autoconciencia. En nuestra civilización, según E. Erikson, la vergüenza es fácilmente absorbida por los sentimientos de culpa. Castigar y avergonzar a un niño por su mal comportamiento genera la sensación de que “los ojos del mundo lo están mirando”.

La lucha del sentido de independencia contra la vergüenza y la duda conduce al establecimiento de una relación entre la capacidad de cooperar con otras personas y la de insistir en la propia, entre la libertad de expresión y su restricción. Al final de la etapa, se desarrolla un equilibrio fluido entre estos opuestos. Será positivo que los padres y los adultos cercanos no controlen demasiado al niño y repriman su deseo de autonomía.

C. Edad preescolar. Tercera etapa: iniciativa versus culpa. Al estar firmemente convencido de que es su propia persona, el niño debe ahora descubrir en qué tipo de persona puede llegar a ser.

Tres líneas de desarrollo forman el núcleo de esta etapa, preparando simultáneamente su futura crisis:

1) el niño se vuelve más libre y persistente en sus movimientos y, como resultado, establece un radio de objetivos más amplio y esencialmente ilimitado;

2) su sentido del lenguaje se vuelve tan perfecto que comienza a hacer infinitas preguntas sobre innumerables cosas, a menudo sin recibir una respuesta adecuada e inteligible, lo que contribuye a una interpretación completamente incorrecta de muchos conceptos;

3) tanto el habla como el desarrollo de las habilidades motoras permiten al niño expandir su imaginación a una cantidad tan grande de roles que a veces le asusta. Puede descubrir provechosamente el mundo exterior combinando acciones permitidas con sus propias habilidades. Está dispuesto a verse a sí mismo como un ser más grande que los adultos. Comienza a hacer comparaciones sobre las diferencias de tamaño y otras propiedades de las personas que lo rodean, y muestra una curiosidad ilimitada, en particular sobre las diferencias de género y edad. Intenta imaginar posibles roles futuros y descubrir cuáles vale la pena imaginar.

El niño maduro se parece más a él mismo: más cariñoso, más tranquilo en su juicio, más activo y proactivo. Ahora olvida rápidamente sus errores y logra lo que quiere de una manera más precisa y no humillante. La iniciativa añade a la autonomía las cualidades de iniciativa, planificación y la capacidad de "atacar" una tarea sólo por experimentar el sentido de la propia actividad y la "alegría motora", y no como antes, debido a un deseo involuntario de molestar o , al menos, enfatizar la propia independencia.

Los modos de invasión e inclusión crean nuevas modalidades de comportamiento en esta etapa del desarrollo de la personalidad.

El modo de intrusión, que domina el comportamiento en esta etapa, determina la variedad de tipos de actividad y fantasías que son "similares" en la forma. Invasión del espacio mediante movimientos vigorosos; atacar otros cuerpos mediante ataques físicos, “meterse” en los oídos y el alma de otras personas mediante sonidos agresivos; entrar en lo desconocido a través de una curiosidad devoradora: esto es, como describe E. Erikson, un niño en edad preescolar en un polo de sus reacciones de comportamiento. En el otro polo, es receptivo a su entorno, dispuesto a establecer relaciones amables y afectuosas con sus compañeros y con los niños. Bajo la guía de adultos y niños mayores, poco a poco se adentra en los entresijos de la política infantil en el jardín, la calle y el patio. Su deseo de aprender en este momento es sorprendentemente fuerte; avanza constantemente desde las limitaciones hacia las posibilidades futuras.

La etapa del juego y la genitalidad infantil añade a la lista de modalidades básicas para ambos sexos la modalidad de “hacer”, en particular, “hacer carrera”. Además, para los niños el énfasis sigue siendo "hacer" a través de un ataque cerebral, mientras que para las niñas puede convertirse en "atrapar" a través de una captura agresiva o de convertirse en una persona atractiva e irresistible: una presa. De esta manera se forman las condiciones previas para la iniciativa masculina o femenina, así como algunas imágenes psicosexuales de uno mismo, convirtiéndose en ingredientes de aspectos positivos y negativos de la identidad futura.

El niño aprende con entusiasmo y activamente sobre el mundo que lo rodea; en el juego, modelando e imaginando, él, junto con sus compañeros, domina el “ético económico de la cultura”, es decir, un sistema de relaciones entre personas en el proceso de producción. Como resultado de esto, surge el deseo de involucrarse en actividades conjuntas reales con los adultos, de salir del papel de niño. Pero los adultos siguen siendo omnipotentes e incomprensibles para el niño; pueden avergonzar y castigar por comportamientos y afirmaciones agresivos. Y como resultado, despierta un sentimiento de culpa.

D. Edad escolar. Etapa cuatro: trabajo duro versus inferioridad. La cuarta etapa del desarrollo de la personalidad se caracteriza por un cierto letargo de la sexualidad infantil y un retraso en la madurez genital, necesarios para que el futuro adulto aprenda los fundamentos técnicos y sociales del trabajo.

Con el inicio del período de latencia, un niño con un desarrollo normal olvida, o más bien sublima, el deseo anterior de "hacer" a las personas mediante una acción agresiva directa e inmediatamente se convierte en "papá" o "mamá"; ahora aprende a ganar reconocimiento produciendo cosas. Desarrolla un sentido de diligencia, trabajo duro y se adapta a las leyes inorgánicas del mundo instrumental. Las herramientas y las habilidades laborales se incluyen gradualmente en los límites de su Yo: el principio del trabajo le enseña el placer de realizar el trabajo oportunamente, logrado mediante una atención inquebrantable y una diligencia persistente. Está lleno del deseo de diseñar y planificar.

En esta etapa, para él es muy importante un entorno social amplio que le permita asumir roles antes de encontrar la relevancia de la tecnología y la economía, y un buen profesor que sepa combinar juego y estudio, cómo involucrar al niño en los negocios. , es especialmente importante. Lo que está en juego aquí es nada menos que el desarrollo y mantenimiento en el niño de una identificación positiva con aquellos que saben cosas y saben cómo hacerlas.

La escuela introduce sistemáticamente al niño en el conocimiento, transmite el “ética tecnológico” de la cultura y desarrolla la diligencia. En esta etapa, el niño aprende a amar el aprendizaje, mantiene la disciplina, cumple con las demandas de los adultos y aprende de manera más desinteresada, apropiándose activamente de la experiencia de su cultura. En este momento, los niños se apegan a los maestros y padres de sus amigos, quieren observar e imitar las actividades de las personas que entienden: un bombero y un policía, un jardinero, un plomero y un basurero. En todas las culturas, el niño en esta etapa recibe instrucción sistemática, aunque no siempre sólo dentro de los muros de la escuela.

Ahora el niño a veces necesita estar solo: leer, mirar televisión, soñar. A menudo, cuando se lo deja solo, un niño comienza a hacer algo y se enoja mucho si no lo logra. E. Erikson llama al sentimiento de poder hacer cosas el sentimiento de creación, y este es el primer paso para transformarse de un padre "rudimentario" en uno biológico. El peligro que aguarda a un niño en esta etapa es un sentimiento de insuficiencia e inferioridad. En este caso, el niño se desespera por su ineptitud en el mundo de las herramientas y se ve condenado a la mediocridad o la insuficiencia. Si en casos favorables las figuras del padre o de la madre (su importancia para el niño) pasan a un segundo plano, cuando surge un sentimiento de inadecuación con las exigencias de la escuela, la familia vuelve a convertirse en un refugio para el niño.

Gran parte del desarrollo de un niño se ve perjudicado cuando la vida familiar no logra preparar al niño para la vida escolar o cuando la vida escolar del niño no logra reforzar las esperanzas de etapas anteriores. El sentimiento de indignidad, de poco valor, de incompetencia puede agravar fatalmente el desarrollo del carácter.

E. Erikson enfatiza que en cada etapa de desarrollo, el niño debe adquirir un sentido vital de su propio valor y no debe contentarse con elogios irresponsables o aprobación condescendiente. La identidad de su ego alcanza verdadera fuerza sólo cuando comprende que los logros se manifiestan en aquellas áreas de la vida que son importantes para una cultura determinada. El sentido de competencia mantenido en cada niño (es decir, el libre ejercicio de las propias habilidades e intelecto para realizar tareas serias, sin verse afectado por sentimientos infantiles de inferioridad) crea la base para la participación cooperativa en la vida adulta productiva.

E. Adolescencia y juventud. Quinta etapa: individualidad personal versus confusión de roles (confusión de identidad). La quinta etapa se caracteriza por la crisis de vida más profunda. Tres líneas de desarrollo conducen a ello:

1. rápido crecimiento físico y pubertad (“revolución fisiológica”);
2. preocupación por cómo se ve el adolescente ante los demás, qué representa;
3. la necesidad de encontrar una vocación profesional que responda a las competencias adquiridas, a las capacidades individuales y a las exigencias de la sociedad.

En una crisis de identidad adolescente, todos los momentos críticos de desarrollo pasados ​​surgen de nuevo. El adolescente debe ahora resolver todos los viejos problemas conscientemente y con la convicción interior de que ésta es la elección importante para él y para la sociedad. Entonces la confianza social en el mundo, la independencia, la iniciativa y el dominio de las habilidades crearán una nueva integridad del individuo.

La integración que aquí alcanza la forma de identidad del yo es más que la simple suma de las identificaciones infantiles. Esta es la experiencia consciente de una persona de su propia capacidad para integrar todas las identificaciones con impulsos libidinales, con habilidades mentales adquiridas en la actividad, con oportunidades favorables que ofrecen los roles sociales. Además, el sentido de identidad del ego consiste en una confianza cada vez mayor en que la individualidad y la integridad internas que son significativas para uno mismo lo son igualmente para los demás. Esto último se vuelve obvio en la perspectiva muy tangible de una “carrera”.

El peligro de esta etapa es la confusión de roles, la difusión (confusión) de la identidad del ego. Esto puede deberse a la incertidumbre inicial sobre la identidad sexual (y luego da lugar a episodios psicóticos y criminales; la clarificación de la autoimagen también se puede lograr mediante medidas destructivas), pero más a menudo, a la incapacidad de resolver cuestiones de identidad profesional, lo que causa ansiedad. Para ponerse en orden, los adolescentes desarrollan temporalmente (hasta el punto de perder su propia identificación) una sobreidentificación con los héroes de la calle o los grupos de élite. Esto marca el inicio de un período de “enamoramiento”, que en general no es de ninguna manera, ni siquiera inicialmente, de naturaleza sexual, a menos que la moral así lo exija. En gran medida, el amor juvenil es un intento de llegar a una definición de la propia identidad proyectando la propia imagen inicialmente vaga sobre otra persona y viéndola en una forma ya reflejada y clarificada. Por eso, demostrar el amor adolescente se reduce en gran medida a hablar.

La selectividad en la comunicación y la crueldad hacia los “extraños” inherentes a los grupos de adolescentes es una defensa del sentido de la propia identidad frente a la despersonalización y la confusión. Por eso los detalles de la vestimenta, la jerga o los gestos se convierten en signos que distinguen a “nosotros” de los “extraños”. Al crear grupos cerrados y hacer clichés sobre su propio comportamiento, ideales y “enemigos”, los adolescentes no sólo se ayudan mutuamente a afrontar la identificación, sino que también ponen a prueba la capacidad de los demás para permanecer fieles. La disposición a tales pruebas, dicho sea de paso, también explica la respuesta que las sectas y conceptos totalitarios encuentran en la mente de los jóvenes de aquellos países y clases que han perdido o están perdiendo su identidad grupal (feudal, agraria, tribal, nacional).

La mente de un adolescente, según E. Erikson, se encuentra en un estado de moratoria (que corresponde a la etapa psicológica intermedia entre la infancia y la edad adulta) entre la moral aprendida por el niño y la ética que debe formarse por el adulto. La mente de un adolescente, como escribe E. Erikson, es una mente ideológica: presupone la cosmovisión ideológica de una sociedad que le habla "en pie de igualdad". El adolescente está dispuesto a que su posición de igual sea confirmada mediante la adopción de rituales, de un “credo” y de programas que definan simultáneamente lo que es el mal. En la búsqueda de valores sociales que rigen la identidad, el adolescente enfrenta los problemas de la ideología y la aristocracia en el sentido más general, asociados a la idea de que dentro de una determinada imagen del mundo y en el transcurso de un proceso histórico predeterminado, el Las mejores personas llegarán al liderazgo y el liderazgo desarrollará lo mejor de las personas. Para evitar convertirse en cínicos y apáticos, los jóvenes deben convencerse de algún modo de que quienes triunfan en el mundo adulto también asumen la responsabilidad de ser los mejores de los mejores.

A primera vista, parece que los adolescentes están atrapados por su revolución fisiológica y la incertidumbre de los futuros adultos. roles sociales, están completamente ocupados intentando crear su propia subcultura adolescente. Pero, de hecho, el adolescente busca apasionadamente personas e ideas en las que pueda confiar (este es un legado de la etapa inicial: la necesidad de confianza). Estas personas deben demostrar que son dignas de confianza, porque al mismo tiempo el adolescente tiene miedo de ser engañado, habiendo confiado inocentemente en las promesas de los demás. Se cierra a este miedo con una incredulidad demostrativa y cínica, ocultando su necesidad de fe.

El período de la adolescencia se caracteriza por la búsqueda de una libre elección de formas de cumplir con sus responsabilidades, pero al mismo tiempo el adolescente tiene miedo de ser un “débil”, involucrado a la fuerza en una actividad en la que se sentirá objeto de burla o sentirse inseguro de sus capacidades (un legado de la segunda etapa: los deseos). Esto también puede conducir a un comportamiento paradójico: sin libre elección, un adolescente puede comportarse de manera provocativa ante los ojos de sus mayores, permitiendo así que lo obliguen a realizar actividades que son vergonzosas ante sus propios ojos o ante los de sus compañeros.

Como resultado de la imaginación adquirida en la etapa de juego, el adolescente está dispuesto a confiar en sus compañeros y otros guías, guiando o engañando a los mayores que son capaces de establecer límites imaginativos (si no ilusorios) para sus aspiraciones. La prueba es que protesta con vehemencia contra las limitaciones de su propia imagen y puede insistir en voz alta en su culpabilidad incluso en contra de sus propios intereses.

Y, finalmente, el deseo de hacer algo bien, adquirido en la etapa de la escuela primaria, se materializa en lo siguiente: la elección de la ocupación se vuelve más importante para un adolescente que la cuestión del salario o el estatus. Por esta razón, los adolescentes prefieren no trabajar temporalmente en absoluto, en lugar de emprender el camino de actividades que prometen éxito, pero que no les dan satisfacción por el trabajo en sí.

La adolescencia y la juventud son el período menos “tormentoso” para esa parte de los jóvenes que están bien preparados en en términos de identificación con nuevos roles que involucran competencia y creatividad. Cuando este no es el caso, la conciencia del adolescente obviamente se vuelve ideológica, siguiendo la tendencia o ideas unificadas (ideales) que se le inculcan. Sediento de apoyo de sus compañeros y adultos, el adolescente se esfuerza por percibir estilos de vida “valiosos y valiosos”. Por otro lado, tan pronto como siente que la sociedad lo limita, comienza a resistirla con tanta fuerza.

Una crisis no resuelta conduce a un estado de aguda difusión de la identidad y forma la base de una patología especial de la adolescencia. El síndrome de patología de la identidad, según E. Erikson, se asocia con los siguientes puntos:

• la regresión al nivel infantil y el deseo de retrasar lo más posible la adquisición del estatus de adulto;

• un estado de ansiedad vago pero persistente; sentirse aislado y vacío; estar constantemente en un estado de expectativa de algo que puede cambiar la vida; miedo a la comunicación personal e incapacidad de influir emocionalmente en personas del otro sexo;

• hostilidad y desprecio por todos los roles sociales reconocidos, incluidos los masculinos y femeninos (“unisex”); desprecio por todo lo interno y preferencia irracional por todo lo externo (según el principio “es bueno donde no estamos”). En casos extremos, comienza la búsqueda de una identidad negativa, el deseo de “convertirse en nada” como única forma de autoafirmación.

F. Juventud. Sexta etapa: intimidad versus soledad. La superación de la crisis y la formación de la identidad del ego permite a los jóvenes pasar a la sexta etapa, cuyo contenido es la búsqueda de un compañero de vida, el deseo de estrechar vínculos amistosos con miembros de su grupo social. Ahora el joven no teme la pérdida de sí mismo ni la despersonalización, y es capaz de “mezclar fácil y voluntariamente su identidad con la de los demás”.

La base del deseo de acercarse a los demás es el dominio total de las principales modalidades de comportamiento. Ya no es el modo de algún órgano el que dicta el contenido del desarrollo, sino que todos los modos considerados están subordinados a la nueva formación holística de la identidad del yo que apareció en la etapa anterior. El cuerpo y la personalidad (Ego), siendo dueños absolutos de las zonas erógenas, ya son capaces de superar el miedo a perder su Yo en situaciones que requieren abnegación. Se trata de situaciones de total solidaridad o intimidad grupal, estrecha camaradería o combate físico directo, experiencias de inspiración provocadas por mentores o intuiciones provenientes de la profundización en uno mismo.

El joven está preparado para la intimidad, es capaz de cooperar con los demás en determinados aspectos. grupos sociales y tiene suficiente fuerza ética para adherirse firmemente a dicha afiliación grupal, incluso si requiere sacrificios y compromisos importantes.

Evitar tales experiencias y contactos que requieren cercanía debido al miedo a perderse puede conducir a un sentimiento de profunda soledad y un estado posterior de total ensimismamiento y distanciamiento. Tal violación, según E. Erikson, puede provocar "problemas de carácter" agudos y psicopatología. Si la moratoria mental continúa en esta etapa, entonces en lugar de un sentimiento de cercanía surge el deseo de mantener la distancia, de no dejar entrar a nuestro “territorio”, a nuestro mundo interior. Existe el peligro de que estas aspiraciones y los prejuicios que surgen de ellas se conviertan en rasgos de personalidad, en experiencias de aislamiento y soledad.

superar estos lados negativos La identidad se ve favorecida por el amor. E. Erikson cree que es en relación con un joven, y no con un joven, y más aún con un adolescente, que se puede hablar de “verdadera genitalidad”, ya que la mayoría de los episodios sexuales que precedieron a esta disposición para La intimidad con los demás, a pesar del riesgo de perder la propia individualidad, era sólo una manifestación de la búsqueda de uno mismo o el resultado de los deseos fálicos (vaginales) de victoria en la competición, que convertían la vida sexual juvenil en una batalla genital. Antes de alcanzar el nivel de madurez sexual, gran parte del amor sexual surgirá del interés propio, del hambre de identidad: en realidad, cada uno de los miembros de la pareja sólo intenta volver en sí mismo.

El surgimiento de un sentimiento maduro de amor y el establecimiento de una atmósfera creativa de cooperación en la actividad laboral prepara la transición a la siguiente etapa de desarrollo.

G. Madurez. Séptima etapa: productividad (generatividad) versus estancamiento. Esta etapa se puede llamar central en la etapa adulta del camino de la vida de una persona. El desarrollo personal continúa gracias a la influencia de los niños y de las generaciones más jóvenes, lo que confirma el sentimiento subjetivo de ser necesitado por los demás. La productividad (generatividad) y la procreación (procreación), como principales características positivas del individuo en esta etapa, se materializan en el cuidado de la crianza de la nueva generación, en la actividad laboral productiva y en la creatividad. En todo lo que hace una persona, pone una parte de sí mismo y esto conduce al enriquecimiento personal. Se necesita una persona madura.

La generatividad es, ante todo, un interés por la organización de la vida y la guía de la nueva generación. Y muy a menudo, en caso de fracasos en la vida o talentos especiales en otras áreas, algunas personas dirigen este impulso no a sus hijos, por lo que el concepto de generatividad también incluye la productividad y la creatividad, lo que hace que esta etapa sea aún más importante.

Si la situación de desarrollo es desfavorable, se produce una regresión a la necesidad obsesiva de pseudointimidad: aparece una concentración excesiva en uno mismo, que conduce a la inercia y al estancamiento, a la devastación personal. En este caso, la persona se ve a sí misma como su propio y único hijo (y si hay malestar físico o psicológico, entonces contribuyen a ello). Si las condiciones favorecen tal tendencia, entonces se produce una discapacidad física y psicológica del individuo, preparada por todas las etapas anteriores, si la correlación de fuerzas en su curso favoreció una elección fallida. El deseo de cuidar a los demás, la creatividad, el deseo de crear (crear) cosas en las que esté incrustada una parte de individualidad única, ayudan a superar el posible ensimismamiento y el empobrecimiento personal.

N. Vejez. Octava etapa: integridad personal versus desesperación. Habiendo adquirido experiencia de vida, enriquecida por el cuidado de las personas que lo rodean, y especialmente de los niños, con altibajos creativos, una persona puede adquirir la integración, la conquista de las siete etapas anteriores de desarrollo. E. Erickson identifica varias de sus características:

1. confianza personal cada vez mayor en la propia propensión al orden y al significado;
2. el amor posnarcisista de una persona humana (y no de un individuo) como una experiencia que expresa algún tipo de orden mundial y significado espiritual, independientemente del precio al que se obtengan;
3. aceptación del único camino en la vida como el único adecuado y que no necesita ser reemplazado;
4. un amor nuevo, diferente al anterior, por tus padres;
5. una actitud de camaradería, implicación y afiliación hacia los principios de tiempos lejanos y diversas actividades tal como se expresaban en las palabras y resultados de estas actividades.

El portador de tal integridad personal, aunque comprende la relatividad de todos los caminos posibles de la vida que dan sentido a los esfuerzos humanos, está sin embargo dispuesto a defender la dignidad de su propio camino de todas las amenazas físicas y económicas. Después de todo, él sabe que la vida de una persona individual es sólo una coincidencia aleatoria de un solo ciclo de vida con un solo segmento de la historia y que para él toda la integridad humana está encarnada (o no encarnada) en un solo tipo: el que se dé cuenta. Por lo tanto, para una persona, el tipo de integridad desarrollado por su cultura o civilización se convierte en la “herencia espiritual de los padres”, el sello de origen. En esta etapa del desarrollo, la persona llega a la sabiduría, que E. Erikson define como un interés desapegado por la vida frente a la muerte.

E. Erickson propone entender la sabiduría como una forma de relación tan independiente y al mismo tiempo activa entre una persona y su vida limitada por la muerte, que se caracteriza por la madurez mental, la deliberación cuidadosa de los juicios y una comprensión profunda e integral. No todo el mundo crea su propia sabiduría; para la mayoría, su esencia es la tradición.

La pérdida o ausencia de esta integración conduce a un trastorno del sistema nervioso, un sentimiento de desesperanza, desesperación y miedo a la muerte. En este caso, el camino de la vida que una persona realmente ha recorrido no es aceptado por ella como el límite de la vida. La desesperación expresa el sentimiento de que queda muy poco tiempo para intentar empezar de nuevo la vida, organizarla de otra manera, intentar alcanzar la integridad personal de otra manera. La desesperación está enmascarada por el disgusto, la misantropía o la insatisfacción crónica y desdeñosa con ciertas instituciones sociales e individuos. Sea como fuere, todo esto atestigua el desprecio de una persona por sí misma, pero muy a menudo "un millón de tormentos" no equivalen a un gran arrepentimiento.

El final del ciclo vital también da lugar a “cuestiones finales”, que ningún gran sistema filosófico o religioso pasa por alto. Por tanto, cualquier civilización, según E. Erikson, puede valorarse por la importancia que concede al ciclo vital completo de un individuo, ya que esta importancia (o la falta de ella) incide en el inicio. ciclos de vida la siguiente generación e influye en la formación de la confianza (desconfianza) básica del niño en el mundo.

No importa a qué abismo conduzcan estas “preguntas finales” a los individuos, una persona como creación psicosocial, al final de su vida, inevitablemente se enfrenta a una nueva edición de la crisis de identidad, que puede ser capturada por la fórmula “Yo soy ¿Qué me sobrevivirá? Entonces todos los criterios de la fuerza vital individual (fe, fuerza de voluntad, determinación, competencia, lealtad, amor, cuidado, sabiduría) pasan de las etapas de la vida a la vida de las instituciones sociales. Sin ellos, las instituciones de socialización se desvanecen; pero sin que el espíritu de estas instituciones impregne los patrones de cuidado y amor, instrucción y capacitación, ningún poder puede surgir simplemente de una sucesión de generaciones.

Teorías cognitivas en psicología del desarrollo. Teoría de J. Piaget. J. Piaget partió de varios principios básicos. En primer lugar, se trata de la relación entre el todo y la parte. Dado que no hay elementos aislados en el mundo y todos ellos son partes de un todo mayor o están ellos mismos divididos en pequeños componentes, las interacciones entre las partes y el todo dependen de la estructura en la que están incluidos. EN estructura general su relación es equilibrada, pero el estado de equilibrio cambia constantemente.

El desarrollo es considerado por J. Piaget como una evolución impulsada por la necesidad de equilibrio. Define el equilibrio como un estado estable de un sistema abierto. El equilibrio en una forma estática, ya implementada, es una adaptación, una adaptación, un estado en el que cada impacto es igual a una reacción. Desde un punto de vista dinámico, el equilibrio es el mecanismo que proporciona la función principal de la actividad mental: construir una idea de la realidad, asegura la conexión entre el sujeto y el objeto y regula su interacción.

J. Piaget creía que, como cualquier desarrollo, el desarrollo intelectual tiende a un equilibrio estable, es decir. al establecimiento de estructuras lógicas. La lógica no es innata inicialmente, sino que se desarrolla gradualmente. ¿Qué permite al sujeto dominar esta lógica?

Para conocer los objetos, el sujeto debe actuar con ellos, transformarlos: moverlos, combinarlos, eliminarlos, juntarlos, etc. El significado de la idea de transformación es el siguiente: el límite entre sujeto y objeto no está establecido desde el principio y no es estable, por lo que en cada acción el sujeto y el objeto se mezclan.

Para comprender sus propias acciones, el sujeto necesita información objetiva. Sin construir herramientas intelectuales de análisis, según J. Piaget, el sujeto no distingue lo que en el conocimiento le pertenece a él mismo, lo que pertenece al objeto y lo que pertenece a la acción de transformar el objeto. La fuente del conocimiento no reside en los objetos en sí mismos ni en los sujetos, sino en las interacciones que inicialmente son inseparables entre sujeto y objetos.

Por eso el problema de la cognición no puede considerarse separadamente del problema del desarrollo de la inteligencia. Todo se reduce a cómo el sujeto es capaz de conocer adecuadamente los objetos, cómo se vuelve capaz de ser objetivo.

No se le da objetividad al tema desde el principio. Para dominarlo es necesaria una serie de construcciones secuenciales que acerquen cada vez más al niño a él. El conocimiento objetivo siempre está sujeto a determinadas estructuras de acción. Estas estructuras son resultado de la construcción: no están dadas ni en los objetos, ya que dependen de acciones, ni en el sujeto, ya que el sujeto debe aprender a coordinar sus acciones.

El sujeto, según J. Piaget, está dotado hereditariamente de actividad adaptativa, con cuya ayuda estructura la realidad. La inteligencia es un caso especial de tal estructuración. Al caracterizar el tema de actividad, J. Piaget identifica sus propiedades estructurales y funcionales.

Las funciones son formas biológicamente inherentes de interacción con el medio ambiente. El sujeto se caracteriza por dos funciones principales: organización y adaptación. Cada acto de su comportamiento está organizado, es decir. representa una determinada estructura, cuyo aspecto dinámico (adaptación) consiste en el equilibrio de dos procesos: asimilación y acomodación.

Toda experiencia sensoriomotora adquirida se formaliza, según J. Piaget, en esquemas de acción. Un esquema es el equivalente sensoriomotor de un concepto. Permite al niño actuar económica y adecuadamente con diferentes objetos de la misma clase o con diferentes estados del mismo objeto. Desde el principio, el niño adquiere experiencia a partir de la acción: sigue con la mirada, gira la cabeza, explora con las manos, arrastra, palpa, agarra, se mete en la boca, mueve las piernas, etc. Toda esta experiencia se formaliza en esquemas, lo más general que se conserva en acción cuando se lleva a cabo repetidamente en diferentes circunstancias.

En un sentido amplio, un esquema de acción es una estructura a un cierto nivel. desarrollo mental. Una estructura es un sistema mental o un todo cuyos principios de actividad son diferentes de los principios de actividad de las partes que componen la estructura. La estructura es un sistema autorregulador y se forman nuevas estructuras mentales basadas en la acción.

Como resultado de las interacciones con el entorno, nuevos objetos intervienen en los esquemas y, por tanto, son asimilados por ellos. Si los esquemas existentes no cubren nuevos tipos de interacción, entonces se reestructuran y se adaptan a la nueva acción, es decir, se produce la acomodación. En otras palabras, la acomodación es una adaptación pasiva al medio ambiente y la asimilación es activa. En la etapa de acomodación, el sujeto muestra conexiones internas. ambiente, en la etapa de asimilación, comienza a influir en estas conexiones para sus propios fines.

La adaptación, la asimilación y la acomodación son hereditariamente fijas e inmutables, y las estructuras (a diferencia de las funciones) se desarrollan en la ontogénesis y dependen de la experiencia del niño y, por lo tanto, son diferentes en las distintas etapas de edad. Esta relación entre función y estructura asegura la continuidad, la continuidad del desarrollo y su originalidad cualitativa en cada nivel de edad.

El desarrollo mental en la comprensión de J. Piaget es un cambio en las estructuras mentales. Y dado que estas estructuras se forman a partir de las acciones del sujeto, J. Piaget llegó a la conclusión de que el pensamiento es una forma comprimida de acción, lo interno surge de lo externo y el aprendizaje debe estar por delante del desarrollo.

De acuerdo con esta comprensión, J. Piaget construyó la lógica del desarrollo mental. El punto de partida más importante para él es considerar al niño como un ser que asimila las cosas, las selecciona y las asimila según su propia estructura mental.

En estudios sobre las ideas de los niños sobre el mundo y la causalidad física, J. Piaget demostró que un niño en una determinada etapa de desarrollo suele ver los objetos tal como se los da por percepción directa, es decir, no ve cosas en sus relaciones internas. Por ejemplo, un niño piensa que la luna lo sigue cuando camina, se detiene cuando se para y corre tras él cuando huye. J. Piaget llamó a este fenómeno "realismo", que nos impide considerar las cosas independientemente del sujeto, en su interconexión interna. El niño cree que su percepción instantánea es absolutamente cierta, ya que no separa su "yo" de las cosas que lo rodean.

Hasta cierta edad, los niños no saben distinguir entre el mundo subjetivo y el exterior. El niño comienza por identificar sus ideas con cosas y fenómenos del mundo objetivo y sólo gradualmente llega a distinguirlos unos de otros. Este patrón, según J. Piaget, puede aplicarse tanto al contenido de los conceptos como a las percepciones más simples.

En las primeras etapas del desarrollo, el niño experimenta cada idea del mundo como verdadera; el pensamiento de una cosa y las cosas mismas son casi lo mismo. Pero a medida que se desarrolla el intelecto, las ideas de los niños pasan del realismo a la objetividad, pasando por una serie de etapas: participación (implicación), animismo (animación universal), artificialismo (comprensión de los fenómenos naturales por analogía con la actividad humana), en las que la relación egocéntrica entre el “yo” y el mundo se van reduciendo paulatinamente. Paso a paso, el niño comienza a tomar una posición que le permite distinguir lo que proviene del sujeto y ver el reflejo de la realidad externa en representaciones objetivas.

Otra dirección importante en el desarrollo del pensamiento de los niños es del realismo al relativismo: al principio, los niños creen en la existencia de cualidades y sustancias absolutas, pero luego descubren que los fenómenos están interconectados y que nuestras valoraciones son relativas. El mundo de las sustancias independientes y espontáneas da paso a un mundo de relaciones. Por ejemplo, al principio el niño cree que todo objeto en movimiento tiene un motor; en el futuro considera mudarse cuerpo separado en función de las acciones de organismos externos. Así, el niño empieza a explicar el movimiento de las nubes de otra forma, por ejemplo, por la acción del viento. Las palabras “ligero” y “pesado” también pierden su significado absoluto y adquieren significado dependiendo de las unidades de medida elegidas (un objeto es liviano para un niño, pero pesado para el agua).

Así, el pensamiento del niño, que en un principio no separa sujeto de objeto y por tanto es “realista”, se desarrolla en tres direcciones: hacia la objetividad, la reciprocidad y la relacionalidad.

La incapacidad para realizar sumas y multiplicaciones lógicas conduce a contradicciones que saturan las definiciones de conceptos de los niños. J. Piaget caracterizó la contradicción como resultado de una falta de equilibrio: el concepto se deshace de la contradicción cuando se logra el equilibrio. Consideró que el criterio de equilibrio estable era la apariencia de reversibilidad del pensamiento: tal acción mental cuando, a partir de los resultados de la primera acción, el niño realiza una acción mental que es simétrica con respecto a ella, y cuando esta operación simétrica conduce al estado inicial del objeto sin modificarlo. Cada acción mental tiene su correspondiente acción simétrica que te permite volver al punto de partida.

Es importante tener en cuenta que, según J. Piaget, en el mundo real no existe la reversibilidad. Sólo las operaciones intelectuales hacen que el mundo sea reversible. Por lo tanto, la reversibilidad del pensamiento no puede surgir en un niño al observar fenómenos naturales. Surge de la conciencia de las operaciones mentales mismas, que realizan experimentos lógicos no sobre las cosas, sino sobre uno mismo, para establecer qué sistema de definiciones proporciona la "mayor satisfacción lógica".

Según J. Piaget, para que un niño desarrolle un pensamiento verdaderamente científico, y no un simple conjunto de conocimientos empíricos, es necesario un tipo especial de experiencia: la lógica-matemática, dirigida a las acciones y operaciones realizadas por el niño con objetos reales. .

Según la hipótesis de J. Piaget, el desarrollo intelectual se puede describir en forma de agrupaciones que se suceden secuencialmente unas a otras, y comenzó a estudiar cómo se forman en un niño las operaciones lógicas de clasificación, seriación, etc.

Basado en la teoría del desarrollo, donde lo principal es el deseo de las estructuras del sujeto de equilibrarse con la realidad, J. Piaget planteó una hipótesis sobre la existencia de etapas. desarrollo intelectual.

Las etapas son pasos o niveles de desarrollo que se cambian sucesivamente entre sí, y en cada nivel se logra un equilibrio relativamente estable. J. Piaget intentó repetidamente presentar el desarrollo de la inteligencia como una secuencia de etapas, pero sólo en sus trabajos de revisión posteriores la imagen del desarrollo adquirió certeza y estabilidad.

El proceso de desarrollo intelectual de un niño, según J. Piaget, consta de 3 periodos largos, durante el cual ocurre la aparición y formación de 3 estructuras principales:

1. estructuras sensoriomotoras, es decir sistemas de acciones reversibles realizadas material y secuencialmente;
2. estructuras de operaciones específicas: sistemas de acciones realizadas en la mente, pero basadas en datos visuales externos;
3. estructuras de operaciones formales asociadas a la lógica formal, razonamiento hipotético-deductivo.

El desarrollo se produce como una transición de una etapa inferior a una superior, donde cada etapa anterior prepara la siguiente. En cada nueva etapa se logra la integración de estructuras previamente formadas; la etapa anterior se reconstruye a un nivel superior.

El orden de las etapas no cambia, aunque, según J. Piaget, no contiene ningún programa hereditario. La maduración en el caso de las etapas de la inteligencia se reduce únicamente al descubrimiento de oportunidades de desarrollo, y estas oportunidades aún deben aprovecharse. Sería un error, creía J. Piaget, ver la secuencia de etapas como un producto de una predeterminación innata, porque en el proceso de desarrollo hay una construcción continua de lo nuevo.

La edad en la que aparecen las estructuras de equilibrio puede variar según el entorno físico o social. En condiciones de relaciones y discusiones libres, las ideas prelógicas son rápidamente reemplazadas por ideas racionales, pero persisten por más tiempo en las relaciones basadas en la autoridad. Según J. Piaget, se puede observar un descenso o aumento de la edad cronológica media de aparición de una u otra etapa, en función de la actividad del propio niño, de su experiencia espontánea, del entorno escolar o cultural.

Las etapas del desarrollo intelectual, según J. Piaget, pueden considerarse como etapas del desarrollo mental en su conjunto, ya que el desarrollo de todas las funciones mentales está subordinado al intelecto y está determinado por él.

El sistema de J. Piaget es uno de los más desarrollados y difundidos, y investigadores de diferentes países ofrecen sus propias opciones para corregirlo y complementarlo.

La teoría del desarrollo moral de L. Kohlberg. L. Kohlberg criticó a J. Piaget por su atención exagerada a la inteligencia, por lo que todos los demás aspectos del desarrollo (esfera emocional-volitiva, personalidad) quedan, por así decirlo, al margen. Planteó la pregunta: qué esquemas, estructuras y reglas cognitivas describen fenómenos como la mentira (que aparece en los niños a cierta edad y tiene sus propias etapas de desarrollo), el miedo (también un fenómeno relacionado con la edad), el robo (inherente a todos). en la niñez). Al tratar de responder a estas preguntas, L. Kohlberg descubrió una serie de datos interesantes sobre el desarrollo infantil que le permitieron construir una teoría del desarrollo moral del niño.

Como criterio para dividir el desarrollo en etapas, L. Kohlberg toma 3 tipos de orientación, formando una jerarquía:

1. orientación hacia las autoridades
2. orientación hacia las aduanas,
3. orientado a principios.

Desarrollando la propuesta planteada por J. Piaget y apoyada por L. S. La idea de Vygotsky que desarrollo conciencia moral El desarrollo mental del niño corre paralelo a su desarrollo mental, L. Kohlberg identifica en él varias fases, cada una de las cuales corresponde a un cierto nivel de conciencia moral.

El “nivel premoral (preconvencional)” corresponde a la etapa 1: el niño obedece para evitar el castigo, y a la etapa 2: el niño se guía por consideraciones egoístas de beneficio mutuo: obediencia a cambio de algunos beneficios y recompensas específicos. .

La "moralidad convencional" corresponde a la etapa 3: el modelo del "niño bueno", impulsado por el deseo de aprobación de sus seres queridos y la vergüenza ante su condena, y 4: una actitud hacia el mantenimiento del orden establecido de justicia social y reglas fijas ( lo bueno es lo que corresponde a las reglas).

La “moral autónoma” trae la decisión moral al interior del individuo. Se abre con la etapa 5A: una persona se da cuenta de la relatividad y la condicionalidad de las reglas morales y exige su justificación lógica, viéndola en la idea de utilidad. Luego viene la etapa 5B: el relativismo es reemplazado por el reconocimiento de la existencia de alguna ley superior correspondiente a los intereses de la mayoría.

Sólo después de esta etapa (etapa 6) se forman principios morales estables, cuya observancia está garantizada por la propia conciencia, independientemente de las circunstancias externas y las consideraciones racionales.

EN Trabajos recientes L. Kohlberg plantea la cuestión de la existencia de otra séptima etapa, la más alta, cuando los valores morales se derivan de postulados filosóficos más generales; sin embargo, según él, sólo unos pocos llegan a esta etapa.

Las pruebas empíricas de la teoría de L. Kohlberg en Estados Unidos, Inglaterra, Canadá, México, Turquía, Honduras, India, Kenia, Nueva Zelanda y Taiwán confirmaron su validez transcultural en cuanto a la universalidad de las tres primeras etapas del desarrollo moral y la invariancia. de su secuencia. En etapas superiores la situación es mucho más complicada. No dependen tanto del nivel. desarrollo individual persona, cuánto depende del grado de complejidad social de la sociedad en la que vive.

La complicación y diferenciación de las relaciones sociales es un requisito previo para la autonomización de los juicios morales. Además, el estilo de los juicios morales de un individuo depende inevitablemente de lo que una sociedad determinada considera la fuente de los preceptos morales: ya sea la voluntad de Dios, una institución comunitaria o simplemente una regla lógica. El centro de gravedad del problema se traslada así del desarrollo mental del individuo a las características sociales y estructurales de la sociedad, el entorno macro y microsocial, del que depende directamente el grado de su autonomía personal.

L. Kohlberg no distingue entre edades y niveles adultos. Él cree que el desarrollo de la moralidad tanto en un niño como en un adulto es espontáneo y, por lo tanto, aquí no es posible ninguna métrica.

Concepto cultural e histórico de L.S. Vygotskiy. En psicología del desarrollo, la dirección de la socialización surgió como un intento de definir la relación en el sistema sujeto-ambiente a través de la categoría del contexto social en el que se desarrolla el niño.

Comenzamos el análisis de los conceptos de esta dirección con las ideas de L.S. Vygotsky, según el cual el desarrollo mental de una persona debe considerarse en el contexto cultural e histórico de su vida.

Desde el punto de vista del entendimiento actual, la expresión “histórico-cultural” evoca asociaciones con la etnografía y la antropología cultural, tomadas desde una perspectiva histórica. Pero durante la época de L.S. La palabra "histórico" de Vygotsky llevaba la idea de introducir el principio de desarrollo en la psicología, y la palabra "cultural" implicaba la inclusión del niño en el entorno social, que es portador de la cultura como experiencia adquirida por la humanidad. .

En las obras de L.S. Vygotsky, no encontraremos una descripción del contexto sociocultural de esa época, pero sí veremos un análisis específico de las estructuras de interacción con el entorno social que lo rodeaba. Por tanto, traducida al lenguaje moderno, quizás, la teoría de L.S. A Vygotsky debería llamarse “genético-interactivo”. "Interactivo", porque considera la interacción real del niño con el entorno social en el que se desarrollan la psique y la conciencia, y "genético", porque se implementa el principio de desarrollo.

Una de las ideas fundamentales de L.S. Vygotsky: que en el desarrollo de la conducta de un niño es necesario distinguir entre dos líneas entrelazadas. Una es la “maduración” natural. La otra es la mejora cultural, el dominio de las formas culturales de comportamiento y pensamiento.

El desarrollo cultural consiste en dominar los medios auxiliares de comportamiento que la humanidad creó en el proceso de su desarrollo histórico, como el lenguaje, la escritura, el sistema numérico, etc.; El desarrollo cultural está asociado a la asimilación de técnicas conductuales que se basan en el uso de signos como medio para realizar una u otra operación psicológica. La cultura modifica la naturaleza de acuerdo con los objetivos humanos: cambia el método de acción, la estructura de la técnica, toda la estructura de las operaciones psicológicas, así como la inclusión de una herramienta reorganiza toda la estructura de la operación laboral. La actividad externa del niño puede convertirse en actividad interna; la técnica externa, por así decirlo, crece y se vuelve interna (interiorizada).

L.S. Vygotsky posee dos conceptos importantes que definen cada etapa del desarrollo etario: el concepto de situación social de desarrollo y el concepto de nueva formación.

Ante la situación social de desarrollo de L.S. Vygotsky tenía en mente la relación única, específica de una edad, exclusiva, única e inimitable que se desarrolla al comienzo de cada nueva etapa entre una persona y la realidad que la rodea, principalmente social. La situación social del desarrollo representa el punto de partida de todos los cambios posibles en un período determinado y determina el camino por el cual una persona adquiere formaciones de desarrollo de alta calidad.

Neoplasia L.S. Vygotsky lo definió como un tipo cualitativamente nuevo de personalidad e interacción humana con la realidad, ausente en su conjunto en las etapas anteriores de su desarrollo.

L.S. Vygotsky estableció que un niño, para dominarse a sí mismo (su conducta), sigue el mismo camino que para dominar la naturaleza externa, es decir. desde afuera. Se domina a sí mismo como una de las fuerzas de la naturaleza, con la ayuda de una técnica cultural especial de signos. Un niño que ha cambiado la estructura de su personalidad es ya un niño diferente, cuya existencia social no puede dejar de diferir significativamente de la existencia de un niño de una edad más temprana.

Un salto en el desarrollo (un cambio en la situación social del desarrollo) y el surgimiento de nuevas formaciones son causados ​​por contradicciones fundamentales del desarrollo que se desarrollan hacia el final de cada segmento de la vida y “empujan” el desarrollo hacia adelante (por ejemplo, entre la máxima apertura a comunicación y la ausencia de un medio de comunicación: el habla en la infancia; entre el crecimiento de las habilidades del sujeto y la incapacidad de implementarlas en actividades "adultas" en la edad preescolar, etc.).

En consecuencia, la edad de L.S. Vygotsky la definió como categoría objetiva para designar tres puntos:

1. marco cronológico de una etapa particular de desarrollo,
2. una situación de desarrollo social específica que surge en una etapa específica de desarrollo,
3. nuevas formaciones cualitativas que surgen bajo su influencia.

En su periodización del desarrollo, sugiere alternar edades estables y críticas. En los períodos estables (infancia, primera infancia, edad preescolar, edad de la escuela primaria, adolescencia, etc.) se produce una acumulación lenta y constante de minúsculos cambios cuantitativos en el desarrollo, y en los períodos críticos (crisis del recién nacido, crisis del primer año de vida). , crisis de los tres años , crisis de los siete años, crisis de la pubertad, crisis de los 17 años, etc.) estos cambios se detectan en forma de neoplasias irreversibles que aparecen abruptamente.

En cada etapa del desarrollo siempre hay una nueva formación central, como si dirigiera todo el proceso de desarrollo y caracterizara la reestructuración de toda la personalidad del niño en su conjunto sobre una nueva base. Alrededor de la neoplasia principal (central) de una edad determinada, se ubican y agrupan todas las demás neoplasias parciales relacionadas con aspectos individuales de la personalidad del niño y los procesos de desarrollo asociados con neoplasias de edades anteriores.

Aquellos procesos de desarrollo que están más o menos directamente relacionados con la neoplasia principal, L.S. Vygotsky llama a las líneas centrales de desarrollo en una edad determinada y a todos los demás procesos y cambios parciales que ocurren en una edad determinada, líneas de desarrollo secundarias. No hace falta decir que los procesos que fueron las líneas centrales del desarrollo en una época determinada se convierten en líneas secundarias en la siguiente, y viceversa: las líneas laterales de la época anterior pasan a primer plano y se convierten en líneas centrales en la nueva, como su significado y peso específico en la estructura general cambian, su desarrollo, su actitud hacia la neoplasia central cambia. En consecuencia, durante la transición de una etapa a otra, se reconstruye toda la estructura de edades. Cada época tiene una estructura específica, única e irrepetible.

Entendiendo el desarrollo como un proceso continuo de automovimiento, surgimiento continuo y formación de algo nuevo, creía que las nuevas formaciones de períodos "críticos" no se conservan posteriormente en la forma en que surgen durante el período crítico, y no se incluyen como un componente necesario en la estructura integral de la futura personalidad. Mueren, son absorbidos por nuevas formaciones de la siguiente edad (estable), siendo incluidos en su composición, disolviéndose y transformándose en ellas.

Un enorme trabajo multilateral llevó a L.S. Vygotsky a la construcción del concepto de conexión entre aprendizaje y desarrollo, uno de cuyos conceptos fundamentales es el de zona de desarrollo próximo.

Determinamos mediante pruebas u otros medios el nivel de desarrollo mental del niño. Pero al mismo tiempo, es completamente insuficiente tener en cuenta lo que el niño puede y hace hoy y ahora; es importante lo que puede y podrá hacer mañana, qué procesos, aunque no se hayan completado hoy, ya están “ madurez." A veces, para resolver un problema, un niño necesita una pregunta orientadora, una indicación de cómo solucionarlo, etc. Entonces surge la imitación, como todo lo que el niño no puede hacer por sí solo, pero que puede aprender o realizar bajo la guía o en colaboración de otra persona mayor o con más conocimientos. Pero lo que un niño puede hacer hoy cooperando y bajo guía, mañana podrá hacerlo de forma independiente. Al examinar lo que un niño es capaz de lograr de forma independiente, estamos examinando el desarrollo de ayer. Al examinar lo que un niño es capaz de lograr en cooperación, determinamos el desarrollo del mañana: la zona de desarrollo próximo.

L.S. Vygotsky critica la posición de los investigadores que creen que un niño debe alcanzar un cierto nivel de desarrollo, sus funciones deben madurar, antes de que pueda comenzar el aprendizaje. Resulta, creía, que el aprendizaje “va a la zaga” del desarrollo, el desarrollo siempre va por delante del aprendizaje, el aprendizaje simplemente se construye sobre el desarrollo, sin cambiar nada en esencia.

L.S. Vygotsky propuso una posición completamente opuesta: sólo que es bueno el aprendizaje que se adelanta al desarrollo, creando una zona de desarrollo próximo. La educación no es desarrollo, sino un momento internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo en un niño de las características no naturales, sino culturales e históricas de una persona. En la formación se crean las condiciones previas para futuras nuevas formaciones y, para crear una zona de desarrollo próximo, es decir, dan lugar a una serie de procesos desarrollo interno, necesitamos procesos de aprendizaje adecuadamente construidos.

La muerte temprana impidió a L.S. Vygotsky para explicar sus ideas. El primer paso en la implementación de su teoría se dio a finales de los años 30. psicólogos de la escuela de Jarkov (A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich, etc.) en un amplio programa de investigación sobre el desarrollo de la psique del niño (el papel de la actividad principal en el desarrollo mental del niño, el contenido y la estructura del juego infantil, la conciencia de la enseñanza, etc.) Su núcleo conceptual era la acción, que actuaba a la vez como sujeto de investigación y como sujeto de formación. Los "vygotchans" desarrollaron el concepto de actividad objetiva, que se convirtió en la base de la teoría psicológica de la actividad.

La psicología humanista surgió a mediados del siglo XX como una tercera fuerza más optimista en el estudio de la personalidad (Maslow, 1968). Fue una reacción contra el determinismo externo defendido por la teoría del aprendizaje y el determinismo interno de los impulsos instintivos sexuales y agresivos asumido por la teoría de Freud. La psicología humanista ofrece una teoría holística de la personalidad y está estrechamente relacionada con la filosofía del existencialismo. El existencialismo es una dirección de la filosofía moderna, cuyo foco es el deseo del hombre de encontrar el significado de su existencia personal y de vivir libre y responsablemente de acuerdo con principios éticos. Por tanto, los psicólogos humanistas rechazan el determinismo de las pulsiones, los instintos o la programación ambiental. Creen que las personas mismas eligen cómo vivir. Los psicólogos humanistas anteponen el potencial humano a todo lo demás.

Cómo especies biológicas El hombre se diferencia de otros animales por su capacidad más desarrollada para utilizar símbolos y pensar de forma abstracta. Por esta razón, los psicólogos humanistas creen que numerosos experimentos con animales proporcionan poca información sobre los humanos. En teoría, una rata en un laberinto no puede comprender la tarea que tiene ante sí, como lo haría un humano.

Los psicólogos de dirección humanista conceden igual importancia a la conciencia y al inconsciente, considerándolos los principales procesos de la vida mental humana. Las personas se ven a sí mismas y a los demás como seres motivados que buscan alcanzar creativamente sus objetivos (May, 1986). El optimismo de los psicólogos humanistas lo distingue notablemente de la mayoría de los demás enfoques teóricos. Echemos un vistazo más de cerca a las opiniones humanistas de A. Maslow y C. Rogers.

Un psicólogo influyente de la escuela humanística es Abraham Maslow (1908-1970). Su teoría del yo, propuesta en 1954, enfatiza la necesidad innata de cada persona de autorrealización: el desarrollo de su máximo potencial. Según la teoría de Maslow, las necesidades de autorrealización sólo pueden expresarse o satisfacerse después de que se satisfacen las necesidades "inferiores", como las de seguridad, amor, alimento y refugio. Por ejemplo, un niño hambriento no podrá concentrarse en leer o dibujar en la escuela hasta que haya comido.

Maslow construyó necesidades humanas en forma de pirámide.

En la base de la pirámide se encuentran los principales necesidades psicologicas supervivencia; Las personas, como otros animales, necesitan comida, calor y descanso para sobrevivir. En un nivel superior está la necesidad de seguridad; las personas necesitan evitar el peligro y sentirse protegidas en la vida cotidiana. No pueden alcanzar niveles más altos si viven en constante miedo y ansiedad. Una vez satisfechas las necesidades racionales de seguridad y supervivencia, la siguiente necesidad más apremiante es la de pertenecer. La gente necesita amar y sentirse amada, estar en contacto físico entre sí, comunicarse con otras personas, ser parte de grupos u organizaciones. Una vez satisfechas las necesidades de este nivel, se actualiza la necesidad de respeto por uno mismo; las personas necesitan reacciones positivas de los demás, que van desde la simple confirmación de sus habilidades básicas hasta el aplauso y la fama. Todo esto le da a la persona una sensación de bienestar y satisfacción propia.

Cuando las personas están alimentadas, vestidas, protegidas, pertenecen a un grupo y tienen una confianza razonable en sus capacidades, están preparadas para intentar desarrollar todo su potencial, es decir, están preparadas para la autorrealización. Maslow (1954,1979) creía que la necesidad de autorrealización desempeña para una persona un papel no menos importante que las necesidades básicas enumeradas. "Una persona debe convertirse en lo que puede llegar a ser", dice Maslow. En cierto sentido, la necesidad de autorrealización nunca puede satisfacerse por completo. Implica “la búsqueda de la verdad y la comprensión, el intento de lograr la igualdad y la justicia, la creación y búsqueda de la belleza” (Shaffer, 1977).

Otro psicólogo humanista, Carl Rogers (1902-1987), tuvo una gran influencia en la pedagogía y la psicoterapia. A diferencia de los freudianos, que creen que el carácter humano está determinado por impulsos internos, muchos de los cuales son perjudiciales para una persona, Rogers (Rogers, 1980) opinaba que el núcleo del carácter humano está formado por impulsos positivos, saludables y constructivos que comenzar a operar desde el nacimiento. Al igual que Maslow, Rogers estaba interesado principalmente en cómo se podía ayudar a las personas a realizar su potencial interior. A diferencia de Maslow, Rogers no desarrolló primero una teoría del desarrollo de la personalidad por etapas para luego aplicarla en la práctica. Estaba más interesado en las ideas que surgieron durante su práctica clínica. Descubrió que el mayor crecimiento personal de sus pacientes (a quienes Rogers llamaba clientes) se producía cuando él empatizaba verdadera y completamente con ellos y cuando sabían que los aceptaba tal como eran. Llamó positiva a esta actitud "cálida, positiva y de aceptación". Rogers creía que la actitud positiva del terapeuta contribuía a una mayor autoaceptación del cliente y una mayor tolerancia hacia otras personas.

Una evaluación de la psicología humanista. La psicología humanista ha sido eficaz de varias maneras. El énfasis en tener en cuenta la riqueza de las posibilidades de la vida real actúa como estímulo para otros enfoques de la psicología del desarrollo. Además, tuvo una influencia significativa en el asesoramiento a adultos y en la aparición de programas de autoayuda. También contribuyó a la difusión de métodos de crianza basados ​​en el respeto a la singularidad de cada niño, y de métodos pedagógicos destinados a humanizar las relaciones interpersonales intraescolares.

Sin embargo, como psicología científica o genética, la perspectiva humanista tiene sus limitaciones. Conceptos como el de autorrealización no están claramente definidos; no son fáciles de utilizar en el contexto típico. proyectos de investigación. Además, no se ha completado el desarrollo de estos conceptos en relación con distintos segmentos de la vida de una persona. Los psicólogos humanistas pueden identificar los cambios del desarrollo que ocurren durante el curso de la psicoterapia, pero tienen dificultades para explicar el desarrollo humano normal a lo largo de la vida. Sin embargo, no hay duda de que la psicología humanista continúa influyendo en el asesoramiento y la psicoterapia al ofrecer un enfoque holístico alternativo que critica las explicaciones simplistas del pensamiento y el comportamiento humanos.

Teorías del "yo". El yo en desarrollo es un tema central en varias teorías del desarrollo de adultos y niños. Estas teorías del yo se centran en el autoconcepto del individuo, es decir, su percepción de la identidad personal. Los autores de estas teorías utilizan el autoconcepto como integrador, filtro y mediador del comportamiento humano. Creen que las personas tienden a adoptar un comportamiento coherente con su comprensión de sí mismas. Con un autoconcepto, los adultos en momentos de crisis o de muerte de un ser querido pueden reconsiderar críticamente su historia de vida y tratar de comprender su posición ante circunstancias cambiantes. Como verá en el apéndice “Ayudando a las madres jóvenes en condiciones financieras difíciles”, las madres jóvenes tienen pocas posibilidades de escapar de la pobreza si no se valoran a sí mismas.

Una de las teorías que pone en primer plano el autoconcepto es la teoría del “yo en desarrollo”, propiedad de Robert Kegan.

Los sistemas semánticos de Kegan. Robert Kegan (1982), basándose en una serie de teorías del desarrollo, ha propuesto un enfoque unificador de la evolución del yo, que continúa desarrollándose a lo largo de la edad adulta. Al enfatizar la importancia del significado en el comportamiento humano, Kegan sostiene que el individuo en desarrollo está en un proceso continuo de diferenciarse de la masa general y al mismo tiempo comprender su integración con el mundo más amplio.

Kegan cree que las personas continúan desarrollando sistemas de significado incluso en la edad adulta. Basándose en las ideas y teorías del desarrollo cognitivo de Piaget, identifica varios "niveles de desarrollo de sistemas de significado" análogos a las etapas de desarrollo. Estos sistemas de significado dan forma a nuestra experiencia, organizan el pensamiento y el sentimiento y sirven como fuentes de nuestro comportamiento.

A medida que envejecemos, nuestros sistemas de significado individuales se vuelven únicos, pero conservan puntos en común con los sistemas de significado de otras personas en la misma etapa de desarrollo. En cada etapa, lo viejo se convierte en parte de lo nuevo, del mismo modo que en los niños una comprensión concreta del mundo se convierte en parte de los datos iniciales para pensar en la etapa de operaciones formales. Según la teoría de Kegan, la mayoría de las personas continúan estructurando y reestructurando su comprensión del mundo, incluso hasta bien entrada la treintena. Esta visión es bastante optimista.

La conciencia de la complejidad y versatilidad del desarrollo mental humano y el deseo de los científicos de explicar su contenido han llevado al desarrollo de una serie de teorías del desarrollo humano. Cada uno de ellos analiza aspectos importantes del desarrollo de la personalidad, pero ninguno ha podido describir el desarrollo mental de una persona en toda su complejidad y diversidad. Para analizar y diferenciar el contenido de estas teorías se tienen en cuenta los siguientes aspectos problemáticos, presentados en la Fig. 1.14.

Analizando las visiones teóricas que explican el desarrollo humano, se pueden distinguir los siguientes enfoques:

1) la biogenética, que se centra en los problemas del desarrollo humano como individuo dotado de determinadas propiedades antropológicas, pasa por varias etapas de maduración a medida que se implementa el programa filogenético en la ontogénesis (teorías biogenéticas de S. Hall, M. Hutchinson, enfoque psicoanalítico de S. Freud)

2) sociogenético: énfasis en el estudio de los procesos de socialización humana, su asimilación de normas y roles sociales, la adquisición de actitudes sociales y orientaciones valorativas(teorías del aprendizaje de J. Watson, B. Skinner, A. Bandura), según las cuales una persona adquiere diversas formas de comportamiento a través del aprendizaje;

Arroz. 1.14. Aspectos de diferenciación de las teorías del desarrollo mental.

3) los representantes del enfoque personogenético (A. Maslow, K. Rogers) se centran en los problemas de la actividad, la autoconciencia y la creatividad del individuo, la formación del "yo" humano, la autorrealización de la elección personal, la búsqueda por el sentido de la vida;

4) las teorías de la dirección cognitiva (J. Bruner, J. Piaget) ocupan una dirección intermedia entre los enfoques biogenético y sociogenético, ya que el programa genotípico y las condiciones sociales en las que se implementa este programa se consideran los principales determinantes del desarrollo;

5) una teoría del desarrollo popular e influyente se ha convertido modelo de sistemas ecológicos(U. Bronfenbrenner), que considera el desarrollo mental como un doble proceso de reestructuración por parte del individuo de su condiciones de vida y experiencias de influencia de los elementos de este entorno.

Enfoques biogenéticos para el desarrollo mental.

El enfoque científico real para el estudio del desarrollo mental humano fue posible gracias a las enseñanzas evolutivas de Charles Darwin. En el marco del enfoque biogenético, las principales teorías son las teorías de la recapitulación de E. Haeckel y S. Hall, la teoría psicoanalítica de Z. Freud.

La base de la teoría de la recapitulación es la afirmación de que cuerpo humano en su desarrollo intrauterino repite toda la serie de formas que atravesaron los animales ancestros durante cientos de millones de años, desde las criaturas unicelulares hasta el hombre primitivo. Otros científicos han ampliado el marco temporal de la ley biogenética más allá del desarrollo uterino. Así, Stanley Hall creía que si en 9 meses un embrión repite todas las etapas de desarrollo desde una criatura unicelular hasta un ser humano, entonces un niño, durante el período de crecimiento, recorre todo el curso del desarrollo humano desde el salvajismo primitivo. a la cultura moderna. Esta idea fue desarrollada por M. Hutchinson, quien identificó 5 períodos de la cultura humana, según los cuales los intereses y necesidades de un niño cambian desde el nacimiento hasta la edad adulta:

Arroz. 1.15. Períodos de reproducción de la cultura humana en la ontogénesis.

Así, durante el período salvaje, el niño tiende a cavar en la tierra, se lleva todo a la boca, la comestibilidad es la medida de todo. En la ontogénesis humana, este período dura desde el nacimiento hasta los 4 años, alcanzando el máximo desarrollo a los 3 años. El contenido del período de caza y captura de presas es el miedo del niño a los extraños, las acciones secretas, la crueldad, en las acciones de los grupos de niños, jugando como prisioneros, en los refugios. Tiene una duración de 4 a 9 años, los signos principales aparecen a la edad de 7 años. La época del pastoreo se manifiesta a través de la ternura del niño por los animales, el deseo de tener su propia mascota, la construcción de chozas y estructuras subterráneas. La duración de esta etapa es de 9 a 12 años, el pico se produce a los 10 años. El siguiente período agrícola se realiza como deseo de jardinería, dura de 12 a 16 años, el pico llega a los 14 años. Las características específicas del período industrial y comercial son los intereses monetarios, el intercambio y el comercio. Esta etapa comienza a los 16 años y continúa hasta la edad adulta, alcanzando su pico de desarrollo entre los 18-20 años.

Arnold Gesell propuso una interpretación etológica de los prerrequisitos evolutivos del comportamiento humano, creyendo que la base del desarrollo mental de un niño son los instintos formados durante la filogenia y establecidos por los genes. Según el científico, la principal manifestación del instinto del recién nacido es el llanto, que forma los vínculos emocionales del niño en el futuro. Los instintos básicos del recién nacido proporcionan la base para moldear la experiencia social del niño durante sus períodos sensibles. Gezzel desarrolló e implementó un sistema para diagnosticar el desarrollo mental de un niño desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia, que se implementó sobre la base de un estudio longitudinal.

Etología: el estudio del trasfondo evolutivo del comportamiento.

Los niños, al igual que las plantas, “florecen” según el patrón o calendario proporcionado por sus genes.