Особености на психичното развитие при деца в начална училищна възраст с поведенчески разстройства. С това нарушение на поведението децата са готови безпрекословно да се подчиняват на възрастни и връстници, сляпо да ги следват противно на техните представи, здрав разум

ХИПЕРАКТИВНО ПОВЕДЕНИЕ

Може би хиперактивното поведение на децата, като никое друго, предизвиква оплаквания и оплаквания от възпитатели, учители и родители.

Такива деца се характеризират с повишена нужда от движение. Когато тази нужда е блокирана от правилата на поведение, нормите на училищната рутина (т.е. в ситуации, в които се изисква да контролира, произволно да регулира двигателната си активност), детето развива мускулно напрежение, вниманието се влошава, представянето намалява и настъпва умора. Следвайки това емоционално освобождаванее защитна физиологична реакция на организма към прекомерно пренапрежение и се изразява в неконтролирано безпокойство, обездвижване, квалифицирани като дисциплинарни нарушения.

Основните признаци на хиперактивно дете са физическа активност, импулсивност, разсеяност и невнимание. Детето прави неспокойни движения с ръцете и краката; сядане на стол, гърчене, извиване; лесно се разсейва от външни стимули; трудно чака своя ред по време на игри, класове, в други ситуации; отговаря на въпроси без колебание, без да изслушва до края; трудно поддържа внимание при изпълнение на задачи или по време на игри; често скача от едно незавършено действие към друго; не може да играе тихо, често пречи на игрите и заниманията на други деца.

Хиперактивно дете започва да изпълнява задачата, без да изслуша инструкциите до края, но след известно време се оказва, че не знае какво да прави. Тогава той или продължава безцелни действия, или упорито отново пита какво и как да прави. Няколко пъти в хода на задачата той променя целта, а в някои случаи може напълно да забрави за нея. Често се разсейва по време на работа; не използва предложените средства, следователно прави много грешки, които не вижда и не коригира.

Дете с хиперактивно поведение е постоянно в движение, независимо какво прави. Всеки елемент от движението му е бърз и активен, но като цяло има много ненужни, дори натрапчиви движения. Доста често децата с хиперактивно поведение се характеризират с недостатъчно ясна пространствена координация на движенията. Детето сякаш „не се вписва“ в пространството (докосва предмети, блъска се в ъгли, кейове). Въпреки факта, че много от тези деца имат ярки изражения на лицето, движещи се очи, бърза реч, те често изглеждат извън ситуацията (урок, игра, комуникация) и след известно време отново се „връщат“ към нея. Ефективността на „пръскащата“ дейност при хиперактивно поведение не винаги е висока, често започнатото не е завършено, детето скача от едно нещо на друго.

Дете с хиперактивно поведение е импулсивно и е невъзможно да се предвиди какво ще направи след това. Детето също не знае това. Той действа, без да мисли за последствията, въпреки че не планира лоши неща и самият той е искрено разстроен от инцидента, виновник за който става. Такова дете лесно понася наказание, не държи зло, постоянно се кара с връстници и веднага се помирява. Това е най-шумното дете в детския екип.

Децата с хиперактивно поведение трудно се адаптират към училище, детски отборчесто имат проблеми в отношенията с връстници. Дезадаптивните характеристики на поведението на такива деца показват недостатъчно формирани регулаторни механизми на психиката, предимно самоконтрол като съществено условиеи необходимо звено във формирането на произволно поведение.

ДЕМОНСТРАТИВНО ПОВЕДЕНИЕ

Появява се демонстративно поведение умишлено и съзнателно нарушение на приетите норми, правила на поведение. Вътрешно и външно това поведение е адресирано към възрастните.

Един от вариантите за демонстративно поведение са детските лудории. Могат да се разграничат две характеристики. Първо, детето прави физиономии само в присъствието на възрастни (учители, възпитатели, родители) и само когато му обърнат внимание. Второ, когато възрастните показват на детето, че не одобряват поведението му, лудориите не само намаляват, но дори се увеличават. В резултат на това се разгръща специален комуникативен акт, при който детето на невербален език (чрез действия) казва на възрастните: „Аз правя това, което не ти харесва“. Подобно съдържание понякога се изразява директно с думи, тъй като много деца понякога заявяват: „Аз съм лош“.

Какво подтиква детето да използва демонстративно поведение като специален начин на комуникация?

Често това е начин да привлечете вниманието на възрастните. Децата правят такъв избор в случаите, когато родителите общуват с тях малко или формално (детето не получава любовта, обичта, топлината, от които се нуждае в процеса на общуване), а също и ако общуват изключително в ситуации, когато детето се държи лошо и трябва да се кара, наказва. Без приемливи форми на контакт с възрастни (съвместно четене, работа, игра, спорт), детето използва парадоксална, но единствената достъпна за него форма - демонстративен трик, който веднага е последван от наказание. „Общуването“ се състоя.

Но това не е единствената причина. Ако всички случаи на лудории бяха обяснени по този начин, тогава това явление не би трябвало да съществува в семейства, където родителите общуват с децата доста често. Известно е обаче, че в такива семейства децата гримасничат не по-малко. В този случай лудориите на детето, самоочернянето на детето „Аз съм лош“ е начин да се измъкне от властта на възрастните, да не се подчинява на техните норми и да не им дава възможност да осъжда (тъй като осъждането - само- осъждане - вече се е състояло). Подобно демонстративно поведение се среща предимно в семейства (групи, класове) с авторитарен стил на възпитание, авторитарни родители, възпитател, учител, където децата постоянно се осъждат.

Демонстративно поведение може да възникне и при обратното желание на детето – да бъде възможно най-доброто. В очакване на внимание от околните възрастни, детето се фокусира върху конкретното демонстриране на своите заслуги, своето „добро качество“.

Един от вариантите за демонстративно поведение са капризи - плач без конкретна причина, неразумни майсторски лудории, за да се утвърдят, да привлекат внимание, да "превземат" възрастните. Капризите са придружени от външни прояви на дразнене: двигателна възбуда, търкаляне по пода, разпръскване на играчки и неща.

Епизодичните капризи могат да възникнат в резултат на преумора, превъзбуждане нервна системадете силно и разнообразно

впечатления, както и признак или следствие от началото на заболяването.

От епизодичните капризи, до голяма степен поради възрастовите характеристики на по-младите ученици, трябва да се разграничат вкоренените капризи, които са се превърнали в обичайна форма на поведение. Основната причина за такива капризи е неправилното възпитание (разглезеност или прекомерна строгост от страна на възрастните).

ПРОТЕСТНО ПОВЕДЕНИЕ

Форми на протестно поведение на децата - негативизъм, упоритост, инат.

На определена възраст, обикновено на две и половина - три години (кризата на тригодишно дете), такива нежелани промени в поведението на детето показват напълно нормално, градивно формиране на личността относно желанието за независимост, за изследване на границите на независимостта. Ако такива прояви при дете са изключително отрицателен характер, това се счита за липса на поведение.

Негативизъм - такова поведение на детето, когато не иска да направи нещо само защото е било помолено за това; това е реакцията на детето не на съдържанието на действието, а на самото предложение, което идва от възрастните. Л. С. Виготски подчерта, че в негативизма, на първо място, социално отношениена друго лице; второ, детето вече не действа пряко под влияние на своето желание, а може да действа противно на него.

Типични проявидетският негативизъм е безпричинни сълзи, грубост, наглост или изолация, отчуждение, обидчивост. „Пасивният” негативизъм се изразява в мълчалив отказ да се изпълняват инструкции и изисквания на възрастните. При „активен” негативизъм децата извършват действия, противоположни на изискваните, стремят се да настояват на всяка цена. И в двата случая децата стават неконтролируеми: нито заплахите, нито молбите нямат ефект върху тях. Те твърдо отказват да правят това, което доскоро правеха безпрекословно. Причината за това поведение често се крие във факта, че детето натрупва емоционално негативно отношение към изискванията на възрастните, които пречат на задоволяването на потребността на детето от независимост. По този начин негативизмът често е резултат от неправилно възпитание, следствие от протеста на детето срещу насилието, извършено над него.

Грешка е да се бърка негативизма с постоянството. Упоритото желание на детето да постигне целта, за разлика от негативизма, е положително явление. Това е най-важната характеристика на доброволното поведение. При негативизма мотивът на поведението на детето е единствено желанието да настоява за себе си, а постоянството се определя от истинския интерес за постигане на целта.

Очевидно с появата на негативизма контактът между детето и възрастния се нарушава, в резултат на което възпитанието става невъзможно.

Негативизмът в известна степен интегрира всички други форми на протестно поведение, в т.ч инат. Причините за ината са различни. Упоритостта може да възникне в резултат на неразрешим конфликт между възрастни, като родители, тяхното противопоставяне един на друг без отстъпки, компромиси и каквито и да е промени. В резултат на това детето е толкова наситено с атмосферата на инат, че започва да се държи по подобен начин, без да вижда нищо лошо в това. По-голямата част от възрастните, които се оплакват от упоритостта на децата, се характеризират с индивидуалистична ориентация на интереси, фиксиране на една гледна точка; такива възрастни са "заземени", липсва им въображение и гъвкавост. В този случай упоритостта на децата съществува само заедно с необходимостта на възрастните да постигнат безпрекословно подчинение на всяка цена.

Често инатът се определя като "дух на противоречие". Такъв инат обикновено е придружен от чувство за вина и притеснения за собственото поведение, но въпреки това се появява отново и отново, тъй като е болезнено. Причината за такава упоритост е дългосрочен емоционален конфликт, стрес, който детето не може да разреши самостоятелно.

Негативен, патологично неосъзнат, сляп, безсмислен инат. Упоритостта е положителна, нормална, ако детето се ръководи от съзнателно желание да изрази собственото си мнение, разумен протест срещу нарушаването на правата му, жизненоважни нужди. Такъв инат, или, с други думи, "борбата за лична независимост" е присъща главно на активните, естествено енергични деца с повишено чувство за собствено достойнство. Способността да се държиш независимо от обстоятелствата и дори против тях, ръководейки се от собствените си цели, е важна черта на личността заедно с друга, противоположна на нея, желанието да се подчиняваш на обстоятелствата, правилата и да действаш според модел.

Тясно свързана с негативизма и упоритостта е такава форма на протестно поведение като упоритост. Упоритостта се различава от негативизма и ината по това, че е безлична, т.е. насочен не толкова срещу конкретен водещ възрастен, колкото срещу нормите на възпитание, срещу начина на живот, наложен на детето.

Следователно произходът на протестното поведение е разнообразен.

АГРЕСИВНО ПОВЕДЕНИЕ

Агресивното е целенасочено разрушително поведение. Осъзнавайки агресивно поведение, детето противоречи на нормите и правилата на живота на хората в обществото, уврежда "обектите на нападение" (живи и неживи), причинява физически щети на хората и им причинява психологически дискомфорт (отрицателни преживявания, състояние на психическо напрежение, депресия, страх).

Агресивните действия на детето могат да действат като средство за постигане на значима за него цел; като начин за психологическо разтоварване, заместване на блокирана, неудовлетворена потребност; като самоцел, задоволяващ потребността от самореализация и самоутвърждаване.

Агресивно поведениеможе да бъде директен, т.е. директно насочена към дразнещ обект или изместена, когато по някаква причина детето не може да насочи агресията към източника на дразнене и търси по-безопасен обект за разтоварване. (Например, детето насочва агресивни действия не към по-голям брат, който го е обидил, а към котка - не бие брат си, а измъчва котката.) Тъй като агресивността, насочена навън, се осъжда, детето може да развие механизъм за насочване на агресия към себе си (т.нар. автоагресия - самоунижение, самообвинение).

Физическата агресия се изразява в битки с други деца, в унищожаване на вещи и предмети.

Детето къса книги, разхвърля и чупи играчки, хвърля ги по деца и възрастни, чупи правилните неща, пали ги. Такова поведение, като правило, е провокирано от някакво драматично събитие или нуждата от вниманието на възрастни, други деца.

Агресията не се проявява непременно във физически действия. Някои деца са склонни към вербална агресия (обида, дразнене, ругатни), която често крие неудовлетворена нужда да се чувстват силни или желание да компенсират собствените си оплаквания.

При възникването на агресивно поведение важна роля играят проблемите, които се появяват при децата в резултат на обучението. Дидактогенията (невротични разстройства, възникващи в процеса на обучение) е една от причините за самоубийствата на децата.

Важен фактор за агресивното поведение при децата е излагането на средства за масова информацияпредимно кино и телевизия. Систематичното гледане на екшън филми, филми на ужасите, други филми със сцени на жестокост, насилие, отмъщение води до следното: децата пренасят агресивни действия от телевизионните екрани в реалния живот; намалява емоционалната чувствителност към насилие и се увеличава вероятността от формиране на враждебност, подозрение, завист, безпокойство - чувства, които провокират по-агресивно поведение.

И накрая, агресивното поведение може да възникне под влияние на неблагоприятни външни условия: авторитарен стил на възпитание, деформация на ценностната система в семейните отношения и др. Както при протестното поведение, емоционалната студенина или прекомерната строгост на родителите често водят до натрупване на вътрешни психически стреспри деца. Това напрежение може да се разтовари чрез агресивно поведение.

Друга причина за агресивното поведение са дисхармоничните отношения между родителите (кавги и битки между тях), агресивното поведение на родителите към други хора. Жестоките несправедливи наказания често са модел на агресивно поведение на детето.

Агресивността на детето се доказва от честотата на агресивните прояви, както и от интензивността и неадекватността на реакциите по отношение на стимулите. Децата, прибягващи до агресивно поведение, обикновено са импулсивни, раздразнителни, избухливи; характерни особеноститехните емоционално-волеви сфери са тревожност, емоционална нестабилност, слаба способност за самоконтрол, конфликтност, враждебност.

Очевидно е, че агресията като форма на поведение е в пряка зависимост от целия комплекс от личностни качества на детето, които определят, ръководят и осигуряват осъществяването на агресивното поведение.

Агресивността затруднява адаптирането на децата към условията на живот в обществото, в екип; комуникация с връстници и възрастни. Агресивното поведение на детето по правило предизвиква съответна реакция на другите, а това от своя страна води до повишена агресивност, т.е. получава се порочен кръг.

Дете с агресивно поведение се нуждае от специално внимание, защото понякога се оказва, че дори не подозира колко мили и прекрасни могат да бъдат човешките взаимоотношения.

ИНФАНТИЛНО ПОВЕДЕНИЕ

Говори се за инфантилно поведение, когато поведението на детето запазва характеристиките, присъщи на по-ранна възраст. Например, за инфантилен младши ученик играта все още е водеща дейност. Често по време на урока, такова дете, изключвайки се от учебен процес, неусетно започва да свири (търкаля пишеща машина около бюрото, подрежда войници, прави и пуска самолети). Такива инфантилни прояви на детето се разглеждат от учителя като нарушение на дисциплината.

Дете, което се характеризира с инфантилно поведение, с нормално и дори ускорено физическо и психическо развитие, се характеризира с незрялост на интегративните формации на личността. Това се изразява във факта, че за разлика от връстниците си, той не е в състояние самостоятелно да вземе решение, да извърши каквото и да е действие, изпитва чувство на несигурност, изисква повишено вниманиекъм собствената личност и постоянната грижа на другите за себе си; има ниска самокритичност

Инфантилното поведение, инфантилността като черта на личността, ако не бъде предоставена навременна помощ на детето, може да доведе до нежелани социални последици. Дете с инфантилно поведение често попада под влиянието на връстници или по-големи деца с асоциални нагласи, безсмислено се присъединява към незаконни действия и постъпки.

Инфантилното дете е предразположено към карикатурни реакции, които се подиграват от връстниците, предизвикват у тях иронично отношение, което причинява душевна болка на детето.

КОНФОРМИРАЩО ПОВЕДЕНИЕ

Тези видове поведенчески разстройства с право предизвикват сериозно безпокойство у възрастните. Важно е обаче да не пренебрегвате прекалено дисциплинираните деца. Те са готови безпрекословно да се подчиняват на възрастни и връстници, сляпо да ги следват, противно на техните представи, здрав разум. Поведението на тези деца е конформно, то е напълно подчинено на външните условия, изискванията на другите хора.

Комфортното поведение, подобно на някои други поведенчески разстройства, до голяма степен се дължи на неправилен, по-специално авторитарен или свръхпротективен стил на родителство. Децата, лишени от свобода на избор, независимост, инициатива, умения за творчество (тъй като те трябва да действат според инструкциите на възрастен, защото възрастните винаги правят всичко за детето), придобиват някои отрицателни личностни черти. По-специално, те имат склонност да променят своето самочувствие и ценностни ориентации, своите интереси и мотиви под влиянието на друго значимо за тях лице или група, в която са включени.

Психологическата основа на съответствието е висока внушаемост, неволна имитация, "инфекция". Въпреки това би било грешка да се определи като конформно естествено подражание на възрастни при овладяване на правилата на поведение, оценка на значими събития и овладяване на практически умения. Типичното и естествено желание на младши ученик да „бъде като всички останали“ в условията на образователна дейност също не е конформен.

Има няколко причини за подобно поведение и стремежи. Първо, децата придобиват умения и знания, необходими за образователни дейности. Учителят наблюдава целия клас и насърчава всички да следват предложения модел. Второ, децата се запознават с правилата за поведение в класната стая и училището, които се представят на всички заедно и на всеки поотделно. Трето, в много ситуации (особено непознати) детето не може самостоятелно да избере поведение и в този случай се фокусира върху поведението на други деца.

СИМПТОМАТИЧНО ПОВЕДЕНИЕ ПОВЕДЕНИЕ

Всяко нарушение в поведението може да бъде вид комуникативна метафора, с помощта на която детето разказва на възрастните за душевната си болка, за психологическия си дискомфорт (например агресивно поведение, битки с връстници - вид заместител на липсата на близост с родители). Такова поведение на детето се квалифицира като симптоматично. Симптомът е признак на заболяване, заболяване. Като правило, симптоматичното поведение на детето е знак за проблеми в семейството му, в училище. Симптоматичното поведение се превръща в кодирано съобщение, когато откритото обсъждане на проблемите с възрастните не е възможно. Например, седемгодишно момиче, връщайки се от училище в особено труден период на свикване, адаптиране, разпръсква книги и тетрадки из стаята, като по този начин се освобождава от афекта. След известно време тя ги събира и сяда на уроци.

Симптоматичното поведение е вид алармен сигнал, който предупреждава, че сегашната ситуация вече не е поносима за детето.

Често симптоматичното поведение трябва да се разглежда като начин, който детето използва, за да се възползва от неблагоприятна ситуация: да не ходи на училище, да привлече вниманието на майката.

Дете, което показва неразположение, слабост, безсилие и очаква да бъде обгрижено, всъщност контролира този, който се грижи за него. За такава позиция Л. С. Виготски пише: „Представете си, че едно дете изпитва известна слабост. Тази слабост може при определени условия да се превърне в сила. Детето може да се крие зад своята слабост. Той е слаб, не чува добре - това намалява неговата отговорност в сравнение с другите хора и привлича големи грижи от другите хора. И детето започва несъзнателно да култивира болест в себе си, тъй като това му дава право да изисква повишено внимание към себе си. Правейки такъв „бягство към болестта“, детето, като правило, „избира“ точно тази болест, това поведение, което ще причини крайни, най-много остра реакциявъзрастни.

По този начин симптоматичното поведение се характеризира с няколко характеристики: поведенческите смущения са произволни и извън контрола на детето; поведенческите разстройства имат силно въздействие върху други хора и накрая такова поведение често се „подсилва“ от други.

Умствената изостаналост е нарушение на нормалния темп на умствено развитие, в резултат на което дете, достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните, игрови интереси. При изоставане в умственото развитие децата не могат да бъдат включени в училищни дейностивъзприемат училищните задачи и ги изпълняват. Те се държат в класната стая по същия начин, както в игрална среда в група в детска градина или в семейство.

За по-младите ученици с умствена изостаналост са характерни някои типични черти, в резултат на които те стават склонни към поведенчески разстройства.

Характеристиките на по-младите ученици с умствена изостаналост са:

1) нестабилност на емоционално-волевата сфера, която се проявява в невъзможността за дълго времефокусиране върху целенасочени дейности;

2) инфантилизъм: отсъствие ярки емоции, ниско ниво на афективно-нужната сфера, повишена умора;

3) трудности при установяване на комуникационни контакти;

4) емоционални разстройства: децата изпитват страх, тревожност, склонни са към афективни действия.

По този начин при по-младите ученици с умствена изостаналост има незрялост на емоционално-волевата сфера, което е един от факторите за липсата на адекватни поведенчески умения и ниско ниво на контрол.

Групата на по-малките ученици с умствена изостаналост и поведенчески разстройства е разнообразна.

Поведенческите разстройства са отклонения от социалните и морални норми, приети в дадено общество. В момента, заедно с понятието "нарушение на поведението", се използва понятието "девиантно поведение" или девиант.

Помислете за видовете поведенчески разстройства при по-млади ученици с умствена изостаналост:

1. Агресивно поведение.

Агресивното е целенасочено разрушително поведение. Това поведение може да бъде директно, т.е. директно насочено към дразнещ обект или изместено, когато по някаква причина детето не може да насочи агресията към източника на дразнене и търси по-безопасен обект за освобождаване. Например, детето насочва агресивни действия не към по-големия брат, който го е обидил, а към котката - не бие брат си, а измъчва котката. Тъй като агресивността, насочена навън, се осъжда, детето може да развие механизъм за насочване на агресията към себе си (т.нар. автоагресия - самоунижение, самообвинение).

Агресията се проявява не само във физически действия. Някои деца са склонни към вербална агресия (обида, дразнене, ругатни), която често крие неудовлетворена нужда да се чувстват силни или желание да компенсират собствените си оплаквания.

Агресивното поведение може да възникне под влияние на неблагоприятни външни условия: авторитарен стил на родителство, деформация на ценностната система в семейните отношения. Емоционалната студенина или прекомерната строгост на родителите често водят до натрупване на вътрешен психически стрес при децата. Това напрежение може да се разтовари чрез агресивно поведение.

Друга причина за агресивното поведение са дисхармоничните отношения между родителите (кавги и битки между тях), агресивното поведение на родителите към други хора. Суровите несправедливи наказания предизвикват агресивно поведение у децата.

Агресивността затруднява адаптирането на децата към условията на живот в обществото, в екип; комуникация с връстници и възрастни. Агресивното поведение на детето предизвиква съответна реакция от другите, а това от своя страна води до повишена агресивност, т.е. възниква ситуация на порочен кръг.

2. Пристрастяващо поведение.

Проявява се в злоупотреба с едно или повече психоактивни вещества (PSA) без признаци на индивидуална психическа и физическа зависимост.

Според данните от изследването по-малките ученици с умствена изостаналост имат отношение към употребата на психоактивни вещества: алкохол, тютюн и летливи наркотични вещества.

Те разбират пристрастяващото значение на ситуацията, действията и веществата, но не са достатъчно наясно с последствията от употребата. Така в групата на децата с умствена изостаналост имаше случаи на подценяване на опасността от един тест, както и невежество или непознаване на последствията от употребата на PAS.

Резултатите от изследването показват, че почти половината от децата с умствена изостаналост имат положително отношение към употребяващия алкохол, докато за значителна част от изследваните (32%) „човек, който пие вино или водка“ принадлежи към категорията на най-привлекателните, приети хора, принадлежат 16%. пиещ човексъс симпатия, докато сред нормално развиващите се ученици само 12% имат положително отношение към пиещ човек

По този начин поведенческият компонент на отношението към употребата на психоактивни вещества при по-младите ученици с умствена изостаналост отразява формирането на програма за действие в ситуации, предизвикващи наркотици чрез имитация, слабост в регулирането на поведението и липса на прогнозиране на неговите последствия .

Следователно при учениците с умствена изостаналост в началното училище опитът с употребата на психоактивни вещества е свързан с нарушения на емоционалната и волевата сфера, докато при техните нормално развиващи се връстници поведението на зависимост е свързано и с неблагоприятна среда (със семейно възпитание), както и като тежка дезадаптация поради липса на нормативно поведение и комуникационни трудности.

3. Хиперактивно поведение.

Хиперактивността при децата се проявява чрез невнимание, разсеяност, импулсивност, които са необичайни за нормалното, подходящо за възрастта развитие на детето.

Хиперактивността обикновено се основава на минимална мозъчна дисфункция (MBD).

Първите прояви на хиперактивност могат да се наблюдават преди 7-годишна възраст.

Повечето изследователи отбелязват три основни блока в проявата на хиперактивност: дефицит на вниманието, импулсивност и повишена възбудимост.

Хипердинамичното дете е импулсивно и никой не смее да предвиди какво ще направи след това. Той самият не знае това. Той действа, без да мисли за последствията, въпреки че не планира лоши неща, а самият той е искрено разстроен от инцидента, чийто виновник става. Той лесно понася наказание, не помни негодувание, не държи зло, постоянно се кара с връстниците си и веднага се помирява. Това е най-шумното дете в отбора.

Най-големият проблем на хипердинамичните деца е тяхната разсеяност. След като се заинтересува от нещо, той забравя за предишното и не довежда нито едно нещо до края. Той е любопитен, но не и любознателен.

Такова дете страда много от обема и концентрацията на вниманието, може да се съсредоточи върху нещо само за няколко момента, има изключително висока степен на разсеяност, реагира на всеки звук, на всяко движение в класната стая.

Такива деца често са раздразнителни, избухливи, емоционално нестабилни. Като правило, те се характеризират с импулсивни действия („първо ще го направят, а след това ще мислят“).

Децата с хиперактивно поведение трудно се адаптират към училище, те са слабо включени в детския екип, често имат проблеми в отношенията с връстниците.

4. Демонстративно поведение.

При такова поведение е налице умишлено и съзнателно нарушаване на приетите норми, правила на поведение. Вътрешно и външно това поведение е адресирано към възрастните.

Един от вариантите за демонстративно поведение са детските лудории. Можете да подчертаете неговите характеристики. Първо, детето прави физиономии само в присъствието на възрастни (учители, родители) и само когато му обърнат внимание. Второ, когато възрастните показват на детето, че не одобряват поведението му, лудориите не само не намаляват, но дори се увеличават. В резултат на това се разгръща специален комуникативен акт, при който детето на невербален език (чрез действия) казва на възрастните: „Аз правя това, което не ти харесва“. Същото съдържание понякога се изразява директно с думи, тъй като много деца от време на време казват „аз съм лош“.

Най-често насърчава детето да използва демонстративно поведение като специален начин на комуникация, привличащ вниманието на възрастните. Децата правят такъв избор в случаите, когато родителите общуват с тях малко и детето не получава необходимата любов, обич, топлина в процеса на общуване. Такова демонстративно поведение е често срещано в семейства с авторитарен стил на родителство, авторитарни родители, учител, където децата са постоянно унижавани.

Един от вариантите за демонстративно поведение са капризи - плач без конкретна причина, неразумни майсторски лудории, за да се утвърдят, да привлекат внимание, да "превземат" възрастните. Капризите са придружени от външни прояви на раздразнителност: двигателна възбуда, търкаляне по пода, разпръскване на играчки и неща. Основната причина за такива капризи е неправилното възпитание (разглезеност или прекомерна строгост от страна на възрастните).

5. импулсивенповедение .

Импулсивността е една от разновидностите на афективната възбудимост на детето, в резултат на което всяко желание за удоволствие трябва да бъде незабавно задоволено, без да се вземат предвид специфичните възможности за постигане на това удоволствие и с липса на волева регулация на импулси и действия.

Необходимо е да се разграничи импулсивността от хиперактивността, която е резултат от минимална мозъчна дисфункция и изисква сериозно и продължително медицинско и психотерапевтично лечение.

Импулсивността е резултат от недостатъци в семейното образование или негативни взаимоотношения с учители и връстници в училище. Момчетата са по-склонни да бъдат импулсивни от момичетата.

Основните симптоми на импулсивност се проявяват във факта, че детето:
неспокоен в движенията и не може да седи неподвижно;
нетърпеливи и неспособни да дочакат реда си в игри и по време на занятия;
извиква отговора, без да слуша въпроса;
любопитен, но не любознателен;
нито едно от започнатите неща не е завършено;
не умее да играе тихо, концентрирано и спокойно;
непредсказуем в реакциите, често сам изненадан от негативните последици от поведението си и разстроен поради тях;
пречи на игрите и заниманията на други деца;
раздразнителен;
има затруднения в общуването с други деца.

6. Инфантилно поведение.

Говори се за инфантилно поведение, когато поведението на детето запазва черти, присъщи на по-ранна възраст. Например, за инфантилен младши ученик играта все още е водеща дейност. Такива деца по време на урока са изключени от образователния процес и започват да играят, без да забелязват себе си (търкаляне на пишеща машина около бюрото, подреждане на войници, правене и изстрелване на самолети). Такива инфантилни прояви на детето се разглеждат от учителя като нарушение на дисциплината.

7. Конформно поведение.

Конформното поведение до голяма степен се дължи на грешен, авторитарен или свръхпротективен стил на родителство. Децата, лишени от свобода на избор, независимост, инициатива, творчески умения (тъй като те трябва да действат според инструкциите на възрастен, тъй като възрастните винаги правят всичко за детето), придобиват някои отрицателни черти на личността.

С това нарушение на поведението децата са готови безпрекословно да се подчиняват на възрастни и връстници, сляпо да ги следват, противно на техните представи, здрав разум.

Психологическата основа на съответствието е висока внушаемост, неволна имитация. Типичното и естествено желание на по-млад ученик да „бъде като всички останали“ в условията на образователна дейност не е конформно

8. Протестно поведение.

Протестното поведение на децата се проявява под формата на негативизъм, упоритост, упоритост.

Негативизмът е поведението на детето, когато не иска да направи нещо само защото е било помолено; това е реакцията на детето не на съдържанието на действието, а на самото предложение, което идва от възрастните.

Инатът е такава реакция на детето, когато то настоява за нещо, не защото наистина иска, а защото го е поискало.... Мотивът за ината е, че детето е обвързано с първоначалното си решение.

Упоритостта е насочена не толкова срещу конкретен възрастен, колкото срещу нормите на възпитание, срещу наложения начин на живот. Чистякова за родители на по-малки ученици

9. Симптоматично поведение.

Симптоматичното поведение на дете е знак за проблеми в семейството, в училище. Симптоматичното поведение се превръща в кодирано съобщение, когато откритото обсъждане на проблемите с възрастни не е възможно. Например, седемгодишно момиче, връщайки се от училище в труден период на свикване, адаптиране, разпръсква книги и тетрадки из стаята, като по този начин се освобождава от афекта. След известно време тя ги събира и сяда на уроци.

Симптоматично поведение - алармен сигнал, който предупреждава, че сегашната ситуация вече не е поносима за детето (например повръщане като отхвърляне на неприятна, болезнена ситуация в училище

Дете, което показва неразположение, слабост, безсилие и очаква да бъде обгрижено, всъщност контролира този, който се грижи за него.

По този начин поведението на детето се регулира не само от социални условия (норми, традиции, забрани), но и се определя и индивидуални характеристикипо-млад ученик. При младши ученици с умствена изостаналост се наблюдават различни поведенчески разстройства поради незрялостта на емоционално-волевата сфера, особеностите на централната нервна система.

Литература:

1. Голям психологически речник, изд. , М.: 2003 г. - 672 с.

2. и др. Основи на корекционната педагогика: учеб. помощ за студенти. по-висок пед. учебник заведения / , ; Изд. - 2-ро изд., преработено. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

3. Корекционна педагогика в началното образование: учеб. помощ за студенти. ср. пед. учебник заведения/ и др.; Изд. . - М.: Академия, 2003. - 320 с.

4. Основи на специалната психология: учеб. помощ за студенти. ср. пед. глава / , и т.н.; изд. . - 2-ро изд. - М.: Академия, 2005. - 480 с.

5. Психологическа корекциядетска и юношеска агресивност: Учебник, Санкт Петербург: Реч, 2006. - 144 с.

6. Обучение за ефективно взаимодействие с деца, Санкт Петербург: Реч; М.: Сфера, 2011. - 190 с.

7. Обучение за предотвратяване на лошите навици при децата / изд. . - Санкт Петербург: Реч, 2005. - 256 с.

Педагози и психолози подчертават важността на възпитанието на децата в произволно поведение. Осъзнавайки произволно поведение, детето, първо, разбира защо и за какво извършва определени действия, действа по този начин, а не по друг начин. Второ, самото дете активно се стреми да спазва нормите и правилата на поведение, не чака заповеди, проявява инициатива и творчество. Трето, детето знае как не само да избере правилното поведение, но и да се придържа към него докрай, въпреки трудностите, както и в ситуации, в които няма контрол от възрастни или други деца.

неволно поведение ( различни отклоненияповедение) на децата все още е един от неотложните проблеми на съвременната педагогика и педагогическа практика. Децата с отклонения в поведението системно нарушават правилата, не се подчиняват на вътрешния режим и изискванията на възрастните, груби са, пречат на заниманията в клас или група.

Причини за отклонения в поведениетодецата са различни, но всички те могат да бъдат класифицирани в две групи:

1. нарушения, причинени от индивидуалните характеристики на функционирането на нервната система (нестабилност на умствените процеси, психомоторна изостаналост или, обратно, психомоторна дезинхибиция);

2. поведенчески разстройства, произтичащи от неадекватна (отбранителна) реакция на детето към определени трудности в училищния живот или към стила на взаимоотношения с възрастни и връстници, който не го удовлетворява. Поведението на детето в този случай се характеризира с нерешителност, пасивност или негативизъм, упоритост, агресивност. Изглежда, че децата с такова поведение не искат да се държат добре, умишлено нарушават дисциплината. Това впечатление обаче е погрешно. Детето наистина не може да се справи с преживяванията си. Наличието на негативни преживявания и афекти неизбежно води до сривове в поведението, е причина за възникване на конфликти с връстници и възрастни.

Може би нарушение на поведението от безделие и скука в образователна среда, която не е достатъчно наситена с различни видове дейности или поради непознаване на правилата на поведение.

Помислете за следните видове поведенчески разстройства при учениците: хиперактивно, демонстративно, протестно, агресивно, инфантилно, конформно и симптоматично поведение.

Хиперактивно поведение

Може би хиперактивното поведение на децата, като никое друго, предизвиква оплаквания и оплаквания от родители, възпитатели и учители. Среща се предимно при момчета.

Тези деца са различни. повишена нуждав движение. Когато тази нужда е блокирана от правилата на поведение, нормите на училищния режим (т.е. в ситуации, в които е необходимо да се контролира, произволно да се регулира двигателната активност), детето развива мускулно напрежение, вниманието се влошава, работоспособността намалява, и настъпва умора. Полученото емоционално разтоварване е защитна физиологична реакция на организма и се счита от околните възрастни за дисциплинарни нарушения.

Основните признаци на хиперактивно дете са двигателната активност, импулсивността, разсеяността, невниманието. Детето прави неспокойни движения с ръцете и краката; лесно се разсейва от външни стимули; трудно чака своя ред по време на игри, класове, в други ситуации; често отговаря на въпроси без колебание, без да изслушва до края; трудно поддържа внимание при изпълнение на задачи или по време на игри; често скача от едно незавършено действие към друго; не може да играе тихо, често пречи на игрите и заниманията на други деца.

Хиперактивно дете започва да изпълнява задачата, без да изслуша инструкциите до края, но след известно време се оказва, че не знае какво да прави. Тогава той или продължава безцелни действия, или упорито отново пита какво и как да прави. Няколко пъти в хода на задачата той променя целта, а в някои случаи може напълно да забрави за нея. Често се разсейва по време на работа; не използва предложените средства, следователно прави много грешки, които не вижда и не коригира.

Дете с хиперактивно поведение е импулсивно и е невъзможно да се предвиди какво ще направи след това. Самото дете също не знае това. Той действа, без да мисли за последствията, въпреки че не планира лоши неща и самият той е искрено разстроен от инцидента, виновник за който става. Това е най-шумното дете в детския екип.

Децата с хиперактивно поведение трудно се адаптират към училище, не се вписват добре в детския колектив, често имат проблеми в отношенията с връстниците.

Демонстративно поведение

Появява се демонстративно поведение умишленоИ в съзнаниенарушение на приетите норми, правила на поведение. Вътрешно и външно това поведение е адресирано към възрастните.

Един от вариантите за демонстративно поведение е детински лудории . Могат да се разграничат две характеристики. Първо, детето прави физиономии само в присъствието на възрастни (учители, възпитатели, родители) и само когато му обърнат внимание. Второ, когато възрастните показват на детето, че не одобряват поведението му, лудориите не само не намаляват, но дори се увеличават. В резултат на това се разгръща специален комуникативен акт, при който детето на невербален език (чрез действия) казва на възрастните: „Аз правя това, което не ти харесва“. Подобно съдържание понякога се изразява директно с думи, тъй като много деца понякога заявяват: „Аз съм лош“.

Какво подтиква детето да използва демонстративно поведение като специален начин на комуникация?

1) често това е начин да се привлече вниманието на възрастните, ако детето не получава любовта, привързаността, топлината, от които се нуждае в процеса на общуване, а също и ако общуват изключително в ситуации, в които детето се държи лошо и трябва бъда скаран, наказан.

2) в други случаи това е начин да се излезе от властта на възрастните, да не се подчиняват на техните норми и да не им се дава възможност да осъждат (тъй като осъждането - самоосъждането - вече е настъпило). Подобно демонстративно поведение се среща предимно в семейства (групи, класове) с авторитарен стил на възпитание, авторитарни родители, възпитател, учител, където децата постоянно се осъждат.

Един от вариантите за демонстративно поведение е капризи - плач без конкретна причина, неразумни майсторски лудории, за да се утвърдят, да привлекат вниманието, да "превземат" възрастните. Капризите са придружени от външни прояви на дразнене: двигателна възбуда, търкаляне по пода, разпръскване на играчки и неща.

Понякога капризите могат да се появят в резултат на преумора, превъзбуждане на нервната система на детето от силни и разнообразни впечатления, а също и като признак или следствие от настъпило заболяване.

От епизодичните капризи, до голяма степен поради възрастовите характеристики на по-младите ученици, трябва да се разграничат засилените капризи, превърнали се в обичайна форма на поведение. Основната причина за такива капризи е неправилното възпитание (разглезеност или прекомерна строгост от страна на възрастните).

Протестно поведение

Форми на протестно поведение на децата - негативизъм, упоритост, инат.

По време на периоди на възрастови кризи такива нежелани промени в поведението на детето свидетелстват за напълно нормално, конструктивно формиране на личността: желание за независимост, изучаване на границите на независимостта. Ако такива прояви при дете се появяват достатъчно често, това се счита за липса на поведение.

р негативизъм - външно немотивирано поведение на детето, изразяващо се в действия, които съзнателно противоречат на изискванията и очакванията на околните.

Типичните прояви на детския негативизъм са безпричинни сълзи, грубост, наглост или изолация, отчуждение и негодувание. "Пасивният" негативизъм се изразява в мълчалив отказ да се изпълняват инструкции, изисквания от възрастни. При "активен" негативизъм децата извършват действия, противоположни на изискваните, стремят се на всяка цена да настояват на своето. И в двата случая децата стават неконтролируеми: нито заплахите, нито молбите нямат ефект върху тях. Те твърдо отказват да правят това, което доскоро правеха безпрекословно. Причината за това поведение често се крие във факта, че детето натрупва емоционално негативно отношение към изискванията на възрастните, които пречат на задоволяването на потребността на детето от независимост.. По този начин негативизмът често е резултат от неправилно възпитание, следствие от протеста на детето срещу насилието, извършено над него.

р инат - желанието да направите всичко по свой начин, противно на разумни аргументи, молби, съвети.

Причините за ината са различни. Упоритостта може да възникне в резултат на неразрешим конфликт между възрастни, като родители, тяхното противопоставяне един на друг без отстъпки, компромиси и каквито и да е промени. В резултат на това детето е толкова наситено с атмосферата на инат, че започва да се държи по подобен начин, без да вижда нищо лошо в това. Повечето възрастни, които се оплакват от упоритостта на децата, се характеризират с индивидуалистична ориентация на интереси, авторитаризъм; такива възрастни са "заземени", липсва им въображение и гъвкавост. В този случай упоритостта на децата се проявява, когато възрастен иска да постигне безпрекословно подчинение на всяка цена. Интересна е и следната закономерност: колкото по-висок е интелектът на възрастните, толкова по-рядко децата се определят като упорити, тъй като такива възрастни, проявявайки креативност, намират повече опцийза разрешаване на спорни въпроси.

р упоритост безличен, т.е. То е насочено не толкова срещу конкретен водещ възрастен, колкото срещу нормите на възпитание, срещу начина на живот, наложен на детето.

Следователно произходът на протестното поведение е разнообразен. Да разберем причините за негативизма, упоритостта, упоритостта означава да намерим ключа към детето, към неговата творческа и творческа дейност.

Агресивно поведение

Агресивното е целенасочено разрушително поведение. Осъзнавайки агресивно поведение, детето противоречи на нормите и правилата на живота на хората в обществото, уврежда "обектите на нападение" (живи и неживи), причинява физически щети на хората и им причинява психологически дискомфорт (отрицателни преживявания, състояние на психическо напрежение, депресия, страх).

Агресивните действия на детето могат да бъдат:

Като средство за постигане на значима за него цел;

Като начин за психологическа релаксация,

Като начин за заместване на блокирана, незадоволена потребност;

Като самоцел, задоволяващ потребността от себереализация и себеутвърждаване.

Агресивното поведение може да бъде директно, тоест директно насочено към дразнещ обект или изместено, когато по някаква причина детето не може да насочи агресията към източника на дразнене и търси по-безопасен обект за освобождаване. (Например, детето насочва агресивни действия не към по-голям брат, който го е обидил, а към котка - не бие брат си, а измъчва котката.) Тъй като агресивността, насочена навън, се осъжда, детето може да развие механизъм за насочване на агресия към себе си (т.нар. автоагресия - самоунижение, самообвинение).

Физическата агресия се изразява в битки с други деца, в унищожаване на вещи и предмети. Детето къса книги, разхвърля и чупи играчки, хвърля ги по деца и възрастни, чупи правилните неща, пали ги. Такова поведение, като правило, е провокирано от някакво драматично събитие или нуждата от вниманието на възрастни, други деца.

Някои деца са склонни към вербална агресия (обида, дразнене, ругатни), която често крие неудовлетворена нужда да се чувстват силни или желание да компенсират собствените си оплаквания.

Агресивното поведение може да бъде причинено от:

Дисхармонични отношения между родителите (кавги и битки между тях);

Деформация на ценностната система в семейните отношения;

Медийно излагане и др.

Както при протестното поведение, емоционалната студенина или прекомерната строгост на родителите често водят до натрупване на вътрешен психически стрес при децата. Това напрежение може да се разтовари чрез агресивно поведение.

Агресивността затруднява адаптирането на децата към условията на живот в обществото, в екип; комуникация с връстници и възрастни. Агресивното поведение на детето като правило предизвиква съответната реакция на другите, а това от своя страна води до повишена агресивност, т.е. възниква ситуация на порочен кръг.

Инфантилно поведение

Говори се за инфантилно поведение, когато поведението на детето запазва черти, присъщи на по-ранна възраст. Например, за инфантилен младши ученик играта все още е водеща дейност. Често по време на урок такова дете, изключвайки се от образователния процес, неусетно започва да играе (търкаля пишеща машина около бюрото, подрежда войници, прави и изстрелва самолети).

"ВЛАДИВОСТОК ДЪРЖАВЕН МЕДИЦИНСКИ УНИВЕРСИТЕТ"

МИНИСТЕРСТВО НА ЗДРАВЕОПАЗВАНЕТО И РАЗВИТИЕТО НА РУСИЯ

Факултет по клинична психология

Катедра по клинична психология

ОСОБЕНОСТИ НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ ПРИ ДЕЦА В НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ПОВЕДЕНЧЕСКИ НАРУШЕНИЯ

Курсова работа

със специалност Клинична психология

Лесниченко Александър Николаевич

Научен ръководител: гл. Катедра по клинична психология, доктор по психология, доцент

Н. А. Кравцова ___________

Допуснете до защита: зав. Катедра по клинична психология, доктор по психология, доцент

Н. А. Кравцова ___________

Владивосток, 2013 г

Въведение

Глава 1. Психично развитие на деца в начална училищна възраст

1 Концепции за формирането и развитието на психиката в онтогенезата

2 Особености на умственото развитие в начална училищна възраст

Глава 2 Психологически аспектиповеденчески разстройства при децата в началното училище

1 Поведението като предмет на изследване в психологията

2 Причини и форми на поведенчески разстройства при деца в начална училищна възраст

Глава 3

1 Цел, задачи и организация на изследването

2 Описание на методите за изследване

3 Анализ и интерпретация на резултатите от изследването

Заключение

Библиография

Приложение 1. Методика "Изучаване на скоростта на мислене"

Приложение 2. Методика "Изучаване на гъвкавостта на мисленето"

Приложение 3. Метод "Запомнете чертежите"

Приложение 4. Метод "Поставете иконите"

Приложение 5. Методика "Запомни и точка"

ВЪВЕДЕНИЕ

Нарастването на броя на децата с поведенчески разстройства, изразяващи се в асоциални, конфликтни и агресивни действия, деструктивни действия, липса на интерес към ученето и др., е тревожен симптом на съвременното общество. Особено често такива нарушения на поведението се отбелязват от учителите. по-ниски оценки.

Често такива нарушения са причинени от грешки в обучението, но съвременните изследвания все повече разглеждат такива нарушения в поведението като следствие от минимални мозъчни дисфункции и се наричат ​​разстройство с дефицит на вниманието. Наличието на такива проблеми при дете може да се дължи на умствена изостаналост и различни форми на детска нервност (невропатия, неврози, страхове).

В начална училищна възраст се формират черти и качества на личността, започват да се формират определени нагласи, които по-нататък определят поведението на детето. Следователно проблемът за психичното развитие на децата с поведенчески разстройства в детстводоста актуален днес.

Целта на работата е да се изследват особеностите на психическото развитие на по-младите ученици с поведенчески разстройства.

.Помислете за проблема с умственото развитие на индивида.

.Да се ​​анализират концепциите за формирането и развитието на психиката в онтогенезата.

.Дайте описание на формите и причините за нарушенията на поведението на децата в начална училищна възраст.

.Провеждане на емпирично изследване на характеристиките на умственото развитие на децата в начална училищна възраст.

Изследователски методи:

.Изследване на скоростта на мислене.

.Изследване на гъвкавостта на мисленето.

.— Запомни рисунките.

."Поставете иконите."

."Запомни и точка."

Изследователски методи:

.анализ на психологическа литература;

Тестване;

.методи на математическата статистика и обработка на данни.

Практическото значение на тази работа се състои в това, че получените изследвания могат да помогнат да се разберат особеностите на умственото развитие на деца с поведенчески разстройства. Познаването на тези характеристики ще помогне при избора на методи за по-ефективно развитие на умствените функции.

Курсовата работа се състои от въведение, две глави, списък с литература и приложение.

Първата глава разкрива същността на психичното развитие, разглежда понятията за формиране и развитие на психиката, особеностите на психичното развитие и причините и формите на поведенческите разстройства при децата в начална училищна възраст.

Във втората глава се извършва емпирично изследване на характеристиките на психичното развитие на деца с поведенчески разстройства.

ГЛАВА 1. ПСИХИЧЕСКО РАЗВИТИЕ НА ДЕЦА В НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

1.1 Концепции за формирането и развитието на психиката в онтогенезата

нарушение на поведението училище умствено

Изследването на умственото развитие на детето се занимава с психология на развитието и детска психология, както и психология на развитието. Има много теории психологическо развитиечовек. Сред учените, описали периодизацията на възрастовото развитие, заслужава да се отбележи З. Фройд, А. Адлер, Дж. Пиаже, Е. Ериксон, Л.С. Виготски, Д.Б. Елконина и др.

Науката за умственото развитие възниква в края на 19 век. Според единодушното признание на психолозите, немският учен, последовател на Чарлз Дарвин, У. Прейер, се счита за основател на детската психология. Оттогава почти всеки изключителен психолог, занимаващ се с въпроси на общата психология, в същото време, по един или друг начин, се занимава с проблемите на развитието на психиката. Сред най-известните учени, работещи в тази област, са К. Левин, З. Фройд, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Виготски, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтиев, П. Я. Галперин, Д. Б. Елконин.

В момента има много теории, описващи умственото развитие на човек в онтогенезата. Детството е период на интензивно развитие, промяна и учене. V. Stern, J. Piaget, I.A. Соколовски и много други. Според Д.Б. Елконин, че парадоксите в детската психология са мистерии на развитието, които учените тепърва ще разрешават.

Всички съвременни учени признават, че психиката и поведението на човек в много проявления са вродени, но във формата, в която вече са представени в развито или развиващ се човеккакто самата психика, така и външното поведение вече са в по-голямата си част продукт на обучение и възпитание.

Голямо влияниепоявата на първите концепции за детското развитие е повлияна от теорията на Чарлз Дарвин, който за първи път ясно формулира идеята, че развитието, генезисът се подчинява на определен закон. В бъдеще всяка голяма психологическа концепция винаги е била свързана с търсенето на законите на детското развитие. Най-ранните биогенетични концепции включват концепцията за рекапитулация.

Е. Хекел формулира биогенетичен закон по отношение на ембриогенезата: онтогенезата е кратко и бързо повторение на филогенезата. Този закон се пренася в процеса на онтогенетичното развитие на детето.

Американският психолог С. Хол (1844 - 1924) излезе с идеята за създаване на педология - комплексна наука за децата, включваща педагогика, психология, физиология и др. Той също така притежава идеята за психологически анализ на детските възрасти, основан на теорията за рекапитулацията, според която детето в своето индивидуално развитиеповтаря накратко основните етапи от историята на целия човешки род. Според теорията на С. Хол, формирането на психиката на детето става чрез преминаването на фази, които следват една след друга в строг ред, в съответствие с основната посока на еволюционния процес.

Б. Скинър идентифицира развитието с ученето и c. концепциите на Е. Торндайк и Б. Скинър, акцентът беше върху стойността на подсилването. Според теорията на Б. Скинър поведението се определя изцяло от влиянието на външната среда и, подобно на поведението на животните, може да се прави и контролира. В случай на поведение на децата положителното подсилване е одобрението на възрастните, изразено под каквато и да е форма, отрицателното подсилване е недоволството на родителите, страхът от тяхната агресия.

Основите на психоаналитичния подход за разбиране на развитието на психиката в онтогенезата са положени от 3. Фройд (1856-1939). Подходите за разбиране на детската сексуалност са очертани от Фройд в началото на 20 век. Фройд формулира теорията за развитието на детската психика и детската личност въз основа на общите тези на психоанализата. Той изхожда от идеята, че човек се ражда с определено количество сексуална енергия (либидо), която в строго определена последователност се движи през различни области на тялото (уста, анус, гениталии).

Периодизация на възрастовото развитие 3. Фройд се нарича психосексуална теория за личността, тъй като централната линия на неговата теория е свързана със сексуалния инстинкт, разбиран най-общо като получаване на удоволствие. Имената на етапите на личностно развитие (орален, анален, фаличен, генитален) показват основната телесна (ерогенна) зона, с която се свързва усещането за удоволствие в тази възраст.

Така 3. Фройд се интересува от детството като период, който формира личността на възрастен. Фройд беше убеден, че всичко, което е важно в развитието на личността, се случва преди петгодишна възраст, а по-късно човек функционира само, опитвайки се да се отърве от ранните конфликти, така че той не отдели специални етапи на зряла възраст.

Стойност психоаналитична концепциявъв факта, че това е динамична концепция за развитие, тя показва сложна гама от преживявания, единството на духовния живот на човека, неговата несводимост към индивидуални функциии елементи.

По-нататъшното развитие на психоаналитичното направление в психологията се свързва с имената на К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, А. Фройд, М. Клайн, Е. Ериксон, Б. Бетелхайм, М. Малер и др.

В „Детство и общество“ Ериксън разделя живота на човека на осем отделни етапипсихосоциално развитие. Той вярва, че тези етапи са резултат от разгръщащ се генетичен "план на личността".

Е. Ериксън изгради своята класификация на етапите на развитие върху съдържанието на специфична криза, която детето преживява на всеки от осемте етапа: детство (до 1 година), ранно детство (1-3 години), игрова възраст (4 -5 години), училищна възраст (6-11 години), юношество (12-18 години), младост, зряла възраст и старост.

Когнитивните теории произлизат от философската теория на познанието. Основната цел на това направление е да се установи в каква последователност са разположени когнитивните структури, които осигуряват адаптацията. В когнитивната посока особено заслужава да се отбележи теорията за произхода и развитието на интелекта на Ж. Пиаже и теорията морално развитиеЛ. Колберг.

Изследванията на J. Piaget представляват цяла епоха в развитието на учението за речта и мисленето на детето, за неговата логика и мироглед. Те са белязани с историческо значение, пише Л.С. Виготски вече говори за първите произведения на Ж. Пиаже. J. Piaget изучава процеса на адаптиране на детето към социална и обективна среда.

Културно-историческото направление на психологията на развитието възниква като опит да се определи връзката в системата субект-среда чрез категорията на социалните нюанси, в които се развива детето.

Л.С. Виготски (1896-1934) през 20-те-30-те години на ХХ век. бяха разработени основите на културно-историческата теория за развитието на психиката. Л.С. Виготски не е имал време да създаде пълна теория, но общото разбиране за умственото развитие в детството, съдържащо се в трудовете на учения, по-късно е значително развито, конкретизирано и усъвършенствано в трудовете на А.Н. Леонтиев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Елконина, Л.И. Божович, М.И. Лисина и други представители на неговата школа.

Л.С. Виготски подчертава единството на наследствените и социалните елементи в процеса на развитие. Наследствеността присъства в развитието на всички умствени функции на детето, но има, така да се каже, различно специфично тегло. Елементарни функции(започвайки с усещанията и възприятията) са по-наследствено обусловени от висшите (произволна памет, логическо мислене, реч). Виготски формулира законите на умственото развитие:

)Развитието на детето има сложна организация във времето: ритъмът на развитие не съвпада с ритъма на времето. Ритъмът на развитие се променя в различните възрастови периоди;

)Законът за метаморфозата в умственото развитие: развитието е верига от качествени промени. Детето не е просто малък възрастен, който знае по-малко и има по-малко, а същество с качествено различна психика.

)Законът за неравномерното възрастово развитие; всяка страна в психиката на детето има свой оптимален период на развитие. Този закон е свързан с хипотезата на L.S. Виготски за системната и семантична структура на съзнанието (в развитието на детето има най-чувствителните периоди, когато психиката е в състояние да възприема външни влияния; 1-3 години - реч, предучилищна възраст - памет, 3-4 години - корекция на говорни дефекти).

)Законът за развитие на висшите психични функции: първоначално те са форма на колективно поведение. Като форма на сътрудничество с други хора и едва по-късно стават вътрешни индивидуални функции на самия човек.

Характеристикависши психични функции: посредничество, осъзнатост, произвол, последователност; образуват се in vivo; те се формират в резултат на овладяване на специални инструменти, средства, разработени в хода на историческо развитиеобщество. Развитието на висшите психични функции е свързано с обучението в широк смисълна тази дума, то не може да се случи по друг начин освен под формата на усвояване на дадени образи, следователно това развитие преминава през редица етапи.

В края на 1930г психолози от училището в Харков A.N. Леонтиев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Галперин, Л.И. Божович показа, че основата за развитието на обобщения е пряката практическа дейност на субекта, а не вербалната комуникация.

В основата на онтогенетичната теория за умственото развитие, формулирана от A.N. Леонтиев, лежи общата психологическа теория на дейността. В психологията на развитието A.N. Леонтиев, на първо място, изучава проблемите, свързани с източниците и движещи силиумствено развитие на детето. Според неговата теория източникът на психическото развитие на детето е човешката култура, а движещите сили са свързаните с възрастта промени в обективната позиция на детето в системата на неговите отношения с възрастните и свързаните с възрастта промени в неговата дейност .

По този начин, след като разгледахме основните теории за психическото развитие на детето, формирани през 20-ти век, можем да заключим, че опитите да се обясни процесът на психическото развитие на детето винаги са се дължали на общото ниво на психологическо познание. Първоначално детската психология е описателна наука, която все още не е в състояние да разкрие вътрешните закони на развитието. Постепенно психологията, както и медицината, преминаха от симптоми към синдроми, а след това към реално причинно-следствено обяснение на процеса. Освен това промените в представите за умственото развитие на детето винаги са били свързани с разработването на нови методи на изследване.

1.2 Характеристики на умственото развитие в начална училищна възраст

Според A.V. Запорожец, психическото развитие на детето се състои в това, че под влияние на условията на живот и възпитание се осъществява формирането на самите умствени процеси, усвояването на знания и умения, формирането на нови потребности и интереси.

Физиологичната основа за промяна на психиката на детето е развитието на неговата нервна система, развитието на висшите нервна дейност. С възрастта масата на мозъка се увеличава, неговата анатомична структура. Заедно с увеличаването на масата на мозъка и подобряването на неговата структура се развива и висшата нервна дейност.

Запасът от безусловни рефлекси, с които се ражда детето, е много ограничен, което прави новороденото безпомощно същество, неспособно на каквато и да е самостоятелна дейност. Човешкото дете трябва да се научи на всичко – да седи, да стои, да ходи, да използва ръцете си, да говори и т.н.

В нервната дейност на детето трудът много рано придобива най-важна роля. полукълбамозък, който се състои в образуването на временни, условни рефлексни връзки. Първо условни рефлексизапочват да се появяват при дете в средата на първия месец от живота. Постепенно, с развитието на детето, под влияние на обучението, условнорефлекторната дейност на детето става по-сложна. Условните рефлекси започват да възникват не само в пряка връзка с безусловните, но и въз основа на предварително формирани условни рефлекси.

Овладяването на речниковия запас и граматическата структура на родния език е от първостепенно значение за развитието на детето. Под влияние на речта на хората около детето се формира втора сигнална система, която води до промяна в цялата висша нервна дейност. С възрастта ролята на словото в познавателните и волевите процеси на децата нараства. В същото време детето, което се учи да обозначава с думи не само отделни елементи, но и сложните събития, които му се случват, преминава към по-обобщени форми на мислене, отвлича се от второстепенните свойства на нещата, откроява по-важни, съществени в тях. Така, с формирането на втората сигнална система, детето развива нови, по-сложни психични процеси.

За да се развият способности за определена дейност, са необходими благоприятни условия на живот и подходящо възпитание. Решаващата роля на условията на живот и образование за развитието на способностите се разкрива особено ясно в случаите, когато хора с известни органични дефекти чрез системни упражнения и упорита работа върху себе си са постигнали изключителни успехи в една или друга област на човека. дейност.

Периодът на обучение в училище е качествено нов етап в психическото развитие на човек. Всъщност по това време умственото развитие се осъществява главно в процеса на образователна дейност и следователно се определя от степента на участие в него на самия ученик.

Разкривайки факторите на индивидуалното психологическо развитие на отделните му етапи, Б. Г. Ананиев определя състава на учението като сложна формация, включваща основните форми на дейност, чрез които се осъществява социалната детерминация на много аспекти на психическото развитие. Той пише, че преподаването е резултат от връзката между комуникация и познание и в същото време важно средство за по-нататъшното развитие на всяка от тези основни форми. По насоченост и съдържание обучението е познавателна дейност. То се тълкува като усвояване на социален опит, специфичен за дадено лице, чрез присвояване на фонда от знания и трудов опит, натрупан от човечеството. В този смисъл "обучението отразява процеса на сливане на общественото с индивидуалното, формирането на индивидуалността чрез съдържанието и методите на обучение и възпитание".

Училищният период се характеризира с интензивно развитие на когнитивните функции, сензорно-перцептивни, умствени, мнемични и др. Водещата дейност в началната училищна възраст е учебната дейност. Както П.Я. Галперин, за разлика от предучилищна възраст, ученикът черпи знанията си предимно от устните обяснения на учителя и чрез четене на учебници и друга литература. Нагледните средства и илюстрациите играят важна, но спомагателна роля на този етап от развитието. В процеса на училищното обучение се развива мисленето на детето; придобива по-абстрактен и същевременно обобщен характер.

Той също така отбелязва, че възприятието на детето в начална училищна възраст става по-организирано и целенасочено. Развива се умишлено, логическо запаметяване. Има и по-нататъшно развитие на волята. Ако в предучилищна възраст можем да наблюдаваме само индивидуални волеви действия, тогава цялата дейност се подчинява на определен план, придобива преднамерен характер. Ученикът учи в клас, пише домашни, подготвя се за изпити, съзнавайки отговорността си към училището, учителя, семейството, класния колектив за добросъвестното изпълнение на учебните задачи, за успешно обучениекъм бъдеща работа.

Началната училищна възраст е актуална, чувствителна за разкриване на индивидуални характеристики и способности, развиване на умения за самоконтрол, самоорганизация и саморегулация, ставане адекватно самочувствие, формиране на критичност по отношение на себе си и другите, развитие на комуникативни умения с връстници, установяване на силни и приятелски контакти.

В допълнение, началната училищна възраст според редица изследователи е най-благоприятният период за усвояване на социални и морални норми и правила на поведение, развитие на моралната нормативност и формиране на социална ориентация на индивида.

Както отбелязва Ефимкина, систематичното академична работа, разнообразните взаимоотношения, в които детето влиза с членовете на училищния екип, участие в Публичен животзасягат не само развитието на отделните психични процеси, но и формирането на личността на ученика като цяло.

Д.Б. Елконин в своя труд "Детска психология" отбелязва водещата роля на образованието в умственото развитие на детето. Умственото обучение в начална училищна възраст включва редица умствени процеси. Това е развитието на наблюдението и възприятието, паметта, мисленето и накрая въображението. По мнението на Д.Б. Елконин, компонентите на учебната дейност са мотивация, учебна задача, учебни операции, контрол и оценка.

Учебната дейност е полимотивирана, т.е. тя се стимулира и насочва от различни мотиви. Сред тях има мотиви, които са най-адекватни на образователните задачи; ако те се формират от ученика, възпитателната му работа става смислена и ефективна. Д.Б. Елконин ги нарича учебно-познавателни мотиви. Те се основават на когнитивната потребност и потребността от саморазвитие. Това е интерес към съдържателната страна на учебната дейност, към това, което се изучава, и интерес към процеса на дейност - как и по какви начини се постигат резултатите, се решават Цели на обучението. Детето трябва да бъде мотивирано не само от резултата, но и от процеса на учебната дейност. То е и мотив за собствено израстване, самоусъвършенстване, развитие на способностите.

Специално изследване на процеса на формиране на познавателни интереси, проведено под ръководството на Л. И. Божович, показа тяхната нестабилност и ситуационен характер в началото на обучението. Децата могат да слушат с интерес разказа на учителя, но този интерес изчезва след края на разказа. IN по-нататъчно развитиепознавателните интереси върви в няколко посоки. Интересът към конкретните факти отстъпва място на интереса към моделите различен вид, Да се научни теории. Интересите стават по-стабилни, диференцирани по области на знанието.

Както е показано от A.I. Липкин, младшите ученици високо оценяват работата си, ако са отделили много време за нея, инвестирали са много усилия и усилия. Независимо какво са получили в резултат. Те са по-критични към работата на другите деца, отколкото към собствената си.

Учебната дейност има сложна структура и преминава през дълъг път на формиране. Развитието му ще продължи няколко години от училищния живот. Развитието на психичните функции, личностните формации и волевото поведение оказват влияние върху спецификата на учебната дейност на детето.

Младшата училищна възраст е завършването на развитието на самосъзнанието. Децата от 9 до 12 години продължават да развиват желанието да имат собствена гледна точка за всичко. Имат и преценки за собствената си социална значимост – самочувствие. Развива се чрез развитие на самосъзнанието и обратна връзкас околните, чието мнение ценят. Висок резултат обикновено се получава при деца, ако родителите им се отнасят към тях с интерес, топлина и любов.

Мисленето става доминираща функция в началната училищна възраст. Благодарение на това интензивно се развиват и преустройват самите психични процеси, а от друга страна, развитието на други психични функции зависи от интелекта.

Голяма част от когнитивното развитие на детето в повечето култури се осъществява в училище, започвайки на възраст 5-7 години. През този период когнитивните, речеви и перцептивно-моторни умения стават по-напреднали и взаимосвързани, което значително улеснява някои видове учене и повишава тяхната ефективност.

Според теорията на Пиаже между 7 и 11 години мисленето на децата става обратимо, по-гъвкаво и по-сложно. Те започват да обръщат внимание на това как обектът се променя в процеса на трансформация и са в състояние да използват логически разсъждения, за да съпоставят тези разлики във външния вид на обекта. Децата са в състояние да установят причинно-следствени връзки, особено ако определен обект е точно пред тях и можете директно да наблюдавате промените, които се случват с него.

Все по-сложният процес на овладяване на знания в учебната дейност поставя повишени изисквания преди всичко към умствена дейностученик. Следователно е важно да се разработят точно тези механизми, които осигуряват тази дейност на базата на функционалното развитие и същевременно влияят върху развитието на самите психични функции. По време на учебния период се формират различни вътрешни механизми и методи за активна обработка на информация, за да се запомни. Произволното и смислено запаметяване на вербален и невербален материал става един от водещите видове памет.

Способностите за памет претърпяват силни промени при децата, навлизащи в етапа на конкретни операции. По време на ранните училищни години децата подобряват своята памет и стратегии за обработка, но тяхното използване на умствени образи остава много ограничено.

По време на учебния период се формират различни вътрешни механизми и методи за активна обработка на информация, за да се запомни. Произволното и смислено запаметяване на вербален и невербален материал става един от водещите видове памет. Редица работи показват увеличаване на разнообразието от мнемонична дейност и в същото време разкриват различни форми на интеграция и взаимодействие на нивата на паметта в резултат на обобщения характер на използваните методи за запаметяване.

Както Я.И. Пономарев, формирането на оперативни механизми в структурата на психичните процеси на паметта, мисленето, възприятието, вниманието е важно за създаването на потенциала на интелектуалното развитие. Високото ниво на развитие както на функционалния, така и на оперативния състав на психиката е в основата на формирането на различни способности в процеса на учене и в други дейности по време на училищния период.

Постепенно детето развива правилен материалистичен мироглед, система от възгледи за основните явления на природата и социалния живот. Формира се характерът, формира се нравственият облик на личността, умението да се ръководи в дейността си от високите принципи на комунистическия морал.

Разширява се обхватът на интересите на децата, обхващащи различни области на науката, производството, литературата и изкуството. Емоционалните преживявания стават по-сложни и разнообразни.

В началната училищна възраст се полагат основите на моралното поведение, протича усвояването на моралните норми на поведение, започва да се формира социалната ориентация на индивида. Моралното съзнание на по-малките ученици претърпява значителни промени от 1 до 4 клас. Моралните знания и преценки до края на възрастта значително се обогатяват, стават по-съзнателни, гъвкави, обобщени.

И така, по-младата предучилищна възраст се характеризира с промяна на водещата дейност, развитие на когнитивните функции и разширяване на социалния кръг. В тази връзка към детето се налагат нови изисквания за поведение. Всичко това решаващо влияе върху формирането и консолидирането на нова система на отношения към заобикалящата действителност, другите хора, към преподаването и свързаните с него задължения, формира характер, воля, разширява кръга от интереси, определя развитието на способностите.

ГЛАВА 2

2.1 Поведението като предмет на изследване в психологията

Поведението е най-широкото понятие, което характеризира взаимодействието на живите същества с околната среда, опосредствано от тяхната външна (моторна) и вътрешна (психическа) активност. Основните компоненти на поведението са реактивност и активност. Ако реактивността позволява главно да се адаптира към околната среда, то активността - да адаптира средата към себе си. Колкото по-високо е нивото на организация на живия организъм, толкова по-важна е активността в сравнение с реактивността. В човека най-високото ниво на активност е активността на личността, която му позволява да решава сложни проблеми, свързани с преобразуването не само на обективния материален свят, но и на идеалния, духовен, вътрешен свят.

В психологията терминът поведение се използва широко за обозначаване на вида и нивото на човешката дейност, заедно с нейните прояви като активност, съзерцание, познание и комуникация.

Поведението става обект на изследване в началото на 20 век, когато възниква ново направление в психологията - бихейвиоризма. В съвременната си форма бихейвиоризмът е продукт на изключително американската наука, като зачатъците му се намират в Англия, а след това и в Русия. Основателят на тази тенденция е американският психолог Джон Уотсън. Според него интроспективната психология, в която предметът на изследване е субективна реалност, която не е достъпна обективно изследване, не можеше да опише напълно човешката психика. Затова Дж. Уотсън смята, че е необходимо да се изследва поведението на индивида (човек и животни) от раждането до смъртта като единствено възможно за психологическо изследванеобективна реалност.

Важна роля в развитието на бихевиоризма има изследването на поведението на животните от учени в различни странисвят, както и физиологичните и психологически идеи на руските учени И. П. Павлов и В. М. Бехтерев.

Руският физиолог I.P. Павлов се счита за най-известния основател на науката за поведението. Неговото изследване на условните рефлекси лежи в основата на класическото кондициониране, върху което са изградени законите на бихейвиоризма. И.П. Павлов предполага и доказва, че в резултат на установяване на връзка между вродени формиповедение (безусловни рефлекси) и нов стимул ( условен стимул). При съвпадение във времето и пространството на условен (нов) и безусловен (служещ като стимул за безусловна реакция) стимул, новият стимул започва да предизвиква безусловна реакция, а това води до напълно нови характеристики на поведение. Образуваният по този начин условен рефлекс може по-късно да послужи като основа за образуването на условни рефлекси от втория и по-високия ред.

По този начин, според Павлов, цялото човешко поведение може да бъде разбрано, изучавано и прогнозирано въз основа на познаването на веригата от условни рефлекси, механизмите на тяхното формиране и затихване.

В.М. Бехтерев беше един от първите, които още в края на миналия - началото на този век изложиха и упорито преследваха идеята за цялостно изследване на човека. Разглеждайки човек в неговата цялост, като сложна, многостранна и многостепенна формация, той се застъпва за използването на интердисциплинарно взаимодействие, предоставяйки цялостно изследване на него. Изследване на В.М. Бехтерев се занимава с изучаването на външните форми на човешкото поведение в зависимост от външни влияния. Тази позиция бе аргументирана от него с две твърдения. Това е, първо, идеята, че всичко вътрешно се изразява навън и следователно при изследването на психиката е необходимо и достатъчно да се изучава съвкупността от външни обективни данни, достъпни за изследователя, и, второ, това е индикация за липса на необходимите методически средства за идентифициране и разпознаване на вътрешните, субективни преживявания на хората.

Според бихейвиористите поведението на човека в основата си се определя не от вътрешните психични процеси, а от механичните въздействия на външната среда на принципа "стимул - реакция". Формулата стимул-реакция (S ® R) е водещ в бихейвиоризма. Законът за ефекта на Торндайк уточнява: връзката между S и R се засилва, ако има подсилване. Подкрепата може да бъде положителна (похвала, материална награда и т.н.) или отрицателна (болка, наказание и т.н.). Човешкото поведение произтича най-често от очакването за положително подкрепление, но понякога надделява желанието да се избегне отрицателното подкрепление.

Под реакции бихевиористите разбират движенията на човек, извършвани при извършване на действие; под стимули - достъпни за външно наблюдение на дразненето на външния свят, което кара човек да има определени реакции.

Тъй като има естествена връзка между стимулите и реакциите, тогава, знаейки причините за тази връзка и след като проучите кои стимули предизвикват определени реакции, е възможно, според бихевиористите, точно да постигнете желаното поведение от човек, напълно без да се позовавате на неговите вътрешни душевни преживявания.

Според учението на бихевиористите причинно-следствените връзки, които естествено определят човешкото поведение, се крият във взаимодействието на външни физически фактори с човешките действия. Нито желанията, нито чувствата на човек могат да бъдат причина за неговите действия, тъй като действията са основно материални и могат да бъдат причинени само от материални причини.

Бихейвиористите предложиха в изучаването на поведението да се премине от просто към сложно. Те разграничават наследствени или вродени реакции (те включват безусловни рефлекси, прости емоции) и придобити реакции (навици, мислене, реч, сложни емоции, условни рефлекси и др.). Освен това реакциите се разделят (според степента на тяхната "скритост" от наблюдателя) на външни и вътрешни. Първите са достъпни за наблюдение с невъоръжено око (говор, емоции, двигателни реакции и др.), вторите са достъпни само за наблюдение, опосредствано от специални устройства (мислене, много физиологични реакции и др.).

Развитието на поведението се състои в придобиването на нови реакции въз основа на съществуващия репертоар от вродени реакции към безусловни стимули, т.е. стимули, които автоматично предизвикват определен отговор от раждането. На базата на вродени реакции се формират и придобитите през живота навици, мислене и реч. Формирането на умения и навици (ученето) протича механично, постепенно, чрез „проба-грешка“, без да се осмислят процесите, протичащи в този процес. Малко по-късно руският учен Н. А. Бернштейн показа, че в тези експерименти е представена само „външната“ страна на формирането на умение; всъщност имаше вътрешна трансформация на умения, скрита от очите, т.е. "повторението се случва без повторение." Но бихевиористите, пренебрегвайки вътрешната страна на поведението, вярваха, че основата на всяко обучение (придобиване на навик) всъщност са механичните закони.

По-късно един от последователите на Дж. Уотсън, Ч. Скинър, развивайки концепцията на бихевиоризма, доказа, че всяко поведение се определя от неговите последствия, формулира принципа на оперантното обслужване - „поведението на живите организми се определя изцяло от последствията до което води. В зависимост от това дали тези последствия са приятни, индиферентни или неприятни, живият организъм ще се стреми да повтори този поведенчески акт, да не му придава никакво значение или да избегне повторението му в бъдеще. Така се оказва, че човек е напълно зависим от обкръжението си и всяка свобода на действие, на която си мисли, че може да се наслади, е чиста илюзия.

Мисленето и речта се разглеждат в бихейвиоризма като придобити умения. Обобщавайки, можем да кажем, че в бихейвиоризма мисленето се разбира като проява на скрити речеви движения, но според Дж. Уотсън има и други видове мислене, които се изразяват в скритата активност на ръцете (ръчна система от реакции) и под формата на скрити (или дори открити) висцерални реакции (т.е. реакции на вътрешните органи). Така, според изследването на Дж. Уотсън, мисленето може да бъде кинестетично (изразено в движения, действия), вербално (вербално) и висцерално (емоционално), което не противоречи на съвременни изследванияпсихология на мисленето.

В началото на 30-те години. американският психолог Е. Толман отбеляза, че "междинните" променливи се намесват във връзката "стимул-отговор", която медиира влиянието на стимула върху реакцията. В този случай тази променлива беше " когнитивна карта". По този начин беше невъзможно да се управлява обяснението на поведението без психологически концепции, които, изглежда, бяха завинаги изхвърлени от бихейвиоризма като ненаучни: в края на краищата, когато Е. Толман говори за „когнитивната карта“, всъщност става въпрос за категорията на изображението. От тези експерименти започва трансформацията на бихейвиоризма в необихевиоризъм, при който схемата "стимул - реакция" се превръща в по-сложна схема: "стимул - някаква междинна променлива - реакция".

И така, в необихевиоризма водещият принцип на поведение е целта на човек, а връзките между стимула и реакцията не са преки, а косвени чрез „междинни променливи“: цел, очакване, хипотеза, знак и неговото значение, когнитивно картина на света.

Важен принос в изучаването на поведението на личността направи гещалтпсихологията, ярък представител на която е Кърт Левин. Той отбеляза, че за да се обясни поведението, е необходимо да се определи действащата холистична ситуация, представляваща структурата на полето и състоянието на индивида. Важно е да се разкрие самата тази ситуация и как тя се представя в субективното възприятие на хората, действащи в нея.

Поведението се тълкува и като начин за осъществяване на субект-обектните и субект-субектните отношения, достъпни за индивида. Характерът на поведението на индивида се определя както от неговите индивидуални (поведенчески) възможности, така и от характера (съдържанието) на неговите оценки за определени обекти, процеси и явления на околната среда.

В своето поведение човек се ръководи както от желания резултат от определена потребност, така и от обичайните и достъпни начини на поведение, които винаги имат индивидуални характеристики.

Поведението също е начин на самоутвърждаване, начин на защита и реализиране от индивида на жизнените му интереси.

Тъй като поведението служи за задоволяване на потребностите на индивида, то се разделя на видове според характера на потребността: храна; защитно; сексуален; когнитивна; родителски; социални; официален и т.н.

Поведението е фактор на адаптация, който се постига както чрез пренареждане в тялото, така и чрез промени в поведението му във външния свят.

Мисленето и съзнанието са начини за осигуряване на психическа подкрепа на поведението, а въображението може да се превърне във вид (виртуално) поведение, ако индивидът изразходва значителна част от умствената си дейност върху него.

Фактите на поведението включват: всички външни прояви на физиологични процеси, свързани със състоянието, дейността и общуването на хората - поза, изражение на лицето, интонации и др.; индивидуални движения и жестове; действията като по-големи актове на поведение, които имат определено значение; дела - дори по-големи актове, като правило, имащи общественост, социална значимости свързани с нормите на поведение, взаимоотношения, самочувствие и др.

Единицата за анализ на поведението е актът. В акта се проявява и формира личността на човека. Изпълнението на действието се предшества от вътрешен план за действие, където се представя съзнателно разработено намерение, има прогноза за очаквания резултат и неговите последици. Деянието може да се изрази: действие или бездействие; позиция, изразена с думи; отношение към нещо, проектирано под формата на жест, поглед, тон на речта, семантичен подтекст; действие, насочено към преодоляване на физически пречки и търсене на истината.

Изследване на руския психолог Л.С. Виготски се различават по това, което търси специфични особеностичовешкото поведение, което го отличава от поведението на животните. В неговата културно-историческа теория се отбелязва, че човек сам контролира процеса на собственото си поведение и подчинява действията си на някаква цел. Според Л.С. Виготски и А.Р. Лурия, поведението на културния човек е продукт на еволюционни, исторически и онтогенетични линии на развитие и може да бъде научно разбрано и обяснено само с помощта на три различни начиникоито формират историята на човешкото поведение.

И така, човешкото поведение – насочено лично или социално значими действия, чийто източник е самият човек, който е и автор на действията си. Отговорността за извършените действия се носи от лицето. Поведението е тясно свързано с психичните функции като памет, мислене, реч, възприятие. Човешкото поведение е взаимодействието на психични и физиологични процеси, което се формира от наследствени фиксирани реакции и широк спектър от навици, умения, придобити през живота в процеса на обучение.

2.2 Причини и форми на поведенчески разстройства при деца в начална училищна възраст

В произведенията на L.S. Виготски подчертава значението на възпитанието на децата в произволно поведение, което има за цел да разберат причинно-следствените връзки на своите действия, да спазват стандартите на поведение и съзнателно да контролират поведението си. Наличието на доброволно поведение при детето показва формирането на важни качестваличности: самоконтрол, вътрешна организация, отговорност, готовност и навици да се подчиняват на собствените си цели (самодисциплина) и социални нагласи (закони, норми, принципи, правила на поведение).

Неволното поведение (различни отклонения в поведението) на децата все още е един от неотложните проблеми на съвременната психология. Децата с отклонения в поведението системно нарушават правилата, не се подчиняват на вътрешния режим и изискванията на възрастните, груби са, пречат на заниманията в клас или група.

Често безпрекословното подчинение на детето се нарича произволно поведение, но такова безсмислено поведение може да бъде сигнал за отклонение в умственото развитие.

Говорейки за психопатологиите в поведението на децата, К. Венард и П. Кериг отбелязват, че децата с поведенчески разстройства имат много общо с нормално функциониращите деца.

Природата на по-младия ученик се отличава с някои черти: склонност да действа незабавно под влияние на преки импулси, мотиви, при случайни поводи, без да мисли, без да претегля всички обстоятелства. Причината за това явление е ясна: свързана с възрастта слабост на волевата регулация на поведението, необходимостта от активна външна релаксация. Следователно далеч не всички случаи на нарушаване от по-младите ученици на правилата за вътрешния ред в училище трябва да се обясняват с недисциплинираност.

Причините за отклонения в поведението на децата са разнообразни, но Ч. ​​Венар и П. Кериг ги разделят според критериите за социално очаквани на две групи: поведенчески дефицит и поведенчески ексцес.

В някои случаи поведенческите разстройства имат първична обусловеност, т.е. те се определят от характеристиките на индивида, включително невродинамични свойства на детето: нестабилност на психичните процеси, психомоторна изостаналост или, обратно, психомоторна дезинхибиция. Тези и други невродинамични разстройства се проявяват предимно в свръхвъзбудимо поведение с емоционална нестабилност, характерна за такова поведение, лекота на преход от повишена активностдо пасивност и, обратно, от пълно бездействие към безпорядъчна активност.

В други случаи поведенческите разстройства са резултат от неадекватен (отбранителен) отговор на детето на определени трудности в училищния живот или на стил на взаимоотношения с възрастни и връстници, който не го удовлетворява. Поведението на детето в този случай се характеризира с нерешителност, пасивност или негативизъм, упоритост, агресивност. Наличието на негативни преживявания и афекти неизбежно води до сривове в поведението, е причина за възникване на конфликти с връстници и възрастни.

Често лошото поведение възниква не защото детето специално е искало да наруши дисциплината или нещо го е подтикнало да го направи, а от безделие и скука, в образователна среда, която не е достатъчно наситена с различни видове дейности. Възможни са нарушения в поведението и поради непознаване на правилата за поведение.

Както писа Л.С Виготски, способността за доброволно действие се формира постепенно, през цялата начална училищна възраст. Подобно на всички висши форми на умствена дейност, доброволното поведение се подчинява на основния закон на тяхното формиране: новото поведение възниква първо в съвместна дейност с възрастен, който дава на детето средствата за организиране на такова поведение, и едва след това става негово собствено. по индивидуален начиндействията на детето.

Според И. В. Дубровина типични нарушенияповедението на децата е хиперактивно поведение (поради невродинамичните характеристики на детето), както и демонстративно, протестно, агресивно, инфантилно, конформно и симптоматично поведение (при възникването на което определящи фактори са условията на обучение и развитие, стил на взаимоотношения с възрастни, характеристики на семейното образование).

Хиперактивността и дефицитът на вниманието са сред основните симптоми на хиперкинетичните разстройства в детска възраст. Безпокойството, липсата на задръжки и хиперактивността - понякога съчетани с разстройства в социалното поведение - са признаци, които са видни при децата в училище. Разбира се, в различни ситуациистепента на активност може да варира значително и често има ситуации, в които децата са спокойни.

Хиперактивността често се свързва с разстройство с дефицит на вниманието. Това се дължи на факта, че този синдром се характеризира с редица поведения, свързани с лесно разсейване, трудност при следване на инструкции, често превключване от една незавършена дейност към друга. И хиперактивност с импулсивност в поведението.

Лекарите свързват хиперактивното разстройство с дефицит на вниманието с минимална мозъчна дисфункция, тоест много лека мозъчна недостатъчност, която се изразява в дефицит на определени структури и нарушение на съзряването на по-високите нива на мозъчната активност. MMD се класифицира като функционално разстройство, което е обратимо и се нормализира, когато мозъкът расте и узрява. MMD не е медицинска диагноза в истинския смисъл на думата, а по-скоро е само констатация на факта за наличието на леки нарушения в мозъка, чиято причина и същност все още не са изяснени, за да започне лечение .

Развитието на определени аспекти на детската психика явно зависи от зрелостта и полезността на съответните мозъчни отдели. Тоест за всеки етап от умственото развитие на детето комплекс от определени мозъчни образувания трябва да е готов да го осигури.

Хиперактивните деца може да имат добър общ интелект, но уврежданията в развитието възпрепятстват пълното му развитие. Некомпенсираното несъответствие между нивото на развитие и интелекта се проявява от една страна в соматичната сфера, от друга страна в характеристиките на поведението. Тъй като фиксираните модели на такова девиантно поведение (поради несъвършенството на задържащите центрове) водят до факта, че тези деца ги запазват в зряла възраст, въпреки че престават да бъдат дезинхибирани и вече могат да концентрират вниманието си.

И.В. Дубровина отбелязва, че разстройствата с дефицит на вниманието се считат за една от най-честите форми на поведенчески разстройства сред децата в начална училищна възраст, а при момчетата такива нарушения се регистрират много по-често, отколкото при момичетата.

Девиантното поведение се проявява в това, че децата са агресивни, експлозивни, импулсивни. Импулсивността остава широко разпространена черта. Такива деца са склонни към престъпност, към различни форми на групиране, тъй като е по-лесно да се имитира лошо поведение, отколкото добро. И тъй като волята, висшите емоции и висшите нужди не са узрели, животът се развива по такъв начин, че те вече са личностни проблеми.

C. Venar и P. Kerig свързват поведенческите разстройства с модели, които се проявяват като нарушаване на елементарните права на други хора, нарушаване на правилата и социални нормиподходящ за възрастта. Също така, поведенческите разстройства в детството се считат за модели на негативистично, недружелюбно поведение, което се проявява като емоционални неконтролирани изблици, спорове с възрастни и неподчинение на техните изисквания, умишлено раздразнение на други хора, лъжи, самонадеяно поведение.

При демонстративно поведение има умишлено и съзнателно нарушаване на приетите норми, правила на поведение. Вътрешно и външно това поведение е адресирано към възрастните.

Формите на протестно поведение на децата - негативизъм, упоритост, инат също са отклонения от нормата в начална училищна възраст. Негативизмът е поведението на детето, когато не иска да направи нещо само защото е било помолено; това е реакцията на детето не на съдържанието на действието, а на самото предложение, което идва от възрастните.

Инатът е такава реакция на детето, когато то настоява за нещо, не защото наистина го иска, а защото го е поискало ... мотивът на ината е, че детето е обвързано с първоначалното си решение.

Упоритостта се различава от негативизма и ината по това, че е безлична, т.е. насочен не толкова срещу конкретен водещ възрастен, колкото срещу нормите на възпитание, срещу начина на живот, наложен на детето.

Агресивното е целенасочено разрушително поведение. Осъзнавайки агресивно поведение, детето противоречи на нормите и правилата на живота на хората в обществото, уврежда "обектите на нападение" (живи и неживи), причинява физически щети на хората и им причинява психологически дискомфорт (отрицателни преживявания, състояние на психическо напрежение, депресия, страх).

Агресивността на детето се доказва от честотата на агресивните прояви, както и от интензивността и неадекватността на реакциите по отношение на стимулите. Децата, прибягващи до агресивно поведение, обикновено са импулсивни, раздразнителни, избухливи; Характерни особености на тяхната емоционално-волева сфера са тревожност, емоционална нестабилност, слаба способност за самоконтрол, конфликтност, враждебност.

Очевидно е, че агресията като форма на поведение е в пряка зависимост от целия комплекс от личностни качества на детето, които определят, ръководят и осигуряват осъществяването на агресивното поведение.

Говори се за инфантилно поведение, когато поведението на детето запазва черти, присъщи на по-ранна възраст. Такива инфантилни прояви на детето се разглеждат от учителя като нарушение на дисциплината.

Дете, което се характеризира с инфантилно поведение, с нормално и дори ускорено физическо и психическо развитие, се характеризира с незрялост на интегративните формации на личността. Това се изразява във факта, че за разлика от връстниците, той не е в състояние самостоятелно да вземе решение, да извърши каквото и да е действие, изпитва чувство на несигурност, изисква повишено внимание към собствената си личност и постоянна загриженост за другите за себе си; Има ниска самокритичност.

И така, поведенческите разстройства са свързани с умственото развитие при по-младите ученици. Причините за отклонения в поведението са разнообразни, но всички те могат да бъдат класифицирани в 4 групи: определят се от индивидуалните особености, включително невродинамичните свойства на детето; са резултат от неадекватен (отбранителен) отговор на детето на определени трудности в училищния живот или на стил на взаимоотношения с възрастни и връстници, който не го удовлетворява; от безделие и скука, в недостатъчно наситени с различни дейности; поради непознаване на правилата за поведение.

Поведенческото разстройство води до или девиантно поведениев бъдеще или невротични заболявания.

Глава 3

3.1 Цел, задачи и организация на изследването

Целта на изследването: да се проучат особеностите на психическото развитие на по-младите ученици с поведенчески разстройства.

Цели на изследването:

.Избор на методи за изследване на умственото развитие на децата в начална училищна възраст.

.Да се ​​изследва психическото развитие на деца с и без поведенчески разстройства.

.Да се ​​анализират особеностите на умственото развитие на по-младите ученици.

.Определете разликите в умственото развитие при деца с поведенчески разстройства.

Обект на изследване: поведенчески разстройства при по-младите ученици.

Предмет на изследване: особености на психичното развитие при деца с поведенчески разстройства в начална училищна възраст.

Хипотеза: по-младите ученици с поведенчески разстройства имат особености в развитието на психичните функции: внимание, памет, мислене.

За постигане на поставените цели беше проведено проучване на по-малки ученици, подложени на лечение в детска психиатрична болница във Владивосток - експериментална група. За определяне на особеностите в психичното развитие на деца с поведенчески разстройства е съставена и контролна група, състояща се от деца с нормално поведение, която се сформира от учениците основно училище No22 във Владивосток. Изследването е проведено с всяко дете индивидуално, през деня.

3.2 Описание на методите за изследване

Изследването на умственото развитие е извършено с помощта на следните методи:

.Изследване на скоростта на мислене.

.Изследване на гъвкавостта на мисленето.

.— Запомни рисунките.

."Поставете иконите."

."Запомни и точка."

Методът "Изучаване на скоростта на мислене" ви позволява да определите темпото на изпълнение на индикативните и оперативните компоненти на мисленето. Може да се използва както самостоятелно, така и в група. На учениците се представя формуляр с думи, в които са пропуснати букви. По сигнал допълват липсващите букви в думите в рамките на 3 минути. Всяко тире означава една липсваща буква. Думите трябва да са съществителни, общи съществителни, единствено число.

При обработката на теста броят на правилно съставените думи се отчита в рамките на 3 минути. Показател за скоростта на мислене и същевременно показател за подвижността на нервните процеси е броят на съставените думи. Формата за регистрация на методиката е представена в Приложение 1.

Методологията "Изучаване на гъвкавостта на мисленето" ви позволява да определите променливостта на подходите, хипотезите, първоначалните данни, гледните точки, операциите, участващи в процеса на умствена дейност. Може да се използва както самостоятелно, така и в група. На субектите се представя формуляр с написани върху него анаграми (набор от букви). В рамките на 3 минути те трябва да съставят думи от набори от букви, без да пропускат и добавят нито една буква. Думите могат да бъдат само съществителни. Формата за регистрация на методиката е представена в Приложение 2.

Техниката „Запаметяване на снимки“ е предназначена да определи количеството на краткосрочната визуална памет. Децата получават снимки, представени в приложението като стимули. Дават им се инструкции, които гласят нещо подобно: „В тази картина има девет различни фигури. Опитайте се да ги запомните и след това да ги разпознаете на друга снимка, която сега ще ви покажа. На него, в допълнение към деветте показани преди това изображения, има още шест, които все още не сте виждали. Опитайте се да разпознаете и покажете на втората снимка само тези изображения, които сте видели на първата от снимките.

Времето на експозиция на картината на стимула е 30 сек. След това тази картинка се премахва от зрителното поле на детето и вместо нея му се показва втората картинка. Експериментът продължава, докато детето разпознае всички изображения, но не повече от 1,5 минути. Формата за регистрация на методиката е представена в Приложение 3.

Тестовата задача в техниката "Поставете значките" има за цел да оцени превключването и разпределението на вниманието на детето. Преди да започне задачата, на детето се показва рисунка и се обяснява как се работи с нея.Тази работа се състои в поставяне на всеки от квадратите, триъгълниците, кръговете и ромбовете знака, който е поставен в горната част на образеца, т.е. , отметка, тире, плюс или точка.

Детето работи непрекъснато, като изпълнява тази задача за две минути и общ резултатпревключването и разпределението на вниманието му се определя от формулата:

където S е показател за превключване и разпределение на вниманието; - броят на разгледаните геометрични фигури и маркирани с подходящи знаци в рамките на две минути;

n е броят грешки, допуснати по време на изпълнение на задачата. За грешки се считат неправилно поставени знаци или липсващи, т.е. не са обозначени с подходящи знаци, геометрични фигури. Формата за регистрация на методиката е представена в Приложение 4.

С помощта на техниката „Запомни и точка“ се оценява количеството внимание на детето. За да направите това, използвайте стимулния материал, показан на фигурата, който показва квадрати с точки. Листът с точки се нарязва предварително на 8 малки квадрата, които след това се подреждат по такъв начин, че отгоре да има квадрат с две точки, а отдолу - квадрат с девет точки (всички останали вървят отгоре към отдолу в ред с последователно нарастващ брой точки върху тях).

Преди да започне експеримента, детето получава следните инструкции:

„Сега ще играем игра на внимание с вас. Ще ви покажа една по една картите, на които са нарисувани точките, а след това вие сами ще нарисувате тези точки в празни клетки на местата, където сте видели тези точки на картите.

След това на детето се показват последователно, за 1-2 секунди, всяка от осемте карти с точки отгоре надолу в купчина на свой ред и след всяка следваща карта се иска да възпроизведе видяните точки в празна карта, който показва празни квадратчета за 15 секунди. Това време се дава на детето, за да си спомни къде са точките, които е видяло, и да ги отбележи на празна карта.

Обемът на вниманието на детето е максималния брой точки, които детето може правилно да възпроизведе на някоя от картите (избира се тази от картите, на която е възпроизведен точно най-големият брой точки). Формата за регистрация на методиката е представена в Приложение 5.

3.3 Анализ и интерпретация на резултатите от изследването

Резултатите от изследването на умственото развитие на децата от експерименталната група са представени в таблица 1.

Таблица 1 - Резултатите от умственото развитие на децата от експерименталната група

№пол Възраст МисленеПаметВниманиеБързинаГъвкавостОбем на реанимационната реанимацияПревключване и разпределение на вниманиетоОбемballurolevelballurolevelballurolevelballurolevelballurolevel1m715n5n5s4n5n2m916n12n4s5n4n3m814n9n7s465n8zh919n16s6s5n5n9zh716n6n4s3on4n10zh1022s18s6s7s6s11m718n8n5s67s7sav.18n12n6s5n5n

В контролната извадка има 6 момичета и 9 момчета. Всички деца са възпитаници на домове за сираци. Както виждаме, сред децата с поведенчески разстройства има повече момчета. От тях 5 деца на 7 години, 3 души на 8 и 10 години, 4 души на 9 години. Според средните стойности децата с поведенчески разстройства имат ниско ниво на бързина и гъвкавост на мисленето, средно ниво на краткосрочна памет и ниски нива на превключване, разпределение и обхват на вниманието.

Разпределението на резултатите от изследването на психичните функции по нива в експерименталната група е представено в таблица 2.

Таблица 2 - Разпределение на резултатите от изследването на психичните функции по нива в експерименталната група

Свойства на умствените функции на умствените функции Ниво Много ниско Ниско Средно Високо Много високо Брой хора

И така, според резултатите, получени в експерименталната група, нивото на скорост и гъвкавост на мисленето е ниско при 10 души, средно при 5 души; обемът на визуалната краткосрочна памет при всички деца е среден; много ниско ниво на превключване и разпределение на вниманието при 2 души, ниско - при 7 души, средно - при 6 души; обхватът на вниманието е много нисък при 1 човек, нисък при 10 души и умерен при 4 души. Както се вижда, децата с поведенчески разстройства нямат високи нива на развитие на мисленето, вниманието и паметта.

Резултатите от изследването на психичните функции на контролната група са представени в таблица 3.

Таблица 3 - Резултатите от умственото развитие на децата от контролната група

#GenderAgeThinkingMemoryAttentionSpeednessFlexibilityCPR volumeПревключване и разпределение на вниманието VolumeballurolevelBallurolevelBallurolevelBallurolevel1zh721s16v4s8v7s2m825s21v5s8v6s3m725s18sv9v9v6s8m932v22v9v6s7s9zh722s12s8v6s9v10zh1035v23v9v7s9v11m7933 serial v9v 8Sun.28s18s8s8s8s

И така, в контролната извадка има 9 момичета и 11 момчета. Деца на 7 години - 5 души, 8 години - 4 души, 9 години - 7 души, 10 години - 4 души. Както можете да видите, основно и двете групи са сходни по състав (пол и възраст). Според средните стойности децата с нормално поведение имат средно ниво на бързина и гъвкавост на мисленето, високи нива на краткосрочна памет, превключване, разпределение и обхват на вниманието.

Разпределението на резултатите от изследването на психичните функции по нива в контролната група е представено в таблица 4.

Таблица 4 - Разпределение на резултатите от изследването на психичните функции по нива в контролната група

Свойства на умствените функции на психичните функции Много ниско Ниско Средно Високо Много голямо Брой хора

И така, според получените резултати нивото на скоростта на мислене е високо при 10 души, средно при 10 души; нивото на гъвкавост на мисленето е високо при 9 души, средно при 11 души; обемът на визуалната краткотрайна памет е среден - при 7 души, висок - при 13 души; средно ниво на превключване и разпределение на вниманието при 10 души, високо - при 10 души; обхватът на вниманието е много висок при 2 души, висок при 8 души, среден при 10 души. Както се вижда, децата с нормално поведение нямат много ниски и ниски нива на развитие на мисленето, вниманието и паметта.

За сравняване на резултатите от изследването на умствените функции се използва й * Тест на Фишер, който оценява значимостта на различията. Тестът на Фишер е предназначен да сравнява две проби според честотата на поява на ефекта, който представлява интерес за изследователя.

Критерият оценява значимостта на разликите между процентите на две извадки, в които е регистриран интересуващият ни ефект.

За да направим това, ще формираме следните хипотези: Делът на лицата, при които се проявява изследваният ефект, в експерименталната извадка е не повече от този в контролната извадка.

Тъй като критерият има ограничения, веднага може да се отбележи, че не всички разлики са изчислени. Децата от експерименталната група нямат високи и много високи нива на изразеност на скоростта и гъвкавостта на мисленето, обема на зрителната памет и превключването, разпределението и обема на вниманието. Следователно критерият е изчислен само за средни стойности.

Получените резултати са представени в таблица 5.

Таблица 5 - Изчисляване на критерия на Фишер

Психична функция Свойства на психичните функции Експериментална група, % Контролна група, % й *ThinkingSpeed33502.454Flexibility33553.161MemoryVisual CP10035-AttentionSwitching and Distribution40501.438Volume27503.38

Критични стойности ?*0,05=1,64 ?*0,01=2,31.

По този начин:

-?*emp за средното ниво на скорост на мислене е в зоната на значимост, т.е. H0 се отхвърля, делът на хората със средно ниво на скорост на мислене в експерименталната извадка е по-голям, отколкото в контролната извадка;

-?*

-?*emp за средното ниво на визуална краткосрочна памет е в зоната на значимост, т.е. H0 се отхвърля, делът на лицата със средно ниво на визуална краткосрочна памет в експерименталната проба е по-голям, отколкото в контролната проба ;

-?*emp за средното ниво на гъвкавост на мисленето е в зоната на значимост, т.е. H0 се отхвърля, делът на хората със средно ниво на гъвкавост на мисленето в експерименталната извадка е по-голям, отколкото в контролната извадка;

-?*emp за средното ниво на превключване и разпределение на вниманието е в зоната на незначимост, т.е. H1 се отхвърля, делът на лицата със средно ниво на превключване и разпределение на вниманието в експерименталната извадка не е по-голям от този в контролата проба;

-?*emp за средното ниво на обхват на вниманието е в зоната на значимост, т.е. H0 се отхвърля, делът на хората със средно ниво на обхват на вниманието в експерименталната извадка е по-малък, отколкото в контролната проба.

По този начин проведеното изследване ни позволява да направим следните изводи:

-при деца с поведенчески разстройства нивото на скорост на мислене е по-ниско, отколкото при деца с нормално поведение;

-при деца с поведенчески разстройства нивото на гъвкавост на мисленето е по-ниско, отколкото при деца с нормално поведение;

-при деца с поведенчески разстройства обемът на визуалната краткосрочна памет е по-нисък, отколкото при деца с нормално поведение;

-при деца с поведенчески разстройства индикаторът за превключване и разпределение на вниманието е по-нисък, отколкото при деца с нормално поведение;

-децата с поведенчески разстройства имат по-нисък обхват на вниманието от децата с нормално поведение.

По този начин при деца с поведенчески разстройства има изоставане в умственото развитие в сравнение с децата с нормално поведение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психическото развитие на човек е свързано с развитието на психиката и се характеризира като закономерна промяна в психичните процеси във времето, изразяваща се в техните количествени, качествени и структурни трансформации.

Психичното развитие на детето се състои в това, че под влияние на условията на живот и възпитание се осъществява формирането на самите психични процеси, усвояването на знания и умения, формирането на нови потребности и интереси.

Физиологичната основа за промяна на психиката на детето е развитието на неговата нервна система, развитието на висшата нервна дейност. Периодът на обучение в училище е качествено нов етап в психическото развитие на човек. Всъщност по това време умственото развитие се осъществява главно в процеса на образователна дейност и следователно се определя от степента на участие в него на самия ученик.

По-младата училищна възраст, според редица изследователи, е най-благоприятният период за усвояване на социални и морални норми и правила на поведение, развитие на моралната нормативност и формиране на социална ориентация на индивида.

В началната училищна възраст се полагат основите на моралното поведение, протича усвояването на моралните норми на поведение, започва да се формира социалната ориентация на индивида.

Поведението на дете в предучилищна и начална училищна възраст винаги отразява особеностите на неговото психическо развитие, както интелектуално, така и емоционално-личностно.

Поведението на дете в предучилищна и начална училищна възраст винаги отразява особеностите на неговото психическо развитие, както интелектуално, така и емоционално-личностно. В поведението на по-младите ученици типологичните характеристики на висшата нервна дейност вече се проявяват по-ясно и прозрачно в сравнение с предучилищната възраст, които по-късно се припокриват (маскирани, както казват психолозите) от обичайните форми на поведение, развити в живота. Срамежливостта, изолацията могат да бъдат пряка проява на слабостта на нервната система, импулсивността, инконтиненцията - проява на слабостта на инхибиторния процес, бавната реакция и превключването от една дейност към друга - проява на ниска подвижност на нервните процеси.

Резултатите от изследването показаха, че децата с поведенчески разстройства имат особености в умственото развитие: мисленето, вниманието и паметта на такива деца имат по-ниско ниво на развитие в сравнение с децата с нормално поведение.

Въз основа на резултатите от изследването могат да се дадат следните препоръки на психолозите, работещи с такива деца: да провеждат лечебни занятия за развитие на паметта, вниманието и мисленето. Класовете могат да се провеждат в игрива форма, тъй като децата имат умствена изостаналост, което означава, че замръзват в игрови дейности.

За развитието на паметта и вниманието на децата може да се препоръча да се занимават с различни спортове. Тъй като в спорта в игровата дейност има развитие на волеви качества, приемане на нормативни правила.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Ананиев, Б. Г. Човекът като субект на познанието. / Б.Г. Ананиев. - Санкт Петербург: Питър, 2010. - 268 с.

.Божович, Л. И. познавателни интересии условията за тяхното формиране в детството./ Под редакцията на Д. И. Фелдщайн - 2-ро изд. - М.: Институт по практическа психология, Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997. - 352 с.

.Бурменская, Г.В. Христоматия по детска психология: от бебето до тийнейджъра / изд. Г.В. Бурменская. - М.: MPSI, 2005, - 656 с.

.Venar, C. Психопатология на детското развитие и юношеството./ Чарлз Венард, Патриша Керинг. - Санкт Петербург: Prime-Eurosign, 2007. - 670 с.

.Виготски, Л. С. Р. Етюди върху историята на поведението: Маймуна. Примитивен. дете. / Л.С. Виготски, А.Р. Лурия. - М.: Педагогика-Прес, 1993. - 224 с.

.Виготски, Л.С. Психология на човешкото развитие. / Л.С. Виготски. - М.: Значение; Ексмо, 2005. - 1136 с.,

.Галперин, П.Я. Актуални проблеми на психологията на развитието / П. Я. Галперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова. - М.: МГУ, 1978, - 120 с.

.Дубровина, И.В. Психокорекционна и развиваща работа с деца: учебник / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; изд. И. В. Дубровина - М .: Издателски център "Академия", 1998. - 160 с.

.Ефимкина, Р. П. Детска психология. / Р.П. Ефимкин. - Новосибирск: Научен и образователен център по психология на NSU, 1995. - 184 с.

.Запорожец, А.В. Психология./ А.В. Запорожец. - М.: Държавно образователно и педагогическо издателство на Министерството на образованието на RSFSR, 1953. - 188 с.

.Змановская, Е.В. Девиантология (Психология на девиантното поведение): учеб. помощ за студенти. по-висок учебник заведения. / Е.В. Змановская. - 2-ро изд., коригирано. - М.: Издателски център "Академия", 2004. - 288 с.

.Калмикова, З.И. Проблеми на диагностиката на умственото развитие на учениците / Ed. 3. И. Калмикова. - М.: Педагогика, 1976. - 204 с.

.Коверзенева, И.А. Психология на дейността и поведението: учебник.-метод. комплекс / И.А. Коверзнев. - Минск: MIU, 2010. - 316 с.

.Колмогорова, Л.С. Формирането на психологическата култура на ученика./ Л.С. Колмогорова // Въпроси на психологията, - 1999, - № 1, с. 83 - 91.

.Коломински, Я.П. Психично развитие на деца в норма и патология: психологическа диагностика, профилактика и корекция / Я. П. Коломински, Е. А. Панко, С. А. Игумнов- SPb.

.Леонтиев, А.Н. Относно теорията за развитието на детската психика // Избр. психологически трудове: в 2 тома, т. 1, 1985. - С. 285-286.

.Маш, Е. Детска патопсихология. Детски психични разстройства / E. Mash, D. Wolf. - Санкт Петербург: PRIME_EVROZNAK, 2003. - 384 с. (Проект "Психологическа енциклопедия")

.Обухова, L.F. Детска (възрастова) психология./ L.F. Обухов. - М.: Педагогическо общество на Русия, 2004. - 442 с.

.Овчарова, Р.В. Справочник на училищния психолог./ Р.В. Овчаров. - 2-ро изд., преработено. - М .: "Просвещение", "Учебна литература", 1996. - 352 с.

.Perret, M. Клинична психология./ Perret M., Bauman U. - 2-ро изд., - Санкт Петербург: Peter, 2003. - 1312 p.

.Смирнов, А.А. Възрастови и индивидуални различия в паметта / Ed. А. А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1967. - 300 с.

.Фройд, 3. Детска сексуалност и психоанализа на детските неврози: сборник от трудове / А. Фройд, З. Фройд, съставител и изд. М. М. Решетников. - Санкт Петербург; В.-Е. Институт по психоанализа, 1995. - 483 с.

.Фройд, З. Въведение в психоанализата / З. Фройд, превод на руски от Г. Баришникова, Елена Соколова, Т. Родионова. - М.: Азбука-класика 2009. - 416 с.

.Khjell, L. Теории за личността. Основни положения, изследване и приложение./ L. Kjell, D. Ziegler. - Санкт Петербург: Питър, 2008. - 1088 с.

.Шаповаленко, И.В. Психология, свързана с възрастта./ И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 350 с.

.Елконин, Д.Б. Избрани психологически трудове. / Д.Б. Елконин. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МЕТОДИКА "ИЗУЧАВАНЕ НА СКОРОСТТА НА МИСЛЕНЕТО"

Инструкция По сигнал в рамките на 3 минути трябва да въведете липсващите букви в думите. Всяко тире означава една липсваща буква. Думите трябва да са съществителни, общи съществителни, в единствено число.

Обработка на резултатите

Броят на правилно съставените думи се отчита в рамките на 3 минути. Индикатор за скоростта на мислене и в същото време показател за подвижността на нервните процеси е броят на съставените думи:

по-малко от 20 - ниска скорост на мислене и мобилност на нервните процеси;

30 - средна скорост на мислене и подвижност на нервните процеси;

една дума и повече - висока скорост на мислене и подвижност на нервните процеси.

Примерен формуляр -ZAZ-R-0K-S-AA-E-L-INN-GAV-S-OCT-A-AS-A-C-YAM-US-G-OBK-U-QUALITY-R-I-AD-LIAV -T-AS -A-AS-P-S-AK-NOP-D-AX-A-AT-U-O-TB-DAP-R-AS-U-AS-E-O-AH-DOB-L -ONP-E-AK-N-O-A

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

МЕТОДИКА "ИЗУЧАВАНЕ НА ГЪВКАВОСТТА НА МИСЛЕНЕТО"

Инструкция: В рамките на 3 минути трябва да съставите думи от набори от букви, без да пропускате и добавяте нито една буква. Думите могат да бъдат само съществителни.

Обработка на резултатите

Броят на правилно съставените думи се отчита в рамките на 3 минути. Брой съставени думи: показател за гъвкавостта на мисленето:

Ниво на гъвкавост Възрастни Ученици 3-ти-4-ти клас Ученици 1-ви-2-ри клас Високо26+20+15+Средно21-2513-1910-14Ниско11-207-125-9

Формуляр за регистрация

YVOYAODLAITSPTUARDBJOAEFMRSYLARUOTUARGSHUAKKZHROAIKKRPPSABLENOBOOSWLOOARBDOAIDMYLASHRLUKTOALMSAACCZSEEEVDDMOZVIAPLBREOROUABDSEEDPMTRUKBAAPLOTMSHRAISLPKAAALTPKIRMORSCHBOELSVEUZNCTOAYOMLSTOT MOETLAASHLPUAPRGPAABDESASDOER MOESMTOOOOLTSOATTDRSOBLOCKSAILDNYECHLMAAOSCBL

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

МЕТОД „ЗАПОМНЕТЕ ЧЕРТЕЖИТЕ“

Инструкции: „В тази картина има девет различни фигури. Опитайте се да ги запомните и след това да ги разпознаете на друга снимка (фиг. 2 B), която сега ще ви покажа. На него, в допълнение към деветте показани преди това изображения, има още шест, които все още не сте виждали. Опитайте се да разпознаете и покажете на втората снимка само тези изображения, които сте видели на първата от снимките.

Оценка на резултатите

10 точки - детето разпозна на снимка 13 B всичките девет изображения, показани му на снимка 13 A, като отдели за това по-малко от 45 секунди 8-9 точки - детето разпозна 7-8 изображения на снимка 13 B за време от 45 до 55 секунди 6-7 точки - детето разпознава 5-6 изображения за 55 до 65 секунди 4-5 точки - детето разпознава 3-4 изображения за 65 до 75 секунди 2-3 точки - детето разпознава 1- 2 изображения за време от 75 до 85 сек 0-1 точка - детето не разпозна нито едно изображение в картина 13 B за 90 сек или повече.

Изводи за нивото на развитие

резултатите са много високи.

9 точки - висока.

7 точки - средно.

3 точки - ниско.

1 точка - много ниска.

Фигура 2. Набор от фигури за техниката „Запомнете чертежите“.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ТЕХНИКА "ПОСТАВЯНЕ НА БАДЖЕТИ"

Инструкция: Тази работа се състои в поставяне на всеки от квадратите, триъгълниците, кръговете и ромбовете на знака, който е даден в горната част на образеца, т.е. съответно отметка, линия, плюс или точка.

Оценка на резултатите

10 точки - индикатор S е повече от 1.00.8-9 точки - индикатор S е в диапазона от 0.75 до 1.00.6-7 точки - индикатор 5 "е в диапазона от 0.50 до 0.75.4-5 точки - индикатор S е в границите от 0,25 до 0,50.0-3 точки - показателят S е в границите от 0,00 до 0,25.

Изводи за нивото на развитие

резултатите са много високи.

9 точки - висока.

7 точки - средно.

5 точки - ниско.

3 точки - много ниска.

Лист за техниката "Оставете значките"

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

МЕТОД "ЗАПОМНИ И ТОЧКИ"

Инструкция: „Сега ще играем игра на внимание с вас. Ще ви покажа една по една картите, на които са нарисувани точките, а след това вие сами ще нарисувате тези точки в празни клетки на местата, където сте видели тези точки на картите.

Оценка на резултатите

Резултатите от експеримента се оценяват в точки, както следва:

10 точки - детето възпроизвежда правилно 6 или повече точки на картата в определеното време 8-9 точки - детето възпроизвежда точно от 4 до 5 точки на картата 6-7 точки - детето правилно възстановява от паметта от 3 до 4 точки 4-5 точки - детето правилно възпроизвежда от 2 до 3 точки 0-3 точки - детето успя да възпроизведе правилно не повече от една точка на една карта.

Изводи за нивото на развитие

резултатите са много високи.

9 точки - висока.

7 точки - средно.

5 точки - ниско.

3 точки - много ниска.

Ориз. 9 - Стимулен материал към задачата "Запомни и точка"

Ориз. 10 - Матрица за задачата "Запомни и точка"

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаването на тема?

Нашите експерти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Подайте заявлениепосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

В класа има много деца и учителят трябва да работи с всички. Това обуславя строгостта на изискванията от страна на учителя и засилва мисловната ориентация на детето. Преди училище неговите индивидуални характеристики на детето не можеха да попречат на естественото развитие, тъй като тези характеристики бяха приети и взети под внимание от близки хора. В училище идва стандартизирането на условията на живот на детето, в резултат на което се разкриват много отклонения от предвиденото.

Начини на развитие, свръхвъзбудимост, хипердинамия, тежка летаргия. Тези отклонения са в основата на страховете на децата, намаляват волевата активност и причиняват депресия. Детето ще трябва да преодолее изпитанията, които са му се натрупали. Не можете да оставите детето само с тестовете, които училището е подготвило за него. Задължение на родителите, учителите и психолозите е да помогнат на детето да преодолее успешно тези тестове с най-малко вреда за здравето на първокласника.

1. Причини за поведенчески разстройства при по-малките ученици

Класическите учители (Л. С. Виготски, П. П. Блонски, А. С. Макаренко, С. Т. Шацки, В. А. Сухомлински) подчертават важността на възпитанието на доброволно поведение при децата. Осъзнавайки произволно поведение, детето, първо, разбира защо и за какво извършва определени действия, действа по този начин, а не по друг начин. Второ, самото дете активно се стреми да спазва нормите и правилата на поведение, не чака заповеди, проявява инициатива и творчество. Трето, детето знае как не само да избере правилното поведение, но и да се придържа към него докрай, въпреки трудностите, както и в ситуации, в които няма контрол от възрастни или други деца.

Ако детето постоянно прилага произволно поведение, това означава, че то е формирало важни личностни черти: самоконтрол, вътрешна организация, отговорност, готовност и навик да се подчинява на собствените си цели (самодисциплина) и социални нагласи (закони, норми, принципи, правила на поведение).

Често поведението на изключително послушните деца се определя като „произволно“. Въпреки това, послушанието на дете, често сляпо следващо правилата или инструкциите на възрастните, не може да бъде безусловно прието и одобрено. Сляпото (неволно) подчинение е лишено от важни характеристики на доброволното поведение - смисленост, инициативност. Следователно, дете с такова „удобно“ поведение също се нуждае от коригираща помощ, насочена към преодоляване на негативните формации на личността, които определят такова поведение.

Неволното поведение (различни отклонения в поведението) на децата все още е един от неотложните проблеми на съвременната педагогика и педагогическа практика. Децата с отклонения в поведението системно нарушават правилата, не се подчиняват на вътрешния режим и изискванията на възрастните, груби са, пречат на заниманията в клас или група.

Причините за отклонения в поведението на децата са разнообразни, но всички те могат да бъдат класифицирани в две групи.

В някои случаи има поведенчески разстройства първично кондициониране,т.е., те се определят от характеристиките на индивида, включително невродинамични свойства на детето: нестабилност на умствените процеси, психомоторна изостаналост или, обратно, психомоторна дезинхибиция. Тези и други невродинамични разстройства се проявяват главно в свръхвъзбудимо поведение с емоционална нестабилност, характерна за такова поведение, лекота на преход от повишена активност към пасивност и, обратно, от пълно бездействие към нарушена активност.

В други случаи има поведенчески смущения следствие от неадекватна (защитна) реакция на дететовърху определени трудности на училищния живот или върху стила на взаимоотношения с възрастни и връстници, който не удовлетворява детето. Поведението на детето в този случай се характеризира с нерешителност, пасивност или негативизъм, упоритост, агресивност. Изглежда, че децата с такова поведение не искат да се държат добре, умишлено нарушават дисциплината. Това впечатление обаче е погрешно. Детето наистина не може да се справи с преживяванията си. Наличието на негативни преживявания и афекти неизбежно води до сривове в поведението, е причина за възникване на конфликти с връстници и възрастни.

Предотвратяването на нарушенията в поведението на децата от тази група е доста лесно осъществимо в случаите, когато възрастните (учител, възпитател, родители) вече обръщат внимание на първите подобни прояви. Също така е необходимо всички, дори и най-незначителните конфликти и недоразумения, да бъдат разрешени незабавно. Важността на бързата реакция на възрастния в тези случаи се обяснява с факта, че след като възникнат, тези конфликти и недоразумения веднага стават причина за появата на грешни отношения и негативни емоции, които се задълбочават и развиват сами, въпреки че първоначално причината може да е незначителна.

Често лошото поведение възниква не защото детето специално е искало да наруши дисциплината или нещо го е подтикнало да го направи, а от безделие и скука, в образователна среда, която не е достатъчно наситена с различни видове дейности. Възможни са нарушения в поведението и поради непознаване на правилата за поведение.

Предотвратяването и коригирането на такова поведение е възможно, ако детето целенасочено формира познавателна дейност, включвайки го в различни видоведейности, определят правилата в съответствие с условията на дадено училище, клас, семейство и спазват единна системаизискванията към тези правила. За да могат децата да усвоят правилата на поведение, изискванията, идващи не само от възрастните, но и от връстниците, от детския екип, също са от голямо значение.

Типичните поведенчески разстройства на тази възраст са хиперактивно поведение(дължи се, както вече споменахме, главно на невродинамичните характеристики на детето), както и демонстративно, протестно, агресивно, инфантилно, конформно и симптоматично поведение(при възникването на които определящите фактори са условията на обучение и развитие, стилът на взаимоотношения с възрастните, характеристиките на семейното образование).

1. Видове нарушения

3.1 Хиперактивно поведение

Може би хиперактивното поведение на децата, като никое друго, предизвиква оплаквания и оплаквания от родители, възпитатели и учители.

Тези деца имат повишена нужда от движение. Когато тази нужда е блокирана от правилата на поведение, нормите на училищния режим (т.е. в ситуации, в които е необходимо да се контролира, произволно да се регулира двигателната активност), детето развива мускулно напрежение, вниманието се влошава, работоспособността намалява, и настъпва умора. Полученото емоционално разтоварване е защитна физиологична реакция на организма към прекомерно пренапрежение и се изразява в неконтролирано двигателно безпокойство, разстройство, квалифицирани като дисциплинарни нарушения.

Основните признаци на хиперактивно дете са двигателната активност, импулсивността, разсеяността, невниманието. Детето прави неспокойни движения с ръцете и краката; сядане на стол, гърчене, извиване; лесно се разсейва от външни стимули; трудно чака своя ред по време на игри, класове, в други ситуации; често отговаря на въпроси без колебание, без да изслушва до края; трудно поддържа внимание при изпълнение на задачи или по време на игри; често скача от едно незавършено действие към друго; не може да играе тихо, често пречи на игрите и заниманията на други деца.

Хиперактивно дете започва да изпълнява задачата, без да изслуша инструкциите до края, но след известно време се оказва, че не знае какво да прави. Тогава той или продължава безцелни действия, или упорито отново пита какво и как да прави. Няколко пъти в хода на задачата той променя целта, а в някои случаи може напълно да забрави за нея. Често се разсейва по време на работа; не използва предложените средства, следователно прави много грешки, които не вижда и не коригира.

Дете с хиперактивно поведение е постоянно в движение, независимо какво прави. Всеки елемент от движението му е бърз и активен, но като цяло има много ненужни, дори натрапчиви движения. Доста често децата с хиперактивно поведение се характеризират с недостатъчно ясна пространствена координация на движенията. Детето, така да се каже, "не се вписва" в пространството (докосва предмети, блъска се в ъгли, кейове). Въпреки факта, че много от тези деца имат ярки изражения на лицето, движещи се очи и бърза реч, те често изглеждат извън ситуацията (урок, игра, комуникация) и след известно време отново се „връщат“ към нея. Ефективността на "пръскащата" дейност с хиперактивно поведение не винаги е висока, често започнатото не е завършено, детето скача от едно нещо на друго.

Дете с хиперактивно поведение е импулсивно и е невъзможно да се предвиди какво ще направи след това. Самото дете също не знае това. Той действа, без да мисли за последствията, въпреки че не планира лоши неща и самият той е искрено разстроен от инцидента, виновник за който става. Такова дете лесно понася наказание, не държи зло, постоянно се кара с връстници и веднага се помирява. Това е най-шумното дете в детския екип.

Децата с хиперактивно поведение трудно се адаптират към училище, не се вписват добре в детския колектив, често имат проблеми в отношенията с връстниците. Дезадаптивните характеристики на поведението на такива деца показват недостатъчно формирани регулаторни механизми на психиката, преди всичко самоконтрола като най-важно условие и необходима връзка в развитието на доброволното поведение.

3.2 Демонстративно поведение

При демонстративно поведение има умишлено и съзнателно нарушаване на приетите норми, правила на поведение. Вътрешно и външно това поведение е адресирано към възрастните.

Един от вариантите за демонстративно поведение са детските лудории. Могат да се разграничат две характеристики. Първо, детето прави физиономии само в присъствието на възрастни (учители, възпитатели, родители) и само когато му обърнат внимание. Второ, когато възрастните показват на детето, че не одобряват поведението му, лудориите не само не намаляват, но дори се увеличават. В резултат на това се разгръща специален комуникативен акт, при който детето на невербален език (чрез действия) казва на възрастните: „Аз правя това, което не ти харесва“. Подобно съдържание понякога се изразява директно с думи, тъй като много деца понякога заявяват: „Аз съм лош“.

Какво подтиква детето да използва демонстративно поведение като специален начин на комуникация?

Често това е начин да привлечете вниманието на възрастните. Децата правят такъв избор в случаите, когато родителите общуват с тях малко или формално (детето не получава любовта, обичта, топлината, от които се нуждае в процеса на общуване), а също и ако общуват изключително в ситуации, когато детето се държи лошо и трябва да се кара. , наказва. Без приемливи форми на контакт с възрастни (съвместно четене и работа, игра, спорт), детето използва парадоксална, но единствената достъпна за него форма - демонстративен трик, който веднага е последван от наказание. „Общуването“ се състоя.

Но тази причина не е единствената. Ако всички случаи на лудории бяха обяснени по този начин, тогава това явление не би трябвало да съществува в семейства, където родителите общуват с децата доста често. Известно е обаче, че в такива семейства децата гримасничат не по-малко. В този случай лудориите на детето, самоочернянето на детето „Аз съм лош“ са начин да се измъкнат от властта на възрастните, да не се подчиняват на техните норми и да не им дават възможност да осъждат (тъй като осъждането - само- осъждане - вече се е състояло). Подобно демонстративно поведение се среща предимно в семейства (групи, класове) с авторитарен стил на възпитание, авторитарни родители, възпитател, учител, където децата постоянно се осъждат.

Демонстративно поведение може да възникне и при обратното желание на детето – да бъде възможно най-доброто. В очакване на внимание от околните възрастни, детето се фокусира върху конкретното демонстриране на своите заслуги, своето „добро качество“.

Един от вариантите за демонстративно поведение са капризи - плач без конкретна причина, неразумни майсторски лудории, за да се утвърдят, да привлекат внимание, да "превземат" възрастните. Капризите са придружени от външни прояви на дразнене: двигателна възбуда, търкаляне по пода, разпръскване на играчки и неща.

Понякога капризите могат да се появят в резултат на преумора, превъзбуждане на нервната система на детето от силни и разнообразни впечатления, а също и като признак или следствие от настъпило заболяване.

От епизодичните капризи, до голяма степен поради възрастовите характеристики на по-младите ученици, трябва да се разграничат вкоренените капризи, които са се превърнали в обичайна форма на поведение. Основната причина за такива капризи е неправилното възпитание (разглезеност или прекомерна строгост от страна на възрастните).

Кратко описание

Мишена:
въз основа на научна литература за изследване на причините и видовете поведенчески разстройства при по-младите ученици.
Задачи:
1) изучаване на психологическа и педагогическа литература по проблема с поведенческите разстройства при деца в начална училищна възраст;
2) определя възрастта и психологическите и педагогически характеристики на децата в начална училищна възраст;
3) да се идентифицират причините за поведенческите разстройства при деца в начална училищна възраст
4) да се определят основните видове поведенчески разстройства при деца в начална училищна възраст.

Съдържание

ВЪВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТ НА ДЕТЕ В НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ 5
ГЛАВА 2. ПРИЧИНИ ЗА ПОВЕДЕНИЕ
ЗА МАЛКИ УЧИЛИЩНИЦИ 9
ГЛАВА 3. ВИДОВЕ НАРУШЕНИЯ 12
3.1. Хиперактивно поведение 12
3.2. Демонстративно поведение 13
3.3. Протестно поведение 15
3.4. Агресивно поведение 18
3.5. Инфантилно поведение 21
3.6. Конформно поведение 22
3.7. Симптоматично поведение 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26
ЛИТЕРАТУРА 27