Inteligența și dezvoltarea ei în procesul pedagogic. Proprietățile activității intelectuale

teză

Degteva, Tatyana Alekseevna

Grad academic:

doctor în psihologie

Locul susținerii disertației:

Cod de specialitate VAK:

Specialitate:

Psihologie generală, psihologia personalității, istoria psihologiei

Număr de pagini:

Capitolul 1. ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE CA PROBLEMĂ DE PSIHOLOGIE GENERALĂ ȘI COGNITIVĂ.

1.1. Abordări de bază ale problemei organizării plaselor

HOIO Oppa în psihologie.

1.2. Rolul cipyKiyp mental cognitiv în opianimație individual messalioyu oppa.

1.3. Reprezentare mentală ca ceaiul lui Kochi

Iive mental cipyKiyp.

Capitolul 2. ORGANIZARE ŞI METODE DE CERCETARE.

2.1. Caracteristicile ruinelor cercetate și labele iKCiiepn-mixte de cercetare.

2.2. Iody de a studia reprezentările mentale ale elevilor.

2.3. Metode de cercetare pentru dezvoltarea structurilor mentale cognitive la elevii din diverse domenii.

capitolul 3

EXPERIENTA MENTALA A SCOLARILOR.

3.1. Speciale în funcție de gen și individual! și structuri psihice și repetări mentale conștiente.

3.2. Koshshiny mental cipyKiypw în experiența mentală a școlarilor.

3.3. Analiza rezultatelor cercetării.

Introducere în teză (parte a rezumatului) Pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Cercetări curente. Potențialul intelectual al drumului unirii este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea publicului larg. Tendința cheie a timpurilor moderne este nevoia din ce în ce mai mare a subiectului de a „învăța să învețe”, ceea ce implică extinderea experienței individuale pentru bărbați/alpa.

Percepția unei persoane asupra realității și efectul său în ea în mine sunt determinate de o experiență mentală individuală bazată pe structuri mentale complexe. În acest sens, problema organizării în schimbare a cipyKiyp psihice cognitive și a mecanizării în ansamblu se ridică la unul dintre mesajele centrale în psihologie. În prezent, este important să se dezvăluie funcționarea generală, ansamblu a onpa care interferează și să se identifice specificul și originalitatea dezvoltării koi piIivny mental cTpyKiyp specifice oi în planurile de vârstă și individuale.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un ansamblu de probleme imaginare care își găsesc oi-expresia în alimentele specialităților autohtone și străine din domeniul koi.

PSIHOLOGIA NITIVĂ, PSIHOLOGIA PERSONALĂȚII ȘI CREȘTERII G1SIKH0L01 ii.

Într-o gamă vastă de studii koi iive, problema orishizării minții este prezentată în abordări ale studiului [proceselor mentale separate și crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya și alții); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne ale structurilor cognitive la pisici de scară mică sunt:

Descrierea simitomocomilexurilor holistice și a structurilor lor koshy (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artshevskaya, M.L. Matova);

Identificarea diferențelor individuale în abilitățile mentale și abilitățile cognitive (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza organizării la nivel a funcțiilor mentale și cipyKiyp complex (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Studierea dinamicii proceselor mentale ale pisicilor la copii în cursul unui antrenament special organizat (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Determinarea influenței moshvation asupra învățării cu succes a informațiilor (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhin);

Identificarea condițiilor de dezvoltare a abilităților cositive (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, I. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paianova, II. I. Chunrikova, G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Primul proces cognitiv, prin intermediul căruia o persoană s-a completat! experiența mentală individuală, primirea de informații din mediul extern și intern, este o senzație. Pe baza senzațiilor, ea dezvoltă strumura psihice cognitive mai integrale și mai complexe în funcție de sfumura lor. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu tipurile de percepție la bucată pot avea analogi corespunzători în procesele generale pas cu pas (auditiv, vizual, tactil, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea imaginativă și 1.d.).

În ciuda gamei destul de largi de probleme ale organizării mentale a inteligenței în cercetarea științifică, urmați! o (trebuie remarcat că problema interrelației dintre oppa mixtă și koi sau i ivny mental cipyKiyp conform principiului modal rămâne prost înțeleasă.

Problema cercetării este de a identifica principiile principale ale relației dintre cipyKiyp mental și cipyKiyp mental nativ koi.

Scopul studiului este de a studia locurile reprezentării mentale în unele dintre cele mai psihice structuri, xapaKi, care au o descriere individuală a experienței subiective interferente.

Obiectul de studiu: experiența mentală a elevilor de diferite genuri I pirină, caracterizată prin nivel și organizarea modală a dezvoltării structurilor mentale multiple.

Subiect de studiu: influența reuretațiilor metalice asupra dinamicii sexuale rapide a dezvoltării cipyKiyp-ului mental cognitiv în perioada școlară pe ioi sps ha.

Ipoteze de cercetare

1. Relația dintre cipyKiyp mental cognitiv și reprezentările mentale, care sunt o formă operațională de percepție mentală, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Codarea cipaiernn individuală a informaţiei în oppe este condiţionată de reprezentări mentale.

3. La baza diferențelor de vârstă și sex în activitatea intelectuală a școlarilor se află metoda de organizare a cipyKiyp nativ koi conform principiului modalității (auditiv, vizual, cinematic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihism kotshivpy, pentru a dezvolta un aparat conceptual pentru studierea relației dintre oppa mixtă, structurile mentale de nișă koi și reprezentările mentale.

2. Efectuați diashoaice psihologice diferențiale ale școlarilor, identificând: persoane cu diferite zhpas ale sistemului reprezentativ de conducere, reprezentarea mentală și dezvoltarea cipyniyp mentală de coping; forme de or!apizare a grupului mixt individual de şcolari pe bază modală, denotând gen şi vârstă deosebită şi.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și descrieți strategiile individuale de opi-nizare a acesteia conform tip de atingere.

4. OxapaKi erizova p, relația dintre ihiiom de reprezentare mentală (modal cipyKiypofi perceperea, înțelegerea, procesarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive și particularitățile organizării experienței mentale individuale a elevilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un set de recomandări privind luarea în considerare a caracteristicilor individuale de organizare a experienței tulburătoare a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea încărcăturilor intelectuale și educaționale în liceu, stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați.

6. Baza meudologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistem-active a studiului fenomenelor mentale (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltare mentală(P.I. Chuprikova, 1995); principiul detectiei psihice dependente de oi organic1 despre substrat, care asigura implementarea detectiei psihice, dezvoltat in " fiziologia activitatii" PE. Bernpein, teoria sistemelor funcționale P.K. Anokhin, Georgie organizare sistemică funcţiile corticale superioare A.R. Luria; principiul construcției psihicului, ishellek1a și menialmoyu oppa ca o totalitate organizată ierarhic (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). principiu abordare integrată, implicând studiul structurilor mentale cositive detaliate ale acelorași oameni folosind metoda secțiunilor transversale și pierderea și înlocuirea medudei la niveluri ipex - individul, subiectul de activitate și personal (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); principiul unității teorie - experiment - practică (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), care se concretizează aplicat sarcinilor cercetării ca principiu de unificare a teoriei psihologice a lui Ishel-Lek1a. , oppa mentală și cipyKiyp mental cositiv , cercetarea lor amestecată și utilizarea maie-rialului Fajuic primit în practica educațională generală.

Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite și verificarea pozițiilor inițiale au fost utilizate următoarele metode: teoretice (analiza și generalizări ale experimentului, abstractizare, modelare), empirice (observare, chestionare, metoda praxisului, experiment); stiintifice (prelucrarea cantitativa si calitativa a materialelor prin metode de calcul matematic, masurare psihologica, comparatie multipla).

Studiul a fost realizat în perioada sheoi jiei și a inclus 1ri > iana: Pe nervul tatălui (2000-2001) a început iichxojioi, liiepaiypa filozofică, socială, pedagogică, metodologică asupra problemei cercetării, a analizat starea explicației teoretice a principiile și modelele sistemului de organizare a experienței mentale în psihologia internă și străină. Agenda cercetării a fost îmbunătățită, s-au determinat conținutul și formele lucrării experimentale. În această etapă (experiment de afirmare), s-au determinat indicatori individuali ai apartenenței elevilor la diverse tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost relevată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

La începutul experimentului 3iane (2001-2002), au fost determinate și studiate criteriile și au arătat apartenența elevilor la diferite intervale senzoriale și s-a efectuat selecția eșantionului subiecților de testare, indicatori ai nivelurilor de dezvoltare. dintre principalii parametri ai cipyKiyp mental koti-tive au fost dezvăluiți: nivelul de inteligență; gândire figurativă și verbal-logică; atenție stabilă și comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

Pe ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) s-a desfășurat lucrări, iar drepturile ien-pay de a identifica și descrie organizarea sphakmia individuală a experienței mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale de pisică: inteligență; gândire figurativă și verbal-logică; reziliență și atenție comutabilă gi; memoria figurativă şi verbal-logică.

În 2006, a fost efectuată o nouă diagnosticare a nivelului de dezvoltare a cipyKiyp mentală koi-nitive pentru a schimba cipareiHH individuale în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de un succes scăzut de 1 an. activitate intelectuală. A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, dar care studiază organizarea individuală specială a experienței interferente a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele studiului au fost înțelese și au fost oficializate sub forma unei dizertații.

În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de persoane, dintre care: 467 persoane la primul experiment și primul Diane, 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a la treapta a treia - clasele a III-a). Ultimul Diane zhsperimesh a fost prezenți de școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale koi și clasificate ca kinesyushki.

Noutatea științifică a pa6oibi constă în yum, chiu:

Pentru prima dată, subiectul cercetării practice a fost particularitățile individuale și legate de vârstă ale reprezentării mentale și influența acesteia asupra dinamicii vârstei-sex a dezvoltării structurilor mentale cognitive și a rolului lor în sistemul de organizare a experienței individuale de interferență a elevii în perioada ontogenezei școlare;

Sunt relevate trăsături specifice vârstei ale sistemului reprezentativ al școlarilor, coexistând în predominanța procesării militare și informaționale a modalității kinestezice la vârsta școlii primare; in adolescenta - auditiv-vizual, urmata de o crestere a modalitatii vizuale in vederea tinereasca;

Diferențele de piper au fost relevate în purtarea suturilor de reprezentare metalică, constând în predominanța modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

Fundamentată experimental propunerea despre hum, chyu în adolescență, experiența mentală individuală s-a prăbușit pe baza polimodalității;

A fost fundamentată empiric posibilitatea creșterii activității cognitive efective a școlarilor prin dezvoltarea experienței mentale individuale după principiul polimodalității.

Semnificația teoretică a lucrărilor lui cociohi în hum, care este mai mică decât reprezentativul chcicm, care este utilizat în principal în psihopsihologia psihologiei practice, este analizată în contextul prevederilor finale ale psihologiei coptiste autohtone și străine. Studiul caracteristicilor individuale și de gen și vârstă ale reprezentării mentale (structura modală a percepției, înțelegerii, neprelucrarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cumulative completează karzhna sistemului organizațional cu un individ. experienţa mentală în ceea ce priveşte parametrul modalităţii.

Practic semnificativ! Eu cercetez.

În urma studiului experimental au fost identificate strategiile individuale ale sistemului de ortanizare prin sistemul individual mixt, care sunt caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor mentale.

Strategiile de „difuzare” a informațiilor în experiența mentală sunt descrise cu o demonstrație de puternică și puncte slabe siame individuale de ortanizare a experienţei mentale după principiul modalităţii.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, ceea ce face posibilă luarea în considerare a caracteristicilor individuale și organizarea experienței interferente a elevilor în procesul de învățare, normalizarea încărcăturii intelectuale și educaționale în liceu, prin stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotaţi. Materialul factual prezentat în studiu poate fi folosit în elaborarea de prelegeri pentru ciy-denti, profesori și psihologi.

Dispoziții pentru apărare.

1. Sistemul de reprezentare mentală sau structura modală de percepere și procesare a informațiilor în perioada școlară a oshounesis se caracterizează prin trăsături inacceptabile și individuale, exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. Elevii la toate etapele de vârstă observați legătura dintre nivelul de dezvoltare al structurilor mentale koshshivpy și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative legături se găsesc pe măsură ce vârsta avansează, datorită scăderii vârstei factorului și creșterii individului.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a abilităților mentale ale pisicilor la toate vârstele jranax este asociat semnificativ cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivelul ridicat de dezvoltare al studenților kotishvnyh mental cipyKiyp este asociat în mod semnificativ cu predominanța utilizării kapalului vizual.

4. În centrul sistemului de organizare mentală este culcatul! koshi-tive mental ciruk 1ura, al cărui fundament, la rândul său, sunt reprezentări mentale (metode de codificare a informaţiei). În consecință, este posibil să se organizeze cu mai mult succes experiența prin experiență individuală pe baza principiului modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea rețelei individuale a oppa, îmbunătățirea calității primirii și organizarea informațiilor în acesta este posibilă datorită dezvoltării polimodalității.

Fiabilitatea rezultatelor studiului este asigurată de totalitatea prevederilor sale teoretice și metodologice, care permit determinarea unor abordări științifice psihologice și pedagogice general acceptate ale problemei în cauză; folosind concepte care se potrivesc conceptului abordare individuală la studiul personalității, precum și verificarea experimentală a sistemului de organizare de către individual mechalpa oppa la scară senzorială cu prezentarea de strategii pentru „fansling” informații într-o experiență mentală.

Aprobarea și implementarea rezultatelor studiului desfășurat în sala de clasă cu elevii care studiază pe baza MOUSOSH Nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale disertației) au fost testate în cadrul unor conferințe științifice și practice diferite niveluri: internaţional (Moscova 2005, Stavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).

Publicaţii. Pe baza materialelor de disertație, 9 pa6oi publicate. Cipyiciypa și volumul disertației. Munca Soyui! Și? introducere, capitole ipex, concluzie, bibliografie și anexe. Cercetarea disertației este prezentată în 150 de pagini. Lista liniilor include 1 150 de studenți cu normă întreagă.

Concluzia disertației pe tema „Psihologie generală, psihologie personalitate, istoria psihologiei”, Degteva, Tatyana Alekseevna

Rezultatele datelor obținute, atât în ​​prima, cât și în perioada jurasică a experimentului (200-2001 și 2001-2002), cât și pe baza rezultatelor unui studiu pe termen lung, ne permit să tragem următoarele CONCLUZII :

1. În cursul cercetării disertației, a fost efectuată o analiză științifică și teoretică a stării actuale a problemei studierii sistemului și nivelurilor de organizare a experienței mentale individuale, ceea ce face posibilă definirea experienței mentale ca un sistem de formațiunile psihologice disponibile și stările mentale inițiate de acestea care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietăți specifice activității sale intelectuale. Experiența mentală include 1 trei niveluri: cognitiv, metacognitiveși intenționat. Baza este experiența cognitivă bazată pe modalitățile de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale sunt direct dependente de sistemul de reprezentare principal.

2. Diferenţial psihodiagnosticşcolarilor li se permite să se identifice următoarele forme organizarea experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica de gen a structurilor cognitive mentale se manifestă în prezența unor niveluri ridicate de dezvoltare a principalelor procese și structuri cognitive mentale (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate grupele de vârstă cu un tip vizual de organizare a mentalului. experiență, în comparație cu studenții kinestezici. Fetele din perioada școlii primare și adolescenței se caracterizează printr-un exces în dezvoltarea structurilor mentale native koi în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe se nivelează, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului de vârstă. .

3. Strategii individuale de organizare a experienței mentale pe baza unui tip senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa de recunoaștere a unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente într-o experiență mentală, conservarea sau dacă imaginea senzorială nu se potrivește cu conținutul experienței – recodificarea într-o altă modalitate senzorială, cu salvarea ei ulterioară ca imagine nouă.

4. Tipul de reprezentări mentale este interconectat cu structurile mentale cognitive iar trăsăturile organizării experienței mentale individuale se bazează pe principiul modalității.

5. Luarea în considerare a particularităților organizării experienței mentale individuale în procesul educațional presupune identificarea: în primul rând, a tipurilor de reprezentări mentale și a nivelurilor de dezvoltare ale structurilor mentale cooperante (diagnostic) și, în al doilea rând, dezvoltarea polimodalității (suport psihologic). ), care vă va permite să normalizați încărcăturile intelectuale și educaționale ale elevilor selectați separat, precum și să faceți o selecție mai corectă a elevilor supradotați.

CONCLUZIE

Analiza literaturii științifice psihologice și pedagogice privind problemele care au în vedere problema identificării principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive în perioada ontogenezei școlare, studierea trăsăturilor de dezvoltare ale canalelor de percepție senzorială, analizarea diverselor tipologii și clasificări, formând sfera koshish umană, descriind simptome integrale -plexuri și structuri cognitive incluse în acestea; identificarea diferențelor individuale în abilitățile intelectuale și stilurile koi ni-tive; a făcut posibilă concluzia că există o legătură directă între nivelul de dezvoltare al structurilor mentale cognitive, o structură modală specifică a percepției (reprezentarea mentală) și sistemul de organizare a experienței mentale individuale, atât pe baza sexului, cât și a vârstei, și pe bază individuală.

În urma studiului experimental s-a confirmat această ipoteză, ceea ce a făcut posibilă, pe baza rezultatelor practicii psihologice și pedagogice, publicate în publicații științifice, și date proprii studiu pilot dezvolta un algoritm pentru primirea directă și „traducerea” informațiilor în experiență mentală.

Lista de referințe pentru cercetarea disertației candidat la științe psihologice Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananiev B.G. Omul ca obiect al cunoașterii. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananiev B. G. O problemă importantă a antropologiei pedagogice moderne.// Bufnițe. Pedagogie. -1996, nr. 1.

3. Ananiev BG Structura dezvoltării individuale ca problemă a angropologiei pedagogice moderne.// Sov. Pedanmica. -1968, nr. 1.

4. Ananiev BG Lucrări psihologice selectate. La 21./ Ed. A. A. Bodaleva ş.a. M .: Pedagogie, 1980.

5. Ananiev BG Organizarea senzorială-perceptivă a unei persoane.// Procese cognitive: senzație, percepție. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Evaluare psihologică. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Întrebări cheie ale teoriei sistem functional. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biologie și neurofiziologie reflex condiționat. Moscova: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Întrebări fundamentale ale teoriei generale a sistemelor funcționale.//Principiile organizării sistemului unei funcții, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Aspecte filozofice ale teoriei unui sistem funcţional.// Lucrări alese. ip. Moscova: Păianjen, 1978.

11. Aristotel. Sobr. op. v.4. Moscova: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Gândirea vizuală.// Imagini vizuale: fenomenologie și experiment. partea 2. Dushanbe: Editura din Taj. un-ta, 1973.

13. Artemiev OZN. Măsurătorile semahice ca modele în cercetarea psihologică // Vestnik Mosk. universitate Ser. 14. Psihologie. -1991. - Numarul 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. Pe tema psihologiei personalității // Întrebări de psihologie. 1983. - Nr. 3. - P.116-125.

15. Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare. M., 1980.

16. Ashmarin IP Mecanisme moleculare ale memoriei neurologice.//Mecanisme ale memoriei. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Controlul Chuvs! experiența venoasă a elevilor în procesul de învățare.// Pedagogia sovietică.- 1974, nr. 9.

18. Bassin F.V. La limitele recunoscutului: la problema formei preverbale de gândire. // În cartea: Inconștientul: natură, funcții, metode de cercetare. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Folosește-ți creierul pentru a te schimba. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Trăsăturile spațio-temporale ale imaginilor mentale și legătura lor cu trăsăturile personalului! și // Jurnalul Hchxojioi. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Este psihologia știința isihicului sau știința sufletului? // Om. - 2000. - Nr. 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psihologia cunoaşterii. Moscova: Progres, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Editura „KSP +”, 2000.

24. Wecker L. M. procesele mentale. În Zt., L.: Editura Leningrad. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Structura funcțională a proceselor perceptive.//Procesele cognitive: senzații și percepție. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Gândire productivă. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitate, mentalsheg // Modern filozofia occidentală: Dicţionar. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Vârsta şi caracteristici individuale gândirea figurativă a elevilor./ Ed. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitate // 50/50. Un experiment pe dicționarul hoboi despre gândire / Ed. Y. Afanasiev şi M. Ferro. M.: Progres, 1989. - S. 456-459.

30. Vygotsky JI. S. Gândire şi vorbire.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotsky J1. C. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare.// Adunat. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotsky L. S. Psihologie. M.: Editura EKSMO-Press, 2000.

33. Galperin G1. I. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acţiunilor mintale.// Ştiinţe psihologice în URSS. M., 1959

34. Guildford J. Structural model of ishellekg.// Psychology of thinking. Moscova: Progres, 1965.

35. Gindilis N.L. Psihologie analitică K.G. Jung: la întrebarea înțelegerii sinelui // Probleme de psihologie. 1997. - Nr. 6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Viziune și gândire. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Ce greșeală.// Familie și școală. 1994, nr.10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologia memoriei și a învățării // Mecanismele memoriei. L., 1987.

38. Grinder M. Corectarea liniei de asamblare a școlii. Pe. din Ashl. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP în Pedagogie.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevici A. Ya. Mentalitatea // 50/50. Experiența dicționarului de gândire nouă / Ed. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, p. 454-456.

41. Delgano X. Creierul și conștiința. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnosticare activități de învățareȘi dezvoltare intelectuala copii./ Ed. D. B. Elkonina și A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelare cu NLP./ G1er. din Ashl. A. Anistrgenko. Sankt Petersburg: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. La problema utilizării vizualizării la școală.// Pedagogia Sov-I, 1982, Nr. 3.

45. Zhinkin N. I. Mecanismele vorbirii. M.: Editura APN RSFSR, 1958.

46. ​​​​P. I. Zhinkin, Despre tranzițiile de cod în vorbire interioară.// Întrebări de limbă, 1964, nr. 6.

47. Zapkov JI. B. Vizibilitatea și activarea elevilor în învățare. M., 1960.

48. Zaharov A. „Dreapta” și „stânga”: cine sunt ei? // Familie și școală. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepție și acțiune: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, nr. 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Research of visual thinking.// Questions of psychology, 1973, nr. 2.

51. Zinchenko T.P. Memoria în psihologia experimentală. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 320 p.

52. Istoria mentalităţilor, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. da. gumă. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rolul imaginii în rezolvarea problemelor.// Questions of Psychology, 1970, No. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asimefie internosulară și componente verbale și non-verbale abilități cognitive.// Întrebări de psihologie, 1988, nr. 6.

56. Kalmykova 3. I. Gândirea productivă ca bază pentru învățare. M. 1981.

57. Kimura D. Diferențele de sex în organizarea creierului.// În lumea științei., 1992, nr. 11-12.

58. Kovalev SV PLP eficiență pedagogică. M.: Mosk. institut psihologic și social, Voronezh: Editura NPO „MODEK”, 2001.

59. Kononenko V. S. Despre asimmefia neurochimică emisfere creier uman.// Zhurn. superior agitat deya1, 1980. Nr 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Studii neuropsihologice ale memoriei: htoih și perspective.// A. R. Luria și modern neuropsihologie. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Asimetria funcțională a emisferelor și percepția inconștientă. M., 1983.

62. Craig G. Psihologia dezvoltării. Sankt Petersburg: Piter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Pedagogie experimentală. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Gândirea primitivă. M.: Republica, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Noi experimente asupra minții umane // Asholo-Iiya a filozofiei lumii. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Abilități mentale și vârstă. Moscova: Pedagogie, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: o istorie ambiguă // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M .: Institutul General Isyuria al Academiei Ruse de Științe, Yus rus. gumă. Universitatea, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Probleme de dezvoltare a psihicului. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psihologia imaginii.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. 14 . Psihologie. , 1979, nr. 2.

70. Leontiev A. N. Lucrări psihologice alese: În 2 vol. M.: Pedagogie, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov M. P. Organizarea spațială procesele creierului. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Procesarea informațiilor umane. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. et al. Evaluarea vizuală și kinesgetică a stimulilor senzoriali de către copii de diferite vârste.// Questions of Psychology, 1988. Nr. 2.

74. Luria A. R. Funcțiile corticale superioare ale unei persoane. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1969.

75. Luria A. R. Vorbire și gândire. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Stăpânirea comunicării. - M .: Editura „KSP +”, 2000.

77. Mayer G. Psihologia gândirii emoționale.// Reader on Psihologie generala. Psihologia gândirii. / Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - la Moscova. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Limitele îndepărtate ale psihicului uman. Sankt Petersburg: Eurasia, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Mai înalt funcții vizuale. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Valoarea textului ca imagine internă // Întrebări de psihologie. 1997. - Nr 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Cunoașterea și realitatea. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. Despre particularitățile mentalității viitorilor profesori și psihologi // Vestnik Mosk. Universitate. Ser. 14. Psihologie. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapele dezvoltării gândirii copiilor. M., 1972.

84. Pavlov IP Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale ale creierului. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Curs intensiv de creștere a gramomiei pe baza NLP. M.: Perfecțiunea, 1997.

86. Petrenko VF Introducere în psihosemashik experimental: studiul formelor de reprezentare în conștiința cotidiană. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1983.-256p.

87. Piaget J. Lucrări psihologice alese. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza structurilor logice elementare. M., 1963.

89. Pilyugina E.G.Cele de educație senzorială. M.: Iluminismul, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Studiul dezvoltării regulate a sistemelor reprezentative ale școlarilor. Științific - metoda, culegere, M., 1996, Nr. 1.

91. Povetiev A., Piligin A. Studiul strategiilor de programare neurolingvistică. / Metodă științifică. Colecția, M., 1996, nr. 1.

92. Posgovalova V.I. Rolul fakurului uman în limbaj. Limbajul și kargina lumii.-M.: Nauka, 1988.-240s.

93. Pocheptsov O. G. Mentalitatea lingvistică: un mod de reprezentare a lumii//Probleme de lingvistică. 1990. - Nr 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. Limbi ale creierului. M., 1975.

95. Psihologie proiectivă./ Per. din engleza. M .: April Press, Ishch - în EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Esența mentală a autocunoașterii. Volgograd: Editura VOLGU, 1998. -321p.

97. Russell B. Cunoașterea umană. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Cunoașterea și gândirea. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Manualul unui psiholog practic în educație: Uch. Alocaţie.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitatea // 50/50. Dicţionar Opp de gândire nouă / Ed. Y. Afanasiev şi M. Ferro. M.: Progres, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. Despre gândire și modalitățile de cercetare ale acesteia. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. Sankt Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Informații conștiente și inconștiente în activitatea cognitivă umană.// Zhurn. superior agitat activitate., vol. 43., nr. 2., 1993.

104. Slavin A. V. Imaginea Naptyadny în structura cunoașterii. M., 1971.

105. Dicţionar al unui psiholog practic./ Comp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Harvest, 1997.

106. Smirnov S.D. Psihologia imaginii: problema reflexiei mentale active. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Mecanismele neuronale ale memoriei și ale învățării. M.1981.

108. Solso R. L. Psihologie cognitivă. Pe. din engleza. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Codificarea informațiilor senzoriale în sistemul nervos al mamiferelor. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Creierul stâng, creierul drept. M., 1983.

111. Stuart V. Lucrul cu imagini și simboluri în consilierea isiholologică / Per. din engleza. PE. Khmelik. M .: Firma independentă „Clasa”, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. Formarea activității cognitive a școlarilor mai mici. M.: Iluminismul. 1988.

113. Talyzina N. F. Managementul procesului de însuşire a cunoştinţelor. M., 1985.

114. Tamar G. Fundamentele fiziologiei senzoriale. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Mentalitatea umană: abordări ale conceptului și stabilirea obiectivelor cercetării. M.: Editura Institutului de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalitatea în Evul Mediu: concepte și practica cercetării // Istoria mentalităților, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. stat gumă. un-ta, 1996.-p. 93.

117. Fomina L. V. Dezvoltarea senzorială: un program pentru copiii de (4) 5-6 ani./ Ed. II. G. Avtonomova, M .: Editura „TC Sphere”, 2000.

118. Haken G. Principiile creierului: O abordare sinergică a activității creierului, comportamentului și activității cognitive. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. Psihologia gândirii critice. Sankt Petersburg: „Piter”, 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. Structuri integrale ale gândirii conceptuale. Tomsk: Editura Tomsk, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Experiența senzorială-emoțională ca componentă cognitivă în structura inteligenței individuale.// Probleme psihologice individualitate. Emisiune. 1. , L .: Editura - în Leningrad. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării. Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsihologie. M.: Editura din Moscova. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Modificări în regenerarea koshshivnoy a obiectelor în procesul de dezvoltare moderată.// Questions of Psychology., 1987, nr. 6.

125. Chuprikova N. I. Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală, învățare și inteligență. // Probleme de psihologie, 1990, nr. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Relația dintre afișarea inteligenței i elei și cognitivă diferenţiere la elevii mai tineri. // Întrebări de psihologie, 1995, nr. 3.

127. Shvantsara J. și col. Diagnosticarea dezvoltării mentale. Praga, 1978.

128. Şevcenko G.I. Formarea unei activități de învățare de succes prin dezvoltarea reprezentărilor: Dis. cand. psihic. Științe. Krasnodar, 1999, 125 p.131. . Sherrington C. Activitatea integrativă a sistemului nervos. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativitatea trăsăturilor de personalitate în mintea unui vorbitor nativ al limbii ruse // Jurnal psihologic. 1991. - Nr 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Declinul Europei. T. 1: Imagine și realitate. -M.: Gândirea, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Câteva probleme de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor. // Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. M., 1981.

133. Jung K.G. Arhetip și simbol. M.: Renaștere, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Abordarea inconștientului // Omul și simbolurile lui. - Sankt Petersburg: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Despre mecanismele creării unei imagini senzuale.// Noi cercetări în psihologie și fiziologie legată de vârstă, 1972, nr. 2.

136. Yakimanskaya ESTE Gândirea imaginativă și mesyu-ul ei în predare. // Bufniță Pedaugika. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya IS Dezvoltarea gândirii spațiale a școlarilor. M.: Pedagogie. 1980.

138. Yakimanskaya IS Principalele direcții de cercetare a gândirii figurative în psihologie. // Întrebări de psihologie, 1985, nr. 5.

139. Arde Sh. M. Psihologia socială a genului. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Ed. de „G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Modelul preocupărilor umane. New Brimsweek, 1965.-p. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Credință, atitudini și valori. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, nr. 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Pot oamenii de știință să acceseze rațional inferențe condiționate // Studii sociale ale științei. 1985, v. 15, nr. 1, pp. 155-175

146. Wallas G. Arta gândirii. N.Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpretational structures in the representation of scientific work // Studii umane. 1988, v. 11, nr 2/3, str. 341-359.

Vă rugăm să rețineți că textele științifice prezentate mai sus sunt postate pentru revizuire și obținute prin recunoașterea textului original al disertației (OCR). În acest sens, ele pot conține erori legate de imperfecțiunea algoritmilor de recunoaștere.
Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.

Epoca modernă a formării și dezvoltării culturii postmoderne se distinge prin complexitatea și inconsecvența proceselor socioculturale. Pe fundalul transformărilor globale și al „rupurilor civilizaționale”, au loc schimbări fundamentale în interconexiunea dintre intelect, spiritualitate și mentalitate. Timpul necesită activarea resurselor intelectuale și a potențialului creativ al individului, înțelegerea unor noi procese care apar în continuum-ul cognitiv-mental.

Interacțiune productivă inteligența socială iar spiritualitatea se realizează în spațiul mentalității, care reglementează motivele, valorile și semnificațiile individului. La cel mai înalt nivel spiritual, regulatorii motivaționali și semantici ai activității de viață a unui individ sunt valorile morale și un sistem de maxime axiologice reproduse în fiecare tradiție culturală, indiferent de o anumită perioadă istorică în dezvoltarea societății.

Timpul modern este fundamental diferit de toate epocile anterioare: inteligența devine o valoare de ordin special, care este recunoscută ca o resursă mai importantă decât resursele naturale. Noua formație intelectuală, în opinia noastră, se caracterizează prin următoarele tendințe:

1. Schimbări în multe procese socio-culturale și formarea rețelelor intelectuale care afectează dezvoltarea componentelor logice ale culturii mentale (un ansamblu de structuri și organizații statale, științifice, publice care vizează îmbunătățirea sistemului mental).
2. Tehnologizarea proceselor intelectuale (crearea de „fabrici de gândire”) în vederea asigurării conexiunii centrelor intelectuale (dezvoltare și cercetare) cu sisteme de control, precum și pentru cercetare „ad-hoc”.
3. Transformarea spațiului spiritual și intelectual, în care polarizarea proceselor globale și anti-globale este în creștere: spre deosebire de globalitatea simplificată unidimensională ca trăsătură a lipsei în masă de spiritualitate și consumism, apare spiritualitatea la nivel înalt, care poate fi considerat ca un fenomen alter-global.
4. Formarea unui nou tip de gândire capabilă să depășească diviziunile condiționate dintre domeniile cunoașterii, să cunoască lumea din jurul nostru mai profund, sistematic și rațional, la un nivel logic complex.

În țările dezvoltate, inteligența aparține categoriei de avantaje competitive ale unei persoane, unei țări. Potrivit lui M.A. Kholodnaya, „în prezent, putem vorbi despre o redistribuire intelectuală globală a lumii, ceea ce înseamnă o luptă competitivă dură a statelor individuale pentru posesia predominantă a oamenilor talentați intelectual - potențiali purtători de noi cunoștințe... Creativitatea intelectuală, fiind o parte integrantă. parte a spiritualității umane, acționează ca un mecanism social care se opune liniilor regresive în dezvoltarea societății.

În condițiile luptei competitive cauzate de nevoia de a supraviețui într-o lume în schimbare rapidă, fiecare stat urmărește să-și formeze o traiectorie individuală de modernizare pentru a ocupa, în cele din urmă, un loc în sistemul internațional de diviziune a muncii care să corespundă cel mai adecvat nivelului său. de dezvoltare si potential. Politica de modernizare a unui anumit stat ține cont de ideologia sa generală de dezvoltare, cea existentă avantaje competitiveși este în esență o politică de încorporare în ordinea mondială emergentă. Eficacitatea proceselor de modernizare este determinată în egală măsură de starea și nivelul de dezvoltare a inteligenței publice, sectoarele științifice, educaționale și reale ale economiei. .

Productivitate intelectuală sistem social se bazează pe calitatea activității mentale umane, capacitatea minții de a efectua operații intelectuale de un grad ridicat de complexitate, capacitatea de informare și de a influența procesele reale. Completitudinea realizării complexității intelectuale a individului se realizează cu desfășurarea maximă a tuturor proprietăților sistemului intelectual al societății. Interacțiunea cognitivă a subiectului cu lumea este actualizată în spațiul mental, care este o formă dinamică de experiență mentală.

Experiența mentală este un sistem de formațiuni mentale și de stări mentale inițiate de acestea, care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietățile specifice activității sale intelectuale.

Conceptul de experiență mentală M.A. Kholodnoy include un model de intelect fundamentat psihologic, ale cărui aspecte structurale și de conținut sunt descrise din punctul de vedere al compoziției și structurii experienței mentale a subiectului. Acest model original arată că inteligența psihometrice, măsurată prin nivelul IQ-ului cu ajutorul unor teste speciale, este un fenomen concomitent, un fel de epifenomen al experienței mentale, care reflectă proprietățile structurii cunoștințelor individuale și dobândite, operațiilor cognitive.

Conform definiției lui M.A. Rece, intelectul în statutul său ontologic este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale disponibile prezise de acestea. spațiu mentalși reprezentări mentale a ceea ce se întâmplă în cadrul acestui spațiu.

M.A. Kholodnaya include substructuri ale experienței cognitive, metacognitive și intenționale în structura intelectului. În conceptul cognitiv al inteligenței, experiența intenționată se referă la structurile mentale care stau la baza înclinațiilor intelectuale individuale. Scopul lor principal este „de a predetermina criterii subiective de selecție privind un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, anumite surse de informare, mijloace subiective de prezentare a acesteia”.

Structurile mentale îndeplinesc o funcție de reglare în procesul de prelucrare involuntară a informațiilor, precum și reglarea arbitrară a activității intelectuale a unei persoane și, prin urmare, formează experiența sa metacognitivă.

Experiența intenționată este inclusă în sfera reglării motivațional-personale a activității cognitive. Astfel, în conceptul de experiență mentală M.A. Kholodnaya, pe bună dreptate, locul central este acordat sistemului motivațional - structuri mentale care determină criteriile de alegere subiectivă (conținut, modalități, mijloace de găsire a unei soluții, surse de informații). În opinia noastră, categoria de spiritualitate, definită ca cel mai înalt nivel de autoreglare și dezvoltare personală bazată pe cele mai înalte valori umane, se corelează cu conceptul de „experiență intenționată” din conceptul de M.A. Rece și ocupă o poziție centrală în structura conținutului mental.

Mentalitatea este un nivel profund al conștiinței individuale și sociale, include procese inconștiente, este o modalitate de exprimare a abilităților mentale ale unei persoane și a potențialului intelectual al sistemului social în ansamblu.

Productivitatea intelectuală, atât la nivel personal, cât și la nivel colectiv, se dezvăluie nu în sfera indicatorilor cantitativi ai inteligenței psihometrice, ci în sfera „adecvării creative”, datorită unității și interconexiunii inteligenței, creativitateși spiritualitatea individului.

Mentalitatea unui sistem social nu determină în sine productivitatea intelectuală. Nivelurile primitive de mentalitate (lipsa de spiritualitate în societate) dau naștere tipului corespunzător de productivitate practică.

Potențialul intelectual al sistemului social, capacitatea societății și a sistemului statal de a rezolva probleme specifice în condițiile instabilității globale a proceselor socio-economice și politice depind de modul de organizare mentală a societății și de direcția mentalității.

Înțelegerea inteligenței în filozofie și psihologie este una dintre probleme, a cărei soluție este conectată fundații de viziune asupra lumii una sau alta școală filozofică sau științifică. Ca categorie filozofică și psihologică, „inteligența” este cel mai adesea asociată cu raționalitatea ființei umane. În același timp, folosind diverse temeiuri, cercetătorii consideră diferit natura inteligenței, formele acesteia etc. Deci, de exemplu, ținând cont de parametrul comportamental, V.N. Druzhinin vorbește despre inteligență ca fiind „... o abilitate care determină succesul general al adaptării umane (și animale) la situații noi prin rezolvarea problemelor din planul intern de acțiune („în minte”), cu rolul dominant al conștiinței asupra inconștient” [Drujinin, 1995, Cu. 18]. Cu toate acestea, acest autor subliniază că această definiție este foarte controversată, precum și toate celelalte definiții de natură comportamentală, implementează o poziție operațională, adică se consideră posibilă studierea inteligenței într-o combinație de proceduri de diagnosticare și măsurare a manifestărilor comportamentale. , și crearea de „modele factoriale ale inteligenței” [Drujinin, 1995, p. 19]. Pe lângă această înțelegere, există multe alte definiții. În același timp, în funcție de abordarea implementată într-o anumită școală psihologică, teorie, concept, accent este pus pe conținutul, procedural, structural și alte aspecte ale inteligenței. Uneori se vorbește despre intelect ca pe un sistem de mecanisme mentale care fac posibilă construirea unei imagini subiective a ceea ce se întâmplă „în interiorul” individului (G. Eysenck, E. Hunt etc.). Potrivit lui M.A. Kholodnaya, „... scopul intelectului este de a crea ordine din haos bazat pe aducerea nevoilor individuale în conformitate cu cerințele obiective ale realității” [Kholodnaya, 1997, p. 9].

Până în prezent, teoria structural-integrativă a inteligenței M.A. Frigul este, probabil, singurul care asigură o anumită natură metafizică a intelectului și, în plus, dă o idee despre intelectul ca o realitate mentală specială și, în cele din urmă, este considerată ca o experiență mentală. Toate conceptele existente anterior au „pliat” structura intelectului din proprietățile sau manifestările sale, lăsând intelectul însuși în afara sferei de examinare. Cu toate acestea, este practic imposibil de explicat natura inteligenței la nivelul analizei manifestărilor sale. Este necesar să se ia în considerare organizarea intrastructurală a unei formațiuni mentale date și, din caracteristicile acestei organizări, să se înțeleagă proprietățile finale ale unei anumite integrități mentale - inteligența [Kholodnaya, 1997, p. 123]. În acest caz, intelectul va fi înțeles ca evenimente care au loc „în interiorul” experienței mentale individuale a individului și din interior care influențează caracteristicile activității intelectuale a unei persoane.

Deosebit de valoros, în opinia noastră, este faptul că M.A. Cold vede inteligența ca o caracteristică ontologică a existenței de sine a unei persoane, cel mai holistic manifestată în experiență.

Abordarea structural-integrativă a studiului inteligenței în teoria M.A. Frigul afectează următoarele aspecte:

• 1) analiza elementelor care formează alcătuirea acestei formațiuni mentale, precum și a restricțiilor pe care natura acestor componente le impune proprietăților finale ale intelectului;
• 2) analiza legăturilor dintre elementele unei structuri intelectuale și astfel de conexiuni care se manifestă nu numai în caracteristicile de proiectare ale acestei structuri, ci și în caracteristicile genezei actuale (caracteristicile dezvoltării microfuncționale în actele intelectuale);
• 3) analiza integrității, care implică studiul mecanismelor de integrare a elementelor individuale într-o singură structură intelectuală, caracterizată prin proprietăți calitativ noi;
• 4) analiza locului acestei structuri intelectuale într-un număr de alte structuri mentale [Kholodnaya, 1997, p. 124];
• 5) conform celor spuse, inteligența este definită ca „... o formă specială de organizare a individului mental (mental) experiența sub formă de structuri mentale disponibile, spațiul mental de reflecție generat de acestea și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă sunt construite în cadrul acestui spațiu..."[Kholodnaya, 1997, p. 165]. În același timp, experiența mentală este înțeleasă ca „... un sistem de formațiuni mentale disponibile și stări mentale inițiate de acestea, care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și servesc proprietăților specifice activității sale intelectuale” [Kholodnaya, 1997 , p. 164]. Astfel, în cadrul acestei teorii, experiența dată este prezentată sub formă de structuri mentale, spațiu mental și reprezentări mentale. Structurile mentale sunt un sistem de formațiuni psihice care „...în condițiile contactului cognitiv cu realitatea, oferă posibilitatea de a primi informații despre evenimentele în desfășurare și transformarea acesteia, precum și gestionarea proceselor de prelucrare a informațiilor și selectivitatea reflecției intelectuale [Kholodnaya , 1997, p. 147]. Spațiul mental este „... o formă dinamică specială a stării experienței mentale, care este rapid actualizată în condițiile implementării de către subiect a anumitor acte intelectuale” [Kholodnaya, 1997, p. 148]. Reprezentarea mentală caracterizează „... imaginea mentală reală a unui anumit eveniment (de ex. formă subiectivă„viziunea” a ceea ce se întâmplă)” [Kholodnaya, 1997, p. 152].

Un loc special aici revine structurilor mentale, deoarece ele se află la „fundamentul” ierarhiei experienței mentale. Cu alte cuvinte, structurile mentale sunt „... peculiare mecanisme mentale, în care resursele intelectuale disponibile ale subiectului sunt prezentate într-o formă „pliată” și care poate „desfășura” în coliziune cu orice influență externă un spațiu mental special organizat” [Kholodnaya, 1997, p. 148], în timp ce acesta din urmă permite să trecem la „reprezentări mentale” [Kholodnaya, 1997, p. 151].

Analizând structurile mentale, M.A. Frigul distinge trei niveluri (straturi) de experiență:

"1) experiență cognitivă - acestea sunt structuri mentale care asigură stocarea, ordonarea și transformarea informațiilor disponibile și primite, contribuind astfel la reproducerea în psihicul subiectului cunoaștere a aspectelor stabile, regulate ale mediului său. Scopul lor principal este prelucrarea operațională a informațiilor actuale despre impactul actual asupra diferite niveluri reflecție cognitivă;

• 2) experiență metacognitivă - acestea sunt structuri mentale care permit reglarea involuntară a procesului de prelucrare a informațiilor și organizarea arbitrară, conștientă, a propriei activități intelectuale. Scopul lor principal este de a controla starea resurselor intelectuale individuale, precum și progresul activității intelectuale;
• 3) experiență intenționată sunt structurile mentale care stau la baza tendintelor intelectuale individuale. Scopul lor principal este acela de a predetermina criterii subiective de selecție privind un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, anumite surse de informare, mijloace subiective de prezentare a acesteia etc.

La rândul lor, trăsăturile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale (adică manifestări specifice ale activității intelectuale sub forma anumitor abilități intelectuale)” [Kholodnaya, 1997, p. 170].

1

Articolul prezintă rezultatele unui studiu al relației dintre experiența mentală și productivitatea divergentă. Scopul studiului este identificarea structurii de autoactualizare ca o dispoziție personal-semantică a subiecților cu potențial creativ ridicat. Studiul a implicat 289 de persoane (23% bărbați, 77% femei). Interrelațiile și diferențele de încredere revelate au făcut posibilă clarificarea semnificației experienței mentale în formarea fenomenului creativității. Se arată că raritatea statistică a unei idei depinde de nivelul de complexitate al sistemului conceptual. În absența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale. În prezența unei dependențe de un stimul vizual, se datorează un nivel ridicat de productivitate o cantitate mare legaturi asociative implicite intre elemente neincluse in imaginea initiala a situatiei problema.

stilul metacognitiv

sistem conceptual

experiență mentală

productivitate divergentă

creativitate

1. Barysheva T.A. Structura psihologică și dezvoltarea creativității la adulți: dis...doc. psh, științe. -SPb. 2005. - 360 p.

2. Bekhtereva N.P. Magia creierului și labirinturile vieții. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Limbajul și conștiința / [ed. E. D. Khomskoy]. M.: Mosk. un-t, 1979. 320 p.

4. Hersonsky B.G. Metoda pictogramelor în psihodiagnostic. Sankt Petersburg: Sensor, 2000. 128 p.

5. Kholodnaya M.A. stiluri cognitive. Despre natura minții individuale / - ed. a II-a. - St.Petersburg. Peter, 2004. 384s.

6. Kholodnaya M.A. Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării / - ed. a II-a, revăzută. si suplimentare - St.Petersburg. Peter, 2002. 272 ​​​​p.

Dorința științifică de a înțelege natura și mecanismele productivității creative este dictată de probleme de actualitate contemporan viata publica, dintre care una este umanizarea societății, în centrul planurilor și preocupărilor căreia se află o persoană cu potențialul și capacitățile sale, precum și condițiile pentru dezvăluirea și implementarea lor deplină.

Una dintre cele mai recente tendințe ale științei psihologice moderne, bazată pe lucrările psihologilor umaniști (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl etc.) și pe lucrări clasice. psihologie domestică(L.S. Vygotsky, A.V. Brushlinsky, S.L. Rubinshtein, B.G. Ananiev, A.N. Leontiev, V.N. Panferov), este convergența științelor naturale și a paradigmelor umaniste în studiul fenomenelor mentale. În cadrul unei astfel de convergențe, atenția științifică se concentrează asupra personalității și psihicului său ca unitate nedisjunctivă.

În acest sens, creativitatea este fenomen mental sunt formațiuni sistemice complexe (T.A. Barysheva), pe de o parte, datorită funcționalității sistemului de operare, pe de altă parte, un sistem conceptual și conceptual (viziune asupra lumii, sens personal) ca conditie necesara adaptarea în condiţiile complexităţii crescânde a mediului social. Sensul personal este cel care determină alegerea vieții a modalităților de atingere a scopului (V. Frankl) și, în cele din urmă, determină succesul auto-realizării pe calea vieții (K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E. Yu. Korzhova etc.).

Scopul și ipoteza studiului. Scopul studiului este de a identifica structura de autoactualizare ca o dispoziție personal-semantică a subiecților cu potențial creativ ridicat. Ipoteza presupune că configuraţia structurii dispoziţiei personal-semantice determină trăsăturile sistemului conceptual şi direcţia de autoactualizare a personalităţii.

Metode de cercetare. Studiul a folosit metode de evaluare a nivelului de productivitate divergente: subtestul „Creativitatea non-verbală” de E.P. Torrens; scară originalitate / stereotipizare a metodologiei „Pictograme” A.R. Luria - B.G. Hersonsky; metode de evaluare a experienței mentale: testul de inteligență al lui G. Eysenck (permițând identificarea și evaluarea „parțială”, după V.N. Druzhinin, factorii intelectuali: verbali, nonverbali, matematici); tehnica „Figuri incluse” K.B. Gottscholdt; metodologia „Stabilirea tiparelor” B.L. Pokrovsky.

Rezultatele cercetării.În prima etapă a studiului, analiza corelației indicatori de experiență mentală și productivitate divergentă, ceea ce a dus la identificarea coeficienților de corelație semnificativi statistic între indicatori inteligența non-verbalăȘi unicitatea figura metodologiei „Pictograme” (r = 0,243 la p ≤ 0,01), precum și între indicatori dezvoltare figură și indicator independenta de domeniu(r = 0,226 la p ≤ 0,01).De asemenea, remarcăm că coeficienții de corelație semnificativi între indicatorii experienței mentale și productivitatea divergentă obținuți în ceea ce privește bazarea pe un stimul vizual, adică la efectuarea subtestului „Creativitate nonverbală” E.P. Torrens, neidentificat.

Prezența corelațiilor în îndeplinirea sarcinii metodei „Pictograme” și, în același timp, absența acesteia în îndeplinirea sarcinii metodei Torrens, indică faptul că diferite structuri cognitive sunt activate în procesul de finalizare a sarcinilor. În absența încrederii pe fragmentul vizual al imaginii, ceea ce este sugerat de metoda „Pictogramă”, componenta non-verbală a reprezentărilor conceptuale este activată într-o măsură mai mare. Mai mult, generarea unei idei non-standard în absența vizibilității se datorează unei diferențieri și integrări mai complexe a schemelor conceptuale individuale, deoarece construcția unei „pictograme” este cel mai apropiată de operația de definire a unui concept, dezvăluind sensul acestuia. . Potrivit lui A.R. Luria, procesul de construire a unei imagini constă în sistemul mental codificarea conceptului. Caracteristica principală a operației mentale necesare pentru a finaliza sarcina este că, pe de o parte, sensul cuvântului este întotdeauna mai larg decât imaginea aleasă, pe de altă parte, desenul este, de asemenea, mai larg decât sensul cuvântului, coincidenta are loc numai pe un anumit interval, campul semantic general al conceptului si desenului. Dezvăluirea semnificației unui concept printr-o imagine, în special cu ajutorul unei imagini, ne face să ne oprim cel puțin pe scurt asupra relației dintre componentele verbale și figurative în gândirea conceptuală. Mai mult decât atât, pentru a exprima în mod nestereotipic un concept abstract într-o imagine simbolică, este mai întâi necesar să evidențiem chintesența acestui concept, esența sa principală, prin urmare, imaginea reprezentată și exprimată simbolic în figură va reflecta atât sensul personal. şi gradul de diferenţiere şi integrare a schemei cognitive. Astfel, raritatea statistică a ideii la îndeplinirea sarcinii tehnicii „Pictograme” se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale.

La îndeplinirea sarcinii cu cadrul de stimulare al subtestului setat inițial, E.P. Torrens, nu constructele semantice sunt activate într-o mai mare măsură, ci legăturile asociative dintre elementele imaginii și reprezentarea ei holistică, care este susținută de constructe formal-figurative non-verbale ale experienței mentale. Mai mult, atunci când s-au bazat pe fragmente ale imaginii, au fost produse idei rare din punct de vedere statistic de către acei subiecți care au putut să evidențieze mental elementele implicite ale imaginii și să descopere legături asociative între constructele disponibile în experiența mentală. Cu alte cuvinte, au reușit să depășească influența stimulului și să descopere conexiuni care nu au fost incluse în imaginea inițială a situației problemei, ceea ce este tipic pentru un sistem conceptual mai complex, abstract. Deci, după O. Harvey, D. Hunt și X. Schroder, diferența dintre sistemele conceptuale „abstracte” și „concrete” se manifestă în gradul de „dependență de stimul”, în care individul care reacționează este capabil sau nu este capabil să treci dincolo de ea.

Potrivit lui M.A. Kholodnaya, creșterea complexității conceptuale a unui sistem conceptual este asociată nu numai cu o creștere a diferențierii conceptelor și a conexiunilor dintre ele, ci și cu extinderea spațiului mental-subiectiv al posibilelor alternative combinatorii. De remarcat că ultima remarcă este adevărată în ceea ce privește operațiile cu constructe cognitive formal-figurative la îndeplinirea sarcinilor subtestului Torrens, a cărui bază de sprijin este diferențierea inițială a trăsăturilor explicite și implicite ale obiectului și relațiile lor. Semnele implicite nu sunt ignorate de conștiință, ca în cazul unui sistem conceptual specific, ci sunt implicit conținute în acesta, asigurând astfel variabilitatea combinațiilor de elemente și asocierilor nou apărute.

Rezultatele factorizării datelor (după rotație) sunt prezentate în Tabelul 1.

tabelul 1

Matricea factorială a indicatorilor de productivitate divergenți și a indicatorilor cognitivi

Indicatori	Factorul 1	Factorul 2	Factorul 3
Unicitatea desenului după metoda „Pictogramelor” (P.U.)
Originalitatea desenului conform metodei "Pictogramelor" (P.O.)
Dezvoltarea desenului după metoda „Pictogramei” (P.R.)
Unicitatea desenului după metoda lui Torrens (T.U.)
Originalitatea desenului după metoda lui Torrens (T.O.)
Elaborarea desenului după metoda Torrens. (T.R.)
Independența câmpului (PNZ)
Gândirea asociativă (A.M.)
Inteligența verbală (V.I.)
Inteligența nonverbală (N.V.I.)
Inteligență matematică (MI)
Inteligență totală (IQ)
% din variația totală	27,957	22,791	12,895

După cum se poate observa din tabel, toți indicatorii experienței mentale au fost incluși în factorul principal cu sarcini pozitive ridicate (la 27,95% din varianța totală). independenta de domeniu(0,570), gândire asociativă (0,649), inteligența verbală (0,776), inteligența non-verbală (0,647), inteligența matematică(0,783). Indicatorii de inteligență s-au dovedit a fi corelați, în primul rând, cu un indicator de viteză de percepție și stabilirea unor legături asociative între schemele abstracte ( gândire asociativă), în al doilea rând, cu un nivel ridicat de control metacognitiv ( independenta de domeniu), sugerând un nivel ridicat de manipulare mentală a constructelor perceptuale (discreția unei figuri simple într-una complexă). Astfel, factorul principal este demonstrat de abilitățile generale ale subiecților și poate fi desemnat ca productivitate convergentă.

Al doilea factor, care explică 22,79% din varianța totală, include indicatori divergenți de productivitate obținuți prin ambele metode, cu încărcări pozitive ridicate - unicitatea pictograme (0,805), originalitatea pictograme (0,725), unicitatea imaginea subtestului Torrens (0,880), originalitatea desen de subtest. Acest factor poate fi denumit productivitate divergentă.

De asemenea, rețineți că stilul metacognitiv - independenta de domeniu, care prin definiție acționează ca un mecanism de control intelectual involuntar, a căzut în factor abilități generale. Acest lucru se explică, în primul rând, prin faptul că metoda de identificare a acestui stil cognitiv diagnosticează într-o mai mare măsură selectivitatea atenției, precum și proprietăți ale gândirii precum analiza și sinteza. Trebuie remarcat faptul că mulți cercetători au ajuns la aceeași concluzie: „dependența de câmp/independența câmpului stilul cognitiv nu este o formare de stil, ci mai degrabă o manifestare a abilităților spațiale, a inteligenței fluide sau generale” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer și alții).

Al treilea factor include dezvoltare pictograme (0,818) și dezvoltare figura subtestului Torrens (0,831), care indică autonomia acestui indicator în raport cu productivitatea divergentă și experiența mentală. Corelația rezultată între indicator dezvoltare desen cu un indicator al stilului metacognitiv independenta de domeniu(r = 0,226 la un nivel de semnificație de p ≤ 0,01) indică faptul că în procesul de manipulare a schemelor perceptuale ( independenta de domeniu) și elaborarea arhitecturii desenului se activează structuri cognitive generale, de exemplu, responsabile de: detalierea, structurarea imaginii, a ochiului, care sunt necesare atât în ​​lucrul cu scheme geometrice, cât și în procesul activității vizuale.

De asemenea, trebuie remarcat că rezultatele studiului nostru confirmă propunerea că există un prag de 115-120 IQ stabilit de mulți autori (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni etc. ), peste care inteligența testului și productivitatea divergentă devin factori independenți, cu alte cuvinte, activitatea intelectuală este o condiție necesară, dar nu suficientă, pentru productivitatea gândirii.

După cum știți, nivelul de inteligență, supus formării normale a structurilor creierului, depinde în principal de funcționalitatea sistemului de operare, de experiența acumulată (nivel de erudiție) și de nivelul de diferențiere - integrare a acestei experiențe, care determină calitatea sistemului conceptual. superior funcții mentale acţionează ca instrumente, iar erudiţia este o bază de date de referinţă prin care se formează competenţele, care determină în cele din urmă funcţia adaptativă a intelectului. În timp ce divergența gândirii este activată în condiții de insuficiență a bazei de sprijin (soluțiile disponibile nu satisfac cererea), nevoia emergentă de a transforma datele inițiale și acționează ca o suprastructură mentală (mecanism compensator).

Creierul funcționează pe principiul utilizării eficiente a energiei (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informațiile sunt diferențiate, integrate, clasificate și filtrate subiectiv conform principiului semnificativ-nesemnificativ, util-inutil, pe baza experienței individuale. Semnele implicite sunt inutile în sine, dar pot fi utile în combinație cu alte elemente, totuși, posibilele conexiuni sunt implicite și statistic mai puțin probabile decât cele prezente deja în experiență la intenție și conștientizare, iar apoi verificarea necesită o cheltuială mare de energie. Prin urmare, procesul de gândire convergent este îndreptat pe calea celei mai mici rezistențe - stabilirea unor legături asociative explicite între concepte și enumerarea opțiunilor pentru algoritmii acumulați. În acest caz, cei care au funcționalitate ridicată a sistemului de operare și un nivel ridicat de erudiție au mai mult succes.

Procesul de gândire divergent implică atât analiza trăsăturilor explicite și a intenției, cât și enumerarea tuturor combinațiilor posibile de trăsături neevidente ale unui obiect, stabilirea unor legături asociative îndepărtate și alegerea celei mai relevante soluții din întreaga gamă de reprezentări conceptuale. În acest caz, după cum sa menționat mai sus, cei care au un sistem conceptual mai abstract au mai mult succes.

După cum subliniază M.A. Kholodnaya, productivitatea gândirii este exprimată într-un proces comun convergent-divergent. Pe baza multor ani de cercetare, N.P. Bekhtereva scrie: „Gândirea stereotipă este baza pentru non-stereotip, ca și cum eliberarea spațiului și timpului pentru aceasta”. În consecință, diferența de calitate a procesului de gândire se datorează atât specificului sistemului conceptual, cât și mecanismelor de formare a acestuia.

După cum au menționat O. Harvey, D. Hunt și X. Schroder beton sistemul conceptual se caracterizează prin metode limitate și statice de categorizare, adică în timpul diferențierii inițiale, semnele implicite, precum și conexiunile dintre ele, sunt fie ignorate conștient, fie inconștient. „Egoul” controlează inviolabilitatea unui astfel de sistem conceptual, întrucât „... ruptura legăturilor conceptuale dintre subiect și obiectele cu care acesta interacționează va contribui la distrugere” eu", distrugerea acelui suport spațial și temporal de care depind toate determinările existenței sale” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

abstract sistemul conceptual se caracterizează prin minimizarea condiționalității de categorizare a criteriilor obiectului, pot fi recunoscute trăsături implicite și conexiuni la fel de implicite, dar se află în stare latentă la cerere. „Egoul” aderă la o poziție imparțială, dar în acest caz este foarte vulnerabil, deoarece nu are un suport solid și linii directoare clare. Fragilitatea imaginii interne a lumii poate provoca un conflict intrapersonal. Este posibil să se prevină distrugerea „Eului” numai prin dezvoltarea unei dispoziții personale și semantice suficient de puternice, bazate pe un înalt control de sine, sensibilitate față de lumea interioară și exterioară și independență relativă față de opinia și critica societății.

Astfel, rezultatele obținute ne permit să facem următoarele concluzii:

1. Raritatea statistică a ideii de desen este determinată de un sistem conceptual mai complex (abstract).
2. În absența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale.
3. În prezența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unui număr mare de legături asociative implicite între elemente care nu sunt incluse în imaginea inițială a situației problematice.
4. Rezultatele studiului au confirmat identificarea E.P. Torrance și susținut empiric de mulți cercetători pragul intelectual (IQ 115-120) peste care productivitatea și inteligența divergente devin factori independenți.
5. Indicatorul dezvoltării desenului este independent de nivelul productivității divergente, corelarea independenței câmpului stilului cognitiv cu studiul arhitecturii desenului indică activarea structurilor cognitive generale în procesul îndeplinirii sarcinilor.

Recenzători:

Zimichev A.M., Doctor în Psihologie, Profesor, Profesor al Departamentului de Psihologie Generală a Institutului de Psihologie și Acmeologie din Sankt Petersburg, Sankt Petersburg.

Korzhova E.Yu., doctor în psihologie, profesor, șef al Departamentului de psihologie umană, Universitatea Pedagogică de Stat din Rusia. A.I. Herzen, Sankt Petersburg.

Link bibliografic

Zagornaya E.V. INTERRELAȚIA EXPERIENȚEI MENTALE ȘI PRODUCTIVITATEA DIVERGENȚĂ ÎN CADRUL CERCETĂRII DISPOZIȚIILOR PERSONAL-SEMINALE // Probleme moderne de știință și educație. - 2014. - Nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (data accesului: 27/03/2019). Vă aducem la cunoștință revistele publicate de editura „Academia de Istorie Naturală”
Structurile mentale formează baza experienței mentale individuale. Motivele acelor și nu altor decizii și acțiuni ulterioare se află tocmai în structura experienței mentale individuale. Cum vor fi procesate informațiile, cum va rezolva o persoană problemele, ce soluții trebuie formulate, depinde de particularitatea structurii, de compoziția experienței mentale individuale.
Experiența mentală este o realitate mentală individuală care determină proprietățile activității intelectuale a unei persoane. Experiența mentală este un sistem de structuri mentale, reprezentări mentale și spațiul mental generat de aceste structuri.
Originalitatea experienței mentale, particularitățile compoziției și structurii sale sunt cele care predetermina calitatea activității intelectuale, natura reflectării intelectuale a realității înconjurătoare. In conditii nivel scăzut Odată ce structurile mentale sunt formate, orice impact informațional va fi „îngropat în tăcerea experienței individuale”1. Dimpotrivă, o experiență mentală bogată bine organizată permite perceperea, combinarea, transformarea diverselor informații, generarea de idei și construirea de soluții productive.
Aici intervine conceptul de „inteligență”. După statutul său, intelectul este o formă specială de organizare a experienței mentale individuale sub forma structurilor mentale disponibile și a spațiului mental generat de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă construit în acest spațiu”3.

ASTA E INTERESANT
Modele de inteligență
Modelul ierarhic cu trei factori al lui Ch. Spearman
C. Spearman credea că productivitatea oricărei lucrări intelectuale este determinată de trei factori: capacitatea mentală generală - factorul general G al lui Spearman; abilități de grup - verbal B, aritmetic A, mecanic M factori; abilităţi speciale – factori S (operaţii).
Factorul G este „energia mentală” generală, care există cu adevărat, are o serie de proprietăți, care afectează succesul oricărei activități intelectuale.
Abilități de grup - factori lingvistici (verbali), mecanici (spațial-dinamici) și matematici*.
Abilitati speciale - operatii ale gandirii (comparare, analiza, sinteza, justificare).
Modelul cognitiv al inteligenţei lui R. Sternberg
Cel mai faimos din anii 90 ai secolului XX a fost conceptul de inteligență al profesorului american de psihologie Robert Sternber-

Ha. Esența abordării sale este reducerea inteligenței la trăsăturile proceselor cognitive. Omul de știință a identificat trei tipuri de componente cognitive ale intelectului responsabile de procesarea informațiilor. Metacomponentele sunt procese de management care reglementează procesele de prelucrare a informațiilor:
a) capacitatea de „a vedea”, a realiza, a formula probleme;
b) capacitatea de a reprezenta problema;
c) justifica strategia de rezolvare a problemei;
d) controlează executarea sarcinii. Componente executive - operatii ale gandirii: comparatie, analiza, sinteza, justificare. Componentele dobândirii cunoștințelor sunt codificarea selectivă, combinarea selectivă, compararea selectivă. Principalul lucru în cunoaștere este capacitatea de a alege informații semnificative și de a le combina într-un întreg consecvent.
X. Teoria Inteligenţelor Multiple a lui Gardner
În lucrarea sa The Structures of the Mind, clasicul psihologie modernă Omul de știință american Howard Gardner a fost primul care a formulat teoria inteligențelor multiple. Conform acestei teorii, există cel puțin șapte categorii de inteligență măsurabile obiectiv. Logico-matematic - determină capacitatea de a explora, clasifica categorii, identifica relații dintre simboluri și concepte (matematician, logician, fizician). Verbal-lingvistic - determină capacitatea de a folosi limbajul pentru a transmite informații (poet, scriitor, editor, jurnalist). Spațial – determină capacitatea de a percepe și manipula obiecte din minte, de a percepe și de a crea compoziții vizuale (arhitect). Muzical - definește capacitatea de a interpreta, compune sau te bucura de muzică. Body-kinestezic – determină capacitatea de a folosi abilitățile motorii în sport, artele spectacolului, muncă manuală (dansator, sportiv). Social – determină capacitatea de a empatiza cu ceilalți (profesor). Intrapersonal - determină capacitatea de a se înțelege pe sine și pe alții (psiholog).