Suvremeni problemi znanosti i obrazovanja. Inteligencija i njezin razvoj u pedagoškom procesu

U članku su prikazani rezultati istraživanja odnosa mentalno iskustvo i divergentnu produktivnost. Svrha istraživanja je identificirati strukturu samoaktualizacije kao osobno-semantičke dispozicije subjekata s visokim kreativnim potencijalom. U istraživanju je sudjelovalo 289 osoba (23% muškaraca, 77% žena). Otkriveni pouzdani odnosi i razlike omogućili su razjašnjenje značaja mentalnog iskustva u formiranju fenomena kreativnosti. Pokazuje se da statistička rijetkost ideje ovisi o razini složenosti konceptualnog sustava. U nedostatku oslanjanja na vizualni podražaj, visoka razina produktivnosti posljedica je složenije apstraktno-figurativne kategorizacije pojmovnog sustava, uključujući simboličko-semantičke konstrukte, svojevrsni konceptualni jezik neverbalne inteligencije. U uvjetima oslanjanja na vizualni podražaj, visoka razina produktivnosti rezultat je velikog broja implicitnih asocijativnih veza između elemenata koji nisu uključeni u početnu sliku problemske situacije.

metakognitivni stil

konceptualni sustav

mentalno iskustvo

divergentna produktivnost

kreativnost

1. Barysheva T.A. Psihološki ustroj i razvoj kreativnosti odraslih: dis...doc. pskh, znanosti. -SPb. 2005. - 360 str.

2. Bekhtereva N.P. Čarolija mozga i labirinti života. M.: AST. 2007. str. 68-69

3. Luria A.R. Jezik i svijest / [ur. E. D. Chomskoy]. M.: Moskva. sveuč., 1979. 320 str.

4. Khersonsky B.G. Metoda piktograma u psihodijagnostici. St. Petersburg: Senzor, 2000. 128 str.

5. Kholodnaya M.A. Kognitivni stilovi. O prirodi individualnog uma / – 2. izd. - St. Petersburg. Petar, 2004. 384 str.

6. Kholodnaya M.A. Psihologija inteligencije: paradoksi istraživanja / - 2. izdanje, revidirano. i dodatni - St. Petersburg. Petar, 2002. 272 str.

Znanstvena želja za razumijevanjem prirode i mehanizama kreativne produktivnosti diktirana je aktualnim problemima suvremenog društvenog života, od kojih je jedan humanizacija društva, u čijem je središtu planova i briga čovjek sa svojim potencijalima i sposobnostima, kao kao i uvjete za njihovu potpunu objavu i provedbu.

Jedan od najnovijih trendova u suvremenoj psihološkoj znanosti, koji se temelji na djelima humanističkih psihologa (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl i dr.) i klasičnim djelima ruske psihologije (L.S. Vigotski, A.V. Brushlinsky). , S.L. Rubinshtein, B.G. Ananyev, A.N. Leontiev, V.N. Panferov), je konvergencija prirodnoznanstvenih i humanističkih paradigmi u istraživanju psihičke pojave. U sklopu tog približavanja fokus znanstvene pozornosti usmjerava se na osobnost i njezinu psihu kao nedisjunktivnu cjelinu.

U tom smislu, kreativnost kao mentalni fenomen složena je sustavna tvorevina (T.A. Barysheva), s jedne strane uvjetovana funkcionalnošću operacijskog sustava, s druge strane, pojmovnim sustavom (pogled na svijet, osobno značenje) kao nužan uvjet prilagodba u uvjetima sve veće složenosti društvene sredine. Upravo osobni smisao određuje životni izbor načina postizanja cilja (V. Frankl), te, u konačnici, određuje uspješnost samoostvarenja u životu. životni put(K.A. Abulkhanova, V.H. Manerov, E.Yu. Korzhova, itd.).

Svrha i hipoteza istraživanja. Svrha istraživanja je identificirati strukturu samoaktualizacije kao osobno-semantičke dispozicije subjekata s visokim kreativnim potencijalom. Hipoteza je pretpostavila da konfiguracija strukture osobno-semantičke dispozicije određuje karakteristike konceptualnog sustava i smjer samoaktualizacije pojedinca.

Metode istraživanja. U istraživanju su korištene metode za procjenu razine divergentne produktivnosti: subtest “Neverbalna kreativnost” E.P. Torrens; Ljestvica originalnosti/stereotipa metodologije “Piktogrami” A.R. Luria - B.G. Kherson; metode za procjenu mentalnog iskustva: G. Eysenckov test inteligencije (omogućuje identificiranje i procjenu "djelomičnih", prema V.N. Družininu, intelektualnih čimbenika: verbalnih, neverbalnih, matematičkih); Tehnika “Uključene figure” K.B. Gottschaldt; metoda “Uspostavljanje obrazaca” B.L. Pokrovski.

Rezultati istraživanja. U prvoj fazi studije proveli smo korelacijska analiza pokazatelji mentalnog iskustva i divergentne produktivnosti, pri čemu su utvrđeni statistički značajni koeficijenti korelacije između pokazatelja neverbalna inteligencija I jedinstvenost crtanje tehnikom “Piktograma” (r = 0,243 pri p ≤0,01), kao i između indikatora razvoj crtež i indikator logindependence(r = 0,226 pri p ≤0,01) Također napominjemo da nema značajnih korelacijskih koeficijenata između pokazatelja mentalnog iskustva i divergentne produktivnosti dobivenih u uvjetima oslanjanja na vizualni podražaj, odnosno pri provođenju subtesta „Neverbalna kreativnost“ od strane E.P. Torrens, nije identificiran.

Prisutnost korelacija pri izvođenju zadatka tehnike „Piktogrami“, a istovremeno i odsutnost pri izvođenju zadatka tehnike Torrance, ukazuju da se u procesu izvođenja zadataka aktiviraju različite kognitivne strukture. U nedostatku oslanjanja na vizualni fragment slike, kako sugerira tehnika „Piktograma“, neverbalna komponenta konceptualnih prikaza je više aktivirana. Štoviše, generiranje nestandardne ideje u nedostatku jasnoće posljedica je složenije diferencijacije i integracije pojedinačnih konceptualnih shema, budući da je konstrukcija "piktograma" najbliža operaciji definiranja pojma i otkrivanja njegova značenja . Prema A.R. Luria, proces konstruiranja slike je mentalni sustav kodiranje koncepta. Glavna značajka mentalne operacije potrebne za izvršenje zadatka je da je, s jedne strane, značenje riječi uvijek šire od odabrane slike, s druge strane, slika je također šira od značenja riječi, podudarnost se događa samo na određenom intervalu, općem semantičkom polju pojma i crteža. Otkrivanje značenja pojma kroz sliku, posebice uz pomoć slike, tjera nas da se barem kratko zadržimo na odnosu između verbalne i figurativne komponente u pojmovnom mišljenju. Štoviše, da bi se apstraktni pojam nestereotipno izrazio simboličkom slikom, potrebno je prvo istaknuti kvintesenciju tog pojma, njegovu osnovnu bit, stoga će slika simbolički prikazana i izražena u crtežu odražavati i osobno značenje i te stupanj diferencijacije i integracije kognitivne sheme. Dakle, statistička rijetkost ideje pri izvođenju zadatka u tehnici “Piktogrami” posljedica je složenije apstraktno-figurativne kategorizacije konceptualnog sustava, uključujući simboličko-semantičke konstrukte, svojevrsni konceptualni jezik neverbalne inteligencije.

Prilikom izvođenja zadatka s inicijalno navedenim okvirima podražaja subtesta E.P. Torrancea, u većoj mjeri nisu aktivirani semantički konstrukti, već asocijativne veze između elemenata slike i njezinog cjelovitog prikaza, koji je potkrijepljen neverbalnim formalno-figurativnim konstruktima mentalnog iskustva. Štoviše, oslanjajući se na fragmente slike, statistički rijetke ideje proizveli su oni subjekti koji su bili u stanju mentalno identificirati implicitne elemente slike i otkriti asocijativne veze između konstrukata koji postoje u mentalnom iskustvu. Drugim riječima, uspjeli su nadmašiti utjecaj podražaja i otkriti veze koje nisu bile uključene u početnu sliku problemske situacije, što je tipično za složeniji apstraktni konceptualni sustav. Dakle, prema O. Harveyu, D. Huntu i H. Schroderu, razlika između „apstraktnih“ i „konkretnih“ konceptualnih sustava očituje se u stupnju „ovisnosti o podražaju“ u kojem pojedinac koji odgovara može ili ne može ići dalje od njegove granice.

Prema M.A. Cold, povećanje pojmovne složenosti pojmovnog sustava povezano je ne samo s povećanjem diferencijacije pojmova i veza među njima, nego i sa širenjem mentalno-subjektivnog prostora mogućih kombinatornih alternativa. Napominjemo da posljednja primjedba vrijedi za operacije s formalno-figurativnim kognitivnim konstruktima pri izvođenju zadataka Torranceovog subtesta, čija je temeljna baza početno razlikovanje eksplicitnih i implicitnih znakova objekta i njihovih veza. Implicitne znakove svijest ne zanemaruje, kao u slučaju određenog konceptualnog sustava, već su implicitno sadržani u njemu, čime se osigurava varijabilnost kombinacija elemenata i novonastalih asocijacija.

Rezultati faktorizacije podataka (nakon rotacije) prikazani su u tablici 1.

stol 1

Faktorska matrica divergentnih produktivnosti i kognitivnih pokazatelja

Indikatori	Faktor 1	Faktor 2	Faktor 3
Jedinstvenost crteža metodom “Piktogram” (P.U.)
Originalnost crteža metodom “Piktogram” (P.O.)
Izrada crteža metodom “Piktogram” (P.R.)
Jedinstvenost crteža po Torrensovoj metodi (T.W.)
Originalnost crteža Torrens metodom (T.O.)
Razvijanje crteža Torrensovom metodom. (T.R.)
Neovisnost polja (PNZ)
Asocijativno mišljenje (A.M.)
Verbalna inteligencija (V.I.)
Neverbalna inteligencija (N.V.I.)
Matematička inteligencija (M.I.)
Ukupni kvocijent inteligencije (IQ)
*% ukupne varijance*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

Kao što je vidljivo iz tablice, svi pokazatelji mentalnog iskustva uključeni su u glavni faktor s visokim pozitivnim opterećenjima (s 27,95% ukupne varijance). Neovisnost na terenu(0,570), asocijativno mišljenje (0,649), verbalna inteligencija (0,776), neverbalna inteligencija (0,647), matematička inteligencija(0,783). Ispostavilo se da su pokazatelji inteligencije povezani, prije svega, s pokazateljem brzine percepcije i uspostavljanja asocijativnih veza između apstraktnih shema ( asocijativno mišljenje), drugo, s visokom razinom metakognitivne kontrole ( neovisnost o polju), što ukazuje na visoku razinu mentalne manipulacije perceptivnih konstrukata (diskrecija jednostavne figure u složenoj). Dakle, glavni faktor pokazuje opće sposobnosti subjekata i može se označiti kao konvergentna produktivnost.

Drugi faktor, koji objašnjava 22,79% ukupne varijance, uključuje pokazatelje divergentne produktivnosti dobivene korištenjem obje metode, s visokim pozitivnim opterećenjima - jedinstvenost piktogrami (0,805), originalnost piktogrami (0,725), jedinstvenost slika Torrance subtesta (0,880), originalnost subtest crtež. Ovaj faktor se može označiti kao divergentna produktivnost.

Napomenimo također da je metakognitivni stil neovisnost o polju, koji po definiciji djeluje kao mehanizam nevoljne intelektualne kontrole, spada u faktor općih sposobnosti. To se objašnjava, prije svega, činjenicom da metoda identifikacije ovog kognitivnog stila u većoj mjeri dijagnosticira selektivnost pažnje, kao i takva svojstva mišljenja kao što su analiza i sinteza. Treba napomenuti da su mnogi istraživači došli do istog zaključka: „ovisnost o polju/nezavisnost o polju kognitivnog stila nije formacija stila, već prije manifestacija prostornih sposobnosti, fluidne ili opće inteligencije” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer i dr.).

Treći faktor uključuje indikator razvoj piktogrami (0,818) i razvoj slika Torrance subtesta (0,831), koja ukazuje na autonomiju ovog pokazatelja s obzirom na divergentnu produktivnost i mentalno iskustvo. Rezultirajuća korelacija između indikatora razvoj crtež s pokazateljem metakognitivnog stila neovisnost o polju(r = 0,226 na razini značajnosti p ≤0,01) ukazuje da u procesu manipuliranja perceptivnim shemama ( neovisnost o polju) i razradom arhitekture crteža aktiviraju se opće kognitivne strukture koje su odgovorne npr. za: detaljiziranje, strukturiranje slike, oko koje su neophodne kako u radu s geometrijskim dijagramima tako i u procesu likovne aktivnosti.

Također treba napomenuti da rezultati našeg istraživanja potvrđuju postojanje praga od 115-120 IQ koji su ustanovili mnogi autori (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni i dr.), iznad kojih rezultat testa inteligencija i divergentna produktivnost postaju nezavisni čimbenici, drugim riječima, intelektualna aktivnost je nužan, ali nedovoljan uvjet za produktivnost mišljenja.

Kao što je poznato, razina inteligencije, podložna normalnom formiranju moždanih struktura, uglavnom ovisi o funkcionalnosti operacijskog sustava, akumuliranom iskustvu (razini erudicije), te o razini diferencijacije - integracije tog iskustva, koja određuje kvaliteta konceptualnog sustava. Više mentalne funkcije djeluju kao alati, a erudicija je baza referentnih podataka putem kojih se formiraju kompetencije, što u konačnici određuje adaptivnu funkciju intelekta. Dok se divergentno mišljenje aktivira u uvjetima nedovoljne baze potpore (raspoloživa rješenja ne zadovoljavaju zahtjev), javlja se potreba za transformacijom početnih podataka i djeluje kao mentalna nadgradnja (kompenzacijski mehanizam).

Mozak radi na principu učinkovitu upotrebu energije (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informacije se diferenciraju, integriraju, kategoriziraju, ali i subjektivno filtriraju po principu značajno-beznačajno, korisno-beskorisno, na temelju individualnog iskustva. Implicitni znakovi sami po sebi su beskorisni, ali mogu biti korisni u kombinaciji s drugim elementima, međutim, moguće veze su implicitne i statistički manje vjerojatne od onih koje već postoje u iskustvu; potreban je veliki utrošak energije da ih se osmisli i realizira, a zatim provjeri ih. Stoga je konvergentni misaoni proces usmjeren putem najmanjeg otpora - uspostavljanje eksplicitnih asocijativnih veza među pojmovima i nabrajanje varijanti nagomilanih algoritama. U ovom slučaju uspješniji su oni koji imaju visoku funkcionalnost operativnog sustava i visoku razinu erudicije.

Divergentni misaoni proces uključuje kako analizu očitih znakova i namjera, tako i nabrajanje svih mogućih kombinacija implicitnih znakova predmeta, uspostavljanje dalekih asocijativnih veza i izbor najrelevantnije mogućnosti rješenja iz čitavog niza pojmovnih. reprezentacije. U ovom slučaju, kao što je gore navedeno, uspješniji su oni koji imaju apstraktniji konceptualni sustav.

Kao što M.A. Kholodnaya ističe, produktivnost mišljenja se izražava u zajedničkom konvergentno-divergentnom procesu. Na temelju dugogodišnjeg istraživanja, N.P. Bekhtereva piše: "Stereotipno mišljenje je osnova za nestereotipno, kao da oslobađa prostor i vrijeme za to." Posljedično, razlika u kvaliteti misaonog procesa posljedica je i specifičnosti pojmovnog sustava i mehanizama njegova formiranja.

Kako su primijetili O. Harvey, D. Hunt i H. Schroder specifično konceptualni sustav karakteriziraju ograničene i statične metode kategorizacije, odnosno pri početnoj diferencijaciji svjesno ili nesvjesno se zanemaruju implicitni znakovi, kao i veze među njima. “Ego” kontrolira nepovredivost takvog pojmovnog sustava jer “... prekid pojmovnih veza između subjekta i objekata s kojima on stupa u interakciju doprinijet će destrukciji” ja", uništenje te prostorne i vremenske potpore o kojoj ovise sva određenja njezine egzistencije” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961., str. 7).

Sažetak konceptualni sustav karakterizira minimiziranje uvjetovanosti kategorizacije kriterija objekta; implicitni znakovi i jednako implicitne veze mogu se ostvariti, ali su u latentnom stanju dok se ne zatraže. “Ego” se drži nepristranog stava, ali je u ovom slučaju vrlo ranjiv, jer nema snažnu podršku i jasne smjernice. Nestabilnost unutarnje slike svijeta može uzrokovati intrapersonalni sukob. Moguće je spriječiti uništenje "ja" samo kroz razvoj dovoljno jake osobno-semantičke dispozicije koja se temelji na visokoj samokontroli, osjetljivosti na unutarnji i vanjski svijet i relativnoj neovisnosti o mišljenjima i kritici društva.

Dakle, dobiveni rezultati omogućuju nam sljedeće zaključke:

Statistička rijetkost ideje o crtežu određena je složenijim pojmovnim sustavom (apstraktom).
U nedostatku oslanjanja na vizualni podražaj, visoka razina produktivnosti posljedica je složenije apstraktno-figurativne kategorizacije pojmovnog sustava, uključujući simboličko-semantičke konstrukte, svojevrsni konceptualni jezik neverbalne inteligencije.
U uvjetima oslanjanja na vizualni podražaj, visoka razina produktivnosti rezultat je velikog broja implicitnih asocijativnih veza između elemenata koji nisu uključeni u početnu sliku problemske situacije.
Rezultati istraživanja potvrdili su izolirani E.P. Torrance i intelektualni prag koji empirijski podupiru mnogi istraživači (IQ 115-120) iznad kojeg divergentna produktivnost i inteligencija postaju neovisni čimbenici.
Pokazatelj razvijenosti crteža neovisan je o razini divergentne produktivnosti, a korelacija kognitivnog stila terenske neovisnosti i razrade arhitekture crteža ukazuje na aktivaciju općih kognitivnih struktura u procesu izvršavanja zadataka.

Recenzenti:

Zimichev A.M., doktor psihologije, profesor, profesor Odsjeka opća psihologija Peterburški institut za psihologiju i akmeologiju, Sankt Peterburg.

Korzhova E.Yu., doktor psihologije, profesor, voditelj Odsjeka za ljudsku psihologiju, Ruska država pedagoško sveučilište ih. A.I. Herzen, Petrograd.

Bibliografska poveznica

Zagornaya E.V. ODNOS MENTALNOG ISKUSTVA I DIVERGENTNE PRODUKTIVNOSTI UNUTAR OKVIRA ISTRAŽIVANJA OSOBNO-SMISLENE DISPOZICIJE // Suvremena pitanja znanosti i obrazovanja. – 2014. – br. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (datum pristupa: 27.03.2019.). Predstavljamo vam časopise izdavačke kuće "Akademija prirodnih znanosti"

Razumijevanje inteligencije u filozofiji i psihologiji jedan je od problema čije rješavanje uključuje ideološke temelje jedne ili druge filozofske ili znanstvene škole. Kao filozofska i psihološka kategorija, “inteligencija” se najčešće povezuje s racionalnošću ljudskog postojanja. Istovremeno, koristeći različite osnove, istraživači na različite načine promatraju prirodu inteligencije, njezine oblike itd. Tako, na primjer, uzimajući u obzir parametar ponašanja, V.N. Družinin govori o inteligenciji kao “... određenoj sposobnosti koja određuje ukupni uspjeh prilagodbe ljudi (i životinja) na nove situacije rješavanjem problema na unutarnjem planu djelovanja (“u umu”) s dominantnom ulogom svijesti. nad nesvjesnim” [Druzhinin, 1995, With. 18]. Međutim, ovaj autor ističe da je ova definicija vrlo kontroverzna, kao i sve druge definicije bihevioralne prirode, ona implementira operacijsku poziciju, odnosno smatra se mogućim proučavanje inteligencije u kombinaciji dijagnostičkih postupaka i mjerenja bihevioralnih manifestacija, i stvaranje "faktorskih modela inteligencije" [Druzhinin, 1995, str. 19]. Uz ovo shvaćanje postoje i mnoge druge definicije. Istovremeno, ovisno o pristupu koji se provodi u pojedinoj psihološkoj školi, teoriji, konceptu, naglasak se stavlja na sadržajne, proceduralne, strukturne i druge aspekte inteligencije. Ponekad se govori o inteligenciji kao sustavu mentalnih mehanizama koji određuju mogućnost konstruiranja subjektivne slike onoga što se događa "unutar" pojedinca (G. Eysenck, E. Hunt i dr.). Prema M.A. Kholodnaya, “...svrha intelekta je stvoriti red iz kaosa na temelju dovođenja individualnih potreba u sklad s objektivnim zahtjevima stvarnosti” [Kholodnaya, 1997., str. 9].

Danas je strukturalno-integrativna teorija inteligencije M.A. Kholodnaya je, možda, jedina koja predviđa određenu metafizičku prirodu intelekta i, osim toga, daje ideju o intelektu kao posebnoj mentalnoj stvarnosti, te se, u konačnici, smatra mentalnim iskustvom. Svi dosad postojeći pojmovi strukturu inteligencije „komponirali“ su od njezinih svojstava ili manifestacija, ostavljajući samu inteligenciju izvan okvira razmatranja. Međutim, načelno je nemoguće objasniti prirodu inteligencije na razini analize njezinih pojavnih oblika. Potrebno je razmotriti intrastrukturnu organizaciju ove mentalne formacije i iz značajki te organizacije razumjeti konačna svojstva određenog mentalnog integriteta - inteligencije [Kholodnaya, 1997, str. 123]. U ovom slučaju, inteligencija će se shvatiti kao događaji koji se događaju "unutar" individualnog mentalnog iskustva osobe i utječu na karakteristike iznutra. intelektualna aktivnost osoba.

Posebno je, po našem mišljenju, vrijedno što je M.A. Cold na inteligenciju gleda kao ontološka karakteristika ljudskog samopostojanja, koja se najcjelovitije očituje u iskustvu.

Strukturno-integrativni pristup proučavanju inteligencije u teoriji M.A. Cold se bavi sljedećim aspektima:

1) analiza elemenata koji tvore sastav ove mentalne formacije, kao i ograničenja koja priroda tih komponenti nameće konačnim svojstvima intelekta;
2) analiza veza između elemenata intelektualne strukture, i to takvih veza koje se očituju ne samo u značajkama dizajna ove strukture, već iu karakteristikama stvarne geneze (karakteristike mikrofunkcionalnog razvoja u intelektualnim činovima);
3) analiza cjelovitosti, koja uključuje proučavanje mehanizama integracije pojedinačnih elemenata u jedinstvenu intelektualnu strukturu, koju karakteriziraju kvalitativno nova svojstva;
4) analiza mjesta ove intelektualne strukture u nizu drugih mentalnih struktura [Kholodnaya, 1997, str. 124];
5) prema rečenom, inteligencija se definira kao “... poseban oblik organizacije individualnog mentalnog (mentalnog) iskustvo u obliku postojećih mentalnih struktura, mentalnog prostora refleksije generiranog njima i mentalnih reprezentacija onoga što se događa unutar tog prostora...”[Kholodnaya, 1997, str. 165]. Pritom se metalno iskustvo shvaća kao “...sustav postojećih mentalnih tvorevina i onih koje su one pokrenule psihička stanja, koji se nalazi u osnovi kognitivnog stava osobe prema svijetu i služi specifičnim svojstvima njegove intelektualne aktivnosti” [Kholodnaya, 1997, str. 164]. Dakle, u okviru ove teorije dano iskustvo predstavlja se u obliku mentalnih struktura, mentalnog prostora i mentalnih reprezentacija. Mentalne strukture su sustav mentalnih formacija koje „...u uvjetima kognitivnog kontakta sa stvarnošću pružaju mogućnost primanja informacija o događajima u tijeku i njihovu transformaciju, kao i upravljanje procesima obrade informacija i selektivnosti intelektualne refleksije [Kholodnaya, 1997., str. 147]. Mentalni prostor je “...poseban dinamički oblik stanja mentalnog iskustva, koji se brzo ažurira u uvjetima subjekta koji izvodi određene intelektualne radnje” [Kholodnaya, 1997, str. 148]. Mentalna reprezentacija karakterizira “...stvarnu mentalnu sliku određenog događaja (tj. subjektivni oblik“vizija” onoga što se događa)” [Kholodnaya, 1997, str. 152].

Posebno mjesto ovdje zauzimaju mentalne strukture, budući da leže u “bazi” hijerarhije mentalnog iskustva. Drugim riječima, mentalne strukture su “...osobite mentalni mehanizmi, u kojem su raspoloživi intelektualni resursi subjekta predstavljeni u „srušenom“ obliku i koji se mogu „razviti“ u sudaru s bilo kojim vanjskim utjecajem posebno organiziranog mentalnog prostora” [Kholodnaya, 1997, str. 148], potonji nam omogućuje da prijeđemo na "mentalne reprezentacije" [Kholodnaya, 1997, str. 151].

Analizirajući mentalne strukture, M.A. Kholodnaya identificira tri razine (sloja) iskustva:

"1) kognitivno iskustvo - To su mentalne strukture koje osiguravaju pohranjivanje, raspoređivanje i transformaciju dostupnih i pristiglih informacija, čime doprinose reprodukciji u psihi kognitivnog subjekta stabilnih, prirodnih aspekata njegove okoline. Njihova glavna svrha je brza obrada trenutnih informacija o trenutnom utjecaju na različitim razinama kognitivne refleksije;

2) metakognitivno iskustvo - To su mentalne strukture koje omogućuju nevoljnu regulaciju procesa obrade informacija i dobrovoljnu, svjesnu organizaciju vlastite intelektualne aktivnosti. Njihova glavna svrha je praćenje stanja pojedinih intelektualnih resursa, kao i napredovanje intelektualne djelatnosti;
3) namjerno iskustvo- To su mentalne strukture koje su u podlozi individualnih intelektualnih sklonosti. Njihova glavna svrha je da unaprijed određuju subjektivne kriterije odabira s obzirom na određeno predmetno područje, smjer traženja rješenja, određene izvore informacija, subjektivna sredstva njihova prezentiranja itd.

Zauzvrat, značajke organizacije kognitivnog, metakognitivnog i intencionalnog iskustva određuju svojstva individualne inteligencije (tj. specifične manifestacije intelektualne aktivnosti u obliku određenih intelektualnih sposobnosti)” [Kholodnaya, 1997, str. 170].

Sažetak disertacije na temu "Kognitivne mentalne strukture kao čimbenik organizacije individualnog mentalnog iskustva"

Kao rukopis

Degteva Tatyana Alekseevna

KOGNITIVNE MENTALNE STRUKTURE

KAO ČIMBENIK U ORGANIZACIJI INDIVIDUALNOG MENTALNOG ISKUSTVA

19.00.01.- opća psihologija, psihologija ličnosti, povijest psihologije

disertacija za stupanj kandidata psiholoških znanosti

Rad je izveden u laboratoriju opće psihologije Državnog znanstveno-obrazovnog centra Ruske akademije obrazovanja.

Znanstveni voditelj: kandidat psiholoških znanosti, izvanredni profesor

Vlasova Oksana Georgievna

Službeni protivnici:

Doktor psihologije, profesor Semenov Igor Nikitovich

Vodeća organizacija: Stavropol State University

Obrana će se održati 23. prosinca 2006. na sastanku disertacijskog vijeća D 008.016.01 u Državnom znanstvenom i obrazovnom centru Ruske akademije obrazovanja na adresi: 354000 Sochi, ul. Ordžonikidze, 10 a.

Disertacija se može pronaći u knjižnici Državnog znanstvenog i obrazovnog centra Ruske akademije obrazovanja

Kandidat psiholoških znanosti, izvanredni profesor Tatyana Nikolaevna Shcherbakova

Znanstveni tajnik disertacijskog vijeća, kandidat psiholoških znanosti, izv. prof.

O.V. Nepsha

OPĆI OPIS RADA

Relevantnost istraživanja. Intelektualni potencijal stanovništva je najvažniji uvjet progresivni razvoj društva. Ključni trend našeg vremena je sve veća potreba subjekta da “nauči učiti”, što podrazumijeva širenje individualnog mentalnog iskustva.

Čovjekova percepcija stvarnosti i učinkovitost njegovih djelovanja u njoj uvelike su određeni individualnim mentalnim iskustvom, temeljenim na kognitivnim mentalnim strukturama. U tom smislu, problem mentalna organizacija kognitivnih mentalnih struktura i mentalnog iskustva općenito zauzima jedno od središnjih mjesta u psihologiji. Trenutno postaje važno otkriti opće, cjelovito funkcioniranje mentalnog iskustva i identificirati specifičnost i originalnost razvoja pojedinih kognitivnih mentalnih struktura u dobnom i individualnom smislu.

Organizacija mentalnog iskustva kao predmet znanstvenog istraživanja javlja se kao skup raznolikih problema koji se reflektiraju u radovima domaćih i stranih stručnjaka iz područja kognitivne psihologije, psihologije ličnosti i razvojne psihologije.

U velikom nizu kognitivnih studija problem organiziranja mentalnog iskustva predstavljen je u pristupima proučavanju pojedinih mentalnih procesa i struktura: pamćenje (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); razmišljanje (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); pažnju (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Glavni pravci suvremenih empirijskih istraživanja kognitivnih struktura u kontekstu mentalnog iskustva su:

Opis integralnih kompleksa simptoma i kognitivnih struktura uključenih u njih (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E.V. Artsishevskaya, M.A. Matova);

Identifikacija individualnih razlika u intelektualnim sposobnostima i kognitivnim stilovima (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analiza razine organizacije mentalnih funkcija i kada-

Mishine strukture (B.G. Ananiev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werner, D..\. Flyell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Proučavanje dinamike kognitivnih mentalnih procesa kod homoseksualaca tijekom posebno organiziranog treninga (J. Bruner, J.V. Zapkov, D.B. Elkoppn, V.V. Davydov);

Utvrđivanje utjecaja motivacije na uspješnost asimilacije informacija (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhiia);

Identifikacija uvjeta za razvoj kognitivnih sposobnosti (A. -N. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

ja I.A. Menchnpskaya, A.M. Matjuškin, E.A. Golubeva, V.M.Druzhinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izjumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Ševčenko, O.V. Solovjev).

Prvi kognitivni proces kojim osoba nadopunjuje individualno mentalno iskustvo, primajući informacije iz vanjskog i unutarnjeg okruženja, je osjet. Na temelju osjeta razvija cjelovitije i složenije kognitivne mentalne strukture. V.D. Shadrikov vjeruje da određene vrste percepcije mogu imati odgovarajuće analoge u drugim kognitivnim procesima (slušni, vizualni, taktilni, na primjer, u slušnom, vizualnom pamćenju, figurativnom mišljenju itd.).

Unatoč prilično širokoj zastupljenosti problema-iiiKii mentalne organizacije inteligencije u znanstveno istraživanje, treba napomenuti da je problem odnosa mentalnog iskustva i kognitivnih mentalnih struktura prema principu modalnosti i dalje nedovoljno istražen. Relevantnost ovog problema je zbog povećanih zahtjeva za individualizacijom i diferencijacijom razvoja ličnosti, uzimajući u obzir karakteristike kognitivnih mentalnih struktura.

Problem istraživanja je identificirati glavne trendove u odnosu između mentalnog iskustva i kognitivnih mentalnih struktura.

Svrha rada je proučavanje mjesta mentalne reprezentacije u kognitivnim mentalnim strukturama koje karakteriziraju individualnu organizaciju mentalnog iskustva subjekta.

Predmet proučavanja: mentalno iskustvo učenika različitog spola dobne skupine, razlikuju se po razini i načinu organizacije razvoja kognitivnih mentalnih struktura.

Predmet istraživanja: utjecaj mentalnih predstava na dobno-spolnu dinamiku razvoja kognitivnih mentalnih struktura tijekom razdoblja školske ontogeneze.

Hipoteze istraživanja

1. Odnos između kognitivnih mentalnih struktura i mentalnih reprezentacija, koje su operativni oblik mentalnog iskustva, određuje učinkovitost intelektualne aktivnosti.

2. Individualne strategije za kodiranje informacija u iskustvu određene su mentalnim reprezentacijama.

3. Temelj spolnih i dobnih razlika u intelektualnoj aktivnosti učenika je način organiziranja kognitivnih struktura po principu modalnosti (auditivno, vizualno, kinestetičko).

Ciljevi istraživanja:

1. Na temelju analize koncepata kognitivne psihologije razviti konceptualni aparat za proučavanje odnosa između mentalnog iskustva, kognitivnih mentalnih struktura i mentalnih reprezentacija.

2. Provesti diferencijalnu psihološku dijagnostiku školske djece, ističući: osobe s različite vrste vođenje reprezentativnog sustava, mentalna reprezentacija i razvoj kognitivnih mentalnih struktura; oblici organiziranja individualnog mentalnog iskustva učenika prema modalitetu, s naznakom spolnih i dobnih obilježja.

3. Eksperimentalno proučiti sustav organiziranja individualnog mentalnog iskustva i opisati individualne strategije za njegovo organiziranje prema osjetilnom tipu.

4. Obilježite odnos između vrste mentalne reprezentacije (modalne strukture percepcije, razumijevanja, obrade informacija i objašnjenja onoga što se događa), dinamike razvoja kognitivnih mentalnih struktura i osobitosti organizacije individualnog mentalnog iskustva školaraca.

5. Na temelju rezultata studije razviti paket preporuka za uzimanje u obzir individualnih karakteristika organizacije mentalnog iskustva školaraca u procesu učenja, normalizirati intelektualna i obrazovna opterećenja u Srednja škola, uspostavljanje sustava selekcije darovite djece.

Metodološka osnova istraživanja bila je: načelo sustavno-aktivnog pristupa proučavanju mentalnih pojava (JI.C. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinstein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananyev, 1968);

Načelo diferencijacije kognitivnih struktura u mentalnom razvoju (N.I. Chuprikova, 1995);

Načelo ovisnosti mentalni odraz iz organskog supstrata koji osigurava provedbu mentalne refleksije, koju je u "fiziologiji aktivnosti" razvio H.A. Bernsteina, teorija funkcionalnih sustava P.K. Anohin, teorije sustavna organizacija više kortikalne funkcije A.R. Luria;

Načelo izgradnje psihe, intelekta i mentalnog iskustva kao hijerarhijski organizirane cjelovitosti (S.L. Rubinstein, 1946., M.A. Kholodnaya, 1996.).

Načelo integriranog pristupa, koji uključuje proučavanje individualnih kognitivnih mentalnih struktura istih ljudi pomoću metode dobnih odjeljaka i longitudinalne metode na tri razine - pojedinca, subjekta aktivnosti i osobnosti (B.G. Ananyev, 1977, V. D. Šadrikov, 2001.);

Načelo jedinstva teorije - eksperimenta - prakse (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), navedeno u odnosu na istraživačke zadatke kao načelo jedinstva psihološka teorija inteligencije, mentalnog iskustva i kognitivnih mentalnih struktura, njihovo eksperimentalno istraživanje i korištenje dobivenog činjeničnog materijala u općoj odgojno-obrazovnoj praksi.

Za rješavanje problema i provjeru polazišta korištene su sljedeće metode: teorijske (analiza i sinteza generalizacije iskustva, apstrakcija, modeliranje), empirijske (promatranje, anketa, praksimetrijska metoda, eksperiment); statistički (kvantitativna i kvalitativna obrada materijala metodama matematičke statistike, psihološka mjerenja, višestruka usporedba).

Studija je provedena tijekom šest godina i uključila je tri etana:

U prvoj fazi (2000.-2001.) proučavana je psihološka, filozofska, socijalna, pedagoška, metodološka literatura o problemu istraživanja, stanje teorijske

teorijsko objašnjenje principa i modela sustava organiziranja mentalnog iskustva u domaćim i strane psihologije. Izrađen je program istraživanja, određeni sadržaj i oblici eksperimentalnog rada. U ovoj fazi (konstatirajući eksperiment) utvrđeni su pojedinačni pokazatelji pripadnosti učenika različitim senzornim tipovima: vizualnom, auditivnom, kinestetičkom, te je otkrivena prisutnost odnosa između senzornog tipa i dobne dinamike u svakoj dobnoj skupini.

U drugoj fazi eksperimenta (2001.-2002.) utvrđeni su i odabrani kriteriji i pokazatelji učenika koji pripadaju različitim senzornim tipovima, odabran je uzorak ispitanika, pokazatelji stupnja razvoja glavnih parametara kognitivnih mentalnih struktura. identificirani su: razina inteligencije; figurativno i verbalno-logičko mišljenje; stabilnost i promjenjivost pažnje; figurativno i verbalno-logičko pamćenje. Također je utvrđena prisutnost povezanosti senzornog tipa i stupnja razvoja kognitivnih mentalnih struktura učenika u svakoj spolnoj i dobnoj skupini.

U trećoj fazi (2002.-2006.) proveden je rad usmjeren na identifikaciju i opisivanje individualne strategije za organiziranje mentalnog iskustva učenika s niskim stupnjem razvoja kognitivnih mentalnih struktura: inteligencije; figurativno i verbalno-logičko mišljenje; stabilnost i promjenjivost pažnje; figurativno i verbalno-logičko pamćenje.

U 2006. godini provedena je redijagnostika stupnja razvijenosti kognitivnih mentalnih struktura s ciljem promjene individualnih strategija u sustavu organiziranja mentalnog iskustva kod školske djece koju karakterizira slab uspjeh u intelektualnoj aktivnosti. Eksperimentalni rad je završen, rezultati istraživanja su sagledani i objedinjeni u disertaciju.

U longitudinalnom eksperimentalnom istraživanju sudjelovalo je ukupno 467 osoba, od čega: u prvoj i drugoj fazi eksperimenta 467 osoba, u trećoj fazi - 60 učenika u 6. i 10. razredu (2001. godine činili su kontingent od razredi 1 i 5 razreda). U posljednjoj fazi eksperimenta sudjelovala su školska djeca koja su pokazala nisku razinu razvoja kognitivnih mentalnih struktura.

Znanstvena novost rada leži u činjenici da je: po prvi put dob i individualne karakteristike mentalna reprezentacija i utjecaj SS na spolnu i dobnu dinamiku razvoja kognitivnih mentalnih struktura i njihovu ulogu u sustavu organiziranja individualnog mentalnog iskustva učenika u razdoblju školske ontogeneze;

Identificirane su dobne značajke reprezentativnog sustava školske djece, koje se sastoje u prevlasti kinestetičkog modaliteta u percepciji i obradi informacija u osnovnoškolskoj dobi; u adolescenciji - slušno-vizualni s naknadnim jačanjem vizualnog modaliteta u adolescenciji;

Spolne razlike otkrivene su u omjeru vrsta mentalne reprezentacije, koje se sastoje u prevlasti slušno-vizualnog modaliteta kod djevojčica u usporedbi s dječacima u osnovnoj školi i adolescenciji, s naknadnim izglađivanjem tih razlika u adolescenciji;

Eksperimentalno je potkrijepljena teza da se u adolescenciji individualni mentalni doživljaj gradi na temelju polimodalnosti;

Empirijski je potkrijepljena mogućnost povećanja učinkovite kognitivne aktivnosti učenika kroz razvoj individualnog mentalnog iskustva prema principu multimodalnosti.

Teorijski značaj rada leži u činjenici da se pojam reprezentativnih sustava, korišten prvenstveno u psihotehnikama praktične psihologije, analizira u kontekstu konceptualnih odredbi domaće i inozemne kognitivne psihologije. Proučavanje individualnih i spolno-dobnih karakteristika mentalne reprezentacije (modalne strukture percepcije, razumijevanja, obrade informacija i objašnjenja onoga što se događa) te dinamike razvoja kognitivnih mentalnih struktura nadopunjuje sliku sustava organiziranja individualnog mentalnog iskustva. prema parametru modaliteta.

Praktični značaj studije. Kao rezultat eksperimentalnog istraživanja identificirane su individualne strategije za sustav organiziranja individualnog mentalnog iskustva, karakteristične za učenike s različitim stupnjevima razvoja kognitivnih mentalnih struktura.

Strategije za “prevođenje” informacija u mentalno

iskustvo pokazujući snagu i slabostima pojedinačni sustavi za organiziranje mentalnog iskustva temeljeni na načelu modalnosti.

Razvijen je paket preporuka za stručnjake koji rade s učenicima u školama, što im omogućuje da uzmu u obzir individualne karakteristike organizacije mentalnog iskustva učenika u procesu učenja, normaliziraju intelektualna i obrazovna opterećenja u srednjoj školi i uspostave sustav odabira darovite djece. Činjenični materijal predstavljen u studiji može se koristiti u izradi predavanja za studente, nastavnike i psihologe.

Odredbe predane na obranu.

1. Mentalni reprezentativni sustav ili modalna struktura percepcije i obrade informacija tijekom školskog razdoblja ontogeneze karakteriziraju dobne i individualne karakteristike izražene u stabilnoj sklonosti jednom od senzornih kanala (vizualni, auditivni ili kinestetički).

2. Za učenike u svim dobnim razdobljima postoji povezanost između stupnja razvoja kognitivnih mentalnih struktura i prevladavanja korištenja jednog vodećeg kanala percepcije. Najznačajnije veze nalaze se s povećanjem dobi, zbog smanjenja faktora dobi i povećanja faktora pojedinca.

3. Nizak stupanj razvoja kognitivnih mentalnih struktura u svim dobnim fazama pouzdano je povezan s dominacijom korištenja kinestetičkog kanala percepcije. Visok stupanj razvijenosti kognitivnih mentalnih struktura učenika pouzdano je povezan s prevladavanjem uporabe vizualnog kanala.

4. Sustav organiziranja mentalnog iskustva temelji se na kognitivnim mentalnim strukturama, čiji su pak temelj mentalne reprezentacije (metode kodiranja informacija). Posljedično, moguća je uspješnija organizacija individualnog mentalnog iskustva prema principu vodećeg osjetilnog modaliteta.

5. Proširivanje individualnog mentalnog iskustva, poboljšanje kvalitete primljenih i organiziranih informacija u njemu moguće je kroz razvoj multimodalnosti.

Pouzdanost rezultata istraživanja osigurana je ukupnošću njegovih teorijsko-metodoloških odredbi koje omogućuju utvrđivanje općeprihvaćenih znanstvenih psiholoških i pedagoških pristupa traženom problemu; korištenje metoda koje odgovaraju konceptu individualnog pristupa proučavanju ličnosti, kao i eksperimentalna provjera sustava za organiziranje individualnog mentalnog iskustva prema senzornom tipu uz prikaz strategija „prevođenja“ informacija u mentalno iskustvo.

Ispitivanje i primjena rezultata istraživanja provedeno je u nastavi s učenicima koji studiraju u srednjoj obrazovnoj školi br. 18 u Stavropolu. Glavni zaključci i odredbe istraživanje disertacije testiran na znanstvenim i praktičnim konferencijama na različitim razinama: međunarodnoj (Moskva 2005, Stavropol 2006), regionalnoj (Stavropol 2003, Stavropol 2004), sveučilišnoj (Stavropol 2004).

Struktura i opseg disertacije. Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, popisa literature i dodatka. Disertacijsko istraživanje objavljeno je na 150 stranica. Popis literature uključuje 150 izvora.

U uvodu se obrazlaže relevantnost teme i značaj problema koji se proučava, ukazuje na predmet, predmet, hipotezu, formulira svrhu i ciljeve, metode i metodološku osnovu istraživanja, karakterizira faze rada, postavlja odredbe predložen za obranu, znanstvena novost, teorijski i praktični značaj istraživanja.

U prvom poglavlju “Organizacija mentalnog iskustva kao problem opće i kognitivne psihologije” razmatra se konceptualni aparat studije; razmatra se i teorijski obrazlaže struktura organizacije mentalnog iskustva.

Jedan od pravaca proučavanja kognitivnih mentalnih struktura je informacijski pristup. Model obrade informacija pokrenuo je dva važna pitanja koja su izazvala značajne kontroverze među psiholozima: kroz koje faze prolaze informacije tijekom obrade? A u kojem su obliku informacije predstavljene u ljudskom umu?

Izraženo zanimanje za pitanja znanja može se pratiti od samog početka

stari rukopisi. Antički mislioci pokušavali su dokučiti gdje se nalazi pamćenje i misli. O pitanju mentalnih reprezentacija raspravljali su i grčki filozofi u kontekstu problema koji sada definiramo kao strukturu i proces. Rasprava o strukturi i procesu uglavnom je prevladavala sve do 17. stoljeća, a tijekom godina simpatije znanstvenika stalno su se pomjerale s jednog koncepta na drugi. Renesansni filozofi i teolozi uglavnom su se slagali da se znanje nalazi u mozgu, a neki su čak predložili dijagram njegove strukture i rasporeda koji sugerira da se znanje stječe kroz fizička osjetila kao i kroz božanske izvore. U 18. stoljeću britanski empiristi Berkeley, Hume, a kasnije James Mill i njegov sin John Stuart Mill predložili su da postoje tri vrste mentalnih reprezentacija: neposredni osjetilni događaji; blijede kopije percepta - ono što je pohranjeno u memoriji; transformirajući ove blijede kopije – t.j. asocijativno mišljenje.

Do druge polovice 19. stoljeća teorije koje objašnjavaju reprezentaciju znanja bile su jasno podijeljene u dvije skupine. Predstavnici prve skupine, uključujući W. Wundta u Njemačkoj i E. Titchinnera u Americi, inzistirali su na važnosti strukture mentalnih prikaza. Predstavnici druge skupine, predvođeni F. Brentanom, inzistirali su na posebnoj važnosti procesa ili radnji. Međutim, za razliku od prethodnog čisto filozofskog rezoniranja, obje su vrste teorija sada bile podvrgnute eksperimentalnom ispitivanju. S pojavom biheviorizma i gestalt psihologije, ideje o mentalnoj reprezentaciji znanja doživjele su radikalne promjene: zaodjenule su se u psihološku formulu “podražaj-odgovor”, au okviru gestalt pristupa izgrađene su teorije unutarnje reprezentacije u kontekst izomorfizma - korespondencija jedan na jedan između mentalne reprezentacije i stvarnosti.

Počevši od kasnih 1950-ih, znanstveni interesi ponovno su se usredotočili na pažnju, pamćenje, prepoznavanje uzoraka, slike, semantičku organizaciju, jezične procese, mišljenje i druge "kognitivne" mentalne strukture. Od ranih koncepata mentalnih reprezentacija znanja do novijih istraživanja, vjerovalo se da je znanje u u Velikoj mjeri oslanjaju se na senzorske ulazne signale.

Štoviše, sve je više dokaza da

mnoge mentalne reprezentacije stvarnosti nisu isto što i sama vanjska stvarnost - tj. nisu izomorfni. Kada apstrahiramo i transformiramo informacije, činimo to u svjetlu našeg prethodnog iskustva. Zanimanje za problem mentalne reprezentacije zapravo je zanimanje za mehanizme ljudske inteligencije (i sa stajališta njezine produktivnosti i sa stajališta njezine individualne originalnosti), jer to je u međuodnosu takvih procesa kao što su reprodukcija, razumijevanje i objašnjenje onoga što se događa. Najozbiljniji pokušaj da se teorijski potkrijepi konstrukcija ljudske intelektualne sfere je rad K. Otleya.

S.L. Rubinstein govori u prilog mentalnih reprezentacija (“osjetilnih slika”) i mentalnog iskustva (“osjetilnog iskustva”); duboka analiza mehanizama reprezentacijskih sposobnosti zastupljena je u teoriji inteligencije J. Piageta, prema kojoj u interakciji s okolinom (putem asimilacije i akomodacije) djeca postupno formiraju zalihu znanja, t.j. akumulirati individualno iskustvo; u okvirima konstruktivističke teorije J. Bruner uvodi pojam “sustava kodiranja” (mentalne reprezentacije) i pokazuje da prilikom oblikovanja individualnog iskustva osoba sama stvara vlastite verzije stvarnosti i otkriva vlastita značenja.

O ulozi percepcije (recepcije) raspravlja se u teoriji D. Ausubela, prema kojoj objekt dobiva značenje kada izaziva sliku u “sadržaju svijesti” kao rezultat svoje povezanosti s nečim već poznatim, tj. s mentalnim iskustvom.

Najsuvremenija verzija objašnjenja prirode subjektivnih sredstava za konstruiranje mentalne reprezentacije je hipoteza “dvostrukog kodiranja” A. Paivio.

Fenomen mentalne reprezentacije razmatra J. Royce, prema kojem su sve mentalne slike u obliku mentalnih dojmova, ideja, uvida i sl. proizvod određenih kognitivnih mentalnih struktura i procesa (percepcija, mišljenje i simbolizacija) , na temelju kojih je razvijen specifičan sustav subjektivnih “kodova” (sredstava subjektivne reprezentacije stvarnosti), koji karakteriziraju različite stilove kognitivnog stava prema svijetu ovisno o prevladavajućem tipu kognitivnog iskustva. Proučavanje mentalnog

Proučavanjem reprezentacija bavili su se i strani psiholozi L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson i drugi.

U ruskoj psihologiji problem mentalne reprezentacije obično se raspravlja u kontekstu problema "slike svijeta" A. N. Leontjeva, prema kojem se stvarna mentalna slika (mentalna reprezentacija određenog događaja) formira uglavnom zahvaljujući slika svijeta koja već postoji u subjektu (njegov mentalni doživljaj); funkcionalna asimetrija osjetilne percepcije (reprezentacije) razmatra se u radovima A. Zakharova, /\.R. Luria, E.D. Chomskaya, gledište M.A. govori o fenomenu reprezentacije koji je ključan u objašnjenju prirode ljudske inteligencije. Kholodnaya, koji je predložio hijerarhijsku strukturu mentalnog iskustva: kognitivno iskustvo, metakognitivno iskustvo, intencionalno iskustvo. (Slika 1)

Temelj ove „piramide“ je kognitivno iskustvo temeljeno na kognitivnim mentalnim strukturama. Odgovoran je za pohranjivanje, organiziranje i transformaciju dostupnih i dolaznih informacija prema vrsti modaliteta: vizualni, auditivni, kinestetički. Temelj kognitivnih mentalnih struktura su metode kodiranja informacija i njihova prezentiranja u svijesti u obliku slika i zaključaka. Ove metode ovise o vodećem reprezentativnom sustavu subjekta, karakteriziraju univerzalne učinke obrade informacija, formirane pod utjecajem genetskih i društvenih čimbenika, i pripadaju kategoriji subjektivnih sredstava prikazivanja i organiziranja individualnog mentalnog iskustva osobe.

Stoga smo pretpostavili da je razvojem kognitivnih mentalnih struktura temeljnih za mentalno iskustvo, uzimajući u obzir vodeći reprezentativni sustav, moguće promijeniti cjelokupni sustav organiziranja mentalnog iskustva učenika prema principu modalnosti. Studija koju smo proveli u razdoblju od 2001. do 2006. godine. na tri dobne skupine učenika (osnovna škola, adolescencija i mladi), potvrdili su točnost naše pretpostavke.

U drugom poglavlju, “Organizacija i metode istraživanja”, daje se opis longitudinalnog proučavanja značajki organizacije individualnog mentalnog iskustva učenika tijekom razdoblja školske ontogeneze i mogućnosti utjecaja na sustav ovog organa od

cije takvih kognitivnih mentalnih struktura kao što su pamćenje, mišljenje, pažnja, inteligencija. Također je potkrijepljen i empirijski dokazan utjecaj karakteristika osjetilne percepcije (vodeći reprezentativni sustav i mentalne reprezentacije) na razvoj kognitivne sfere učenika.

Eksperimentalno longitudinalno istraživanje provedeno je u tri faze: utvrđivanje, razjašnjavanje i kontrola. U prvoj fazi eksperimenta utvrđeni su ciljevi, zadaci i sadržaji koji odgovaraju spolnom i dobnom sastavu skupine učenika. Svrha konstatacijskog eksperimenta bila je identificirati dobne karakteristike vodećih modaliteta osjetilne percepcije informacija (reprezentativni sustavi). U istraživanju je sudjelovalo ukupno 467 učenika.

U trećem poglavlju, “Eksperimentalno istraživanje utjecaja kognitivnih mentalnih struktura na organizaciju mentalnog iskustva učenika”, opisuje se razjašnjavajuća faza eksperimenta tijekom koje je provedena analiza spolno-dobnih razlika u reprezentativnim sustavima učenika. te razine razvijenosti kognitivnih mentalnih struktura: inteligencije, pamćenja, mišljenja, pažnje, u svakoj dobnoj skupini, kao i odnos između razina razvijenosti kognitivne sfere učenika i mentalnih predstava.

U kontrolnoj fazi eksperimenta (2006.) odabrana je skupina od 60 učenika (1. i 5. razred 2001.), koji su pokazali niske rezultate stupnja razvijenosti kognitivnih mentalnih struktura i u korelaciji s brojem kinestetičara s kojima se radilo na identifikaciji individualne strategije sustava organiziranja mentalnog iskustva, opisane su sheme kodiranja, pohranjivanja i dohvaćanja informacija te individualne promjene u sustavu. organiziranja individualnog mentalnog iskustva praćeni su pet godina.

Na temelju ukupnosti podataka dobivenih od učenika tijekom dijagnostike, opisani su pojedinačni modeli-sheme organiziranja mentalnog iskustva učenika prema vrsti modaliteta, što nam je omogućilo izradu dijagrama opći algoritam izravno primanje i pohranjivanje informacija u mentalnom iskustvu, kao i dijagram dodatnog algoritma pri “emitiranju” informacija (sl. 2 i 3).

Zaključno, predstavljamo opće znanstvene rezultate našeg istraživanja, tijekom kojih je hipoteza koju smo postavili potvrđena, što nam je omogućilo da formuliramo sljedeće zaključke.

nyh psihičkih formacija i njima iniciranih mentalnih stanja koja leže u osnovi čovjekovog kognitivnog stava prema svijetu i određuju specifična svojstva njegove intelektualne aktivnosti. Mentalno iskustvo uključuje tri razine: kognitivnu, metakognitivnu i intencionalnu. Osnovno je kognitivno iskustvo, koje se temelji na metodama kodiranja informacija (mentalne reprezentacije) i kognitivnih mentalnih struktura (mišljenje, pažnja, pamćenje). Mentalne reprezentacije izravno ovise o vodećem reprezentacijskom sustavu.

2. Diferencijalna psihodijagnostika školske djece omogućila je identificiranje sljedećih oblika organizacije individualnog mentalnog iskustva: kinestetički, auditivni, vizualni. Spolno-dobna dinamika kognitivnih mentalnih struktura očituje se u prisutnosti visokih razina razvoja osnovnih kognitivnih mentalnih procesa i struktura (inteligencija, pažnja, mišljenje, pamćenje) kod učenika svih dobnih skupina s vizualnim tipom organizacije mentalnog iskustva. , u usporedbi s kinestetičkim studentima. Za djevojčice tijekom osnovne škole i mladost Karakteristični pokazatelji razvijenosti kognitivnih mentalnih sklopova viši su nego kod dječaka, au adolescenciji se te razlike izravnavaju, što ukazuje na slabljenje individualnog čimbenika i povećanje faktora dobi.

3. Individualne strategije organiziranja mentalnog iskustva izgrađene su prema osjetilnom tipu i uključuju niz operativnih faza: fazu prepoznavanja osjetilnog signala, stvaranje osjetilne slike u umu, njezinu usporedbu s postojećim slikama u mentalnom iskustvu, očuvanje odn. ako se osjetilna slika ne poklapa sa sadržajem iskustva – prekodiranje u drugi osjetilni modalitet, nakon čega slijedi njezino pohranjivanje kao nove slike.

4. Tip mentalnih reprezentacija je u odnosu sa kognitivnim mentalnim strukturama i značajke organizacije individualnog mentalnog iskustva izgrađene su na principu modalnosti.

5. Uzimajući u obzir osobitosti organizacije individualnog mentalnog iskustva u obrazovni proces uključuje identificiranje: prvo, vrsta mentalnih reprezentacija i razina kognitivnog razvoja

tivnim mentalnim strukturama (dijagnoza) i drugo, razvoj multimodalnosti (psihološka podrška), koja će omogućiti

/INfprCh(,1- /

Riža. 2 Shema algoritma za izravno primanje i pohranjivanje informacija u mentalnom okruženju

^___završetak u

Riža. 3 Shema dodatnog algoritma za “prevođenje” informacija u mentalno iskustvo

normalizirati intelektualno i akademsko opterećenje pojedinog učenika, te izvršiti što pravilniji odabir darovitih učenika.

POPIS PUBLIKACIJA NA TEMU DISERTACIJE

1.Dyogteva T.A. Uzimajući u obzir značajke mentalnih reprezentacija učenika različite dobi u procesu učenja // Prioriteti kulture i ekologije u obrazovanju: materijal. Znanstveno i praktično Conf. - Stavropol, 2003.-str. 106.

2.Dyogteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsihologija. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Dnevnik nastavne prakse studenta 1. godine Učiteljskog fakulteta: smjernice. - Stavropol, 2003.-33 str.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Dnevnik nastavne prakse studenta 2. godine Učiteljskog fakulteta : metodičke preporuke. - Stavropol, 2003.-31 str.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Dnevnik nastavne prakse studenta 3. godine Učiteljskog fakulteta : metodičke preporuke. - Stavropol, 2003.-42 str.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Dnevnik ljetne nastavne prakse za studente 1.-2. godine Pedagoško-psihološkog fakulteta: metodičke preporuke. - Stavropol, 2003.-27 str.

7. Dyogteva T.A. Izgradnja obrazovnog procesa uzimajući u obzir mentalne reprezentacije osnova je za očuvanje psihofiziološkog zdravlja učenika // Obrazovanje, zdravlje i kultura u XXI stoljeću: Mater, međusveučilišni. konf. - Stavropol, 2004.-str. 25-27 (prikaz, ostalo).

8. Dyogteva T.A. Značajke organizacije mentalnog iskustva učenika uzimajući u obzir razvoj kognitivnih mentalnih struktura // Psihologija obrazovanja: regionalno iskustvo: Mater. Druga nacionalna znanstveno-praktična konf. - Moskva, 2005.- str. 200.

9. Dyogteva T.A. Kognitivni pristupi problemu organiziranja mentalnog iskustva učenika // Dodatna edukacija: fenomen, značajke, praćenje kvalitete: Mater, međ. znanstveno-praktične konferencija - Stavropol, 2006.- str.47 -50

10. Degteva "i.A. Mjesto kognitivnih mentalnih struktura u sustavu organizacije individualnog mentalnog iskustva // Društveno i humanitarno znanje - Moskva, 2006, br. 5. - 32 str.

11. Dyogteva T.A. Mentalno iskustvo školaraca: igre, vježbe, trening. Vodič za studij i metodološke preporuke. - Stavropol, 2006.

12.Dyogteva T.A. Modalna struktura organizacije informacija u individualnom mentalnom iskustvu // Humanizacija obrazovanja - Soči, 2006, br. 3 - 5 str.

Tisak Bureau of News LLC 355002, Stavropol, st. Lermontova, 191/43 Potpisano za tisak 16. studenog 2006. Format 60 X 84/16 konvencionalni. p.l. 1.16. Pismo slova Times. Offset papir. Offset tisak. Naklada 100 primjeraka.

Sadržaj disertacije autor znanstvenog članka: kandidat psiholoških znanosti, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006.

Uvod

Poglavlje 1. ORGANIZACIJA MENTALNOG ISKUSTVA KAO PROBLEM OPĆE I KOGNITIVNE PSIHOLOGIJE.

1.1. Glavni pristupi problemu organizacije interferirali su

HOIO oppa u psihologiji.

1.2. Uloga kognitivnog mentalnog cipyKiypa u animaciji individualne interferencije.

1.3. Mentalna reprezentacija kao prirodni čaj

Živi mentalni cipyKiyp.

Poglavlje 2. ORGANIZACIJA I METODE ISTRAŽIVANJA.

2.1. Karakteristike istraženih ruševina i šapa istraživanja iKCiiepn-meshal.

2.2. Me iode proučavanja mentalnih reprezentacija učenika.

2.3. Metode proučavanja razvoja kolektivnih mentalnih struktura kod učenika različitih obrazovnih profila.

Poglavlje 3. EKSPERIMENTALNA STUDIJA UTJECAJA KOGNITIVNIH MENTALNIH STRUKTURA NA ORGANIZACIJU

DUŠEVNO ISKUSTVO ŠKOLARCA.

3.1. Rodno brze i individualne posebne!i kognitivne psihičke strukture i mentalne reperkusije.

3.2. Koshshivnye mentalni cipyKiypw u mentalnom iskustvu školaraca.

3.3. Analiza rezultata istraživanja.

Uvod u disertaciju psihologije, na temu "Kognitivne mentalne strukture kao čimbenik organizacije individualnog mentalnog iskustva"

Aktualna istraživanja. Intelektualni potencijal mladih najvažniji je uvjet za razvoj cjeline. Ključni trend suvremenog doba je sve veća potreba da subjekti „uče učiti“, što pretpostavlja ekspanziju individualnog učenja.

Čovjekova percepcija stvarnosti i njen učinak na nju određeni su individualnim mentalnim iskustvom, temeljenim na brojnim mentalnim strukturama. S tim u vezi problem organizacije razmjene kognitivnih mentalnih procesa i interferencije uopće postaje jedno od središnjih pitanja psihologije. U današnje vrijeme postalo je važno razotkriti opće, cjelokupno funkcioniranje ometajućeg sustava i identificirati specifičnost i originalnost razvoja specifičnih koi pIive mentalnih cTpyKiyp u dobi i individualnim planovima.

Organizacija mentalnog iskustva kao predmet znanstvenog istraživanja pojavljuje se kao skup imaginarnih problema koji nalaze svoj izraz u literaturi domaćih i stranih stručnjaka u regiji.

NITIVNA PSIHOLOGIJA, PSIHOLOGIJA LIČNOSTI I STARIJI G1SIKH0L01 ii.

U opsežnom nizu koi ni iivnyh istraživanja, problem orishizacije interferencije prikazan je u pristupima proučavanju individualnih mentalnih procesa i crpyKiyp: pamćenja (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); razmišljanje (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya, itd.); pozornost (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Glavni pravci suvremenog empirijskog istraživanja kognitivnih struktura u muškim školama su:

Opis integralnih simitomokomileksa i kohi-tivnih struktura uključenih u njih (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matova);

Identificiranje individualnih razlika u mentalnim sposobnostima i kognitivnim vještinama (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza nivoske organizacije mentalnih funkcija i kognitivnih funkcija (B.G. Ananyev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Proučavanje dinamike mentalnih procesa dječjih mačaka tijekom posebno organiziranog treninga (J. Bruner, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Utvrđivanje utjecaja moshvatanja na uspješnu asimilaciju informacija (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identifikacija uvjeta za razvoj koshitativnih sposobnosti (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A.Menchinskaya, A.M.Maposhkin, E.A.Golubeva, V.N.Druzhinin, I.V.Ravich-Shcherbo, S.A.Inomova, G.A.Paia-nova, II.I.Chunrikova, G.I.Shevchenko, O.V.Solovyova).

Prvi kognitivni proces, sredinom godine, osoba se napunila! individualno mentalno iskustvo, primanje informacija iz vanjskog i unutarnjeg okruženja, je osjet. Na temelju osjeta ona razvija cjelovitije i složenije kognitivne psihičke strukture futurističke naravi. V.D. Shadrikov c4Hiaei, zasebne vrste percepcije mogu imati odgovarajuće analoge u drugim procesima njihanja (auditivnim, fizičkim, taktilnim, na primjer, u slušnom, vizualnom pamćenju, maštovitom mišljenju itd.).

Unatoč prilično širokom rasponu problema mentalne organizacije inteligencije u znanstvenim istraživanjima, pratite! Treba napomenuti da problem odnosa između interferentne oppe i koi niti i ive mentalne cipyKiyp prema modalnom principu ostaje slabo istražen.Aktualnost ovog problema je zbog povećane potrebe za individualizacijom i diferencijacijom razvoja ličnosti, uzimajući u obzir računaju posebne koi nitivne mentalne strukture.

Problem istraživanja je identificirati glavne ideje odnosa između metalnog sustava i koi nitivnog mentalnog cipyKiypa.

Svrha studije je proučavanje mjesta potiskivanja metala u svim mentalnim strukturama koje daju individualni opis subjekta koji interferira.

Predmet istraživanja: metalna skupina studenata različitih spolnih skupina I pyrin, koji su zabrinuti za razinu i modalnu organizaciju razvijenih mentalnih struktura.

Predmet istraživanja: utjecaj metalnih resetacija na spolno brzu dinamiku razvoja kognitivnih mentalnih cipyKiyp tijekom školskog razdoblja na ioi sps ga.

Hipoteze istraživanja

1. Međuodnos kognitivnih mentalnih cipyKiyp i metalnih reprezentacija, koje su operativni oblik metalnih cipyKiyp, određuje učinkovitost intelektualne aktivnosti.

2. Individualni principi kodiranja informacija u eksperimentu određeni su mentalnim predstavama.

3. Osnova spolnih i dobnih razlika u intelektualnoj aktivnosti školaraca je način organiziranja koi nitivnih cipyKiyp prema principu modalnosti (auditivni, vizualni, filmski).

Ciljevi istraživanja:

1. Na temelju analize koncepata mačjeg psiholizma razviti pojmovni aparat za proučavanje odnosa između ometajućeg iskustva, nišnih mentalnih struktura i mentalnih reprezentacija.

2. Provesti diferencijalnu psihološku analizu školske djece, ističući: osobe s različitim problemima vodećeg reprezentativnog sustava, metalne reprezentacije i razvoja obilnog mentalnog cipyniypa; oblici or!apizacije individualne mreže učenika na modalnoj osnovi, označavajući spolne i dobne specifičnosti i.

3. Eksperimentalno proučiti sustav organizacije individualnog mentalnog iskustva i dati opis pojedinih sustava njegova opijanja prema osjetilnom tipu.

4. OxapaKi erizova n, odnos između ihiiom metalne reprezentacije (modalni cipyKiypofi percepcije, razumijevanja, obrade informacija i objašnjenja onoga što se događa), dinamike razvoja K01ni1ivnih mentalnih struktura i osobitosti organizacije individualnog mentalnog iskustva. školaraca.

5. Na temelju rezultata istraživanja razviti paket preporuka za uzimanje u obzir individualnih karakteristika organiziranja mješovitog iskustva školaraca u procesu učenja, normaliziranje akademskog i akademskog opterećenja u srednjoj školi i uspostavljanje sustava za odabir nadarenih djece.

6. Metodološka osnova istraživanja bila je: načelo sustavno-aktivnog pristupa proučavanju mentalnih pojava (L.S. Vygotsky, 1957., S.JI. Rubinpayne, 1946., II.L. Leosh-ev, 1960., B.G. Ananyev , 1968.);

Načelo diferencijacije kognitivnih struktura u mentalnom razvoju (P.I. Chuprikova, 1995); načelo ovisne mentalne stimulacije organskog supstrata, osiguravajući provedbu mentalne stimulacije, razvijeno u "fiziologiji aktivnosti" N.A. Bernppein, teorije funkcionalnih sustava P.K. Anohin, geologija sustavne organizacije viših kortikalnih funkcija A.R. Luria; princip konstruiranja psihe, uma i uma kao hijerarhijski organizirane cjeline (C.JI. Rubinpain, 1946., M.A. Kholodnaya, 1996.). princip integriranog pristupa, koji uključuje proučavanje individualnih koshitativnih mentalnih struktura istih ljudi metodom dubokih rezova i loša i submerzivnih metoda na ipex razinama - pojedinca, subjekta aktivnosti i osobnog (B.G. Ananyev, 1977. , V.D Shadrikov, 2001); načelo jedinstva teorije - eksperimenta - prakse (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), konkretizirano kada se primjenjuje na probleme istraživanja kao načelo jedinstva psihološke teorije isch-lek1a, mentalnog oppa i koschistički mentalni cipyKiyp , njihovo eksperimentalno istraživanje i korištenje dobivenog fayuic Maie-riala u općoj obrazovnoj praksi.

Za rješavanje problema i provjeru polazišta korištene su sljedeće metode: teorijske (analiza i generalizacija pokusa, abrazivna analiza, modeliranje), empirijske (promatranje, anketa, praksimetrijska metoda, eksperimentiranje); statističke metode (kvantitativna i kvalitativna obrada materijala matematičkim metodama, psihološka mjerenja, višestruka usporedba).

Istraživanje je provedeno u razdoblju studija i obuhvatilo je 1ri >iana: Na nervoznom dadu (2000.-2001. p.) počela je iichxojioi, socijalna, pedagoška, metodološka lyepaiypa na istraživački problem, stanje 1oregijskog objašnjenja principi i modeli sustava organiziranja mentalnih oppa u domaćoj i stranoj psihologiji. Razrađen je okvir istraživanja, određeni sadržaj i oblici eksperimentalnog rada. U ovoj fazi (konstatirajući eksperiment) utvrđeni su pojedinačni pokazatelji pripadnosti učenika različitim senzornim tipovima: vizualnom, auditivnom, kinestetičkom, te je otkrivena prisutnost odnosa između senzornog tipa i dobne dinamike u svakoj dobnoj skupini.

Na posljednjem 3iane-zsperimesh-u (2001.-2002.) utvrđeni su i proučavani kriteriji i pokazatelji pripadnosti učenika različitim senzornim vještinama te je utvrđena formacija uzorka učenika; pokazatelji stupnja razvijenosti glavnih parametara identificirani su kognitivni mentalni cipyKiyp: razina intelekta; figurativno i verbalno-logičko mišljenje; prilagodljiva i promjenjiva pozornost; figurativno i verbalno-logičko pamćenje. Također je utvrđena prisutnost povezanosti senzornog tipa i stupnja razvoja kognitivnih mentalnih struktura učenika u svakoj spolnoj i dobnoj skupini.

Na ipeibCM 3iane (2002.-2006.) proveden je rad na identificiranju i opisivanju individualne sfakmiya organizacije mentalnog iskustva učenika s niskim stupnjem razvoja mačjih mentalnih struktura: inteligencije; figurativno i verbalno-logičko mišljenje; stabilnost i promjenjiva pozornost; figurativno i verbalno-logičko pamćenje.

U 2006. godini provedena je nova dijagnostika stupnja razvoja koi-nativnog mentalnog cipyKiypa u svrhu promjene individualnih cipareiHH u sustavu organiziranja mentalnog iskustva kod školske djece koju karakterizira niska razina uspješne intelektualne aktivnosti. Razvijen je paket preporuka za stručnjake koji rade s učenicima u školama, ali uzimajući u obzir individualne osobitosti organizacije ometajućeg iskustva učenika u procesu učenja, normalizirajući intelektualna i obrazovna opterećenja u srednjoj školi i uspostavljajući sustav za odabir nadarenih djece. Eksperimentalni rad je završen, rezultati istraživanja su sagledani i prezentirani u obliku disertacije.

Ukupno je 467 učenika sudjelovalo u longitudinalnom eksperimentalnom istraživanju, od čega: u prvom i mlađem Diane eksperimentu 467 ljudi, u trećoj fazi - 60 učenika u 6. i 10. razredu (od 2001. godine činili su kohortu 1. razreda). i 5 -x razreda). Na posljednjem Diane Jsperimeshu sudjelovala su školarci koji su pokazali nisku razinu razvoja koinitivnih mentalnih struktura i klasificirani su kao kinesyushki.

Znanstvena novost pa6oibi sastoji se od:

Po prvi put predmet praktičnog istraživanja bile su sve veće i individualne osobitosti mentalne reprezentacije i njezin utjecaj na spolno-dobnu dinamiku razvoja kognitivnih mentalnih struktura i njihovu ulogu u sustavu organiziranja individualnih smetnji učenika tijekom razdoblje školske ontogeneze;

Utvrđene su sve veće značajke reprezentativnog jezika školske djece, koje su povezane s prevlašću kinestetičkog modaliteta u vojnoj obuci i obradi informacija u osnovnoškolskoj dobi; u adolescenciji - slušno-vizualni s naknadnim jačanjem vizualnog modaliteta u adolescenciji;

Utvrđene su značajne razlike u nošenju metalnih reprezentativnih konaca, koje se sastoje od prevlasti slušno-vizualnog modaliteta kod djevojčica u odnosu na dječake u osnovnoj školi i adolescenciji, s naknadnim izglađivanjem tih razlika u adolescenciji;

Eksperimentalno je potkrijepljeno stajalište o tome kako se u adolescenciji individualno duševno iskustvo učvrstilo na temelju polimodalnosti;

Empirijski je potkrijepljena mogućnost povećanja učinkovite kognitivne aktivnosti učenika kroz razvoj individualnih mentalnih vještina prema principu multimodalnosti.

Teorijski i značajan!b rad cociohi u um, koji je niži od repre-zeptashvnyh chcicm, koji se uglavnom koristi u psiho-juchpics praktične psihologije, analiziran je u završnim odredbama domaće i strane koptske psihologije. Proučavanje individualnih i rodno-odraslih karakteristika mentalne reprezentacije (modalne strukture percepcije, razumijevanja, neprerade informacija i objašnjenja onoga što se događa) i dinamike razvoja kumulativnih mentalnih struktura nadopunjuje okvir sustava organizacije individualna mentalna oppa prema modalnom parametru.

Praktično smisleno! b istraživanje.

Kao rezultat eksperimentalnog istraživanja identificirane su individualne strategije sustava organizacije s individualnim smetnjama, karakteristične za učenike s različitim stupnjevima razvoja mentalnih mentalnih struktura.

Opisuju se strategije “prevođenja” informacija u mentalno iskustvo, pokazujući prednosti i slabosti pojedinih sustava za organiziranje mentalnog iskustva po principu modalnosti.

Razvijen je paket preporuka za stručnjake koji rade s učenicima u školama, omogućujući im da uzmu u obzir individualne karakteristike i organizaciju mješovitog iskustva školaraca u procesu učenja, normaliziraju intelektualna i akademska opterećenja u srednjoj školi, uspostavljaju sustav za odabiru darovite djece. Fakultetski materijal predstavljen u studiji mogao bi se koristiti u izradi predavanja za studente, nastavnike i psihologe.

Odredbe napravljene za obranu.

1. Mentalni reprezentativni sustav ili modalna struktura percepcije i obrade informacija tijekom školskog razdoblja oshoyunesis karakteriziraju povećane i individualne karakteristike, izražene u stabilnoj sklonosti jednom od senzornih kanala (vizualni, auditivni ili kinestetički).

2. Kod učenika u svim dobnim razdobljima postoji povezanost između stupnja razvijenosti kognitivnih mentalnih struktura i prevladavanja korištenja jednog vodećeg kanala opažanja. Najznačajnije veze nalaze se kako osoba napreduje u dobi, zbog smanjenja faktora dobi i povećanja faktora pojedinca.

3. Nizak stupanj razvoja kataloških mentalnih sustava u svim životnim dobima pouzdano je povezan s dominacijom korištenja kinestetičkog kanala percepcije. Visoka razina razvoja mačjih mentalnih cipyKiyp učenika pouzdano je povezana s prevladavanjem upotrebe vizualnih pomagala.

4. U srcu sustava mentalne organizacije leži! katarzični mentalni sustavi, čiji su pak temelj mentalne reprezentacije (metode kodiranja informacija). Posljedično, moguća je uspješnija organizacija individualnog iskustva prema principu vodećeg osjetilnog modaliteta.

5. Proširenje individualne mješavine informacija, poboljšanje kvalitete primljenih informacija i njihovo organiziranje moguće je kroz razvoj multimodalnosti.

Pouzdanost rezultata istraživanja osigurana je ukupnošću teorijsko-metodoloških odredbi koje omogućuju utvrđivanje općeprihvaćenih znanstvenih psihološko-pedagoških pristupa traženoj problematici; korištenje metoda koje odgovaraju konceptu individualnog pristupa proučavanju osobnosti, kao i eksperimentalna provjera sustava za organiziranje individualnog miksa senzornog inputa uz prikaz strategija „pahanja“ informacija u metalno iskustvo.

Provjera i implementacija rezultata istraživanja provedenog u nastavi sa studentima koji studiraju na temelju MOUSOSH br. 18 u Stavropolu. Glavni zaključci i odredbe istraživanja disertacije provjereni su na znanstvenim i praktičnim skupovima različite razine: međunarodni (Moskva 2005., Stavropolj 2006.), re!IONalni (Stavropolj 2001.,

Stavropol 2004), Sveučilišta (Stavropol 2004).

Publikacije. Na temelju materijala disertacije, objavio 9 pa6oi. Cipyiciypa i svezak disertacije. Sosyu posao! I? uvod, poglavlje ipex, zaključak, popis literature i prilozi. Disertacijsko istraživanje obimno je 150 stranica. Popis literature uključuje 1 150 studija.

Zaključak disertacije znanstveni članak na temu "Opća psihologija, psihologija ličnosti, povijest psihologije"

Rezultati podataka dobivenih u prvoj i ranoj fazi eksperimenta (200.-2001. i 2001.-2002.), a temeljeni na rezultatima dugotrajne studije, omogućuju nam izvlačenje sljedećih ZAKLJUČKA:

1. Tijekom istraživanja disertacije provedena je znanstveno-teorijska analiza aktualnog stanja problema proučavanja sustava i razina organizacije individualnog mentalnog iskustva, što omogućuje definiranje mentalnog iskustva kao sustava raspoloživih psiholoških tvorevina. i njima inicirana mentalna stanja koja leže u osnovi kognitivnog stava osobe prema svijetu i određuju specifična svojstva njegove intelektualne aktivnosti. Mentalno iskustvo uključuje tri razine: kognitivnu, metakognitivnu i intencionalnu. Osnovno je kognitivno iskustvo, koje se temelji na metodama kodiranja informacija (mentalne reprezentacije) i kognitivnih mentalnih struktura (mišljenje, pažnja, pamćenje). Mentalne reprezentacije izravno ovise o vodećem reprezentacijskom sustavu.

2. Diferencijalna psihodijagnostika školske djece omogućila je identificiranje sljedećih oblika organizacije individualnog mentalnog iskustva: kinestetički, auditivni, vizualni. Seksualno rastuća dinamika kognitivnih mentalnih struktura očituje se u prisutnosti visokih razina razvoja osnovnih kognitivnih mentalnih procesa i struktura (inteligencija, pažnja, mišljenje, pamćenje) kod učenika svih dobnih skupina s vizualnim tipom organizacije mentalnog iskustva, u usporedbi s s kinestetičkim studentima. Djevojčice tijekom osnovne škole i adolescencije karakteriziraju viši pokazatelji razvijenosti koi-nativnih mentalnih struktura u odnosu na dječake, au adolescenciji se te razlike izravnavaju, što ukazuje na slabljenje individualnog čimbenika i povećanje faktora dobi.

3. Individualne strategije organiziranja mentalnog iskustva temelje se na osjetilnom tipu i uključuju niz operativnih faza: fazu prepoznavanja osjetilnog signala, stvaranje osjetilne slike u umu, njezinu usporedbu s postojećim slikama u metalnom oružju, očuvanje odn. ako se osjetilna slika ne poklapa sa sadržajem slike – prekodiranje u drugom osjetilnom modalitetu, nakon čega slijedi njezino pohranjivanje kao nove slike.

4. Vrsta mentalnih predodžbi u vezi je s kognitivnim mentalnim strukturama i osobitostima organizacije individualnog mentalnog iskustva prema načelu modalnosti.

5. Uzimanje u obzir osobitosti organizacije individualnog mentalnog iskustva u obrazovnom procesu uključuje identificiranje: prvo, vrsta mentalnih reprezentacija i razina razvoja kognitivnih mentalnih struktura (dijagnoza) i drugo, razvoj polimodalne psihologije (psihološka podrška ), što će nam omogućiti normaliziranje intelektualnog i obrazovnog opterećenja pojedinačno uzetih učenika, kao i pravilniji odabir darovitih učenika.

ZAKLJUČAK

Analiza znanstvene psihološke i pedagoške literature o pitanjima koja se bave problemom identificiranja glavnih trendova u odnosu između mentalnog iskustva i kognitivnih mentalnih struktura tijekom razdoblja školske ontogeneze, proučavajući značajke razvoja kanala osjetilne percepcije, analizirajući različite tipologije i klasifikacije, koje tvore ljudsku kognitivnu sferu, opisuju holističke simptome - plekseve i njihove sastavne kognitivne skupine; prepoznavanje individualnih razlika u intelektualnim sposobnostima i kognitivnim stilovima; omogućilo nam je zaključiti da postoji izravna veza između stupnja razvoja kognitivnih mentalnih struktura, specifične modalne strukture percepcije (mentalne reprezentacije) i sustava organizacije individualnog mentalnog iskustva, kako prema spolu i dobi, tako i prema na pojedini spol.

Kao rezultat eksperimentalnog istraživanja ova je pretpostavka potvrđena, što je omogućilo, na temelju rezultata psihološko-pedagoške prakse objavljenih u znanstvenim publikacijama, te podataka vlastitog eksperimentalnog istraživanja, razviti algoritam za izravno primanje i “prevođenje” informacija u mentalno iskustvo.

Bibliografija disertacije autor znanstvenog rada: kandidat psiholoških znanosti, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soči

1. Ananyev B.G. Čovjek kao predmet spoznaje. - L., 1968. - 338 str.

2. Ananjev B.G. Važan problem moderna pedagoška antropologija.// Sov. Pedagogija. -1996, br.1.

3. Ananyev B. G. Struktura individualni razvoj kao problem suvremene pedagoške antropologije.// Sov. Pedanmika. -1968, br.1.

4. Ananyev B. G. Odabrana psihološka djela. U 21./ ur. A. A. Bodaleva i dr. M.: Pedagogija, 1980.

5. Ananyev B. G. Senzorno-perceptivna organizacija osobe.// Kognitivni procesi: osjet, percepcija. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psihološko 1es1irovanie. Sankt Peterburg: Peter, 2001.

7. Anohin P.K. Ključna pitanja teorije funkcionalnog sustava. M.: Nauka, 1980. - 255s.

8. Anohin G1. K. Biologija i neurofiziologija uvjetovanog refleksa. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. Temeljna pitanja opća teorija funkcionalni sustavi // Načela sustavne organizacije funkcija, M.: Nauka, 1973.

10. Anohin G1. K. Filozofski aspekti teorije funkcionalnog sustava.// Odabrani članci. ip. M.: Pauka, 1978.

11. Aristotel. Kolekcija op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizualno mišljenje // Vizualne slike: fenomenologija i eksperiment. 2. dio. Dušanbe: Izdavačka kuća Taj. Sveučilište, 1973.

13. Artemjev NLO. Semastička mjerenja kao modeli u psihološkom istraživanju // Bulletin of Mosk. un-ta. Ser. 14. Psihologija. -1991. - br. 1. - Str. 61-73.

14. Asmolov A.G. O temi psihologije ličnosti // Pitanja psihologije. 1983. - br. 3. - Str.116-125.

15. Atkinson R. Ljudsko pamćenje i proces učenja. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. Molekularni mehanizmi neurološke memorije // Mehanizmi memorije. L., 1987. (monografija).

17. Baranov S. G1. Uprava osjeća! vitalno iskustvo učenika u procesu učenja. // Sovjetska pedagogija. - 1974., br. 9.

18. Bassin F.V. Na granicama prepoznatog: do problema predgovornog oblika mišljenja. // U knjizi: Nesvjesno: priroda, funkcije, metode istraživanja. T.Sh. Tbilisi: “Metsniereba”, 1978. - P. 735 - 750.

19. Bandler R. Koristite svoj mozak za promjenu. Sankt Peterburg, 1994.

20. Berezina T.N. Prostorno-vremenska obilježja mentalnih slika i njihova povezanost sa obilježjima osobnog! i // Časopis Hchxojioi. 1998.-T. 19.-br.4. - Str. 13-26.

21. Bratuš B.S. Je li psihologija znanost o psihozama ili znanost o duši? // Ljudsko. - 2000. - br.4. - Str. 30-37.

22. Bruner J. Psihologija spoznaje. M.: Napredak, 1977.

23. Bailey R. NLP savjetovanje - M.: Izdavačka kuća KSP+, 2000.

24. Wekker L. M. Mentalni procesi. U Zt., L.: Lenjingradska izdavačka kuća. Sveučilište, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Funkcionalna struktura perceptivnih procesa.//Kognitivni procesi: senzacije i percepcija. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Produktivno mišljenje. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitet, mentalitet // Moderna zapadna filozofija: Rječnik. M.: Politizdat, 1991. - P. 177, 245-246.

28. Dobne i individualne karakteristike imaginativnog mišljenja učenika./ ur. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitet // 50/50. Iskustvo hobojskog rječnika o razmišljanju / Ed. Y. Afanasyeva i M. Ferro. M.: Napredak, 1989. - P. 456-459.

30. Vigotski JI. S. Mišljenje i govor.//Sabrano. op. i.2, M., 1982.

31. Vigotski J1. S. Razvoj viših psihičkih funkcija.// Zbornik. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotsky L. S. Psihologija. M.: Izdavačka kuća EKSMO-Press, 2000.

33. Galperin G1. Ya. Razvoj istraživanja o formiranju mentalnih radnji // Psihološke znanosti u SSSR-u. M., 1959

34. Guilford J. Strukturni model mozga // Psihologija mišljenja. M.: Napredak, 1965.

35. Gindilis N.L. Analitička psihologija K.G. Jung: o pitanju razumijevanja sebe // Pitanja psihologije. 1997. - br. 6. - str. 89-92.

36. Glezer V. D. Vizija i mišljenje. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. U čemu je pogreška.// Obitelj i škola. 1994., broj 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologija pamćenja i učenja // Mehanizmi pamćenja. L., 1987. (monografija).

38. Grinder M. Korekcija pokretne trake škole. Po. s pepelom. -M, 1989. (monografija).

39. Grinder M., Loyd L. NLP u pedagogiji - M.: Institut za opća humanitarna istraživanja, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalitet // 50/50. Iskustvo rječnika novog mišljenja / Ed. 10. Afanasyeva i M.: Ferro, 1986. P. 454-456.

41. Delgano X. Mozak i svijest. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece./ Ed. D. B. Elkonina i A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modeliranje pomoću NLP-a./ G1er. s pepelom. A. Anistragenko. St. Petersburg: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. O pitanju korištenja vizualnih pomagala u školi.// Sov-ya Pedagogy, 1982, br. 3.

45. Zhinkin N. I. Mehanizmi govora. M.: Izdavačka kuća Akademije nauka RSFSR-a, 1958.

46. Zhinkin P. I. O prijelazima koda u unutarnjem govoru. // Pitanja lingvistike, 1964, br. 6.

47. Zapkov JI. B. Vidljivost i aktivacija učenika u učenju. M., 1960.

48. Zakharov A. "Desno" i "Lijevo": tko su oni? // Obitelj i škola. 1989. br. 6.

49. Zinchenko V.P. Percepcija i djelovanje: Komunikacije 1,2.//Doc. APN RSFSR, 1961, br. 2.

50. Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.I. Proučavanje vizualnog razmišljanja // Pitanja psihologije, 1973, br.2.

51. Zinchenko T.P. Pamćenje u eksperimentalnoj kognitivnoj psihologiji. St. Petersburg: Peter, 2002. - 320 str.

52. Povijest mentaliteta, povijesna antropologija. Inozemna istraživanja u prikazima i sažecima. M.: Izdavačka kuća Ros. yus pjevušiti. un-ia, 1996.-255str.

53. Kabanova Meller E. N. Uloga slike u rješavanju problema // Pitanja psihologije, 1970, br. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Međuhemisferna asimetrija i verbalne i neverbalne komponente kognitivne sposobnosti.// Pitanja psihologije, 1988, br. 6.

56. Kalmykova 3. I. Produktivno mišljenje kao osnova sposobnosti učenja. M. 1981.

57. Kimura D. Spolne razlike u organizaciji mozga.// U svijetu znanosti., 1992., br. 11-12.

58. Kovalev S.V. PLP pedagoške učinkovitosti. M.: Moskva. Psihološki i socijalni institut, Voronjež: Izdavačka kuća NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. O neurokemijskoj asimetriji moždane hemisfere ljudski mozak.// Journal. viši živčani Deya1, 1980. br.4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsihološke studije pamćenja: htoih i perspektive.// A. R. Luria i moderna neuropsihologija. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkcionalna asimetrija hemisfera i nesvjesna percepcija. M., 1983.

62. Craig G. Razvojna psihologija. St. Petersburg: Peter, 2002. - 992 str.

63. Lai V. A. Eksperimentalna pedagogija. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitivno mišljenje. M.: Republika, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Novi eksperimenti o ljudskom umu // Asholo-I svjetska filozofija. M., 1969. - T. 2. - P. 480.

66. Leites N. S. Mentalne sposobnosti i dob. M.: Pedagogija, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: dvosmislena povijest // Povijest mengaliteta i povijesna antropologija: Inozemna istraživanja u pregledima i sažecima. M.: Institut za opću povijest Ruske akademije znanosti, Ruska pravna škola. pjevušiti. Sveučilište, 1996. - str. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problemi razvoja psihe. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Psihologija slike // Bilten Moskve. un ta. Ser. 14 . Psihologija. ,1979, br.2.

70. Leontyev A. N. Odabrana psihološka djela: U 2 sveska M.: Pedagogija, 1983. - T.2. - str. 251-261.

71. Livanov M. P. Prostorna organizacija moždanih procesa. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Ljudska obrada informacija. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. i dr. Vizualna i kinetička procjena senzornih podražaja kod djece različite dobi // Pitanja psihologije, 1988. br. 2.

74. Luria A. R. Više kortikalne funkcije ljudi. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1969.

75. Luria A. R. Govor i mišljenje. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Majstorstvo komunikacije - M.: Izdavačka kuća "KSP+", 2000.

77. Mayer G. Psihologija emocionalnog mišljenja // Čitanka opće psihologije. Psihologija mišljenja./ Ed. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Izdavačka kuća - Moskva. Sveučilište, 1981.

78. Maslow A. Daleke granice ljudska psiha. St. Petersburg: Euroazija, 1997.-348 str.

79. Meyerson Ya. A. Viša vidne funkcije. L., 1986. (monografija).

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. Značenje teksta kao unutarnje slike // Pitanja psihologije. 1997. - br. 3. - str. 79-91.

81. Nayser U. Spoznaja i stvarnost. M., 1981. - 226 str.

82. Oborina D.V. O mentalnim karakteristikama budućih učitelja i psihologa // Bilten Moskve. Sveučilište. Ser. 14. Psihologija. -1994.-br.2.-S. 41-49 (prikaz, stručni).

83. Obukhova L. F. Faze razvoja dječjeg mišljenja. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Predavanja o radu cerebralnih hemisfera cerebralnog mozga. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzivni tečaj za poboljšanje gramopusgi na temelju NLP-a. M.: Savršenstvo, 1997.

86. Petrenko V.F. Uvod u eksperimentalni psihozem: studija oblika reprezentacije u svakodnevnoj svijesti. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1983.-256 str.

87. Piaget J. Izabrana psihološka djela. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza elementarnih logičkih struktura. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Nastava o senzornom obrazovanju. M.: Obrazovanje, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Proučavanje pravilnog razvoja reprezentativnih sustava učenika. znanstveni - metoda, zbirka, M., 1996, br. 1.

91. Povetev A., Piligin A. Studija strategija neurolingvističkog programiranja. / Znanstvena metoda. Zbirka, M., 1996, br. 1.

92. Posgovalova V.I. Uloga ljudskog faqura u jeziku. Jezik i kargina svijeta.-M.: Nauka, 1988.-240 str.

93. Pocheptsov O. G. Jezični mentalitet: način predstavljanja svijeta // Pitanja lingvistike. 1990. - br. 6. - str. 110-122.

94. Pribram K. Jezici mozga. M., 1975.

95. Projektivna psihologija./ Prijevod. s engleskog M.: April Press, Search - u EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Mentalna bit samospoznaje. Volgograd: Izdavačka kuća VOLGU, 1998. -321 str.

97. Russell B. Ljudska spoznaja. M., 1957. - Str. 358.

98. Reitman U. Spoznaja i mišljenje. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Priručnik praktični psiholog u obrazovanju: uč. Priručnik.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitet // 50/50. Rječnik novog mišljenja / Ed. Y. Afanasyeva i M. Ferro. M.: Napredak, 1989. - P. 459-463.

101. Rubinstein S. L. O mišljenju i načinima njegova istraživanja. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Osnove opće psihologije. Sankt Peterburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Svjesne i nesvjesne informacije u ljudskoj kognitivnoj aktivnosti.// Časopis. viši živčani čin., vol. 43., br. 2., 1993. (enciklopedijska natuknica).

104. Slavin A.V. Tradicionalna slika u strukturi spoznaje. M., 1971.

105. Rječnik praktičnog psihologa./ Komp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Žetva, 1997.

106. Smirnov S.D. Psihologija slike: Problem aktivne mentalne refleksije. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Neuralni mehanizmi pamćenja i učenja. M.1981.

108. Solso R. L. Kognitivna psihologija. Po. s engleskog - St. Petersburg: Peter, 2002. - 592 str.

109. Somyen J. Kodiranje senzornih informacija u živčanom sustavu sisavaca. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Lijevi mozak, desni mozak. M., 1983.

111. Stewart V. Rad sa slikama i simbolima u histeričnom savjetovanju / Prijevod. s engleskog NA. Khmelik. M .: Samostalna tvrtka “Class”, 2000. - 384 str.

112. Talyzina N. F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca. M.: Prosvjeta. 1988. godine.

113. Talyzina N. F. Upravljanje procesom stjecanja znanja. M., 1985.

114. Tamar G. Osnove senzorne fiziologije. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ljudski mentalitet: pristupi konceptu i formuliranju problema istraživanja. M.: Izdavačka kuća Instituta za sociologiju Ruske akademije znanosti, 1999.-82 str.

116. Tellenbach G. Mentaliteti u srednjem vijeku: koncepti i istraživačka praksa // Povijest mentaliteta, povijesna antropologija. Inozemna istraživanja u prikazima i sažecima. M.: Izdavačka kuća Ros. država pjevušiti. sveuč., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Senzorni razvoj: program za djecu od (4) 5-6 godina./ Ed. II. G. Avtonomova, M.: Izdavačka kuća "TC Sfera", 2000.

118. Haken G. Načela moždane funkcije: sinergistički pristup moždanoj aktivnosti, ponašanju i spoznaji. M.: PERSE, 2001.-351 str.

119. Halpern D. Psihologija kritičkog mišljenja. St. Petersburg: “Petar”, 2000.-512 str.

120. Kholodnaya M. A. Integralne strukture konceptualnog mišljenja. Tomsk: Sveučilišna izdavačka kuća Tomsk, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Senzorno-emocionalno iskustvo kao kognitivna komponenta u strukturi individualne inteligencije.// Psihološki problemi individualnost. Vol. 1., L.: Izdavačka kuća Leningr. sveuč., 1983.

122. Kholodnaya M. A. Psihologija inteligencije: paradoksi istraživanja. 2. izdanje, revidirano. i dodatni - St. Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsihologija. M.: Izdavačka kuća Mosk. sveuč., 1987.

124. Chuprikova N.I. Promjene u kategoričkom dizajnu objekata u procesu umjerenog razvoja. // Pitanja psihologije., 1987., br. 6.

125. Chuprikova N. I. Načelo diferencijacije kognitivnih struktura u mentalnom razvoju, obuci i inteligenciji. // Pitanja psihologije, 1990, br. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Odnos između ispoljavanja inteligencije i kognitivne diferencijacije u osnovnoškolske djece. // Pitanja psihologije, 1995, br. 3.

127. Shvantsara J. et al. Dijagnostika mentalnog razvoja. Prag, 1978.

128. Shevchenko G.I. Formiranje uspješnih obrazovnih aktivnosti kroz razvoj reprezentacija: Dis. dr.sc. psihol. Sci. Krasnodar, 1999, 125 str.131. . Sherrington Ch. Integrativna aktivnost živčanog sustava. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativnost osobina ličnosti u svijesti izvornog govornika ruskog jezika // Psychological Journal. 1991. - br. 2. - str. 27-44.

130. Spengler O. Pad Europe. T. 1: Slika i stvarnost. -M.: Mysl, 1993.-Str. 322 345.

132. Elkonin D. B. Neka pitanja u dijagnostici mentalnog razvoja djece. // Dijagnostika odgojno-obrazovnog djelovanja i intelektualnog razvoja djece. M., 1981.

133. Jung K.G. Arhetip i simbol. M.: Renesansa, 1991. - str. 120-122.

134. Jung K.G. Pristup nesvjesnom // Čovjek i njegovi simboli. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mehanizmima stvaranja osjetilne slike. // Nova istraživanja u psihologiji i fiziologiji koja se odnosi na dob, 1972, br. 2.

136. Yakimanskaya I. S. Imaginativno mišljenje i njegova upotreba u nastavi. // Sov-I pedagogija. 1968. br. 2.

137. Yakimanskaya I. S. Razvoj prostornog razmišljanja školske djece. M.: Pedagogija. 1980. godine.

138. Yakimanskaya I. S. Glavni pravci istraživanja imaginativnog mišljenja u psihologiji. // Pitanja psihologije, 1985, br. 5.

139. Burn Sh. M. Socijalna psihologija roda. McGraw-Hill, 1996. -344 str.

140. Hirdman Y. Rodni sustav // Moving on New Perspective and the Women's movement / Urednik "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -Str. 356.

141. Cantril H. Obrazac ljudskih briga. New Brimsweek, 1965. -Str. 231-234 (prikaz, ostalo).

142. Eysenck H. J. Društveni stavovi i društvena klasa. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Broj 10.-Str. 24-56 (prikaz, ostalo).

143. Roceach M. Vjerovanje, stavovi i vrijednosti. San Francisco, 1968.184str.

144. Smith R. Posebna teorija kreativnosti // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, br. 3, str.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Mogu li znanstvenici racionalno pristupiti uvjetnim zaključcima // Društvene studije znanosti. 1985, v. 15, broj 1, str. 155-175 (prikaz, ostalo).

146. Wallas G. Umijeće mišljenja. N.Y., 1926.

147. Yearley S. Kognitivni diktati metode i politike: Interpretativne strukture u reprezentaciji znanstvenog rada // Human studies. 1988, v. 11, br. 2/3, str. 341-359 (prikaz, ostalo).

Moderno doba formiranja i razvoja postmoderne kulture karakterizira složenost i proturječnost sociokulturnih procesa. U pozadini globalnih transformacija i “civilizacijskih lomova” događaju se temeljne promjene u međusobnoj povezanosti inteligencije, duhovnosti i mentaliteta. Vrijeme zahtijeva aktiviranje intelektualnih resursa i kreativnog potencijala pojedinca, shvaćanje novih procesa koji se odvijaju u kognitivno-mentalnom kontinuumu.

Produktivna interakcija socijalne inteligencije i duhovnosti ostvaruje se u mentalnom prostoru koji regulira motive, vrijednosti i značenja pojedinca. Na najvišoj duhovnoj razini, motivacijski i semantički regulatori života pojedinca su moralne vrijednosti i sustav aksioloških maksima reproduciranih u svakoj kulturnoj tradiciji, neovisno o određenom povijesnom razdoblju u razvoju društva.

Moderno vrijeme bitno se razlikuje od svih prethodnih razdoblja: inteligencija, koja je prepoznata kao resurs važniji od prirodnih sirovina, postaje vrijednost posebnog reda. Novu intelektualnu formaciju, po našem mišljenju, karakteriziraju sljedeći trendovi:

Promjene u mnogim sociokulturnim procesima i formiranje intelektualnih mreža koje utječu na razvoj logičkih komponenti mentalne kulture (skup državnih, znanstvenih, javnih struktura i organizacija usmjerenih na poboljšanje mentalnog sustava).
Tehnologiziranje intelektualnih procesa (stvaranje “tvornica misli”) kako bi se osigurala povezanost intelektualnih centara (razvoja i istraživanja) sa sustavima upravljanja, kao i za provođenje “ad hoc” istraživanja.
Transformacija duhovnog i intelektualnog prostora u kojem raste polarizacija globalnih i antiglobalnih procesa: nasuprot jednodimenzionalnoj simplificiranoj globalnosti kao obilježju masovne bezduhovnosti i konzumerizma, javlja se duhovnost visoke razine, koja se može smatrati alter-globalnim fenomenom.
Formiranje novog tipa mišljenja, sposobnog da prevlada konvencionalne podjele između područja znanja i spoznaje. svijet dublje, sustavnije i racionalnije, na složenoj logičkoj razini.

U razvijenim zemljama inteligencija spada u kategoriju konkurentskih prednosti čovjeka i države. Prema M.A. Holodnoj, „trenutačno možemo govoriti o globalnoj intelektualnoj preraspodjeli svijeta, što znači žestoku konkurenciju. pojedine države za pretežito posjedovanje intelektualno darovitih ljudi – potencijalnih nositelja novih znanja... Intelektualna kreativnost, kao sastavni aspekt ljudske duhovnosti, djeluje kao društveni mehanizam koji se odupire regresivnim linijama razvoja društva.”

U uvjetima konkurencije izazvane potrebom za opstankom u svijetu koji se brzo mijenja, svaka država nastoji oblikovati individualnu putanju modernizacije kako bi u konačnici zauzela mjesto u međunarodnom sustavu podjele rada koje najadekvatnije odgovara njezinoj razini razvoj i potencijal. Modernizacijska politika pojedine države uzima u obzir njezinu opću razvojnu ideologiju, postojeće konkurentske prednosti i u biti je politika integracije u nastajući svjetski poredak. Učinkovitost modernizacijskih procesa podjednako je određena stanjem i stupnjem razvijenosti javnog obavještajnog, znanstvenog, obrazovnog i realnog sektora gospodarstva. .

Intelektualna produktivnost društveni sustav temelji se na kvaliteti ljudske mentalne aktivnosti, sposobnosti uma da provodi intelektualne operacije visokog stupnja složenosti, informacijskom kapacitetu i utjecaju na stvarne procese. Potpuna spoznaja intelektualne složenosti pojedinca postiže se maksimalnim korištenjem svih svojstava intelektualnog sustava društva. Kognitivna interakcija subjekta sa svijetom ažurira se u mentalnom prostoru, koji je dinamičan oblik mentalnog iskustva.

Mentalno iskustvo je sustav mentalnih formacija i mentalnih stanja koje oni iniciraju, a koji su u osnovi kognitivnog stava osobe prema svijetu i određuju specifična svojstva njegove intelektualne aktivnosti.

Koncept mentalnog iskustva M.A. Kholodny uključuje psihološki utemeljen model inteligencije, čiji su strukturni i sadržajni aspekti opisani sa stajališta sastava i strukture mentalnog iskustva subjekta. Ovaj izvorni model pokazuje da je psihometrijska inteligencija, mjerena razinom IQ-a pomoću posebnih testova, popratni fenomen, svojevrsni epifenomen mentalnog iskustva, koji odražava svojstva strukture pojedinca i stečenog znanja, kognitivnih operacija.

Prema definiciji M.A. Hladna, inteligencija u svom ontološkom statusu poseban je oblik organizacije individualnog mentalnog (duševnog) iskustva u obliku postojećih mentalnih struktura, mentalnog prostora koji predviđaju i mentalnih reprezentacija onoga što se unutar tog prostora događa.

U strukturu inteligencije M.A. Kholodnaya uključuje podstrukture kognitivnog, metakognitivnog i intencionalnog iskustva. U kognitivnom konceptu inteligencije, intencionalno iskustvo odnosi se na mentalne strukture koje su u osnovi individualnih intelektualnih dispozicija. Njihova glavna svrha je “unaprijed odrediti subjektivne kriterije odabira u vezi s određenim predmetnim područjem, smjerom traženja rješenja, određenim izvorima informacija i subjektivnim načinima njihova prezentiranja”.

Mentalne strukture obavljaju regulatornu funkciju u procesu nevoljne obrade informacija, kao i voljnu regulaciju intelektualne aktivnosti osobe i na taj način formiraju njezino metakognitivno iskustvo.

Namjerno iskustvo uključeno je u sferu motivacijske i osobne regulacije kognitivne aktivnosti. Dakle, u konceptu mentalnog iskustva M.A. Kholodnaya sasvim ispravno središnje mjesto dodjeljuje motivacijskom sustavu - mentalnim strukturama koje određuju kriterije za subjektivni izbor (sadržaj, putovi, sredstva pronalaženja rješenja, izvori informacija). Po našem mišljenju, kategorija duhovnosti, definirana kao najviša razina samoregulacije i osobnog razvoja temeljena na najvišim ljudskim vrijednostima, korelira s konceptom „namjernog iskustva“ u konceptu M.A. Hladno i zauzima središnje mjesto u strukturi mentalnog sadržaja.

Mentalitet predstavlja duboku razinu individualne i društvene svijesti, uključuje nesvjesne procese i način je izražavanja mentalne sposobnosti osobe i intelektualnog potencijala društvenog sustava u cjelini.

Intelektualna produktivnost, kako na osobnoj tako i na kolektivnoj razini, ne očituje se u sferi kvantitativnih pokazatelja psihometrijske inteligencije, već u sferi “kreativne primjerenosti”, određene jedinstvom i međupovezanošću inteligencije, kreativnost i osobne duhovnosti.

Mentalitet društvenog sustava sam po sebi ne određuje intelektualnu produktivnost. Primitivne razine mentaliteta (nedostatak duhovnosti društva) rađaju odgovarajući tip praktične produktivnosti.

Ovisi o metodi mentalnog uređenja društva i orijentaciji mentaliteta. intelektualni potencijal društveni sustav, sposobnost društva i državnog sustava da rješava specifične probleme u uvjetima globalne nestabilnosti društveno-ekonomskih i političkih procesa.

mentalni prostor, mentalne strukture

i mentalne reprezentacije

Mentalno iskustvo i njegova strukturna organizacija. Ideja mentalnog iskustva kao posebne mentalne stvarnosti koja određuje svojstva čovjekove intelektualne aktivnosti (i, štoviše, njegove osobne kvalitete i karakteristike društvenih interakcija) postupno se oblikovala u različitoj terminologiji u različitim područjima stranih i domaćih psiholoških istraživanja. . Ove studije okupio je interes za strukturu ljudskog uma i uvjerenje da značajke strukturne organizacije kognitivne sfere određuju čovjekovu percepciju i razumijevanje onoga što se događa i, kao posljedicu, različite aspekte njegovog ponašanja, uključujući verbalno ponašanje.

Postupno se u znanosti nakupljao empirijski materijal za opisivanje pojmova kao što su "shema", "struktura generalizacije", "strukturna svojstva konceptualnog sustava", "konstrukt", "struktura reprezentacije znanja", "mentalni prostor" itd. Pojavile su se teorije prema kojima je za razumijevanje mehanizama psihološkog i intelektualnog razvoja važno ne samo Što subjekt u svojoj svijesti reproducira u procesu kognitivne interakcije s objektivnim svijetom, ali i ono što Kako on shvaća što se događa.

Ideja o ključnoj ulozi strukturnih karakteristika kognitivne sfere počela se aktivno razvijati u kognitivno orijentiranim teorijskim pravcima - kognitivnoj psihologiji (F. Bartlett, S. Palmer, W. Neisser, E. Rosch, M. Minsky, B. Velichkovsky i dr.) i kognitivna psihologija osobnosti (J. Kelly, O. Harvey, D. Hunt, H. Schrodeer, W. Scott i dr.).

Unatoč svim njihovim razlikama, ove kognitivne pristupe ujedinjuje pokušaj da se empirijski pokaže uloga kognitivnih struktura (tj. različitih aspekata strukturne organizacije mentalnog iskustva) kao odrednica ljudskog ponašanja.

U kognitivnoj psihologiji ličnosti iu eksperimentalnoj kognitivnoj psihologiji otkrivene su i opisane određene mentalne tvorevine koje kontroliraju i reguliraju opće i individualne načine percepcije, razumijevanja i tumačenja aktualnih događaja od strane osobe. Ove mentalne formacije nazivane su različitim imenima: “kognitivni principi kontrole”, “konstrukti”, “koncepti”, “kognitivne sheme” itd. Međutim, svi teorijski koncepti naglašavali su istu ideju: od toga kako su mentalne strukture raspoređene, specifične manifestacije o intelektualnoj, kognitivnoj i govornoj aktivnosti ovise osobna svojstva i obilježja društvenog ponašanja osobe.

Mentalne strukture je sustav mentalnih tvorevina koje u uvjetima kognitivnog kontakta sa stvarnošću pružaju mogućnost primanja informacija o zbivanjima u tijeku i njihovu transformaciju, kao i upravljanje procesima obrade informacija i selektivnosti intelektualne refleksije. Mentalne strukture čine osnovu individualnog mentalnog iskustva. Oni su fiksni oblici iskustva sa specifičnim svojstvima. Ova svojstva su:

1) reprezentativnost (sudjelovanje mentalnih struktura u procesu konstruiranja objektiviziranog doživljaja određenog fragmenta stvarnosti); 2) višedimenzionalnost (svaka mentalna struktura ima određeni broj aspekata, čije je razmatranje obavezno za razumijevanje značajki njezine strukture); 3) konstruktivnost (mentalne strukture se modificiraju, obogaćuju i izgrađuju); 4) hijerarhijska priroda organizacije (druge perceptualne sheme različitog stupnja općenitosti mogu se "ugnijezditi" u jednu perceptivnu shemu; konceptualna struktura je hijerarhija semantičkih obilježja itd.); 5) sposobnost reguliranja i kontrole načina percipiranja stvarnosti. Drugim riječima, mentalne strukture su jedinstveni mentalni mehanizmi u kojima su raspoloživi intelektualni resursi subjekta prikazani u "srušenom" obliku i koji u kontaktu s bilo kakvim vanjskim utjecajem mogu "razmotati" posebno organiziran mentalni prostor.

Mentalni prostor – to je dinamički oblik mentalnog iskustva, koji se ažurira u uvjetima kognitivne interakcije subjekta s vanjskim svijetom. Unutar mentalnog prostora mogući su razni mentalni pokreti i kretanja. Prema V. F. Petrenku, ova vrsta subjektivnog prostora refleksije može se predstaviti kao "dišuća, pulsirajuća" formacija, čija dimenzija ovisi o prirodi zadatka s kojim se osoba suočava.

Činjenica postojanja mentalnog prostora zabilježena je u kognitivnoj psihologiji u eksperimentima koji su proučavali mentalnu rotaciju (sposobnost mentalnog "rotiranja" slike određenog objekta u bilo kojem smjeru), organizaciju semantičke memorije (riječi pohranjene u memoriji, kao pokazalo se, nalaze se na različitim mentalnim udaljenostima jedni od drugih), razumijevanje teksta (ono uključuje stvaranje u umu subjektivnog prostora tekstualnog sadržaja i skupa operatora za izvođenje mentalnih pokreta u tom prostoru), kao i problem procesi rješavanja (potraga za rješenjem provodi se u određenom mentalnom prostoru koji je odraz strukture problemske situacije).

G. Fauconnier je uveo koncept “mentalnog prostora” kada je proučavao problem reprezentacije i organizacije znanja. Promatrao je mentalne prostore kao područja koja se koriste za generiranje i kombiniranje informacija. Kasnije je B. M. Velichkovsky upotrijebio koncept "mentalnog prostora" za objašnjenje učinaka obrade informacija na razini viših simboličkih funkcija. Tako je eksperimentalno pokazano da se jedinice reprezentacije stvarnog prostora mogu odmah rasporediti u punopravni mentalni prostorni kontekst, ovisno o zadatku koji se radi. Karakteristično je da je konstrukcija mentalnih prostora preduvjet za “modeliranje rasuđivanja”, čija je bit konstrukcija moguće, protučinjenične, pa čak i alternativne stvarnosti. Uspjeh modeliranja razmišljanja ovisi, prvo, o sposobnosti oblikovanja prostora, pravilne distribucije znanja kroz određene prostore i kombiniranja različitih prostora i, drugo, o sposobnosti identificiranja smislenih posljedica ovog razmišljanja, uzimajući u obzir njihov odnos sa stvarnim svijetom. .

Druga važna funkcija mentalnih prostora je njihovo sudjelovanje u stvaranju konteksta. Kontekst je rezultat funkcioniranja mentalnog prostora generiranog strukturama ljudskog mentalnog iskustva.

Naravno, mentalni prostor nije analogan fizičkom prostoru. Ipak, ima niz specifičnih “prostornih” svojstava. Prvo, moguće je brzo proširiti i urušiti mentalni prostor pod utjecajem unutarnjih i/ili vanjskih utjecaja (tj. ima sposobnost trenutačne promjene svoje topologije i metrike pod utjecajem afektivnog stanja osobe, pojave dodatnih informacija , itd.). Drugo, princip strukture mentalnog prostora naizgled je sličan principu strukture lutke u gnijezdu. Dakle, prema B. M. Velichkovskom, uspjeh rješavanja kreativnog problema pretpostavlja prisutnost određenog skupa mentalnih prostora rekurzivno ugniježđenih jedan u drugi, što stvara mogućnost bilo kakvih opcija za kretanje misli. Treće, mentalni prostor karakteriziraju takve kvalitete kao što su dinamičnost, dimenzija, kategorička složenost itd., koje se manifestiraju u karakteristikama intelektualne aktivnosti. Primjeri uključuju učinak usporavanja intelektualne reakcije kao posljedicu širenja mentalnog prostora ili učinak nesporazuma kao posljedicu zatvorenosti i neprobojnosti mentalnog prostora jednog od komunikacijskih partnera.

Osim mentalnih struktura i prostora, posebno mjesto u mentalnom iskustvu zauzimaju mentalne reprezentacije . Oni predstavljaju stvarne mentalne slike specifičnih događaja. Mentalne reprezentacije su operativni oblik mentalnog iskustva. Pojavljujući se u obliku detaljne mentalne slike događaja, modificiraju se s promjenom situacije i intelektualnim naporima subjekta.

Za razliku od mentalne strukture, mentalna reprezentacija se ne smatra oblikom bilježenja znanja, već alatom za primjenu znanja na određeni aspekt aktivnosti. To je struktura koja ovisi o okolnostima i gradi se u specifičnim uvjetima za određene namjene.

Pretpostavku da reprezentacija zapravo obavlja posebne funkcije u organizaciji intelektualne aktivnosti podupiru brojna istraživanja individualnih razlika u tipu mentalnog viđenja problemske situacije između subjekata s različitim stupnjevima intelektualnog razvoja. Rezultati ovih istraživanja omogućuju identificiranje nekih univerzalnih nedostataka u reprezentacijskim sposobnostima, koji rezultiraju nižim uspjehom intelektualne aktivnosti kada se suoče s određenom problemskom situacijom. Ti univerzalni nedostaci u sposobnostima predstavljanja posebno su izraženi kada različite kategorije učenika svladavaju strani jezik. To uključuje:

 nemogućnost izgradnje adekvatnog razumijevanja situacije bez jasnih i sveobuhvatnih vanjskih uputa o njezinoj prirodi i načinima rješavanja;

 nepotpuno razumijevanje situacije, kada neki od detalja uopće ne padaju u vidno polje;

 oslanjanje na izravne subjektivne asocijacije, a ne na analizu objektivnih obilježja situacije;

 globalno prikazivanje situacije bez ozbiljnih pokušaja da joj se pristupi analitički, razlažući i restrukturirajući njezine pojedine detalje i aspekte;

 nemogućnost izgradnje adekvatne reprezentacije na nesigurnoj, nedostatnoj, nepotpunoj informacijskoj osnovi;

 sklonost jednostavnijem, jasnijem i dobro organiziranom obliku prikazivanja u odnosu na složeni, proturječni i disharmonični;

 fiksiranje pozornosti na očite aspekte situacije i nemogućnost odgovora na njezine skrivene aspekte;

 odsutnost u prikazima visoko generaliziranih elemenata u obliku znanja o općim principima, kategoričkim temeljima i temeljnim zakonima;

 nemogućnost objašnjavanja vlastitih postupaka pri izgradnji vlastitog razumijevanja situacije;

 korištenjem strategije kao što je “prvo učini, a zatim razmisli”, tj. vrijeme za upoznavanje i razumijevanje situacije je oštro smanjeno zbog izravnijeg prijelaza na proces njezinog rješavanja;

 nemogućnost brzog i jasnog identificiranja dva ili tri ključna elementa situacije kako bi ih učinili referentnim točkama svojih daljnjih promišljanja;

 nespremnost da se ponovno izgradi slika situacije u skladu s promjenjivim uvjetima i zahtjevima aktivnosti.

Prema mnogim istraživačima, temelj fenomena reprezentacije je ideja da su sve mentalne slike u obliku dojmova, uvida i shema proizvod određenih kognitivnih procesa – mišljenja, simbolizacije, percepcije, govorne produkcije. Svaka osoba razvija posebnu ravnotežu ovih kognitivnih procesa, na temelju koje se razvija specifičan sustav subjektivnih “kodova”. Stoga različiti ljudi imaju različite stilove kognitivnog stava prema svijetu, ovisno o prevladavajućoj vrsti kognitivnog iskustva, prisutnosti određenih, subjektivno preferiranih pravila za obradu informacija i strogosti vlastitih kriterija za procjenu pouzdanosti njihovog znanja. Oblik mentalne reprezentacije može biti visoko individualiziran. To može biti "slika", prostorni dijagram, kombinacija osjetilno-emocionalnih dojmova, jednostavan verbalno-logički opis, hijerarhijska kategorička interpretacija, metafora, sustav iskaza itd. No, u svakom slučaju, takav reprezentacija ispunjava dva osnovna zahtjeva.

Prvo, to je uvijek mentalni konstrukt koji je generirao sam subjekt, formiran na temelju vanjskog konteksta (informacije koje dolaze izvana) i unutarnjeg konteksta (znanje dostupno subjektu) zbog uključivanja mehanizama za reorganizaciju iskustva: kategorizacija, diferencijacija, transformacija, anticipacija, prevođenje informacija iz jednog modaliteta iskustva u drugi, njihova selekcija itd. Priroda rekonstrukcije ovih konteksta određuje originalnost čovjekove mentalne vizije određene situacije.

Drugo, uvijek je, u jednom ili drugom stupnju, nepromjenjiva reprodukcija objektivnih zakona prikazanog fragmenta stvarnog svijeta. Riječ je o konstrukciji precizno objektiviziranih prikaza, odlikuju ih objektna usmjerenost i podređenost logici samog objekta. Drugim riječima, inteligencija je jedinstveni mentalni mehanizam koji omogućuje osobi da vidi svijet onakvim kakav on stvarno jest.

Koncepti "mentalnog iskustva" i "inteligencije" mogu se razlikovati na temelju njihovih definicija. Mentalno iskustvo je sustav postojećih mentalnih tvorevina i njima iniciranih mentalnih stanja koja stoje u osnovi čovjekova spoznajnog odnosa prema svijetu i određuju specifična svojstva njegove intelektualne aktivnosti, dok inteligencija predstavlja poseban individualni oblik organiziranja mentalnog iskustva u obliku postojećih mentalnih struktura, njima generiranog mentalnog prostora refleksije i mentalnih reprezentacija onoga što se u njemu događa.

Proučavanje mentalnih struktura kao mentalnih nositelja svojstava inteligencije svake osobe, uključujući i osobe koje uče strane jezike, dovodi do potrebe da se postave tri važna pitanja: 1) koje mentalne strukture karakteriziraju sastav i strukturu mentalnog iskustva?; 2) kako međusobno djeluju različite vrste mentalnih struktura?; 3) koja vrsta mentalnih struktura može djelovati kao komponenta koja stvara sustav u sustavu individualnog mentalnog iskustva?

Analiza mentalnih struktura koju provode strani i domaći psiholozi i psiholingvisti omogućuje nam da razlikujemo tri razine doživljaja: kognitivnu, metakognitivnu i intencionalnu.

Kognitivno iskustvo – to su mentalne strukture koje omogućuju pohranjivanje, sređivanje i transformaciju postojećih i pristiglih informacija. Njihova glavna svrha je brza obrada trenutnih informacija.

Metakognitivno iskustvo – to su mentalne strukture koje omogućuju nevoljnu i voljnu regulaciju intelektualne aktivnosti. Njihova osnovna namjena je praćenje stanja pojedinih intelektualnih resursa, kao i procesa obrade informacija.

Namjerno iskustvo - To su mentalne strukture koje su u podlozi individualnih intelektualnih sklonosti. Njihova glavna svrha je formiranje subjektivnih kriterija odabira s obzirom na određeno predmetno područje, smjer traženja rješenja, izvore informacija i metode njihove obrade.

Mentalne strukture koje tvore sastav kognitivnog iskustva uključuju: arhetipske strukture, metode kodiranja informacija, kognitivne sheme, semantičke strukture i konceptualne strukture.

Arhetipske strukture – to su specifični oblici kognitivnog iskustva koji se na osobu prenose genetskim i/ili društvenim razvojem.

Metode kodiranja informacija (efektivna, figurativna i simbolička) su subjektivna sredstva kojima čovjek u svom iskustvu predstavlja svijet oko sebe i kojima to iskustvo organizira za buduće ponašanje.

Kognitivne sheme – to su generalizirani i stereotipni oblici pohranjivanja prošlih iskustava u odnosu na određeno predmetno područje (poznati predmet, poznata situacija, poznati slijed događaja i sl.). Oni su odgovorni za primanje, prikupljanje i transformaciju informacija u skladu sa zahtjevom za reprodukcijom stabilnih, normalnih, tipičnih karakteristika onoga što se događa. Glavne vrste kognitivnih shema, kao što smo već primijetili, su prototipovi, okviri i scenariji.

Prototipovi su kognitivne strukture koje sadrže skup općih i detaljnih značajki tipičnih objekata. Ove strukture odražavaju i reproduciraju najtipičnije primjere određene klase objekata ili kategorija. U procesu mentalne aktivnosti, prototipovi klase objekata ili kategorija obično se ažuriraju ili identificiraju mnogo brže od drugih riječi koje pripadaju istoj klasi objekata ili kategorija. Tako je, na primjer, za govornika ruskog jezika vrabac više primjer tipične ptice nego, recimo, pingvin ili noj. Ova činjenica ukazuje na postojanje u strukturi ljudskog mentalnog iskustva kognitivne sheme "tipične ptice", a prototip "ptice" (njen najupečatljiviji i očiti primjer), sudeći prema našim podacima, za rusofone je oblik -vrsta vrapca, kojoj su prilagođene subjektivne predodžbe o drugim pticama. Dodajmo da se čini da kognitivna shema "ptice" implicira da ta stvar ne samo da ima krila koja joj omogućuju da leti, već mora i sjediti na grani ("tipična ptica u tipičnoj situaciji"). Stoga ne čudi da ne samo djeca, već i mnogi odrasli ne smatraju pingvina pticom.

Veliku pozornost proučavanju prototipskih učinaka organiziranja kognitivno-intelektualne aktivnosti posvetio je J. Bruner, koji je u svojim radovima uveo pojam “primjer fokusa” kako bi označio ono što se nalazi iza prototipa. J. Bruner je “fokusnim primjerom” nazvao generalizirani ili specifičan primjer koncepta koji funkcionira u individualnoj jezičnoj svijesti slušatelja u obliku shematizirane slike, koju on koristi kao oslonac ili referentnu točku pri identificiranju leksičkih jedinica u procesu njihove percepcije. Korištenje “fokusnih primjera” od strane slušatelja u procesu identifikacije i oblikovanja pojmova, prema J. Bruneru, jedan je od učinkovitih načina za smanjenje preopterećenosti pamćenja i pojednostavljenje logičkog razmišljanja. Obično slušatelj u procesu obrade informacija koristi dvije vrste "primjera fokusa": specifične primjere u odnosu na specifične pojmove (na primjer, naranča ima tipičnu boju, veličinu, oblik, miris itd.) i generičke primjere u odnos prema općim generičkim kategorijama (npr. u obliku tipične shematizirane slike principa rada poluge ili slike tipičnog trokuta).

Što će točno percipirati slušatelj i kakva će biti njegova primarna interpretacija također je određeno takvom vrstom kognitivnih shema kao što su okviri, koji su oblici pohranjivanja stereotipnog znanja o određenoj klasi situacija. Kao što smo već napomenuli, okviri su shematizirani prikazi određenih stereotipnih situacija, koji se sastoje od generaliziranog okvira koji reproducira stabilne karakteristike te situacije i „čvorova“ koji su osjetljivi na njezine probabilističke karakteristike i koji se mogu ispuniti novim podacima. Okviri okvira karakteriziraju stabilne odnose između elemenata situacija, a "čvorovi" ili "utori" tih okvira su promjenjivi detalji tih situacija. Prilikom izdvajanja potrebnog okvira u procesu prepoznavanja pojmova, on se brzo usklađuje s karakteristikama situacije popunjavanjem svojih “čvorova”. Na primjer, okvir dnevne sobe ima određeni jedinstveni okvir u obliku generalizirane ideje dnevnog boravka općenito, čiji čvorovi mogu biti ispunjeni novim informacijama svaki put kada osoba percipira dnevnu sobu ili razmišlja o tome.

U uvjetima stvarne intelektualne aktivnosti koja se odvija u procesu percepcije govora, cijeli skup uključenih kognitivnih shema djeluje istovremeno: pojedinačne perceptualne sheme različitog stupnja općenitosti ispadaju "ugrađene" jedna u drugu. Na primjer, kognitivna shema "zjenica" je podshema "oka"; "oko" je pak podshema ugrađena u shemu "lice" itd.

Okviri mogu biti statični ili dinamični. Dinamički okviri, kao što smo već primijetili, obično se nazivaju skripte ili skripte. Skripte su kognitivne strukture koje olakšavaju rekonstrukciju vremenskog i situacijskog slijeda događaja koje primatelj očekuje.

Prototipovi djeluju kao sastavni elementi okvira, okviri sudjeluju u formiranju scenarija (scenarija) itd.

Važna komponenta koja čini kognitivno iskustvo osobe, uz kognitivne sheme, jesu semantičke strukture , predstavljajući individualni sustav značenja koji karakterizira sadržajnu strukturu individualnog intelekta slušatelja. Zbog prisutnosti u individualnoj svijesti ovih mentalnih tvorevina, znanje, predstavljeno u mentalnom iskustvu slušatelja u posebno organiziranom obliku, ima aktivan utjecaj na njegovo intelektualno-kognitivno ponašanje u procesu generiranja govora i prepoznavanja jezičnih jedinica. te njihovo povezivanje u semantičke komplekse. Eksperimentalno istraživanje semantičkih struktura koje su proveli istraživači u različitim godinama omogućilo je utvrđivanje da se pojedinačni sustav značenja na razini verbalnih i neverbalnih semantičkih struktura obično otkriva u eksperimentalnim uvjetima u obliku stabilnih verbalnih asocijacija, semantička polja, verbalne mreže, semantičke ili kategorijalne prostore, semantičko-perceptivne univerzalije itd.

Eksperimentalna istraživanja aktualizacije i funkcioniranja semantičkih struktura u procesu identifikacije leksičkih jedinica i uspostavljanja različitih vrsta veza i odnosa među njima otkrila su dvojaku prirodu njihove organizacije: s jedne strane, sadržaj semantičkih struktura nepromjenjiv je u odnosu na njih. na intelektualno ponašanje različitih ljudi u različitim situacijama, as druge – izrazito je individualizirano i promjenjivo zbog zasićenosti subjektivnim dojmovima, asocijacijama i pravilima interpretacije.

Najvažnije strukturotvorne komponente kognitivnog iskustva su pojmovne mentalne strukture . Te su strukture integralni kognitivni konstrukti, čije značajke dizajna karakteriziraju uključivanje različitih metoda kodiranja informacija, reprezentacija vizualnih shema različitih stupnjeva generalizacije i hijerarhijska priroda organizacije semantičkih značajki.

Analiza konceptualnih struktura omogućuje nam da identificiramo najmanje šest kognitivnih komponenti u ovim integralnim kognitivnim tvorbama. Tu spadaju: verbalno-govorni, vizualno-prostorni, senzorno-senzorni, operativno-logički, mnemotehnički i pažnjivi. Ove komponente su prilično blisko i istovremeno selektivno međusobno povezane. Kada se u rad uključe konceptualne strukture, informacije o objektima i događajima počinju se simultano obrađivati u sustavu mnogih oblika mentalne refleksije koji međusobno djeluju, kao i različitih načina kodiranja informacija. Očigledno, upravo ta okolnost objašnjava visoke kognitivne sposobnosti razlučivanja iskusnih slušatelja koji imaju visoko razvijeno konceptualno mišljenje unutar znanstvenog područja kojem pripada primljena govorna poruka.

Općeprihvaćeno mišljenje da konceptualno mišljenje operira s “apstraktnim entitetima” nije, naravno, ništa više od metafore. Kao što s pravom tvrdi jedan od najpoznatijih ruskih istraživača inteligencije i konceptualnog mišljenja, M. A. Kholodnaya, svaki oblik intelektualne refleksije, uključujući konceptualno mišljenje, usmjeren je na reprodukciju objektivne stvarnosti u kognitivnoj slici. Posljedično, pojmovna struktura kao mentalna tvorevina mora sadržavati elemente koji bi mogli osigurati reprezentaciju predmetno-strukturnih obilježja stvarnosti u mentalnom prostoru pojmovnog mišljenja. Očigledno tu ulogu preuzimaju kognitivne sheme koje su odgovorne za mentalnu vizualizaciju pojedinih dijelova procesa konceptualne refleksije.

Imajte na umu da se u nekim filozofskim učenjima sposobnost vizualizacije sadržaja stečenih pojmova smatra integralnim aspektom ljudske spoznaje. Konkretno, E. Husserl je u svojim djelima govorio o "eidosu" - posebnim subjektivnim stanjima predstavljenim u individualnoj svijesti u obliku "objektivnih struktura" i dopuštajući mentalno vidjeti bit određenog koncepta. To mogu biti “eidosi” klase fizičkih objekata (kuća, stol, drvo), apstraktni pojmovi (lik, broj, veličina), osjetilne kategorije (glasnoća, boja). Zapravo, “eidosi” su intuitivne vizualne sheme koje prikazuju invarijante čovjekova osjetilno-konkretnog i predmetno-semantičkog iskustva i koje se ne mogu uvijek izraziti verbalnim opisima.

Prema L. S. Vygotskom, koncept je posebna struktura generalizacije, koju karakterizira, s jedne strane, odabir i korelacija određenog skupa višerazinskih semantičkih obilježja prikazanog objekta i, s druge strane, uključivanje u sustav veza s drugim pojmovima. Pojmovni mentalni sklop, dakle, funkcionira na principu “mentalnog kaleidoskopa”, budući da ima sposobnost brzog povezivanja različito generaliziranih obilježja unutar jednog pojma, kao i brzog kombiniranja tog pojma s nizom drugih različito generaliziranih pojmova. Dakle, proces konceptualne generalizacije rađa poseban tip razumijevanja stvarnosti, koji se, prema mišljenju mnogih istraživača, temelji na radikalnom preustroju postojećih semantičkih struktura.

Znanje o objektu na pojmovnoj razini je znanje o određenom skupu različitih kvalitativnih karakteristika odgovarajućeg objekta (pojedinosti, stvarna i potencijalna svojstva, obrasci pojavljivanja, veze s drugim objektima itd.). Sposobnost izdvajanja, popisa tih obilježja i objašnjenja drugih obilježja na njihovoj osnovi dovodi do toga da se informacije koje osoba ima o predmetu pretvaraju u cjelovito i istodobno diferencirano znanje, čiji elementi ispunjavaju zahtjeve cjelovitosti, raščlanjenost i međusobnu povezanost.

Pojmovno uopćavanje ne svodi se na odbacivanje pojedinih specifičnih, pojedinačno specifičnih obilježja predmeta i isticanje samo njihova zajedničkog obilježja. Očigledno, tijekom formiranja pojma, posebna vrsta sinteze značajki različitih stupnjeva općenitosti odvija se u konačnom generalizirajućem pojmu, u kojem su pohranjene u već modificiranom obliku. Posljedično, pojmovna generalizacija djeluje kao poseban oblik semantičke sinteze, zahvaljujući kojoj se svaki objekt istodobno shvaća u jedinstvu njegovih specifičnih situacijskih, subjektno-strukturalnih, funkcionalnih, genetskih, vrsta i kategorijalno-generičkih karakteristika.

Posebno mjesto u strukturi mentalnog doživljaja zauzimaju metakognitivno iskustvo , koji uključuje najmanje tri tipa mentalnih struktura koje osiguravaju različite oblike samoregulacije intelektualne aktivnosti: nevoljnu intelektualnu kontrolu, voljnu intelektualnu kontrolu i metakognitivnu svijest.

Nehotična intelektualna kontrola osigurava operativnu regulaciju procesa obrade informacija na podsvjesnoj razini. Njegovo se djelovanje očituje u osobitostima mentalnog skeniranja (u obliku strategija raspodjele i fokusiranja pozornosti, odabira optimalnog volumena skeniranja pristiglih informacija, operativnog strukturiranja), instrumentalnog ponašanja (u obliku obuzdavanja ili inhibicije vlastitih postupaka, u obliku sputavanja ili inhibiranja vlastitih postupaka). implicitno učenje tijekom svladavanja nove aktivnosti), kategorijalna regulacija (u obliku uključivanja koncepata različitih stupnjeva općenitosti u proces obrade informacija).

Arbitrarna intelektualna kontrola oblicima individualni pristupi planiranju akcija, predviđanju događaja, formuliranju prosudbi i procjena, odabiru strategija obrade informacija itd.

Metakognitivna svijest uključuje znanje osobe o njegovim individualnim intelektualnim kvalitetama (osobitosti pamćenja, razmišljanja, preferirani načini postavljanja i rješavanja problema, itd.) i sposobnost da ih procijeni sa stajališta mogućnosti/nemogućnosti obavljanja određenih vrsta zadataka. Zahvaljujući metakognitivnoj svijesti ljudska inteligencija dobiva novu kvalitetu koju psiholozi nazivaju kognitivnim praćenjem. Ova kvaliteta omogućuje osobi da introspektivno sagledava i procjenjuje napredak svoje intelektualne aktivnosti i, prema potrebi, prilagođava njezine pojedine karike.

Inteligencija i intelektualne sposobnosti. Inteligencija je mentalna stvarnost, čija se struktura može opisati u terminima sastava i arhitektonike mentalnog iskustva. Individualne intelektualne sposobnosti na razini djelotvornih, proceduralnih i individualno specifičnih svojstava intelektualne aktivnosti djeluju kao derivati u odnosu na osobitosti mentalnog iskustva pojedinca.

Uspjeh određene aktivnosti obično je u korelaciji s individualnim sposobnostima osobe. Sukladno tome, intelektualne sposobnosti su individualne osobine ličnosti koje su uvjet za uspješno rješavanje određenih problema. Intelektualne sposobnosti uključuju: sposobnost učenja, proučavanje stranih jezika, sposobnost otkrivanja značenja riječi, razmišljanje po analogiji, analiziranje, generaliziranje, uspoređivanje, prepoznavanje obrazaca, nudi mnogo opcija za rješavanje problema, pronalazi proturječnost u problemskoj situaciji , formulirati svoj pristup proučavanju čega - ili predmetnog područja itd. U znanstvenoj literaturi opće je prihvaćeno da su sve intelektualne kvalitete osobe određene prisutnošću četiri vrste intelektualnih sposobnosti.

Prva vrsta je konvergentne sposobnosti . Oni se očituju u učinkovitosti obrade informacija, prvenstveno u ispravnosti i brzini pronalaženja jedinog normativnog ili mogućeg odgovora u skladu sa zahtjevima dane situacije. Konvergentne sposobnosti pokrivaju tri vrste svojstava inteligencije: nivoska, kombinatorna i proceduralna.

Svojstva razine inteligencije karakteriziraju postignutu razinu razvoja kognitivnih mentalnih funkcija (verbalnih i neverbalnih), koje djeluju kao procesi kognitivne refleksije (kao što su senzorna diskriminacija, brzina percepcije, obujam operativnog i dugotrajnog pamćenja, koncentracija i distribucija). pažnje, svjesnosti u određenom predmetnom području, rezerve vokabulara, kategorijalno-logičke sposobnosti itd.).

Kombinatorna svojstva inteligencije karakteriziraju sposobnost prepoznavanja različitih vrsta veza, odnosa i obrazaca.

Proceduralna svojstva inteligencije karakteriziraju elementarne procese obrade informacija, kao i operacije, tehnike i strategije intelektualne aktivnosti.

Konvergentne intelektualne sposobnosti karakteriziraju jedan od aspekata intelektualne aktivnosti usmjerene na traženje jedinog točan rezultat u skladu s navedenim uvjetima i zahtjevima djelatnosti. Sukladno tome, za učitelja ruskog jezika koji testira studente stranih jezika, niska ili visoka stopa ispunjavanja određenog ispitnog zadatka ukazuje na stupanj formiranosti specifične konvergentne sposobnosti kod učenika (sposobnost pamćenja i reprodukcije određene količine informacija, izvođenje pojedine govorne radnje i zadaće, uspostavljati veze među riječima, analizirati ih, objašnjavati značenje pojmova i spojeva riječi, izvoditi određene misaone operacije i sl.).

Formira se drugi tip intelektualnih sposobnosti divergentne sposobnosti (ili kreativnost ). U znanstvenoj literaturi ovaj se pojam odnosi na sposobnost generiranja širokog spektra originalnih ideja u nereguliranim radnim uvjetima. Kreativnost u užem smislu riječi je divergentno mišljenje, čija je posebnost volja subjekta da iznese više jednako točnih ideja o istom objektu. Kreativnost u najširem smislu riječi je kreativna intelektualna sposobnost osobe, uključujući sposobnost unošenja nečeg novog u iskustvo (F. Barron), generiranja originalnih ideja u kontekstu rješavanja ili postavljanja novih problema (M. Wallach), identificirati i shvatiti praznine i proturječja, formulirati hipoteze o elementima situacije koji nedostaju (E. Torrance), napustiti stereotipne načine razmišljanja (J. Guilford).

Kriteriji za kreativnost obično su: a) fluentnost (broj misli koje se pojave u jedinici vremena); b) originalnost iznesenih ideja; c) osjetljivost na neuobičajene detalje, proturječnosti i nesigurnosti; d) sposobnost brzog prebacivanja s jedne ideje na drugu; e) metaforički (spremnost za rad u nadrealnom kontekstu, sposobnost korištenja simboličkih i asocijativnih sredstava za izražavanje misli).

Tipični zadaci za dijagnosticiranje kreativnosti studenata stranih jezika su: imenovati sve moguće kontekste uporabe riječi; navesti sve riječi koje bi mogle pripadati određenom razredu; konstruirati semantički prostor zadanih riječi; uspostavljati veze među pojmovima; nastaviti metaforu; završiti tekst, vratiti tekst itd.

Treća vrsta intelektualne sposobnosti je sposobnost učenja , ili sposobnost učenja . Uz široko tumačenje, sposobnost učenja smatra se općom sposobnošću usvajanja novih znanja i metoda aktivnosti. U užem smislu riječi, sposobnost učenja je veličina i brzina porasta učinkovitosti intelektualne aktivnosti pod utjecajem određenih nastavnih utjecaja ili tehnika.

Tipično, kriteriji sposobnosti učenja su: količina dozirane pomoći učeniku u svladavanju određenog obrazovnog gradiva; sposobnost prijenosa stečenog znanja ili metoda djelovanja za obavljanje sličnih zadataka; potreba za nagovještajem pri izvođenju određenih govornih radnji ili leksičkih i gramatičkih zadataka; broj vježbi koje učenik treba da savlada određena pravila itd.

Posebnu vrstu intelektualne sposobnosti predstavljaju kognitivni stilovi , koji pokrivaju četiri tipa stilskih svojstava inteligencije: stilove kodiranja informacija, kognitivne, intelektualne i epistemološke stilove.

Stilovi kodiranja informacija – to su individualni načini kodiranja informacija ovisno o dominaciji određenog modaliteta iskustva. Uobičajeno je razlikovati četiri stila - auditivni, vizualni, kinestetički i osjetilno-emocionalni.

Kognitivni stilovi – to su individualni načini obrade informacija o trenutnoj situaciji. U stranoj psihologiji možete pronaći opise više od dvadesetak kognitivnih stilova. Najčešći među njima su četiri oporbene varijante stilova: ovisan o polju, polineovisan, impulzivan, refleksivan, analitički, sintetički, kognitivno pojednostavljen, kognitivno složen.

1. Predstavnici stila ovisnog o polju oslanjaju se na vizualne dojmove kada procjenjuju što se događa i teško svladavaju vidljivo polje kada je potrebno detaljizirati i strukturirati situaciju. Predstavnici stila neovisnog o polju, naprotiv, oslanjaju se na unutarnje iskustvo i lako apstrahiraju iz vidljivog polja, brzo i točno identificirajući detalje iz cijele situacije.

2. Pojedinac s impulzivnim stilom brzo postavlja hipoteze u situaciji alternativnog izbora, dok čini mnogo pogrešaka u identificiranju objekata. Za ljude s reflektivnim stilom, naprotiv, karakterističan je sporiji tempo donošenja odluka, pa stoga čine manje prekršaja pri identificiranju predmeta zbog njihove temeljite preliminarne analize.

3. Predstavnici analitičkog stila (ili polova uskog raspona ekvivalencije) skloni su usredotočiti se na razlike među objektima, obraćajući pozornost uglavnom na njihove detalje i razlikovna obilježja. Predstavnici sintetičkog stila (ili polova širokog raspona ekvivalencije), naprotiv, teže se usredotočiti na sličnost objekata, klasificirajući ih uzimajući u obzir neke generalizirane kategoričke osnove.

4. Pojedinci s kognitivno pojednostavljenim stilom razumiju i interpretiraju ono što se događa u pojednostavljenom obliku na temelju bilježenja ograničenog skupa informacija (pol kognitivne jednostavnosti). Pojedinci s kognitivno složenim stilom, naprotiv, teže stvaranju višedimenzionalnog modela stvarnosti, ističući mnoge međusobno povezane aspekte u njemu (pol kognitivne složenosti).

Pametni stilovi – to su individualni načini postavljanja i rješavanja problematičnih problema. Uobičajeno je razlikovati tri vrste intelektualnih stilova: zakonodavni, izvršni i evaluacijski.

Zakonodavni stil karakteristično za učenike koji ignoriraju detalje. Imaju posebne pristupe pravilima i propisima, vlastitu procjenu onoga što se događa. U nastavi prihvaćaju diktatorske pristupe i traže da im se jezik predaje onako kako oni smatraju potrebnim i ispravnim. Druge strategije učenja subjektivno smatraju netočnima. Ako učitelj prihvati “pravila igre” takvih učenika, to često dovodi do vrlo negativnih posljedica u nastavi. U sustavu poučavanja jezika, zakonodavni stil karakterističan je za arapske i zapadnoeuropske studente (osobito studente iz UK i Njemačke).

Izvršni stil tipično je za učenike koji se rukovode općeprihvaćenim normama, skloni su ponašanju po pravilima i preferiraju rješavanje unaprijed formuliranih, jasno definiranih problema već poznatim sredstvima. Praktično iskustvo rad u stranoj publici pokazuje da je ovaj stil svojstven kineskim, korejskim, japanskim studentima, kao i studentima iz Afrike, Latinske Amerike, istočne Europe i nekih zapadnoeuropskih zemalja (Italija, Španjolska, Francuska).

Stil ocjenjivanja karakteristična za učenike koji imaju određeni minimum vlastitih pravila. Usredotočeni su na rad s gotovim sustavima, koji se, po njihovom mišljenju, mogu i trebaju modificirati. Kada uče jezik, ovi učenici često restrukturiraju gradivo koje im učitelj daje. Skloni su analiziranju, kritiziranju, procjeni i poboljšanju problema. Ovaj stil nema erko izraženu etničku dominantu. Svladavaju ga određene skupine učenika, bez obzira na njihovu nacionalnu pripadnost.

Epistemološki stilovi - to su individualni načini kognitivnog stava osobe prema onome što se događa, koji se očituju u osobitostima izgradnje individualne "slike svijeta". Uobičajeno je razlikovati tri epistemološka stila: empirijski, racionalistički i metaforički.

Empirijski stil – to je kognitivni stil u kojem učenik svoj spoznajni kontakt sa svijetom gradi na temelju podataka iz neposredne percepcije i predmetno-praktičnog iskustva. Predstavnici ovog tipa skloni su potvrditi istinitost određenih prosudbi pozivanjem na konkretne primjere i činjenice.

Racionalistički stil je kognitivni stil u kojem učenik gradi svoj kontakt sa svijetom korištenjem širokog spektra konceptualnih shema i kategorija. Adekvatnost pojedinih prosudbi učenik procjenjuje na temelju logičkih zaključaka koristeći cijeli kompleks mentalnih operacija.

Metaforički stil- ovo je kognitivni stil koji se očituje u težnji učenika da maksimizira raznolikost dojmova i kombinira izvana različite pojave.

Kognitivni stilovi u obliku izražavanja određenih oblika prezentiranja informacija (stilovi kodiranja), formiranje mehanizama nevoljne intelektualne kontrole (kognitivni stilovi), stupanj individualizacije načina postavljanja i rješavanja problema (intelektualni stilovi) ili stupanj integracije kognitivnog i afektivnog iskustva (epistemološki stilovi) u najizravnijoj su vezi s produktivnim sposobnostima intelekta i mogu se smatrati posebnom vrstom intelektualnih sposobnosti.

KATEGORIJE

Probir

Ultrazvuk ekstremiteta

Vrste ultrazvuka

Ultrazvuk abdomena

Ultrazvuk prsnog koša

POPULARNI ČLANCI

	Negacija ne s glagolima (u osobnom obliku, u infinitivu, u obliku gerunda) piše se odvojeno: ne uzimati, nije, ne znajući, polako
	Prezentacija, izvješće o glavnim značajkama filozofije oživljavanja
	Stil fikcije
	Djeca zemlje Prezentacija mi smo djeca zemlje za vrtić
	Prezentacija na temu Prepreke u komunikaciji, rad su dovršili učenici Bez komunikacije se zaključavamo u sebe

2023 “kingad.ru” - ultrazvučni pregled ljudskih organa