(En lugar de introducción)

La ética comienza con descubrir qué constituye el fenómeno de la elección moral, lo que plantea problemas muy difíciles y bastante desagradables para cada uno de nosotros. La ética se ocupa de la creación y justificación de los sistemas éticos, Dar a la persona pautas que le ayuden a tomar conscientemente esta elección y, lo más importante, reconocer una situación en la que esta elección es inevitable, ya que la negativa a tomar una decisión moral en sí misma es la decisión de rendirse a las circunstancias.

La ética termina identificar principios éticos generales, manifestándose independientemente de las características específicas de un sistema ético particular y poseyendo una evidencia suficientemente convincente.

Estos tres conceptos- situación de elección moral, sistema ético y principios éticos- Permítanos esbozar el área temática de la ética.

En una situación de elección moral, una persona lleva a cabo un comportamiento moral basado en pautas parcialmente conscientes y parcialmente inconscientes. La conciencia y expresión explícita de estas directrices constituye el sujeto de la moralidad. Moralidad- esto no es ciencia en el sentido de que no estudia nada. Sólo enseña lo que es apropiado. En una situación percibida como una situación de elección moral, una persona confía en sus ideas sobre la moralidad. La ética parte de la premisa de que la moralidad existe como algo natural, independientemente de las ideas subjetivas. La ética estudia la moral. y sus fundamentos en el marco de diversos sistemas éticos, que parten de diversas premisas sobre la naturaleza de la moralidad, incluida la premisa sobre la existencia real de la moralidad, sin la cual la ética sería inútil. Además, la ética establece principios generales, al menos para la mayoría de los sistemas éticos. (Por ejemplo, la afirmación de que la destrucción de un sistema de pautas morales es más peligrosa que la violación de cualquiera de estas pautas. O en resumen: La destrucción de la moralidad es moralmente peor que la violación de la moralidad.)

Vale la pena señalar que es mucho más fácil para las personas ponerse de acuerdo sobre lo que es bueno o malo desde un punto de vista moral que para los filósofos estar de acuerdo sobre la superioridad y validez de un sistema ético particular. Los principios generales de la ética, a su vez, causan mucha menos controversia que el problema de justificar la moralidad.

Empezaremos por descubrir qué es situación de elección moral, porque sólo en estas situaciones se produce el efecto de la moralidad sobre las acciones humanas. Para ello tendremos que superar dos dificultades importantes. La primera dificultad es que el contenido real del fenómeno de la elección moral es muy difícil, y muy probablemente imposible, de agotar en conceptos. Además, es posible acercarse a una definición de elección moral que dé una idea significativa de ella sólo apoyándose en algunos conceptos más simples. Por tanto, el debate sobre este fenómeno debería posponerse durante mucho tiempo.

La segunda dificultad es que los lectores de este libro probablemente tendrán ideas muy diferentes sobre qué es la elección moral. (Esto no significa que tengan ideas morales diferentes; lo más probable es que juzguen la calidad moral de una elección particular de manera similar). Al definir este fenómeno con demasiada dureza, corro el riesgo de ser rechazado por una parte importante de futuros lectores. Por lo tanto, quiero comenzar a discutir el tema de la ética después de que el lector tenga un cierto nivel de comprensión mutua. Y para ello es mejor empezar por recurrir a la experiencia personal, a esa intuición de tomar decisiones morales difíciles, que sin duda cada uno de nosotros posee. elección moral Consiste en el hecho de que una persona tiene que decidir si algunos valores que nos resultan atractivos no contradicen algunos intereses no plenamente realizados de preservar y desarrollar la propia personalidad. Un acto moral se realiza en contra de lo obvio, Te obliga a sacrificar lo que es útil y agradable. En una situación de elección moral, lo que es bueno para el desarrollo de la personalidad se contrasta no sólo con lo que es directamente útil o produce placer. La categoría “bueno” se opone incluso a la categoría “correcto”.

La escritora inglesa MURIEL SPARK en el cuento “La Virgen Negra” cuenta la historia de una respetable familia inglesa donde nace un niño negro. A los ojos de los vecinos, este hecho se debe al hecho de que sus padres son amigos de los negros. Hay otras explicaciones, naturales y sobrenaturales, pero los padres deciden enviar a su hijo al orfanato, seguros de que están haciendo lo correcto. Es posible que esto sea así, porque los padres no tienen una reserva de oro de amor para criar a un hijo que les impacte. Pero, en esencia, entienden que abandonar a su hijo no es bueno.

Hicieron su elección moral, rechazando la terrible experiencia que les sobrevino en aras de la comodidad espiritual, para que su vida transcurriera "correctamente", sin problemas innecesarios. Pero aún carga de elección moral no se salvaron. A su favor, podemos decir que al menos sintieron el peso de esta carga y se ven obligados a buscar justificación en sus propios ojos, valorando la elección realizada como la correcta.

Hay situaciones especiales en la vida en las que se nos ofrece un conjunto de determinadas posibilidades y ninguna consideración o sentimiento (ni siquiera el más vago) nos impide elegir lo que queremos en ese momento. En tales situaciones, no puede haber elección moral. Varias veces en mi vida he tenido que comer en un buffet, donde tienes que elegir lo que te gusta para el plato entre los aperitivos que hay en la barra. Dado que lo que se paga no es la elección realizada, sino el derecho a entrar, entonces surgen consideraciones como “¿Me estoy permitiendo un lujo inaceptable?” excluido aquí. Deberías haber pensado en esto antes cuando pagaste la entrada. (Sin embargo, nunca tuve que pagar). No se trataba de dejar a otros, porque había suficiente para todos. Si al lector le resulta difícil imaginar un “buffet”, que imagine un “mantel autoensamblado”. En general, no son tan frecuentes las situaciones en las que puedo, sin remordimientos de conciencia, elegir entre las oportunidades que se me brindan lo que quiero en este momento. Con mucha más frecuencia nos encontramos en situaciones en las que, junto con el sentimiento del atractivo de algunas oportunidades presentadas, surge un pensamiento vago, como de otra dimensión, de que la elección de lo que atrae nuestros deseos está de alguna manera relacionada con el descuido de los intereses de nuestro prójimo y con la pérdida de nuestra propia dignidad. Por lo general, odiamos la idea de parecer indignos ante los ojos de quienes nos rodean, y más aún ante los nuestros. Con este pensamiento a menudo vago, incluso más a menudo erróneamente dirigido, comienza una situación de elección moral, que enfrenta a una persona con el problema de sacrificar algo que le resulta atractivo para actuar según su conciencia, a pesar de pérdidas bastante tangibles. (Perder una buena relación o simplemente el entendimiento mutuo con la sociedad es una pérdida grave que puede impedir la obtención de beneficios vitales y muy atractivos.) El autor estaría muy contento si el propio lector intentara continuar esta línea de razonamiento analizando diferentes opciones: dar valores significativos para estar en armonía consigo mismo, disposición para realizar una acción difícil para ganarse la aprobación de los demás, o porque esta acción, desde su punto de vista, es justa, etc. Es importante que el propio lector intenta pensar en qué casos está dispuesto a admitir la existencia de una situación de elección moral. Quiero formular algunas características fundamentales de tal situación.

1. En una situación de elección moral, un interno
ella tiene la sensación de que debería hacer algo diferente a como lo hice yo en
De momento quiero, pero a pesar de esto.

2. Provoca malestar y requiere ciertas
esfuerzo de voluntad. En última instancia, una persona actúa de acuerdo con
su propia voluntad, es decir, como él mismo quiere. Pero de "quiero"
La distancia hasta el “yo quiero” es enorme.

3. A veces el entorno del sujeto espera que se niegue.
para que haga lo que quiera. Pero si una persona comete un acto sólo porque otros lo quieren, entonces no se trata de una elección moral, sino de una voluntad de tener en cuenta el entorno, que en sí mismo puede resultar inmoral.

4. La elección moral siempre va asociada a la renuncia a lo propio
reclamaciones militares para preservar moral
dignidad.

5. La elección moral no es una planificación a largo plazo
futuro y no una estimación teórica de cómo
golpes que dar en algunas circunstancias posibles. Y
ambos pueden posponerse indefinidamente. Mes-
la verdadera elección se hace aquí y ahora- en las circunstancias-
wah, sobre el cual no tenemos control. Habiendo decidido que en la actual
En condiciones desfavorables, se debe actuar de acuerdo a las circunstancias.
y no según pautas morales, postergando mo-
elección natural para más tarde, la persona en realidad se niega
desde un acto moral, intentando dejarse llevar.

I. Kant creía que “el mal es simplemente entregarse al curso espontáneo de las cosas, al fluir. Promiscuidad" [Mamardashvili, 1992, p. 150].

El lector quisquilloso notará que no doy ninguna justificación para estos signos, ni siquiera para el hecho de que realmente existan situaciones de elección moral. Apelo a la experiencia de la vida interior de los lectores. Pero es el estudio de estas situaciones lo que constituye el nervio principal de la ética, la esencia de su tema. La presencia misma de tales situaciones en la vida de un individuo es la premisa inicial de la ética como ciencia. Cualquier ciencia parte de la creencia de que su tema existe realmente y no es fruto de una fantasía vacía. Esta fe implica una búsqueda de fundamentos, de los cuales hablaremos más adelante.

Una persona puede no darse cuenta de que se encuentra en una situación de elección moral por dos razones opuestas: o es tan malo que ni siquiera se le ocurre un vago pensamiento de que sus afirmaciones no son del todo dignas; o es tan bueno que naturalmente quiere sólo lo que no viola ningún requisito moral: no afecta los intereses de sus vecinos, no contradice ninguna prohibición moral y ocurre exclusivamente en el espíritu de una actitud amorosa hacia los demás.

Pido al lector que haga un pequeño experimento consigo mismo: intente imaginarse a sí mismo como un actor (sujeto) de las situaciones cotidianas específicas que se enumeran a continuación y decida cuáles de ellas plantean al sujeto el problema de la elección moral. No me importa qué elección haga el lector en estas situaciones. (Es posible que elija una posibilidad que yo no había previsto.) Lo único que me importa es cuál de ellas considera situaciones de elección moral. No ocultaré el problema oculto en este número. Esta no es una prueba en la que el verdadero significado de las preguntas no deba quedar claro para la persona que está siendo examinada. Si en al menos dos casos decides que estamos hablando de una elección moral, asumiré que para ti la situación de una elección moral es real. En este caso, espero que el libro que se le ofrece sea de su interés. Sin embargo, no se apresure a dejarlo de lado si no ha reconocido la realidad de la elección moral en alguno de los casos que se le ofrecen. Es posible que estudiar este libro le ayude a darse cuenta de esta realidad. Y para descubrir una nueva realidad, está completamente justificado esforzarse en familiarizarse con el libro.

Entonces, tienes varias situaciones ante ti. ¿Cuáles de ellos estás dispuesto a afirmar que plantean un problema de elección moral al sujeto?

1. Las autoridades te han ofrecido un puesto muy honorable
idad que satisfaga sus capacidades y aspiraciones,
pero pidió no revelar esta propuesta hasta
el titular de este puesto X será jubilado,
con quien tienes amistades de larga data
y muy respetado por usted. Tienes que elegir
entre el consentimiento, la negativa y el intento de
consultar con X, violando las instrucciones directas de sus superiores.
(Es probable que X le cuente a sus superiores sobre su
tortura, y esto está plagado de complicaciones.)

2. El médico te informó que un ser querido está enfermo
La trampa es letal. Tienes que decidir por ti mismo
¿Se debe dar este diagnóstico al paciente?

4. Inmediatamente después del desastre de Chernobyl, el liderazgo
La URSS decidió no difundir información.
sobre la magnitud real del peligro radiactivo. El ka-
el desastre resultó ser consecuencia de la decisión tomada por la dirección
La decisión de la central nuclear de realizar un experimento con una de las centrales nucleares
reactores: póngalo en modo crítico para que
obtener datos útiles sobre las propiedades del reactor. Encontrar
fueron las personas responsables de tomar estas decisiones
en una situación de elección moral?

5. Mamá envió al niño a la tienda a hacer algunas compras. Él
puede cumplir obedientemente una orden o ceder
tu deseo natural y gastar parte del dinero en
helado. ¿Es esta elección moral?

6. Estás caminando por la calle por la noche con un objeto pesado en tu
mano (por ejemplo, un martillo). Hay dos hooligans atacándote.
pero en una mujer. Puedes pasar desapercibido
Intenta persuadir a los hooligans, intenta influir.
forzarlos o simplemente golpear a uno de ellos con un martillo
en la cabeza. ¿Es una cuestión de elección moral o simplemente
sobre elegir una acción efectiva?

7. Tienes serias razones para sospechar de tu
vecinos que están preparando un atentado terrorista en
determinado lugar, pero no hay total certeza al respecto.
Puedes avisar por teléfono sobre el lugar y hora.
del acto inminente, informar a la policía los nombres de los sospechosos
presuntos terroristas, intente ponerse en contacto con ellos
y disuadirte de lo que tienes planeado, etc. ¿Vale la pena para ti?
problema moral?

8. Eres la única persona que sabe nadar bien.
entre los que estaban sentados en el barco. El barco se ha volcado y delante de ti
hay una opción de a quién salvar primero. como cambiara
toda la situación, si según tu sentimiento de tu fuerza apenas eres
¿Lo suficiente para nadar hasta la orilla solo?

9. Imagina que vives en la época soviética.
en adelante, cuando para ocupar incluso un pequeño puesto administrativo era necesario ser miembro del Partido Comunista. Tienes una opción: afiliarte al PCUS o rechazar la perspectiva de ascenso que te resulte atractiva. (Por supuesto, mucho depende de cómo evalúe la membresía en el PCUS: ¿asocia con ella la responsabilidad personal por el terrorismo y otros crímenes?) Trate de imaginar una situación similar de elección en otros tiempos en otros países. Recuerde en qué situación y quién dijo las palabras: "París vale una misa".

10. Pasas junto a un anunciante de lotería que te invita a comprar billetes. Al mismo tiempo, promete que quienes compraron cinco billetes que no ganaron recibirán la devolución del dinero. Tu elección es sencilla: comprar un determinado número de billetes o ignorar estas llamadas.

Es fácil entender que la lotería está diseñada de tal manera que, con una alta probabilidad, uno de cada cinco billetes gana, pero el tamaño de este premio es mucho menor que el precio de cinco billetes. Así pues, la promesa de indemnización se basa en un engaño fácilmente indetectable. (De lo contrario, los organizadores no habrían recibido ningún ingreso). Pero la pregunta para el lector no es cuáles son sus posibilidades de ganar. (Podemos decir inmediatamente que son mucho menos que los organizadores de la lotería). El lector debe decidir si esta situación tiene un aspecto moral para sus participantes.

El objetivo de las preguntas planteadas al lector no es decidir qué se debe hacer en las situaciones dadas. Son preguntas para autoexamen, ¿tiene el lector alguna duda de que lo que aquí se dice es lo que debería estar pasando? Mi amigo tuvo que probar él mismo la situación número 1. En esencia, le gustaría ocupar la posición que ocupaba en ese momento el anciano X. (Ahora esta institución lleva su nombre). quien no ocultó esto a la alta dirección, lo que tuvo un impacto negativo en la carrera de mi amigo y tal vez incluso en la propia institución. Esta decisión no trajo ningún beneficio a nadie. En su opinión, ¿esta decisión correspondía a algo objetivamente esperado? Si tiene dudas, entonces el concepto de elección moral no le es ajeno. También vale la pena considerar la opción de que mi amigo aceptara silenciosamente la oferta de la dirección, pero esta última no ocultó su consentimiento al propio X. ¿Cómo valora esta situación?

La ética no enseña lo que uno debe hacer en situaciones de elección moral. Ésta es una cuestión de moralidad práctica. La ética examina el fenómeno mismo de una situación moral. Explica los fundamentos sobre los que se basa la moral y la lógica de la elección moral.

En el marco de la ética se han creado varios sistemas éticos que ofrecen diferentes explicaciones y estándares para la elección moral. En algunos sistemas éticos, el énfasis está en la evaluación moral de un acto: pautas para una elección moral específica. En otros, las cualidades morales del individuo, que deben desarrollarse en uno mismo, son de suma importancia. En algunos, la capacidad del individuo para tomar decisiones morales se explica sobre la base de las propiedades naturales de una persona. Otros apelan a factores sobrenaturales como prerrequisitos iniciales para la existencia de situaciones de elección moral y su papel fundamental en la formación de la personalidad. Pero en todos los casos, la ética proporciona una descripción racional de las premisas y recomendaciones morales basadas en ellas de cada uno de los sistemas éticos. Además, la comparación de diferentes sistemas sólo es posible sobre bases racionales: mediante un análisis lógico de su correspondencia con nuestra intuición moral.

Cabe destacar una circunstancia fundamental. La ética está unida por la unidad del sujeto, pero no por la unidad del enfoque. Los sistemas éticos son muy diversos en su enfoque para justificar la moralidad e incluso comprender el estatus de la moralidad (la moralidad como convención, como producto de la evolución natural, como manifestación de la conexión del hombre con la realidad extranatural).

Sin embargo, los criterios para la moralidad de una acción, a pesar de todas sus diferencias aparentes, tienen sorprendentes similitudes en un nivel profundo. Por supuesto, no se puede decir que todos los sistemas éticos dicten los mismos criterios para la elección moral. En la sociedad antigua, el suicidio bajo ciertas condiciones se consideraba un acto virtuoso, mientras que en la tradición moral cristiana ciertamente se consideraba un pecado grave. Sin embargo, los conjuntos básicos de prohibiciones morales son tan similares que la expresión “moralidad universal” no parece carente de sentido. Incluso en las valoraciones del suicidio se puede encontrar algo en común entre las tradiciones antigua y cristiana.

La moral antigua no consideraba el suicidio en sí mismo una buena elección, sino que lo veía como un autosacrificio por algo más importante que la propia vida. Autosacrificio respetado en una amplia variedad de tradiciones culturales. La única pregunta es: ¿qué y para qué está permitido sacrificar? En el ambiente oficial de la Rusia prerrevolucionaria, un oficial que manchara el honor de su uniforme podía pegarse un tiro. Esta se consideró una salida digna a la situación, a pesar de la condena de la Iglesia. En el ejército soviético, en el funeral de un suicida, no era costumbre dar los honores que se debían a un oficial. Sin embargo, yo mismo fui testigo de cómo mis colegas lograron el levantamiento de esta prohibición cuando enterraron a un coronel que se suicidó después de enterarse de su inminente y dolorosa muerte por cáncer.

Los sistemas éticos ofrecen y justifican no sólo pautas sobre cómo uno debe comportarse en situaciones de elección moral. Explican la naturaleza de estas situaciones de varias maneras. Desarrollan ideas sobre las virtudes, es decir, estados de ánimo que contribuyen a la realización de acciones dignas desde el punto de vista de criterios morales. A diferencia de las acciones morales, estas ideas pueden divergir marcadamente en diferentes sistemas éticos. Por ejemplo, el ideal estoico de apatía (insensibilidad al sufrimiento) se opone tajantemente a la idea cristiana del significado del propio sufrimiento y la importancia de la compasión por los demás. En la ética cristiana no se considera vergonzoso gritar de dolor, pero sí muy vergonzoso ser insensible ante el sufrimiento de los demás.

Los diferentes sistemas éticos plantean diferentes puntos de vista sobre la esencia de la situación de elección moral, y algunos de ellos, de hecho, niegan la realidad de la elección. Por lo tanto, no enseñan cómo elegir, sino cómo someterse a las circunstancias. Cada sistema ético desarrolla sus propias ideas sobre las cualidades morales que una persona debe desarrollar en sí misma para afrontar mejor la situación de elección moral, real o aparente.

En algunos sistemas éticos, el estudio de los requisitos previos y la evaluación de la acción realizada en situaciones de elección moral es de suma importancia. En otros, se hace hincapié en el estudio de las virtudes, cualidades que ayudan a tomar adecuadamente la decisión que enfrenta una persona.

Con todas las diferencias entre los sistemas éticos y las ideas utilizadas en ellos sobre la esencia de la moralidad y la naturaleza humana, resulta que es posible establecer algunos principios generales de la ética, desde cuyo punto de vista se pueden evaluar varios sistemas éticos. . El hecho es que La ética es una ciencia filosófica. Como tal, se basa principalmente en las capacidades de la mente, en la identificación racional de la “lógica” del comportamiento moral. La filosofía no rechaza la experiencia existencial del hombre, especialmente significativa en el ámbito de la moralidad, sino que busca expresarla en categorías accesibles a la mente humana. Esto crea la base para estudiar esta experiencia y su influencia en la actitud de una persona ante el problema de la elección moral. La religión influye en la esfera de la moralidad tanto a través de la experiencia existencial de comprender la verdad que revela como a través de la enseñanza religiosa que expresa esta verdad. La teología moral revela esta enseñanza como la base religiosa del sistema ético propuesto, y la tarea de la ética filosófica es describir este sistema para que pueda compararse con otros sistemas éticos.

El autor no considera necesario ocultar su convicción de que el sistema ético religioso tiene importantes ventajas. Sin embargo, en el marco de la ética filosófica, está permitido defender esta creencia sólo sobre la base de argumentos filosóficos. Intentaremos extraer estos argumentos formulando y justificando principios éticos, que en sí mismos no requieren apoyo fuera de la mente humana.

El autor se limita a la ética cristiana, no porque las directrices morales estén menos expresadas en otras religiones, sino simplemente porque es consciente de que su propia competencia es insuficiente para estudiar el componente ético de las religiones no cristianas.

Por lo tanto, mi negativa no expresa en modo alguno una actitud negativa hacia estas religiones, sino sólo una falta del nivel necesario de conocimiento.

De todo lo dicho, podemos sacar la siguiente conclusión.

La situación de elección moral es que el sujeto se ve obligado a determinar sus preferencias entre acciones alternativas en condiciones en las que las alternativas más atractivas para él entran en conflicto con el bien absoluto.

Ideas sobre bien (moral) absoluto pueden ser diferentes en diferentes sistemas éticos.

Un sistema ético es una doctrina explícita y motivada sobre la naturaleza de la elección moral y los criterios de bondad moral, y su relación con la práctica del comportamiento humano.

La historia del desarrollo de la ética conoce muchos sistemas éticos bastante detallados, cada uno de los cuales da su propia imagen de la situación de la elección moral. Pero al mismo tiempo se revelan algunas características universales de situaciones de elección moral descritas por diferentes sistemas éticos. Semejante universales éticos llamaremos principios o leyes, ética.

Capítulo 1 PRERREQUISITOS DE LA ELECCIÓN MORAL

1. LIBRE ALBEDRÍO

No todas las acciones humanas están asociadas con la elección: una preferencia consciente por uno de los actos posibles en una situación determinada. A veces una persona realiza una acción sin pensar en absoluto en sus motivos o motivos. Si le preguntan por qué reaccionó de esa manera, responderá: “Mecánicamente”, o: “No lo sé”, o algo así. La primera de estas respuestas es la más acertada: actuó como una máquina, según lo exigían las circunstancias y su disposición interna.

Acción tomada sobre la base de una elección consciente. una de varias posibilidades llamado acto.Escritura es una acción realizada como resultado de una preferencia consciente por una de las posibilidades que se le presentan a una persona. Una acción es fruto de una elección de lo que a una persona en ese momento le parece bueno, es decir, algo útil o bueno para ella. Además, muy a menudo una persona se encuentra ante una alternativa cuando tiene que elegir entre uno u otro bien. Esta elección obliga a evaluar diferentes tipos de bienes. Esto supone que el bien tiene valor. Esto no significa que el valor de un bien en particular pueda medirse objetivamente (expresarse en números). Esto sólo significa que una persona, al hacer su elección, se ve obligada a decidir cuál de los bienes que está considerando tiene un mayor valor para él. Esta decisión puede depender de su situación específica. Por ejemplo, al salvar su propia vida, una persona puede renunciar a muchos beneficios que son de gran valor para ella en condiciones normales. Esto significa que considera la preservación de la vida como un beneficio más valioso en comparación con aquellos que está dispuesto a descuidar.

Entonces, la elección presupone la capacidad de una persona para evaluar diferentes tipos de bienes y determinar cuál tiene el mayor valor para él en un determinado acto de elección. En otras palabras, La elección sólo está disponible para un ser racional. capaz de razonar sobre valores. Sin embargo, aquí la inteligencia por sí sola no es suficiente. Una persona puede comprender claramente cuál es la mejor opción en una situación determinada, pero al mismo tiempo no puede decidir sobre ella. Se necesita voluntad para elegir implementar una decisión a pesar de los obstáculos externos y la resistencia interna. Puede suceder que el sujeto que elige esté atado de pies y manos (literal o figurativamente) y no pueda tomar la decisión deseada. En este caso, consideraremos que la elección se hace si una persona ha decidido firmemente actuar de una determinada manera y confía en que implementará su acción tan pronto como se presente una oportunidad. Esto significa que se ha decidido por una determinada decisión y no recorre mentalmente todas las opciones una y otra vez con la esperanza de encontrar una escapatoria para rechazar la elección que ha tomado.

La razón y la voluntad, como requisitos previos para la elección, hacen a la persona responsable de sus acciones.Él tiene la culpa de las malas consecuencias de sus acciones. Podemos hablar de responsabilidad jurídica ante las leyes adoptadas en la sociedad. En este caso, se refiere a la culpabilidad ante la ley o la sociedad, en nombre de la cual actúa la ley. Podemos hablar de responsabilidad moral, que puede interpretarse como responsabilidad hacia personas concretas, hacia la conciencia, hacia Dios o incluso hacia uno mismo. Los diferentes sistemas éticos ofrecen diferentes respuestas a la pregunta “¿ante quién?” Sólo es importante darse cuenta de que la responsabilidad surge sólo si una persona es capaz de usar su mente y tiene libre albedrío.

En efecto, ¿qué responsabilidad puede asumir un loco, incapaz de distinguir entre el bien y el mal? Un criminal que no controla su mente no está sujeto a castigo, sino a tratamiento. También se le quita la responsabilidad moral. Si asumimos que una persona no tiene libre albedrío, esto significa que sus acciones están completamente determinadas por la presión de las condiciones externas y el estado interno de su cuerpo, lo que genera deseos naturales: los reflejos. No tiene sentido decir de una persona así que quiere esto o aquello. Sería más correcto decir: "él quiere". Decimos que queremos comer o dormir porque estos deseos surgen en una persona por sí solos como sensaciones de hambre o somnolencia (“los párpados se pegan”). Por el contrario, es posible resistirse al sueño o a la comida a pesar del poderoso "yo quiero" sólo mediante el ejercicio de la voluntad. La voluntad humana es tan libre que puede llevar a acciones dirigidas “contra el flujo” de los acontecimientos y la presión de las circunstancias. Al menos esto es lo que atestigua nuestra experiencia interna. Esta experiencia nos hace sentir responsables de todas las acciones que cometemos de palabra, pensamiento, obra e incumplimiento de nuestro deber. Somos responsables tanto del hecho de que no reconocimos la situación de elección moral en el momento adecuado y "seguimos la corriente", como del hecho de que tomamos una mala decisión en esta situación.

Así, la capacidad del hombre para actuar sobre la base del libre albedrío y la capacidad de la razón para distinguir el bien del mal constituyen la base de la acción moral. El pecado limita los límites de la libertad humana y la capacidad de actuar moralmente, dejando a la persona a merced de las circunstancias. Esta idea sobre la relación entre la libertad y las circunstancias que influyen en el comportamiento humano fue expresada de manera profundamente cristiana por el "santo doctor" FEDOR PETROVICH (Friedrich JOSEPH) G. az(1780-1853). Destacó que el hombre tiene libre albedrío, pero reconoció la influencia de las circunstancias que lo empujan a realizar malas acciones. Escribió: “Reconocer esta dependencia de una persona de las circunstancias no significa negarle la capacidad de juzgar correctamente las cosas de acuerdo con su esencia, o considerar la voluntad de una persona como nada en absoluto. Esto equivaldría a reconocer al hombre, esta maravillosa creación, como un desafortunado autómata. Pero es necesario señalar esta dependencia para recordarnos cuán raras son las personas reales entre las personas. Esta dependencia requiere una actitud tolerante hacia los errores y las debilidades humanas. En esta indulgencia, por supuesto, hay poco halago para la humanidad, pero los reproches y censuras por tal dependencia serían injustos y crueles” [Koni, p. 37].

El libre albedrío es necesario para ser moral: para resistir las circunstancias. Pero hay que tener en cuenta lo difícil que es resistir la presión de las circunstancias y juzgarlas correctamente. Debes ser indulgente con quienes no pueden hacerlo, pero no contigo mismo.

Lo más probable es que sea imposible probar la existencia del libre albedrío mediante el método científico (al menos mediante el método científico natural), porque el método científico en sí se basa en la premisa de que todos los eventos en el mundo suceden de manera necesaria debido a ciertos razones.

Libre albedrío significa que (al menos algunas) acciones que una persona lleva a cabo no bajo la influencia de razones inexorables, sino debido al hecho de que el sujeto quería hacerlo. El libre albedrío le da a una persona la capacidad de realizar acciones. Si no la tuviéramos, el resultado de cualquier acto de elección estaría determinado por las razones que actúan sobre quien elige. Por lo tanto, la elección sería pura ficción: a una persona le parece que está eligiendo tal o cual bien, pero en realidad es un títere de las fuerzas naturales o sobrenaturales que operan en él. En este caso, la existencia misma del hombre sería dudosa, porque la persona está determinada exactamente la capacidad de actuar, y no simplemente obedecer al titiritero como a un títere, tirando de las cuerdas. El materialismo consistente niega el libre albedrío porque no tiene lugar en el mundo material. Algunas enseñanzas religiosas también niegan el libre albedrío. Sin embargo, independientemente del reconocimiento o no reconocimiento de que el libre albedrío es inherente al hombre, la mayoría de los filósofos que desarrollan seriamente problemas éticos hablan de estos problemas como si una persona hiciera una elección por su propia voluntad y fuera responsable de ello. Entonces, O.G. Drobnitsky (1933-1973) consideraba la moralidad como uno de los tipos de regulación normativa, que incluye un cierto tipo de prescripciones y sanciones [Drobnitsky, 1974]. Sin embargo, las instrucciones sólo tienen sentido cuando una persona es libre de cumplirlas, y las sanciones significan que una persona es reconocida como responsable de sus acciones, sin mencionar el hecho de que se le reconoce como capaz de realizar acciones, y no solo acciones forzadas. . Drobnitsky identificó características específicas de la moralidad como una regulación normativa del comportamiento, creyendo que en ética no se puede partir de la experiencia interna o de "evidencias" como el "deber", la "conciencia", la "bondad", etc.

Nosotros, por el contrario, partiremos del hecho de que la idea de bien y el sentido del valor comparativo de diversos bienes son evidencias que se comprenden por simple sentido común. Las personas pueden ser significativamente diferentes en el área de sofisticación, pero en lo simple tienen mucho más en común de lo que parece a primera vista. Este punto en común entre personas aparentemente muy distantes se descubre fácilmente con algunos atención el uno al otro. Por lo tanto, al discutir lógica de elección de valor y el lugar en esta lógica de la elección moral es legítimo para proceder de la experiencia ordinaria que subyace al sentido común ordinario.

En una situación específica, una persona se esfuerza por lograr algún bien que es importante para él, pero para él es importante no solo lograr el bien deseado, sino también sentir que se esfuerza por un bien incondicionalmente verdadero. Cada uno de nosotros está interesado en tener bases suficientes para una autoestima positiva, aunque no todos pueden hacer esfuerzos serios y constantes para lograrlo. Para su comodidad interior, una persona no solo necesita recibir ciertos beneficios mundanos, sino también saber que está correctamente guiada en la elección de lo que quiere y se esfuerza en la dirección correcta.

Además, es muy importante sentir que las decisiones que tomamos corresponden a nuestras intenciones reales. Sólo en este caso las circunstancias externas y nuestra evaluación de estas circunstancias no violan el libre albedrío: el libre consentimiento con la intención emergente se materializa adecuadamente en acción. Destaquemos que la atracción surge como un “yo quiero” instintivo, y el consentimiento es un acto de libre albedrío.

VIDA MORAL

Además del bien inmediato, cuyo logro una persona se fija como meta, un papel igualmente importante para una persona lo desempeña la conciencia de la corrección (justicia) de la meta establecida y su propia disposición para lograrla con todas sus fuerzas. podría. Puede decirse que justicia(la corrección del bien, cuyo logro es el objetivo) Y heroísmo(disposición a hacer esfuerzos serios para lograrlo) ellos mismos son bienes que conllevan una recompensa independientemente del éxito en la obtención del bien deseado. Esto último puede estar asociado con beneficios específicos, con el aseguramiento de ciertos intereses materiales vitales. Pero el beneficio que lo acompaña se realiza en la conciencia del sujeto actuante como un sentimiento de consuelo espiritual gracias a Obtener el derecho a una autoestima moral positiva.(y en casos favorables, aprobación de otros).

De hecho, estamos hablando de más: la autoestima positiva es sólo un sentimiento subjetivo de perfección alcanzada. La paradoja es que la mejora moral no asegura, sino que complica, la autoestima positiva, porque cuanto mayor es el desarrollo moral, más estrictas son las exigencias que se imponen a uno mismo. (Ningún santo puede sentirse santo). De modo que sólo puedes obtener placer inmediato de tu propia mejora sin ir demasiado lejos. Sin embargo, una persona que realmente ha alcanzado alturas morales no tendrá en cuenta un argumento tan astuto.

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Fecha de creación de la página: 2018-01-08

La técnica está destinada a evaluar el nivel de desarrollo. conciencia moral. Para esto L. Kolberg Formuló nueve dilemas, en cuya evaluación chocan las normas del derecho y la moral, así como valores de diferentes niveles.

Material de exámen

Nueve dilemas hipotéticos

Formulario A

DilemaIII. En Europa, una mujer estaba muriendo de una forma especial de cáncer. Sólo había un medicamento que los médicos pensaban que podría salvarla. Era una forma de radio descubierta recientemente por un farmacéutico de la misma ciudad. Fabricar el medicamento era caro. Pero el farmacéutico fijó un precio 10 veces mayor. Pagó 400 dólares por el radio y fijó un precio de 4.000 dólares por una pequeña dosis de radio. El marido de la mujer enferma, Heinz, acudió a todos sus conocidos para pedir dinero prestado y utilizó todos los medios legales, pero sólo pudo recaudar unos 2.000 dólares. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que lo vendiera más barato o aceptara el pago más tarde. Pero el farmacéutico dijo: "No, descubrí un medicamento y voy a ganar mucho dinero con él, utilizando todos los medios reales". Y Heinz decidió irrumpir en la farmacia y robar el medicamento.

1. ¿Debería Heinz robar la medicina?
1. ¿Por qué sí o no?
2. (La pregunta se plantea con el fin de identificar el tipo moral del sujeto y debe considerarse opcional). ¿Es bueno o malo para él robar la medicina?
1. (La pregunta se plantea para identificar el tipo moral del sujeto y debe considerarse opcional.) ¿Por qué esto es correcto o incorrecto?
3. ¿Tiene Heinz el deber u obligación de robar el medicamento?
1. ¿Por qué sí o no?
4. Si Heinz no amaba a su esposa, ¿debería haberle robado la medicina? (Si el sujeto no aprueba el robo, pregunte: ¿habrá alguna diferencia en su acción si ama o no ama a su esposa?)
1. ¿Por qué sí o no?
5. Supongamos que no es su esposa la que muere, sino un extraño. ¿Debería Heinz robar la medicina de otra persona?
1. ¿Por qué sí o no?
6. (Si el sujeto aprueba robar medicamentos para otra persona). Supongamos que es una mascota que ama. ¿Debería Heinz robar para salvar a su amado animal?
1. ¿Por qué sí o no?
7. ¿Es importante que las personas hagan todo lo posible para salvar la vida de otra persona?
1. ¿Por qué sí o no?
8. Robar es contra la ley. ¿Es esto moralmente malo?
1. ¿Por qué sí o no?
9. En general, ¿debería la gente intentar hacer todo lo posible para obedecer la ley?
1. ¿Por qué sí o no?
10. (Esta pregunta se incluye para obtener la orientación del sujeto y no debe considerarse obligatoria). Pensando nuevamente en el dilema, ¿qué diría usted que es lo más importante que debe hacer Heinz en esta situación?
1. ¿Por qué?

(Las preguntas 1 y 2 del Dilema III 1 son opcionales. Si no desea utilizarlas, lea el Dilema III 1 y su continuación y comience con la pregunta 3.)

Dilema III 1. Heinz entró en la farmacia. Robó la medicina y se la dio a su esposa. Al día siguiente apareció en los periódicos la noticia del robo. El oficial de policía Sr. Brown, que conocía a Heinz, leyó el mensaje. Recordó haber visto a Heinz salir corriendo de la farmacia y se dio cuenta de que Heinz lo había hecho. El policía dudó si debía informar esto.

1. ¿Debería el oficial Brown informar que Heinz cometió el robo?
1. ¿Por qué sí o no?
2. Digamos que el oficial Brown es un amigo cercano de Heinz. ¿Debería entonces presentar un informe sobre él?
1. ¿Por qué sí o no?

Continuación: El oficial Brown informó a Heinz. Heinz fue arrestado y llevado a juicio. El jurado fue seleccionado. El trabajo del jurado es determinar si una persona es culpable o no de un delito. El jurado declara culpable a Heinz. El trabajo del juez es pronunciar una sentencia.

1. ¿Debería el juez darle a Heinz una sentencia específica o dejarlo en libertad?
1. ¿Por qué es esto el mejor?
2. Desde una perspectiva social, ¿deberían castigarse las personas que infringen la ley?
1. ¿Por qué sí o no?
2. ¿Cómo se aplica esto a lo que el juez tiene que decidir?
3. Heinz hizo lo que su conciencia le dijo que hiciera cuando robó la medicina. ¿Se debe castigar a un infractor de la ley si actúa de manera deshonesta?
1. ¿Por qué sí o no?
4. (Esta pregunta tiene como objetivo obtener la orientación del sujeto y puede considerarse opcional). Piense en el dilema: ¿Qué cree que es lo más importante que debe hacer un juez?
1. ¿Por qué?

(Las preguntas 7 a 12 se incluyen para identificar las creencias éticas del sujeto y no deben considerarse obligatorias).

1. ¿Qué significa para usted la palabra conciencia? Si fueras Heinz, ¿cómo influiría tu conciencia en tu decisión?
2. Heinz debe tomar una decisión moral. ¿Una decisión moral debería basarse en sentimientos o en la deliberación y reflexión sobre lo que está bien y lo que está mal?
3. ¿Es el problema de Heinz un problema moral? ¿Por qué?
1. En general, ¿qué hace que algo sea una cuestión moral o qué significa para usted la palabra moralidad?
4. Si Heinz va a decidir qué hacer pensando en lo que es verdaderamente justo, debe haber alguna respuesta, una decisión correcta. ¿Existe realmente alguna solución correcta para problemas morales como el de Heinz o, cuando la gente no está de acuerdo, la opinión de todos es igualmente válida? ¿Por qué?
5. ¿Cómo puedes saber cuándo has tomado una buena decisión moral? ¿Existe una forma de pensar o un método mediante el cual una persona pueda llegar a una solución buena o adecuada?
6. La mayoría cree que pensar y razonar en ciencia puede conducir a la respuesta correcta. ¿Es esto cierto para las decisiones morales o son diferentes?

DilemaI. Joe es un chico de 14 años que tenía muchas ganas de ir al campamento. Su padre le prometió que podría ir si él mismo ganaba dinero para ello. Joe trabajó duro y ahorró los $40 que necesitaba para ir al campamento y un poco más. Pero justo antes del viaje, mi padre cambió de opinión. Algunos de sus amigos decidieron ir a pescar, pero su padre no tenía suficiente dinero. Le dijo a Joe que le diera el dinero que había ahorrado. Joe no quería renunciar al viaje al campamento e iba a rechazar a su padre.

1. ¿Joe debería negarse a darle el dinero a su padre?
1. ¿Por qué sí o no?

(Las preguntas 2 y 3 tienen como objetivo determinar el tipo moral de los sujetos - i y son opcionales).

1. ¿Tiene el padre derecho a persuadir a Joe para que le dé dinero?
1. ¿Por qué sí o no?
2. ¿Dar dinero significa que el hijo es bueno?
1. ¿Por qué?
3. ¿Es importante en esta situación que Joe ganara el dinero él mismo?
1. ¿Por qué?
4. Su padre le prometió a Joe que podría ir al campamento si él mismo ganaba el dinero. ¿Es la promesa del padre lo más importante en esta situación?
1. ¿Por qué?
5. En general, ¿por qué debería cumplirse una promesa?
6. ¿Es importante cumplir una promesa hecha a alguien que no conoces bien y que probablemente no volverás a ver?
1. ¿Por qué?
7. ¿Qué es lo más importante que debe importarle a un padre en la relación con su hijo?
1. ¿Por qué es esto lo más importante?
8. En general, ¿cuál debería ser la autoridad de un padre en relación con su hijo?
1. ¿Por qué?
9. ¿Qué es lo más importante que debe importarle a un hijo en la relación con su padre?
1. ¿Por qué es esto lo más importante?
10. (La siguiente pregunta pretende obtener la orientación del sujeto y debe considerarse opcional.) ¿Qué crees que es lo más importante que debe hacer Joe en esta situación?
1. ¿Por qué?

Formulario B

Dilema IV. Una mujer padecía una forma muy grave de cáncer para la que no había cura. La Dra. Jefferson sabía que le quedaban 6 meses de vida. Tenía dolores terribles, pero estaba tan débil que una dosis suficiente de morfina le habría permitido morir antes. Incluso llegó a delirar, pero durante los períodos de calma le pedía al médico que le diera suficiente morfina para matarla. Aunque el Dr. Jefferson sabe que el asesinato por piedad es ilegal, considera cumplir con su solicitud.

1. ¿Debería el Dr. Jefferson darle un medicamento que la mataría?
1. ¿Por qué?
2. (Esta pregunta tiene como objetivo identificar el tipo moral del sujeto y no es obligatoria). ¿Está bien o mal que le dé a una mujer un medicamento que le permitiría morir?
1. ¿Por qué esto es correcto o incorrecto?
3. ¿Debería la mujer tener derecho a tomar la decisión final?
1. ¿Por qué sí o no?
4. La mujer está casada. ¿Debería su marido interferir en la decisión?
1. ¿Por qué?
5. (La siguiente pregunta es opcional). ¿Qué debe hacer un buen marido en esta situación?
1. ¿Por qué?
6. ¿Tiene una persona el deber u obligación de vivir cuando no quiere, pero quiere, suicidarse?
7. (La siguiente pregunta es opcional). ¿Tiene el Dr. Jefferson el deber u obligación de poner el medicamento a disposición de la mujer?
1. ¿Por qué?
8. Cuando una mascota sufre una lesión grave y muere, se la mata para aliviar el dolor. ¿Se aplica lo mismo aquí?
1. ¿Por qué?
9. Es ilegal que un médico le dé medicamentos a una mujer. ¿Es también moralmente incorrecto?
1. ¿Por qué?
10. En general, ¿la gente debería hacer todo lo posible para obedecer la ley?
1. ¿Por qué?
2. ¿Cómo se aplica esto a lo que debería haber hecho el Dr. Jefferson?
11. (La siguiente pregunta es sobre orientación moral, es opcional). Al considerar el dilema, ¿qué diría que es lo más importante que haría el Dr. Jefferson?
1. ¿Por qué?

(La pregunta 1 del Dilema IV 1 es opcional)

Dilema IV 1. El Dr. Jefferson cometió un asesinato misericordioso. En ese momento pasó el Dr. Rogers. Conocía la situación e intentó detener al Dr. Jefferson, pero la cura ya estaba dada. El Dr. Rogers dudó si debía denunciar al Dr. Jefferson.

1. ¿Debería el Dr. Rogers haber denunciado al Dr. Jefferson?
1. ¿Por qué?

Continuación: El Dr. Rogers informó sobre el Dr. Jefferson. El Dr. Jefferson es juzgado. El jurado ha sido seleccionado. El trabajo del jurado es determinar si una persona es culpable o inocente de un delito. El jurado declara culpable al Dr. Jefferson. El juez debe pronunciar sentencia.

1. ¿Debería el juez castigar al Dr. Jefferson o liberarlo?
1. ¿Por qué crees que esta es la mejor respuesta?
2. Pensemos en términos de sociedad: ¿deberían castigarse las personas que infringen la ley?
1. ¿Por qué sí o no?
2. ¿Cómo se aplica esto a la decisión del juez?
3. El jurado declara al Dr. Jefferson legalmente culpable de asesinato. ¿Es justo o no que el juez lo condene a muerte (un posible castigo según la ley)? ¿Por qué?
4. ¿Es siempre correcto imponer la pena de muerte? ¿Por qué sí o no? ¿En qué condiciones cree que debería imponerse la pena de muerte? ¿Por qué son importantes estas condiciones?
5. El Dr. Jefferson hizo lo que su conciencia le dijo que hiciera cuando le dio el medicamento a la mujer. ¿Se debe castigar a un infractor de la ley si no actúa según su conciencia?
1. ¿Por qué sí o no?
6. (La siguiente pregunta puede ser opcional). Pensando nuevamente en el dilema, ¿qué identificaría como lo más importante que debe hacer un juez?
1. ¿Por qué?

(Las preguntas 8 a 13 revelan el sistema de puntos de vista éticos del sujeto y no son obligatorias).

1. ¿Qué significa para usted la palabra conciencia? Si fuera el Dr. Jefferson, ¿qué le diría su conciencia al tomar una decisión?
2. El Dr. Jefferson debe tomar una decisión moral. ¿Debería basarse en sentimientos o sólo en razonamientos sobre lo que está bien y lo que está mal?
1. En general, ¿qué hace que una cuestión sea moral o qué significa para usted la palabra “moralidad”?
3. Si el Dr. Jefferson está reflexionando sobre qué es realmente correcto, debe haber alguna respuesta correcta. ¿Existe realmente alguna solución correcta para problemas morales como los del Dr. Jefferson, o donde la opinión de todos sea igualmente correcta? ¿Por qué?
4. ¿Cómo puedes saber cuándo has llegado a una decisión moral justa? ¿Existe una forma de pensar o un método mediante el cual se pueda llegar a una solución buena o adecuada?
5. La mayoría de la gente cree que pensar y razonar en ciencia puede conducir a la respuesta correcta. ¿Se aplica lo mismo a las decisiones morales o hay una diferencia?

Dilema II. Judy es una niña de 12 años... Su madre le prometió que podría ir a un concierto de rock especial en su ciudad si ahorraba dinero para la entrada trabajando como niñera y ahorrando un poco en el desayuno. Ahorró $15 para el boleto, más $5 adicionales. Pero su madre cambió de opinión y le dijo a Judy que debería gastar el dinero en ropa nueva para la escuela. Judy estaba decepcionada y decidió ir al concierto como pudiera. Compró un boleto y le dijo a su madre que solo ganaba $5. El miércoles fue al espectáculo y le contó a su madre que había pasado el día con una amiga. Una semana después, Judy le dijo a su hermana mayor, Louise, que había ido a la obra y le había mentido a su madre. Louise se preguntaba si debía contarle a su madre lo que había hecho Judy.

1. ¿Louise debería decirle a su madre que Judy mintió sobre el dinero o debería permanecer en silencio?
1. ¿Por qué?
2. Dudando entre contarlo o no, Louise piensa que Judy es su hermana. ¿Debería esto influir en la decisión de Judy?
1. ¿Por qué sí o no?
3. (Esta pregunta sobre la definición del tipo moral es opcional.) ¿Tiene esa historia alguna conexión con la posición de una buena hija?
1. ¿Por qué?
4. ¿Es importante en esta situación que Judy ganara su propio dinero?
1. ¿Por qué?
5. La madre de Judy le prometió que podría ir al concierto si ella misma ganaba dinero. ¿Es la promesa de la madre la más importante en esta situación?
1. ¿Por qué sí o no?
6. ¿Por qué debería cumplirse una promesa?
7. ¿Es importante cumplir una promesa hecha a alguien que no conoces bien y que probablemente no volverás a ver?
1. ¿Por qué?
8. ¿Qué es lo más importante que debe importarle a una madre en la relación con su hija?
1. ¿Por qué es esto lo más importante?
9. En general, ¿cómo debería ser la autoridad de una madre hacia su hija?
1. ¿Por qué?
10. ¿Qué es lo más importante que crees que debería importarle a una hija en relación con su madre?
1. ¿Por qué es esto importante?

(La siguiente pregunta es opcional).

1. Pensando nuevamente en el dilema, ¿qué dirías que es lo más importante que debe hacer Louise en esta situación?
1. ¿Por qué?

Formulario C

Dilema V. En Corea, una tripulación de marineros se retiró cuando se enfrentó a fuerzas enemigas superiores. La tripulación cruzó el puente sobre el río, pero el enemigo todavía estaba mayoritariamente al otro lado. Si alguien fuera al puente y lo volara, el resto del equipo, con la ventaja de tiempo, probablemente podría escapar. Pero la persona que se quedó para volar el puente no podría escapar con vida. El propio capitán es la persona que mejor sabe llevar a cabo una retirada. Pidió voluntarios, pero no los había. Si va solo, la gente probablemente no regresará sana y salva; él es el único que sabe cómo hacer una retirada.

1. ¿Debería el capitán haber ordenado al hombre que fuera a la misión o debería haber ido él mismo?
1. ¿Por qué?
2. ¿Debería un capitán enviar a un hombre (o incluso utilizar una lotería) cuando eso significa enviarlo a la muerte?
1. ¿Por qué?
3. ¿Debería haber ido el capitán él mismo cuando eso significaba que los hombres probablemente no regresarían sanos y salvos?
1. ¿Por qué?
4. ¿Tiene un capitán derecho a ordenar a un hombre si cree que es la mejor jugada?
1. ¿Por qué?
5. ¿La persona que recibe el pedido tiene el deber u obligación de acudir?
1. ¿Por qué?
6. ¿Qué crea la necesidad de salvar o proteger la vida humana?
1. ¿Por qué es importante?
2. ¿Cómo se aplica esto a lo que debe hacer un capitán?
7. (La siguiente pregunta es opcional.) Pensando nuevamente en el dilema, ¿qué diría que es lo más responsable para un capitán?
1. ¿Por qué?

Dilema VIII. En un país de Europa, un hombre pobre llamado Valjean no pudo encontrar trabajo; ni su hermana ni su hermano pudieron. Al no tener dinero, robó el pan y las medicinas que necesitaban. Fue capturado y sentenciado a 6 años de prisión. Dos años más tarde se escapó y empezó a vivir en un lugar nuevo con un nombre diferente. Ahorró su dinero y poco a poco construyó una gran fábrica, pagó a sus trabajadores los salarios más altos y donó la mayor parte de sus ganancias a un hospital para personas que no podían recibir una buena atención médica. Pasaron veinte años y un marinero reconoció en el propietario de la fábrica, Valjean, un preso fugitivo que la policía buscaba en su ciudad natal.

1. ¿Debería el marinero haber denunciado a Valjean a la policía?
1. ¿Por qué?
2. ¿Tiene un ciudadano el deber u obligación de denunciar a un prófugo ante las autoridades?
1. ¿Por qué?
3. ¿Y si Valjean fuera un amigo íntimo del marinero? ¿Debería entonces denunciar a Valjean?
4. Si Valjean fuera denunciado y llevado a juicio, ¿debería el juez devolverlo a trabajos forzados o liberarlo?
1. ¿Por qué?
5. Piénselo, desde el punto de vista de una sociedad, ¿deberían castigarse las personas que infringen la ley?
1. ¿Por qué?
2. ¿Cómo se aplica esto a lo que debe hacer un juez?
6. Valjean hizo lo que le decía su conciencia cuando robó el pan y las medicinas. ¿Se debe castigar a un infractor de la ley si no actúa según su conciencia?
1. ¿Por qué?
7. (Esta pregunta es opcional.) Volviendo al dilema, ¿qué dirías que es lo más importante que debe hacer un marinero?
1. ¿Por qué?

(Las preguntas 8 a 12 se refieren al sistema de creencias éticas del sujeto; no son necesarias para determinar el estadio moral).

1. ¿Qué significa para usted la palabra conciencia? Si fueras Valjean, ¿cómo se involucraría tu conciencia en la decisión?
2. Valjean debe tomar una decisión moral. ¿Debería una decisión moral basarse en un sentimiento o inferencia sobre el bien y el mal?
3. ¿Es el problema de Valjean un problema moral? ¿Por qué?
1. En general, ¿qué hace que un problema sea moral y qué significa para usted la palabra moral?
4. Si Valjean va a decidir lo que hay que hacer pensando en lo que es realmente justo, debe haber alguna respuesta, una decisión correcta. ¿Existe realmente alguna solución correcta a problemas morales como el dilema de Valjean, o cuando la gente no está de acuerdo, la opinión de todos es igualmente válida? ¿Por qué?
5. ¿Cómo sabes cuando has tomado una buena decisión moral? ¿Existe una forma de pensar o un método mediante el cual una persona pueda llegar a una solución buena o adecuada?
6. La mayoría de la gente cree que la inferencia o el razonamiento científico pueden conducir a la respuesta correcta. ¿Es esto cierto para las decisiones morales o son diferentes?

Dilema VII. Dos jóvenes hermanos se encontraron en una situación difícil. Salieron en secreto de la ciudad y necesitaban dinero. Carl, el mayor, irrumpió en la tienda y robó mil dólares. Bob, el más joven, fue a ver a un anciano jubilado conocido por ayudar a la gente de la ciudad. Le dijo a este hombre que estaba muy enfermo y que necesitaba mil dólares para pagar la operación. Bob le pidió al hombre que le diera dinero y le prometió que se lo devolvería cuando mejorara. En realidad, Bob no estaba enfermo en absoluto y no tenía intención de devolver el dinero. Aunque el anciano no conocía bien a Bob, le dio dinero. Entonces Bob y Carl huyeron de la ciudad, cada uno con mil dólares.

1. ¿Qué es peor: robar como Carl o hacer trampa como Bob?
1. ¿Por qué es esto peor?
2. ¿Qué crees que es lo peor de engañar a una persona mayor?
1. ¿Por qué es esto lo peor?
3. En general, ¿por qué debería cumplirse una promesa?
4. ¿Es importante cumplir una promesa hecha a alguien que no conoces bien o que nunca volverás a ver?
1. ¿Por qué sí o no?
5. ¿Por qué no deberías robar en una tienda?
6. ¿Cuál es el valor o importancia de los derechos de propiedad?
7. ¿Debería la gente hacer todo lo posible para obedecer la ley?
1. ¿Por qué sí o no?
8. (La siguiente pregunta pretende obtener la orientación del sujeto y no debe considerarse obligatoria.) ¿Fue irresponsable el anciano al prestarle dinero a Bob?
1. ¿Por qué sí o no?

Base teórica para interpretar los resultados de las pruebas.

L. Kolberg identifica tres niveles principales de desarrollo de los juicios morales: preconvencional, convencional y posconvencional.

preconvencional El nivel se caracteriza por juicios morales egocéntricos. Las acciones se evalúan principalmente sobre la base del beneficio y sus consecuencias físicas. Lo bueno es lo que da placer (por ejemplo, la aprobación); algo que causa disgusto (por ejemplo, un castigo) es malo.

Convencional el nivel de desarrollo de los juicios morales se alcanza cuando el niño acepta las valoraciones de su grupo de referencia: familia, clase, comunidad religiosa... Las normas morales de este grupo son asimiladas y observadas acríticamente, como verdad última. Al actuar de acuerdo con las reglas aceptadas por el grupo, te vuelves "bueno". Estas reglas también pueden ser universales, como los mandamientos bíblicos. Pero no son desarrollados por la propia persona como resultado de su libre elección, sino que son aceptados como restricciones externas o como norma de la comunidad con la que la persona se identifica.

posconvencional el nivel de desarrollo de los juicios morales es raro incluso en los adultos. Como ya se mencionó, su logro es posible desde el momento de la aparición del pensamiento hipotético-deductivo (la etapa más alta en el desarrollo de la inteligencia, según J. Piaget). Este es el nivel de desarrollo de los principios morales personales, que pueden diferir de las normas del grupo de referencia, pero al mismo tiempo tienen amplitud y universalidad universales. En esta etapa estamos hablando de la búsqueda de fundamentos universales de la moralidad.

En cada uno de los niveles de desarrollo anteriores. L. Kolberg identificó varias etapas. Lograr cada uno de ellos es posible, según el autor, sólo en una secuencia determinada. Pero vincular estrictamente las etapas con la edad L. Kolberg no.

Etapas de desarrollo de los juicios morales según L. Kolberg:

Fuentes

• Antsiferova L.I. La conexión entre la conciencia moral y el comportamiento moral humano (basado en materiales de investigación de L. Kohlberg y su escuela)// Revista de Psicología, 1999. T. 20. No. 3. P. 5-17.
• Metodología para evaluar el nivel de desarrollo de la conciencia moral (Dilemas de L. Kohlberg)/ Diagnóstico del desarrollo emocional y moral. Ed. y comp. I. B. Dermanova. – San Petersburgo, 2002. P.103-112.

UUD personales

Criterios para evaluar los LUD personales

Compilado por: Olga Nikolaevna Ulyanova

Profesor MBOU Escuela Secundaria Secundaria No. 5

Actividades personales de aprendizaje universal y sus resultados personales.

(indicadores de desarrollo)

Principales criterios de evaluación

Nivel de educación preescolar

(6,5 -7 años)

Tareas de diagnóstico típicas

Educación primaria (10,5 - 11 años)

1. Autodeterminación

Posición interna del estudiante.

Actitud positiva hacia la escuela;

Sintiendo la necesidad de aprender

Preferencia por lecciones de tipo “escolar” sobre lecciones de tipo “preescolar”;

Comprensión significativa y adecuada de la escuela;

Preferir clases grupales en el aula a clases individuales en casa.

Preferencia por una forma social de evaluar los propios conocimientos: notas sobre los métodos de estímulo preescolares (dulces, regalos)

Conversación sobre la escuela (versión modificada) (Nezhnova T, A.

Elkonin D.B.

Wenger A.L.)

Autoestima

Componente cognitivo – diferenciación,

reflexividad

Componente regulatorio

Componente cognitivo:

Amplitud del rango de estimaciones

Generalización de categorías de evaluación.

Representación en el autoconcepto del rol social del estudiante;

La reflexividad como adecuada idea consciente de las cualidades de un buen alumno;

Conciencia de las propias capacidades de aprendizaje basada en una comparación entre "yo" y "un buen estudiante";

Conciencia de la necesidad de superación personal basada en la comparación entre "yo" y un buen estudiante;

Componente regulatorio:

La capacidad de juzgar adecuadamente las razones del éxito o fracaso en el aprendizaje, asociando el éxito con el esfuerzo, el trabajo duro y la diligencia.

Metodología “10 Self” (Kun)

Metodología "Buen estudiante"

Método de atribución causal de éxito/fracaso

2. Creación de sentido

Motivación para las actividades de aprendizaje.

Formación de motivos cognitivos – interés por cosas nuevas;

Interés por el método de solución y el método general de acción;

Formación de motivos sociales.

– el deseo de realizar actividades socialmente significativas y valoradas socialmente, de ser útiles a la sociedad

Formación de motivos educativos.

El deseo de autocambio: la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades;

Establecer una conexión entre el aprendizaje y la futura actividad profesional.

"Un cuento inacabado"

"Conversación sobre la escuela"

(versión modificada) (Nezhnova T.A.

Elkonin D.B.

Wenger A.L.)

Escala de expresión del interés educativo y cognitivo (según Ksenzova G.Yu.)

Cuestionario de motivación.

Tareas y criterios típicos para evaluar la acción de la evaluación moral y ética.

Principales criterios de evaluación

Problemas para la escuela primaria.

"Comparte los juguetes"

Después de las lecciones

(regla de asistencia mutua)

Cuestionario de E. Kurganova

"Bollo"

(modificación del problema de J. Piaget)

Todas las tareas

Todas las tareas

Todas las tareas

Todas las tareas

Metodología “Conversación sobre la escuela”

(técnica modificada de T.A. Nezhnova, A.L. Wenger, D.B. Elkonin).

Objetivo:

Identificación de la formación de la posición interna del estudiante.

Identificar la motivación de aprendizaje

UUD evaluados: acciones encaminadas a determinar la actitud ante el ingreso a la escuela y la realidad escolar; acciones que establecen el significado de la enseñanza.

Edad: nivel preescolar (6,5 – 7 años)

Método de evaluación: conversación individual con el niño.

Descripción de la tarea: El estudiante debe responder a todas las preguntas.

Preguntas de conversación:

1. ¿Te gusta la escuela?

2. ¿Qué es lo que más te gusta de la escuela, qué es lo más interesante para ti?

3. Imagínate lo que te dice tu madre: ¿Quieres que te arregle para que vayas a la escuela no ahora, sino más tarde, dentro de un año? ¿Qué le responderás a mamá?

4. Imagina que conoces a un niño del jardín de infancia que todavía no sabe nada sobre la escuela. Te pregunta quién es: “¿Un buen estudiante”? ¿Qué le responderás?

5. ¿Imaginas que te ofrecieron estudiar de tal manera que no ibas a la escuela todos los días, pero estudiabas en casa con tu madre y solo ibas a la escuela algunas veces? ¿Estarás de acuerdo?

6. Imagine que hay una escuela A y una escuela B. En la escuela A, este es el horario de lecciones en 1er grado: todos los días lectura, matemáticas, escritura y solo a veces dibujo, música, educación física. La escuela B tiene un horario diferente: todos los días hay educación física, música, dibujo, trabajo y, solo a veces, lectura, matemáticas y ruso. ¿A qué escuela te gustaría asistir?

7. Imagina que un conocido de tus padres vino a tu casa. Le saludaste y te preguntó... ¿Adivina qué te está preguntando?

8. Imagina que trabajaste muy bien en clase y la maestra te dice: “Sasha, (nombre del niño), hoy te esforzaste mucho y quiero recompensarte por tu buena enseñanza. Elige tú mismo lo que quieres: una barra de chocolate, un juguete, ¿o deberías poner una marca en la revista?

Llave.

Todas las respuestas están codificadas con la letra A o B.

A – puntuación para el desarrollo de la posición interna del estudiante,

B – puntuación por la falta de desarrollo de la posición interna del estudiante y la preferencia por un estilo de vida preescolar.

a Sí – A., no lo sé, no – B.

A – nombra materias escolares, lecciones;

B – pausas de juego, comunicación con amigos, atributos escolares (mochila, uniforme, etc.)

R – no, no quiero. B – Quiero o acepto no ir temporalmente (mes, seis meses)

A – una indicación de calificaciones, buen comportamiento, diligencia, diligencia, interés en nuevos conocimientos y habilidades;

B – falta de respuesta o explicación inadecuada;

A - no;

B – consentimiento, que puede estipular la asistencia a la escuela (a veces)

A – escuela A, B – escuela B

A – preguntas sobre la escuela (¿estudias en la escuela, cuándo irás a la escuela, cuáles son tus calificaciones, quieres ir a la escuela, etc.)

B – preguntas no relacionadas con la escuela. Si el niño no relaciona las preguntas del adulto con la escuela, por ejemplo, dice que el adulto le preguntará su nombre, entonces puedes hacer la pregunta: "¿Qué más te preguntará?"

A – elección de marca, B – elección de juguete, chocolate.

Criterios (indicadores) para el desarrollo del posicionamiento interno de un estudiante:

una actitud positiva hacia la escuela, un sentido de la necesidad de estudiar, es decir, en situación de asistencia escolar opcional, continúa esforzándose por realizar actividades de contenido escolar específico;

manifestación de especial interés en el nuevo contenido de las clases, específico de la escuela, que se manifiesta en la preferencia por las lecciones de tipo “escolar” a las de tipo “preescolar”;

preferencia por clases colectivas en el aula sobre clases individuales en casa, preferencia por una forma social de evaluar el propio conocimiento: calificaciones por métodos de estímulo preescolar (dulces, regalos) (D.B. Elkonin, A.L. Wenger, 1988).

Niveles de desarrollo de la posición interna de un escolar en el séptimo año de vida:

0. Actitud negativa hacia la escuela y la asistencia a la escuela.

1. Actitud positiva hacia la escuela en ausencia de orientación hacia el contenido de la realidad escolar-educativa (preservación de la orientación preescolar). El niño quiere ir a la escuela, pero manteniendo el estilo de vida preescolar.

2. el surgimiento de una orientación hacia los aspectos significativos de la realidad escolar y el modelo de “buen estudiante”, pero manteniendo la prioridad de los aspectos sociales del modo de vida escolar, en comparación con los aspectos educativos.

3. una combinación de orientación hacia los aspectos sociales y educativos reales de la vida escolar.

Nivel 0 – necesariamente preguntas 1, 3, 5 - B, en general, predominio de las respuestas tipo B.

Nivel 1 - obligatorio 1, 3, 5 - A, 2, 6, - B. En general, igualdad o predominio de respuestas A.

Nivel 2 – 1, 3, 5, 8 – A; No hay un claro predominio del enfoque en el contenido escolar en las respuestas. Las respuestas predominan la A.

Nivel 3 – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – A.

Prueba para la iniciativa educativa “Un cuento de hadas inacabado”.

Objetivo: identificar la formación de intereses cognitivos e iniciativa.

UUD evaluados– la acción de formación de significado, que establece el significado de la actividad cognitiva para el niño; acción comunicativa: la capacidad de hacer una pregunta.

Edad: niños de 6,5 a 7 años.

Forma: individual

Método de evaluación- leyendo un cuento de hadas inacabado.

Descripción de la tarea: A un niño se le lee un cuento de hadas que no le resulta familiar y, en el clímax, deja de leer. El psicólogo hace una pausa. Si el niño guarda silencio y no muestra interés en seguir leyendo el cuento de hadas, el psicólogo le hace una pregunta: "¿Quieres preguntarme algo?".

Criterios de evaluación:

Interés por el cuento de hadas y la iniciativa del niño encaminada a que el adulto continúe leyendo el cuento de hadas;

La idoneidad de la declaración de un niño destinada a iniciar a un adulto a continuar leyendo un cuento de hadas.

Niveles de desarrollo del interés y la iniciativa cognitiva.

1 bajo – el niño no muestra interés en leer cuentos de hadas; no hace preguntas

2 medio – el niño muestra interés en el cuento de hadas, no muestra iniciativa, después de una pregunta adicional del psicólogo, pregunta cómo terminó el cuento de hadas; escucha con interés el resultado;

3 alto: el niño muestra un interés pronunciado en el cuento de hadas, hace preguntas él mismo, insiste en que el adulto lea el cuento de hadas hasta el final.

« Escala de gravedad del interés educativo y cognitivo"

(según G.Yu. Ksenzova)

Objetivo: determinando el nivel de formación del interés educativo y cognitivo.

UUD evaluados: la acción de formación de significado, estableciendo una conexión entre el contenido de las materias educativas y los intereses cognitivos de los estudiantes.

Edad: nivel de escuela primaria (7 – 10 años)

Método de evaluación: cuestionario para profesores.

Situación de evaluación: la metodología es una escala que describe signos de comportamiento que caracterizan la actitud del estudiante hacia las tareas educativas y la severidad del interés educativo y cognitivo. La escala se presenta al maestro con instrucciones para anotar los rasgos más característicos del comportamiento de resolución de problemas de cada estudiante.

Evaluación del nivel de interés educativo y cognitivo.

Nivel

Criterio de evaluación de conducta

Signo de diagnóstico adicional

1. Falta de interés

Prácticamente no hay interés. La excepción es el material brillante, divertido y entretenido.

Actitud indiferente o negativa hacia la solución de cualquier problema educativo. Más dispuesto a realizar acciones familiares que a aprender otras nuevas.

2. Reacción a la novedad

El interés surge sólo en material nuevo relacionado con hechos específicos, pero no con la teoría.

Se anima, hace preguntas sobre material factual nuevo, se involucra en la realización de tareas relacionadas con él, pero no muestra actividad sostenida a largo plazo.

3. Curiosidad

El interés surge por el nuevo material, pero no por las soluciones.

Muestra interés y hace preguntas con bastante frecuencia, se involucra en la realización de tareas, pero el interés se agota rápidamente.

4. Interés de aprendizaje situacional

El interés surge en las formas de resolver un nuevo problema unitario particular (pero no en sistemas de problemas).

Involucrado en el proceso de resolución de un problema, intenta encontrar de forma independiente una manera de resolverlo y completar la tarea, después de resolver el problema, el interés se agota.

5. Interés educativo y cognitivo sostenido

El interés surge en el método general de resolución de problemas, pero no va más allá del alcance del material en estudio.

Se involucra voluntariamente en el proceso de realización de tareas, trabaja a largo plazo y de manera constante, acepta sugerencias para encontrar nuevas aplicaciones para el método encontrado.

6. Interés educativo y cognitivo generalizado

El interés surge independientemente de los requisitos externos y va más allá del alcance del material en estudio. El estudiante se centra en formas generales de resolver un sistema de problemas.

El interés es una característica constante del alumno, muestra una marcada actitud creativa hacia la forma general de resolver problemas y se esfuerza por obtener información adicional. Hay una selectividad motivada de intereses.

Niveles:

La escala permite identificar el nivel de formación del interés educativo y cognitivo en un rango de seis niveles cualitativamente diferentes:

falta de interés

reacción a la novedad

curiosidad,

interés de aprendizaje situacional,

interés educativo y cognitivo sostenible;

Interés educativo y cognitivo generalizado.

El nivel 1 puede calificarse como interés educativo y cognitivo no formado; los niveles 2 y 3 como bajo, el nivel 4 como satisfactorio, el nivel 5 como alto y el nivel 6 como muy alto.

Metodología para identificar la naturaleza de la atribución de éxito/fracaso.

(Evaluación reflexiva - atribución causal del fracaso)

Objetivo: Identificar la idoneidad de la comprensión del estudiante de las razones del éxito/fracaso en las actividades.

UUD evaluados: acción personal de autoevaluación (autodeterminación), acción regulatoria de evaluación del resultado de las actividades educativas.

Opción 1

Grupo de edad: 6,5 – 7 años.

Formulario de evaluación: conversación individual.

Pregunta: ¿Te pasa que dibujas, esculpes o construyes con un set de construcción y no te funciona?

Si la respuesta es afirmativa, “¿Por qué crees que no siempre te funciona?”

Si la respuesta es negativa, se puede concluir que existe una baja reflexión o una valoración acrítica.

Pregunta: ¿Qué tipo de tareas te gustan: difíciles o fáciles?

Si la respuesta es “siempre lo consigo”, detenemos la encuesta.

Criterios de evaluación:

Respuestas:

1. Esfuerzos propios: no lo intenté, me di por vencido, necesito estudiar, necesito pedir una explicación, ayuda, etc.

2. Dificultad objetiva de la tarea” – muy difícil, compleja, no para niños, para personas mayores, etc.

3. Habilidades: no puedo, tengo siempre fallo.

4. Suerte: entonces simplemente no funcionó (funcionará en otro momento), no sé por qué, por accidente.

opcion 2

Edad: escuela primaria (9 – 10 años).

Forma: encuesta escrita frontal.

Situación de evaluación: Se pide a los estudiantes que respondan preguntas por escrito en un cuestionario que incluye escalas: su propio esfuerzo, habilidades, suerte y dificultad objetiva de la tarea.

Criterios de evaluación:

1.Esfuerzos propios -

Lo intento un poco/lo intento mucho

Mal preparado para el examen / trabajado duro, bien preparado

No aprendí (aprendí mal) la lección/aprendí bien la lección

2.Habilidades

No entiendo bien las explicaciones del profesor / Entiendo las explicaciones del profesor más rápido que muchos otros

Es difícil para mí en clase, es fácil para mí en clase

No puedo hacer las cosas tan rápido como otros estudiantes/hago todo mucho más rápido que los demás

3. Dificultad objetiva de la tarea

La tarea fue demasiado difícil / la tarea fue fácil

No habíamos realizado tales tareas antes/antes de que nos explicaran cómo realizarlas.

Había muy poco tiempo para tal tarea / había suficiente tiempo

4. Suerte

Simplemente tengo mala suerte / tengo suerte

Maestro estricto / maestro amable

Todos estaban cancelando, pero yo no pude cancelar/pude cancelar

Cuestionario

1. Califique su nivel de éxito en la escuela (elija una de las opciones propuestas y márquela)

Muy alto

Suficientemente alto

Promedio

Por debajo del promedio

Corto

Alto en algunas materias, medio y bajo en otras

2. Sucede que no afrontas un examen o una respuesta en la pizarra y obtienes una calificación completamente diferente a la que esperabas.

A continuación se detallan las posibles razones del fracaso. Evalúe qué tan bien se aplican estas razones a su caso. Si cree que su fracaso está relacionado precisamente con este motivo, marque 2. Si cree que esta circunstancia tuvo poca influencia, marque el número 1. Si cree que este motivo no tiene nada que ver con su fracaso, marque 0.

Si fracaso en algo en la escuela es porque...

1.No me esfuerzo

2 No entiendo bien las explicaciones del profesor

3. la tarea era demasiado difícil

4. Simplemente tuve mala suerte

5.estaba mal preparado para el examen / trabajó duro, bien preparado

6. Me resulta difícil en clase

7. No hemos realizado este tipo de tareas antes

8. El maestro es estricto

9. no aprendí (aprendí mal) la lección/aprendí bien la lección

10. No puedo hacerlo tan rápido como otros estudiantes.

11. hubo muy poco tiempo para una tarea tan difícil

12. todos estaban haciendo trampa, pero yo no podía hacer trampa

Si me va bien en la escuela es porque

1. trabajó duro, bien preparado

2. Me resulta fácil en clase

3. la tarea fue fácil

4. el profesor es amable

5. Me esfuerzo mucho

6. Entiendo las explicaciones del profesor más rápido que la mayoría.

7. Solían explicarnos cómo completar tal tarea.

8. Tengo suerte

9. aprendí bien mi lección

10. Hago todo mucho más rápido que los demás.

11. hubo suficiente tiempo

12. me dijeron

Procesando los resultados: El número de puntos obtenidos en cada una de las escalas de “Esfuerzo”, “Habilidad”, “Dificultad objetiva” y “Suerte” se calcula para explicar las razones del fracaso y el éxito. La proporción de puntuaciones proporciona una indicación del tipo predominante de atribución causal.

Niveles de calificación:

1 – predominio de la atribución “Suerte”;

2 – orientación hacia la atribución de “capacidad”, “complejidad objetiva”

3 – orientación hacia el “Esfuerzo”.

Criterios para la formación de acciones de orientación moral y ética.

La acción de valoración moral y ética.

Principales criterios de evaluación

Tareas para la etapa preescolar.

Problemas para la escuela primaria.

1. Resaltar el contenido moral de la situación: violación/seguimiento de una norma moral

orientación moral

(distribución justa, asistencia mutua, veracidad)

"Comparte los juguetes"

(norma de distribución justa)

Después de las lecciones

(regla de asistencia mutua)

2. Diferenciación de normas convencionales y morales

El niño comprende que la violación de las normas morales se considera más grave e inaceptable que las convencionales.

Cuestionario de E. Kurganova

3. Resolver un dilema moral basado en la descentración

La consideración por parte del niño de las consecuencias objetivas de la violación de la norma

Tener en cuenta los motivos del sujeto al violar una norma.

Tener en cuenta los sentimientos y emociones del sujeto cuando se viola la norma

Tomar una decisión basada en la correlación de varios estándares morales.

Taza rota (modificación del problema de J. Piaget) (teniendo en cuenta los motivos de los héroes)

“Platos sin lavar” (teniendo en cuenta los sentimientos de los personajes)

"Bollo"

(modificación del problema de J. Piaget)

(coordinación de tres normas: responsabilidad, distribución justa, asistencia mutua) y teniendo en cuenta el principio de compensación

4.Evaluación de las acciones desde el punto de vista de la violación/cumplimiento de las normas morales

Adecuación de la valoración de las acciones del sujeto desde el punto de vista

Todas las tareas

Todas las tareas

5. La capacidad de argumentar la necesidad de cumplir una norma moral.

Nivel de desarrollo de los juicios morales.

Todas las tareas

Todas las tareas

Tarea sobre la norma de distribución justa.

Objetivo: identificar la orientación del niño hacia el contenido moral de la situación y la asimilación de la norma de distribución justa.

Edad: etapa preescolar (6,5 – 7 años)

UUD evaluados: acciones de evaluación moral y ética: destacando el contenido moral de la situación; orientación hacia la norma de distribución justa como base para la solución de un dilema moral.

Formulario (situación de evaluación):

Método de evaluación: conversación

Descripción de la tarea(en este caso y en todas las pruebas posteriores): se le lee un cuento al niño y luego se le hacen preguntas. El género del personaje de la historia varía según el género del niño que se estudia. Para los niños, el personaje principal es un niño, para las niñas, respectivamente, una niña. Si es necesario, se vuelve a leer el texto de la tarea, un dilema moral.

Texto de la tarea:

Imagínese que un día usted y otro niño (niña), Vanya (Anya), caminaban por el patio de recreo de un jardín de infancia. Querías jugar. Te acercaste a la maestra y le pediste que te trajera juguetes. Cuando regresó, trajo 3 juguetes, te los dio y te dijo: "Juega".

1. ¿Qué harás en esta situación? (¿Qué harás en esta situación?)

2. ¿Por qué haces esto?

Criterios de evaluación:

Una forma de resolver un dilema moral es aceptar la norma de distribución justa como base del comportamiento (respuesta a la pregunta número 1)

Conciencia de la norma subyacente a la situación (respuesta a la pregunta No. 2). Es posible que el niño identifique y verbalice (conciencia) de la norma ya al responder la pregunta número 1).

El nivel de juicios morales como indicador del desarrollo de la conciencia moral (respuesta a la pregunta nº 2).

Indicadores del nivel de finalización de la tarea:

Niveles de dominio de la norma de distribución justa:

Posibles respuestas a 1 pregunta:

1 Egocentrismo, centrarse sólo en los propios deseos, ignorar a los compañeros: se queda con todos los juguetes, no los comparte con los compañeros, señala los propios deseos (lo llevaré para mí, quiero jugar más”)

2. Orientación hacia la norma de distribución justa, pero su implementación presupone la prioridad de los propios intereses: dividir en proporciones desiguales: dos juguetes para uno mismo, uno para un compañero (egocentrismo)

3a. Orientación hacia la norma de distribución justa y los intereses de la pareja, disposición para la acción altruista: dividir los juguetes de tal manera que se quede con uno y le dé dos a su compañero.

3b. Dale los tres juguetes a un compañero (altruismo). La decisión sobre egocentrismo o altruismo se basa en la argumentación dada por el niño: a) otro niño como más necesitado, resaltando las cualidades de los “débiles” (altruismo), b) otro niño como más autoritario, dominante, fuerte, belicoso, etc. (egocentrismo).

4. Orientación consciente hacia la norma de distribución justa y la búsqueda de formas de implementarla. El niño se ofrece a compartir un juguete a la vez y jugar con el tercero por turnos o juntos. Un juego conjunto (“tenéis que jugar juntos, luego habrá uno común”) o la regla del turno (“dejad que el primero juegue con la segunda máquina, y luego jugará el segundo”).

Niveles de conciencia de la norma:

Opciones para responder la pregunta 2: 1 - no menciona la norma; 2 – nombrar la norma a través de una descripción de acciones (por ejemplo, “todos deberían recibir juguetes”); 3 – nombrar la norma (“debe ser compartida con otros”).

Nivel de juicio moral (según L. Kohlberg):

2.etapa de intercambio instrumental (“la próxima vez me dará o no juguetes”)

3. etapa de conformidad interpersonal (“él se ofenderá, no serán amigos, yo soy bueno, pero las buenas personas son amigos”)

4.etapa "ley y orden": formular la norma como una regla que todos deben seguir ("debe ser compartida con los demás", "todos deben recibir lo mismo")

La tarea es dominar la norma de la asistencia mutua.

Objetivo: identificar el nivel de asimilación de la norma de asistencia mutua.

UUD evaluados: acciones de evaluación moral y ética: destacando el contenido moral de la situación; teniendo en cuenta la norma de asistencia mutua como base para la construcción de relaciones interpersonales.

Edad: 7 - 8 años.

Formulario (situación de evaluación): examen individual del niño.

Método de evaluación: conversación

Texto de la tarea:

Mamá, al salir a trabajar, le recordó a Andrei (Lena) que necesitaba almorzar. Ella le pidió que lavara los platos después de comer porque volvería cansada del trabajo. Andrey comía y se sentaba a mirar dibujos animados, pero no lavaba los platos. Por la noche, mamá y papá regresaron del trabajo. Mamá vio los platos sucios. Suspiró y empezó a lavar los platos. Andrey se sintió triste y se fue a su habitación.

1. ¿Por qué Andrei (Lena) se sintió triste?

2. ¿Andrei (Lena) hizo lo correcto?

3. ¿Por qué?

4. ¿Qué harías si fueras Andrey (Lena)?

Criterios de evaluación:

Centrarse en las emociones y sentimientos del héroe al resaltar el contenido moral de la situación (respuesta a la pregunta número 1)

Resolver un dilema moral (respuesta a la pregunta 4)

Orientación hacia la norma de asistencia mutua (respuestas a las preguntas No. 2 y 3. Es posible que el niño identifique y verbalice la norma ya al responder la pregunta No. 1)

Nivel de juicio moral (respuesta a la pregunta No. 3)

Identificación de la actitud de un niño hacia el comportamiento prosocial (respuesta a la pregunta No. 2)

Niveles de resaltado del contenido moral de un acto:

Posibles respuestas a la pregunta No. 1:

1 – El niño no resalta el contenido moral de la historia - no hay una respuesta adecuada, no lo sé. No hay orientación sobre la conexión entre las emociones de Andrei y la tarea incumplida.

2 – El niño se centra en la conexión entre las emociones de la madre y Andrey, pero aún no resalta el contenido moral de la historia (“triste porque mamá suspiró”);

3 – El niño resalta el contenido moral del cuento, centrándose en los sentimientos de los personajes. Indica pedido incumplido de la madre (“está triste porque su madre se lo pidió y no lo hizo”). Concéntrese en la conexión entre las emociones de Andrey y la petición incumplida de su madre.

4 – El niño destaca el contenido moral de la historia y da una respuesta indicando el motivo de las emociones negativas del héroe: el incumplimiento de la norma de asistencia mutua (“Es triste porque necesitas ayudar cuando te lo piden”).

Niveles de orientación a la conducta prosocial.

Posibles respuestas a la pregunta No. 2:

1 – No hay orientación hacia el comportamiento prosocial: no hay respuesta, evaluación inadecuada del comportamiento;

2 – Orientación inestable hacia el comportamiento prosocial - respuesta

"tanto verdadero como falso"

3 – Adoptar una actitud hacia el comportamiento prosocial – un indicio del comportamiento incorrecto del héroe.

Posibles respuestas a la pregunta No. 3:

2 – intercambio instrumental – “no te dejan ver dibujos animados”;

3 – conformidad interpersonal, - “no pedirá más, se ofenderá; "La buena gente no hace eso"

4 – nombra la norma como regla obligatoria – “debemos ayudar”.

Niveles de resolución de un dilema moral:

Posibles respuestas a la pregunta No. 4:

1 – No se identifica el contenido moral de la situación - no hay respuesta.

2 – No hay orientación hacia el cumplimiento de la norma (“habría actuado como Andrei (Lena); quizás añadiendo actividades entretenidas (“jugué”, “salté”);

3 – orientación hacia la norma de asistencia mutua como base de acción (“yo lavaría los platos”, “ayudaría a mi madre a lavar los platos”, “necesito ayudar a mis mayores”).

Para el nivel de primaria, los indicadores de bienestar del desarrollo moral serán: 1) orientación a los sentimientos y emociones de los personajes (triste, suspiro) como indicador de descentración (teniendo en cuenta la posición de la madre); 2) entorno para el comportamiento prosocial; 3) nivel de desarrollo de los juicios morales – nivel convencional, etapa 3 de conformidad interpersonal (“buen chico”).

La tarea es tener en cuenta los motivos de los héroes al resolver un dilema moral.(tarea modificada por J. Piaget, 2006)

Objetivo: identificación de la orientación hacia los motivos de los héroes para resolver un dilema moral (nivel de descentración moral).

UUD evaluados: acciones de valoración moral y ética, teniendo en cuenta los motivos e intenciones de los personajes.

Edad: 6,5-7 años

Formulario (situación de evaluación): examen individual del niño

Método de evaluación: conversación

Texto de la tarea:

El pequeño Seryozha quería ayudar a su madre a lavar los platos. Lavó la taza y extendió la mano para ponerla sobre la mesa, pero resbaló, cayó y dejó caer la bandeja sobre la que estaban las tazas. Se rompieron 5 tazas.

Otro niño, Petya, un día, cuando su madre no estaba en casa, quiso sacar mermelada del armario. El aparador estaba en lo alto y él estaba de pie sobre una silla. Pero el atasco resultó ser demasiado alto y no pudo alcanzarlo. Mientras intentaba alcanzarlo, atrapó la taza. La copa cayó y se rompió.

Preguntas.

¿Qué niño tiene más culpa?

¿Quién merece castigo? ¿Por qué?

Criterios de evaluación:

Identificación de motivos de una acción (Respuesta a las preguntas No. 1 y No. 2)

Indicadores del nivel de consideración de los motivos del héroe (descentración moral):

Respuesta a la pregunta #1

No se centra en las circunstancias del delito, no hay respuesta, ambos tienen la culpa.

Centrarse en las consecuencias objetivas de una acción (Seryozha tiene más culpa, porque rompió 5 tazas y Petya solo una)

Concéntrese en los motivos de la acción (“Seryozha quería ayudar a su madre y Petya quería comer mermelada, Petya tiene más culpa”).

Respuesta a la pregunta número 2

1. No se centra en las circunstancias del delito. Ambos deberían ser castigados. (“Ambos tienen la culpa, ambos actuaron mal”).

2. Centrarse en las consecuencias objetivas de una acción. Serezha debe ser castigado (“Seryozha tiene más culpa, rompió más (muchas) tazas”) 3. Orientación a los motivos de la acción (“Petya tiene más culpa, porque Serezha quería ayudar a su madre y Petya quería satisfacer sus deseos”). Concéntrate en las intenciones del héroe. La manifestación de la descentración teniendo en cuenta las intenciones del héroe de la historia.

Tarea para identificar el nivel de descentración moral.

(J. Piaget)

Objetivo: identificar el nivel de descentración moral como la capacidad de coordinar (correlacionar) tres normas: distribución justa, responsabilidad y asistencia mutua basada en el principio de compensación.

UUD evaluados: acciones de valoración moral y ética, el nivel de descentración moral como coordinación de varias normas.

Edad: 7 - 10 años.

Método de evaluación: conversación individual.

Texto de la tarea:

Un día libre, una madre y sus hijos caminaban por la orilla del río. Durante el paseo, le dio un bollo a cada niño. Los niños empezaron a comer. Y el pequeño, que resultó desatento, dejó caer su bollo al agua.

1. ¿Qué debería hacer mamá? ¿Debería darle otro panecillo?

2. ¿Por qué?

3. Imagina que mamá ya no tiene bollos. ¿Qué hacer y por qué?

Criterios de evaluación:

Resolver un dilema moral. Responda a la pregunta #1.

Una forma de coordinar normas. Respuesta a la pregunta número 2

Resolviendo un dilema moral con condiciones más complejas No. 3

Indicadores del nivel de realización de tareas (descentramiento moral):

1 – Negativa a darle al niño otro bollo, indicando la necesidad de responsabilizarse de su acción (“no, ya consiguió su bollo”, “es culpa suya, se le cayó”) (estándar de responsabilidad y sanción). No hay descentración, sólo se tiene en cuenta una norma (distribución justa). No se tienen en cuenta todas las circunstancias, incluidas las intenciones del héroe.

2 - Se propone redistribuir los bollos entre todos los participantes (“dar más, pero a todos”) (norma de distribución justa). Coordinación de la norma de distribución equitativa y el principio de equivalencia. Transición a la coordinación de varias normas.

3 – La oferta de darle un bollo al más débil - “dale más, porque es pequeño” - la norma de asistencia mutua y la idea de justicia teniendo en cuenta las circunstancias, el principio de compensación, que exime de responsabilidad el más joven y exige que se le preste ayuda por ser necesitado y débil. Descentración basada en la coordinación de varias normas basadas en operaciones de equivalencia y compensación (L. Kohlberg)

Dilema moral

(norma de asistencia mutua en conflicto con intereses personales)

Objetivo: identificando la asimilación de la norma de asistencia mutua.

UUD evaluados: acciones de valoración moral y ética -

Formulario (situación de evaluación): examen individual del niño

Método de evaluación: conversación

Texto de la tarea:

Oleg y Anton estudiaron en la misma clase. Después de clases, cuando todos se preparaban para irse a casa, Oleg le pidió a Anton que lo ayudara a encontrar su maletín, que había desaparecido en el vestuario. Anton tenía muchas ganas de volver a casa y jugar un nuevo juego de ordenador. Si se queda hasta tarde en la escuela, no tendrá tiempo para jugar, porque papá pronto regresará del trabajo y estará trabajando en la computadora.

1. ¿Qué debería hacer Antón?

2. ¿Por qué?

3. ¿Qué harías?

Niveles de solución a un dilema moral- orientación hacia los intereses y necesidades de otras personas, la orientación del individuo - hacia sí mismo o hacia las necesidades de los demás.

Posibles respuestas a la pregunta No. 1 (No. 3):

1 Resolver un problema a favor de los propios intereses sin tener en cuenta los intereses de un socio - "ir a casa a jugar"

2- El deseo de realizar sus propios intereses, teniendo en cuenta los intereses de los demás: encuentre a alguien que ayude a Oleg, lleve a Oleg a su casa para jugar en la computadora;

3 – Rechazo de los propios intereses en favor de los intereses de otros que necesitan ayuda – “quédate y ayuda si hay algo muy importante en la cartera”, “si no hay nadie más a quien ayudar a encontrar”

Niveles de desarrollo de los juicios morales:

Posibles respuestas a la pregunta No. 2:

2da etapa del intercambio instrumental - ("la próxima vez Oleg ayudará a Anton", "no, Anton se irá, porque Oleg no lo ayudó antes");

3 – etapa de conformidad interpersonal y mantenimiento de buenas relaciones (“Oleg es un amigo, un amigo, los amigos deben ayudar” y viceversa);

4 – etapa de “ley y orden” (“las personas deben ayudarse unas a otras”).

Cuestionario “Evaluar la acción”

(diferenciación de normas convencionales y morales,

según E. Turiel, modificado por E.A. Kurganova y O.A. Karabanova, 2004)

Objetivo: identificar el grado de diferenciación de las normas convencionales y morales.

UUD evaluados: destacando el contenido moral de acciones y situaciones.

Edad: 7 – 10 años

Formulario (situación de evaluación)– estudio frontal

Se pidió a los niños que evaluaran la acción de un niño (la niña y el niño evaluaron la acción de un compañero del mismo sexo) eligiendo una de cuatro opciones de calificación: 1 punto: puedes hacer esto, 2 puntos: a veces puedes haz esto, 3 puntos - no puedes hacer esto, 4 puntos - esto no debe hacerse bajo ninguna circunstancia.

Instrucciones:“Chicos, ahora tienen que evaluar las diferentes acciones de niños y niñas como ustedes. En total es necesario evaluar 18 acciones. Frente a cada situación deberás poner un punto de tu elección. En la parte superior de la hoja dice qué significa cada punto. Leamos juntos cómo se pueden evaluar las acciones de los chicos. Si crees que es posible hacer esto, entonces das un punto (uno)... etc.” Después de discutir el significado de cada punto, los niños comenzaron a completar la tarea.

El procedimiento para realizar la tarea tomó de 10 a 20 minutos, dependiendo de la edad de los niños.

Normas convencionales y morales (según Turiel).

Tipo de normas sociales

minisituaciones de violación de normas convencionales

convencional

Ritual - etiqueta:

cultura de la apariencia,

comportamiento en la mesa,

reglas y formas de tratamiento en la familia

Organizacional y administrativo:

reglas de comportamiento en la escuela,

reglas de la calle,

reglas de conducta en lugares públicos,

no se cepilló los dientes;

vino a la escuela con ropa sucia;

se desmoronó sobre la mesa;

salió sin permiso;

se puso de pie sin permiso durante la clase;

tirado en la calle;

cruzó la calle en el lugar equivocado;

estándares morales

Altruismo:

ayuda,

generosidad

Responsabilidad, justicia y legalidad:

responsabilidad por daños materiales

no ofreció ayuda a sus amigos para limpiar el aula;

no regaló dulces a sus padres;

tomó un libro de un amigo y lo rompió;

Debajo están:

siete situaciones que implican una violación de las normas morales (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

siete situaciones que implican una violación de las normas convencionales (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

cuatro situaciones neutrales que no implican valoración moral (5, .15, 8, 18)

Cuestionario

Puntuación de acción en puntos

1 punto

2 puntos

3 puntos

4 puntos

Puedes hacerlo

A veces puedes hacer esto

no puedes hacer eso

Esto no debe hacerse bajo ninguna circunstancia.

Instrucciones: califica al niño (niña) en cada situación.

El niño (niña) no se lavó los dientes.

El niño (niña) no ofreció ayuda a sus amigos para limpiar el aula.

El niño (niña) vino (vino) a la escuela con ropa sucia.

El niño (niña) no ayudó a su madre a limpiar el apartamento.

El niño (niña) dejó caer el libro.

Mientras comía, el niño (niña) derramó la sopa y la desmenuzó sobre la mesa.

El niño (niña) no invitó dulces a sus padres.

El niño (niña) lavó el piso en casa.

El niño (niña) estaba hablando en clase durante la explicación de la maestra.

El niño (niña) no le regaló a su amigo (amigo) una manzana.

El niño (niña) tiraba basura en la calle y tiraba envoltorios de caramelos al suelo.

El niño (niña) tomó un libro de una amiga (novia) y lo rompió.

El niño (niña) cruzó la calle en un lugar prohibido.

El niño (niña) no cedió su asiento en el autobús a una persona mayor.

El niño (niña) compró víveres en la tienda.

El niño (niña) no pidió permiso para salir a caminar.

El niño (niña) arruinó la cosa de mi madre y la escondió.

El niño (niña) entró (entró) a la habitación y encendió la luz.

Criterios de evaluación: la proporción de la suma de puntos que caracteriza el grado de inadmisibilidad de que un niño viole las normas convencionales y morales.

Niveles:

1 – la suma de los puntos que caracterizan la inadmisibilidad de violar las normas convencionales supera en más de 4 la suma de los puntos que caracterizan la inadmisibilidad de violar las normas morales;

2 – las cantidades son iguales ( + 4 puntos);

2 - la suma de puntos que caracterizan la inadmisibilidad de violar las normas morales excede la suma de puntos que caracterizan la inadmisibilidad de violar las normas convencionales en más de 4;

Mediante el uso métodos de encuesta- conversaciones, cuestionarios, encuestas, pruebas - con los estudiantes, el profesor puede descubrir cómo entienden el significado de conceptos individuales (por ejemplo, amable, perezoso, etc.), lo que permitirá sacar una conclusión sobre el nivel de formación de ideas morales y normas morales. Esta información constituye la base del criterio cognitivo.

Conversación. Eficiencia conversación diagnóstica depende de muchos factores:

• cómo se prepara y con qué habilidad se lleva a cabo;
• si el experimentador tiene cierta experiencia y formación psicológica necesarias;
• atractivo personal del experimentador;
• si se ha establecido confianza entre los participantes en el diálogo;
• cuán grande es la franqueza o, por el contrario, la sospecha del tema;
• cuál es el significado emocional y motivacional de los temas a los que se refiere la conversación, etc.

Preparar una conversación y desarrollar su metodología requiere:

• el establecimiento de metas;
• determinar su contenido;
• redacción reflexiva de las preguntas;
• resaltar signos de observación durante una conversación:
  • – comportamiento durante una conversación;
  • – el deseo de evitar responder a una pregunta concreta;
  • - cambiar la conversación a otro tema;
  • – pausa involuntaria;
  • – características de las expresiones faciales y del habla;
  • – reacciones emocionales;
  • – entonación, etc.;
• elegir formas de registrar los resultados de la conversación.

Las respuestas a las preguntas de la conversación y los datos indirectos recopilados ayudarán a evaluar objetivamente la información recibida en la conversación.

La estructura y naturaleza de la conversación están determinadas por el contenido y la forma de las preguntas que se formulan al entrevistado. Por tanto, el eslabón central en el desarrollo de una conversación es la selección y formulación de preguntas, una comprobación preliminar de su accesibilidad y fiabilidad. En preparación para una conversación de diagnóstico, el experimentador selecciona preguntas objetivo y de apoyo; los primeros tienen como objetivo implementar la tarea en cuestión: identificar ideas, conceptos, reglas, juicios, relaciones, evaluaciones del tema; estos últimos ayudan a continuar la conversación. También es útil pensar de antemano en posibles estrategias de conversación y formas de registrar los resultados de la conversación (dictáfono, asistente de taquígrafo, grabación de video, formulario).

Cuestionario – Método de investigación basado en cuestionarios escritos especiales. – cuestionarios A diferencia de las pruebas (que, por regla general, pertenecen al grupo de métodos con un alto nivel de formalización), los cuestionarios, en principio, pueden ser elaborados por cualquier investigador. La ventaja del método es la posibilidad de abarcar una gran cantidad de temas a la vez. Sin embargo, esta ventaja no siempre se materializa cuando se encuesta a escolares más pequeños, que aún no saben leer, comprender las preguntas y simplemente concentrarse mientras las responden. Por lo tanto, las encuestas en las escuelas primarias a menudo se llevan a cabo individualmente, cuando el estudiante responde las preguntas de la encuesta oralmente y el maestro (o su asistente) anota las respuestas del encuestado en el formulario de la encuesta.

Técnicas proyectivas. Los indicadores individuales se extraen de métodos especiales de diagnóstico pedagógico, que están directamente dirigidos a identificar características personales: los llamados medidores. Estos son los métodos de una tesis inacabada, "Pez dorado", "Flor de siete flores", pruebas de dibujo, dilemas morales, una historia inacabada y otros. Los resultados obtenidos con su ayuda darán una idea de las principales propiedades integrales de la personalidad del niño, que se expresan en la unidad de conocimientos, relaciones, motivos dominantes de conducta y acciones y, por regla general, constituyen el contenido de la Criterio de necesidad motivacional para la crianza de un escolar.

Técnica "flor-siete-flores" nos permite juzgar la dirección del niño. Los niños leen o recuerdan el cuento de hadas de V. Kataev "La flor de las siete flores" (pueden ver una película animada o una tira de película). Después de esto, cada estudiante recibe una flor de siete flores hecha de papel. La maestra sugiere escribir tus deseos en los pétalos. Los resultados se procesan de acuerdo con el siguiente esquema: escribir deseos que se repitan o tengan un significado similar; grupo: material (tener cosas, juguetes), moral (tener animales y cuidarlos, etc.), cognitivo (aprender algo, llegar a ser alguien), destructivo (romper, tirar, etc.). Luego de procesar los resultados, se recomienda mantener una conversación con los niños, enfatizando la importancia social de los deseos morales y cognitivos.

Técnica del "pez de colores". Se pide a los niños que mencionen tres deseos que pueden pedirle al pez dorado que cumpla. Para introducir una situación de juego de cuento de hadas, se recomienda utilizar elementos-símbolos del juego. Las respuestas de los niños se analizan según el siguiente esquema: para ellos mismos, para los demás (para sus seres queridos o para las personas en general).

Técnica modificada de T. E. Konnikova. Le permite establecer el motivo predominante de comportamiento. Se pide a los estudiantes que completen tres tareas de igual dificultad. Se informó a los estudiantes que para la primera tarea la nota se anotaría en un diario; para el segundo, se tiene en cuenta al completar una tarea grupal; para el tercero, a petición del estudiante. Las tareas se evalúan en función de la calidad de la ejecución, la precisión de la ejecución y la integridad de los datos. Al comparar los resultados de tres tareas, el maestro puede determinar qué motivo prevalece entre los niños, qué es más importante para el niño en su conjunto: la tarea en sí, los intereses del equipo o el propio éxito. En base a ello también se determina la coordinación de la motivación social de su conducta con la personal.

Método de frases inacabadas. La maestra pide a los niños que continúen las frases por escrito: “Soy más feliz cuando...”, “Estoy más molesto cuando...”, etc. Es posible una versión oral de esta técnica, cuando se pide a los niños que Responde la pregunta: “¿Qué piensas? ¿Qué te hace feliz y qué entristece a tu madre, a tus padres y a tus profesores?” Al analizar las respuestas, podrás identificar las alegrías y tristezas asociadas a tu propia vida, la vida del equipo (clase, círculo, etc.).

Discuta un dilema moral con los estudiantes. Dilema (del griego δι, δις – dos veces – λήμμα, tomado, de λαμβαίνω – tomo), traducción literal “dos veces tomado”, “tomado de ambos lados” - una especie de silogismo que presenta una elección de dos supuestos, mientras que ambos posibles supuestos son convenientes. El profesor ofrece a los estudiantes dilemas morales preparados previamente que son personalmente importantes para ellos. Luego organiza una conversación de diagnóstico, durante la cual es posible conocer las preferencias morales y los argumentos de los niños.

Ejemplos

El niño presencia accidentalmente cómo su amigo se llevó la cosa ajena, lo que el dueño comienza a buscar. ¿Qué debe hacer un testigo involuntario de un robo?

El niño recibió un teléfono móvil por su cumpleaños. Está muy feliz y quiere presumir ante su amigo, pero sabe que ni siquiera puede soñar con tal cosa. ¿Cuál es la mejor manera de proceder?

Mamá le pide a su hija que se quede con su hermano pequeño porque necesita ir de compras. Las amigas de la chica están esperando para discutir algunos problemas importantes. ¿Qué elección hará?

Un grupo de compañeros en el recreo discuten en voz alta y alegremente sus asuntos. Todos se ríen al recordar algún incidente y no se dan cuenta de que un recién llegado está a un lado sin nadie con quien hablar. ¿Cómo proceder?

vamos a revelar Técnica para utilizar dilemas morales. al diagnosticar la educación de los escolares más jóvenes utilizando un ejemplo.

Dilema: Mamá le pide a su hija que se quede con su hermano pequeño porque necesita ir de compras. Las amigas de la chica están esperando para discutir algunos problemas importantes.

Una conversación de diagnóstico con escolares de primaria tiene la siguiente estructura.

• 1. La maestra pide a los niños que digan si ellos mismos han estado en una situación similar o la han observado. Se ofrece a discutir los dos posibles resultados de la situación respondiendo las preguntas:
  • qué sentimientos surgirán en la madre, la niña y sus amigas ante tal o cual resultado;
  • ¿Qué dirán tu madre o tus amigos en tal o cual resultado?

El significado de este bloque de preguntas es que el docente averigüe en qué medida los escolares son capaces de centrarse en las emociones y sentimientos de los demás (el indicador de descentralización como indicador del bienestar del desarrollo moral).

• 2. El profesor invita a los escolares a responder las preguntas por turno:
  • ¿Qué elección hará?
  • ¿Qué harías?

Esta unidad de discusión sobre dilemas morales muestra el nivel de resolución de un dilema moral. Hay tres opciones.

R: El estudiante no da una respuesta; no puede resaltar el contenido moral de la situación. El nivel de desarrollo moral es bajo.

B: “La niña necesita ir con sus amigas” – el entretenimiento es más fuerte que el deber hacia su madre.

P: “La niña necesita escuchar a su madre, quedarse y ayudarla”; puede indicar tanto la conformidad (obediencia) del niño como la formación de normas de acción.

Las respuestas B y C no caracterizan el nivel moral de los niños encuestados; estas respuestas necesitan aclaración, la cual el docente recibe a través del tercer bloque de preguntas diagnósticas de conversación.

3. La maestra pide a los niños que expliquen los motivos de la niña: por qué hace esto. También hay varias respuestas posibles para los niños.

R: "Mamá castigará", "Mamá prohibirá cualquier cosa": motivos de poder, miedo al castigo.

B: “La niña necesita ir con sus amigas porque necesitan hacer los deberes” y otras respuestas del mismo tipo. De hecho, el entrevistado se centra en el comportamiento prosocial y la norma moral de ayudar a su madre, pero presenta motivos de peso para justificar la violación de ellos por parte de la niña. (Los motivos de este tipo se denominan motivación de intercambio instrumental).

P: “Tienes que quedarte porque mamá se enfadará”, motivación para la conformidad interpersonal.

G: “Mamá siempre necesita ayuda”, “Si mamá te pregunta, no puedes acudir a tus amigos. ¿Cómo podría ser de otra manera?” - implementación incondicional de la norma como regla. Alto nivel de desarrollo moral.

Así, a la hora de resolver el dilema moral considerado, el docente no se limita a una simple pregunta (lineal) de qué se debe hacer en el caso descrito. Como hemos visto, la elección monosilábica del entrevistado no revela del todo su nivel de maduración moral. Para identificar con mayor precisión este nivel, el profesor utiliza varios bloques de preguntas:

• aclara la respuesta del encuestado;
• pide una respuesta detallada;
• descubre los motivos para elegir una respuesta;
• pide a los niños que hablen sobre los sentimientos y emociones de los personajes;
• invita a los escolares a imaginar cómo se comportarán los personajes a continuación;
• Me pregunto cómo actuaron los propios niños en situaciones similares.

Los indicadores obtenidos en los estudios de diagnóstico se correlacionan con los criterios, lo que permite formular determinadas características de un niño o de un grupo de niños en su conjunto. Sin embargo, se debe advertir a un profesor novato que tenga precaución al manejar los datos empíricos obtenidos.

En primer lugar, es necesario tener presente la naturaleza situacional y la selectividad, y a veces incluso la falta de sinceridad, de las respuestas del niño a las tareas del método. Como resultado, puede obtener una imagen distorsionada accidental o intencionalmente.

En segundo lugar, por regla general, cualquier técnica implica una interpretación subjetiva de los indicadores. La misma respuesta a una pregunta sobre el método puede ser interpretada de manera diferente por diferentes experimentadores.

En tercer lugar, los resultados obtenidos no pueden considerarse en modo alguno como un veredicto sobre el niño, un juicio final sobre sus cualidades personales, sino sólo como un motivo para un mayor trabajo educativo.

Además de los metros propuestos en el párrafo, proporcionamos una lista de métodos recomendados para su uso en el trabajo educativo en la escuela primaria.

• Metodología "Conversación sobre la escuela" (versión modificada de T. A. Nezhnova, D. B. Elkonin, A. L. Wenger).
• Cuestionario de motivación.
• Metodología para identificar la naturaleza de la atribución de éxito/fracaso.
• Tareas para evaluar la asimilación de la norma de asistencia mutua; tener en cuenta los motivos de los héroes al resolver un dilema moral; identificar el nivel de descentración moral;
• Cuestionario “Evaluar la acción” (diferenciación de normas convencionales y morales según E. Turiel, modificado por E. A. Kurganova y O. A. Karabanova, 2004).
• Tarea “Lados izquierdo y derecho” (J. Piaget).
• Metodología "¿Quién tiene razón?" (G. A. Tsukerman y otros).
• Tarea "Mitones" (G. A. Tsukerman).
• Escala de distancia social modificada por E. Bogardus.