Dodaj u favorite
Dom Ultrazvuk tijekom trudnoće

Inteligencija kao mentalno iskustvo osobe a. Pojam mentalnog iskustva m

Riža. 9. Korelacija osnovnih pojmova koji opisuju inteligenciju u smislu kategorije “mentalno iskustvo”

Sukladno tome, na pitanje postavljeno na početku ovog poglavlja: “Što je intelekt kao mentalni nositelj svojih svojstava?” - može se predložiti sljedeći odgovor. Inteligencija u svom ontološkom statusu jest poseban oblik organizacija individualnog mentalnog (duševnog) iskustva u obliku gotovine mentalne strukture, mentalni prostor refleksije koji oni generiraju i mentalne reprezentacije onoga što se događa unutar tog prostora. Značajke sastava i strukture individualnog mentalnog iskustva unaprijed određuju prirodu reprodukcije objektivne stvarnosti

u ljudskom umu, kao i originalnost njegovog intelektualnog ponašanja.

Strogo govoreći, nikakva informacija ne može ući u praznu glavu. A čak i kad bi dospjela tamo, njezino bi sređivanje i transformacija bili nemogući. Stoga će u uvjetima niskog stupnja formiranja mentalnih struktura ili njihove destrukcije svaki utjecaj biti “zakopan u tišini individualnog iskustva” (J. Bruner). Naprotiv, prisutnost dobro organiziranih mentalnih struktura pretvara individualnu inteligenciju u neku vrstu bezdimenzionalne spužve, spremne da upije svaku informaciju, što, naravno, značajno proširuje čovjekovu sposobnost kombiniranja, transformacije i generiranja ideja.

U okviru predloženog pristupa kriteriji stupnja intelektualnog razvoja pojedinca povezani su, prvo, s načinom na koji osoba percipira, razumije i objašnjava ono što se događa (odnosno s vrstom njezine mentalne spekulacije), te , drugo, s kojim odlukama donosi i koliko učinkovito djeluje u određenim teškim situacijama.

Navedeno ne znači da je inteligencija isključivo i samo mehanizam prilagodbe okolini. Naprotiv, pametni ljudi se u pravilu ponašaju neprilagodljivo (zbog čega često nailaze na odbacivanje, pa čak i agresiju drugih ljudi). Međutim, njihovo se ponašanje pokazuje neprilagodljivim jer zbog specifične organizacije mentalnog iskustva drugačije vide što se događa, njihovo ponašanje zapravo odgovara dubokim, situacijskim obrascima, a dolazi u sukob s trenutnim situacijskim zahtjevima. Stoga je sofisticirano adaptivno ponašanje više znak nedostatka inteligencije nego njezina viška.



Paradoksalno, u tom je smislu ponašanje i vrlo pametne i vrlo glupe osobe podjednako nepredvidivo, iako iz različitih razloga: kod pametne osobe ono je neprilagodljivo, kod glupe osobe neprilagodljivo.

Dakle, mentalno iskustvo je prilično složena psihološka tvorevina u prirodi. Tri glavna oblika organizacije iskustva - mentalne strukture, mentalni prostor, mentalne reprezentacije - djeluju kao hijerarhija mentalnih nositelja koji "iznutra" unaprijed određuju karakteristike intelektualnog ponašanja.

Proučavanje sastava i strukture individualnih mentalnih struktura, proučavanje mehanizama raspoređivanja mentalnog prostora intelektualne refleksije, potraga za odgovorom na pitanje - kako, u procesu manipuliranja elementima individualnog mentalnog iskustva, dolazi do pronalaženja odgovora na pitanje - kako se, u procesu manipuliranja elementima individualnog mentalnog iskustva, razvijaju pojedini mentalni procesi. rađa se mentalna slika “svijeta u istini” (Demokrit) - sve će to, kako se može nadati, biti korak prema novim, subjektno orijentiranim i ekološki valjanim teorijama inteligencije.

Sastav i struktura
mentalno iskustvo

Naš um je metal izvađen iz svog kalupa.
A. Bergson

4.1. Psihološki model uređaja
mentalno iskustvo

U suvremenoj psihologiji, kao što smo već vidjeli, raste interes za problem strukture intelektualne sfere iz perspektive gledanja “iznutra”. Postupno su se počele nazirati konture te psihičke stvarnosti, za čiju se analizu bilo potrebno okrenuti pojmu “mentalne strukture”.

Proučavanje mentalnih struktura kao mentalnih nositelja svojstava inteligencije dovodi do potrebe da se postavi niz pitanja: 1) koje mentalne strukture karakteriziraju sastav i strukturu mentalnog iskustva? 2) kako međusobno djeluju različiti tipovi mentalne strukture? 3) koja vrsta mentalnih struktura može djelovati kao komponenta koja stvara sustav u sustavu individualnog mentalnog iskustva?

Ovo poglavlje razmatrat će psihološki model koji opisuje sastav i strukturu mentalnog iskustva (slika 10).

Analiza mentalnih struktura omogućuje nam identificiranje tri razine (ili slojeva) iskustva, od kojih svaki ima svoju svrhu.

  • 1) Kognitivno iskustvo- to su mentalne strukture koje osiguravaju pohranu, naručivanje i transformaciju dostupnih i dolaznih informacija, čime doprinose reprodukciji u psihi kognitivnog subjekta stabilnih, prirodnih aspekata njegove okoline. Njihova glavna svrha je brza obrada trenutnih informacija o trenutnom utjecaju na različite razine kognitivne refleksije.

Riža. 10. Model psihološke strukture inteligencije koji ilustrira njezine značajke
strukturalna organizacija u smislu sastava i strukture mentalnog iskustva subjekta

  • 2) Metakognitivno iskustvo- to su mentalne strukture koje omogućuju nevoljnu i voljnu regulaciju intelektualne aktivnosti. Njihova osnovna namjena je praćenje stanja pojedinih intelektualnih resursa, kao i procesa obrade informacija.
  • 3) Namjerno iskustvo- to su mentalne strukture koje leže u pozadini individualnih intelektualnih tendencija. Njihova glavna svrha je formiranje subjektivnih kriterija odabira s obzirom na određeno predmetno područje, smjer traženja rješenja, izvore informacija i metode njihove obrade itd.

Zauzvrat, značajke organizacije kognitivnog, metakognitivnog i intencionalnog iskustva određuju svojstva individualne inteligencije (to jest, specifične manifestacije intelektualne aktivnosti u obliku određenih intelektualnih sposobnosti koje karakteriziraju produktivnost i individualnu originalnost intelektualne aktivnosti subjekta) .

Dakle, možemo govoriti o postojanju određene hijerarhije mentalnih struktura – na razini kognitivnog, metakognitivnog i intencionalnog iskustva. Ovisno o karakteristikama sastava i strukture ovih oblika iskustva, možemo promatrati i mjeriti konvergentne sposobnosti (rješavanje normativnih problema u reguliranim situacijama), divergentne sposobnosti (generiranje novih ideja na temelju nestandardnih metoda aktivnosti), sposobnost učenja ( sposobnost usvajanja novih znanja i vještina) i kognitivni stilovi (sposobnost za individualno specifične oblike kognitivne refleksije).

Sukladno tome, procjeni individualne inteligencije treba pristupiti istovremeno uzimajući u obzir četiri aspekta njezina rada (uzimajući u obzir četiri horizontalne razine prikazanog modela):

  • kako osoba obrađuje dolazne informacije (razina I),
  • može li kontrolirati rad svog intelekta (razina II),
  • zašto baš to i baš o tome razmišlja ( Razina III),
  • kako koristi svoju inteligenciju (IV stupanj).

Psihološke karakteristike organizacije svakog od tri sloja mentalnog iskustva prikazane su u sljedećim odjeljcima ovog poglavlja.

4.2. Značajke organizacije kognitivnog iskustva

Mentalne strukture koje čine sastav kognitivnog iskustva uključuju: arhetipske strukture, načini kodiranja informacija, kognitivne sheme, semantičke strukture i konačno pojmovne strukture kao rezultat integracije gore navedenih osnovnih mehanizama obrade informacija.

4.2.1. Arhetipske strukture

Arhetipske strukture su oblici kognitivnog iskustva koji se prenose na subjekt genetskim i/ili društvenim naslijeđem i karakteriziraju neke univerzalne učinke obrade informacija povezanih sa životnim stilom osobe kao generičkog bića. Većina djece koristi svoje prste kada uči brojati, gotovo svi imaju posebnu percepciju noći (tame), gotovo svi doživljavaju krug kao simbol dobrote i mira itd.

U znanstvenoj literaturi predeksperimentalni oblici individualnog iskustva ove vrste označavaju se pojmovima kao što su "apriorne kategorije" (I. Kant), "iracionalno iskustvo" (Fr. Schelling), "arhetipovi kolektivnog nesvjesnog" (G. .Jung) itd. Psihološki, arhetipske strukture mentalnog iskustva praktički su neistražene. Zbog nedostatka činjeničnog materijala, ova komponenta ljudskog kognitivnog iskustva nije razmatrana u monografiji, iako je u modelu označena kao jedna od komponenti u strukturi individualne inteligencije.

4.2.2. Metode kodiranja informacija

Metode kodiranja informacija su subjektivna sredstva kojima ljudska jedinka u razvoju predstavlja (prikazuje) svijet oko sebe u svom iskustvu i koja koristi da to iskustvo organizira za buduće ponašanje.

Psihološka istraživanja metoda kodiranja informacija, kao što je gore navedeno, prvi je poduzeo J. Bruner (Bruner, 1971; 1977). Bruner je govorio o postojanju tri glavna načina subjektivnog predstavljanja svijeta: u obliku radnji, vizualnih slika i jezičnih znakova. Svaki od tri načina kodiranja informacija - efektan, figurativan i simboličan - odražava događaje na svoj poseban način. Svaki od njih ostavlja snažan pečat na duševni život djeteta u različite dobi. Međutim, čak iu intelektualnom životu odrasle osobe ostaje međudjelovanje ovih triju metoda kodiranja informacija, čineći, prema Bruneru, jednu od njegovih glavnih značajki.

Do razvoja inteligencije dolazi ovladavanjem ova tri oblika reprezentacije informacija, koji se mogu djelomično transformirati jedan u drugi. Za dijete predškolske dobi vodeću ulogu u njegovom intelektualnom životu igra iskustvo praktične interakcije s predmetima. To se iskustvo potom prenosi na razinu vizualnih predodžbi, usmjeravajući i djetetov verbalni i govorni razvoj. Polazak u školu daje snažan poticaj razvoju verbalno-znakovnog načina prikazivanja svijeta, a zatim jezik, zahvaljujući svojim specifičnim svojstvima, kao što su kategoričnost, hijerarhičnost, kauzalnost, kombinatorika, kontekstualnost i dr., radikalno izgrađuje i obogaćuje učinkovito-praktično i figurativno iskustvo učenika.

Nevolja je u tome što tradicionalna nastava, pretvarajući riječi (znakove, simbole) u gotovo jedino sredstvo intelektualnog komuniciranja s djetetom, zanemaruje ključnu važnost druga dva načina stjecanja znanja o svijetu koja su jednako važna za razvoj djeteta. intelektualne sposobnosti – kroz djelovanje i sliku. No, bez povezanosti i odgovarajuće organizacije djelotvornog (a samim time i osjetilno-osjetilnog), kao i vizualno-prostornog

Prema djetetovu iskustvu, potpuna asimilacija znakova i simbola (uključujući ovladavanje sadržajem pojmova) postaje teška. Jezični "kodovi" djeluju uzalud, utječu samo na površne slojeve djetetovih ideja o svijetu.

Stoga se može pretpostaviti da se u strukturi zrele inteligencije obrada informacija odvija istovremeno u najmanje sustavu tri glavna modaliteta iskustva: 1) putem znaka (verbalno-govorna metoda kodiranja informacija); 2) kroz sliku (vizualno-prostorna metoda kodiranja informacija); 3) kroz osjetilni dojam s dominacijom taktilno-taktilnih osjeta (senzorno-osjetilna metoda kodiranja informacija). Ukratko, kada nešto razumijemo, definiramo to verbalno, vidimo mentalno i osjećamo.

Sličnu ideju da rad misli osiguravaju tri "jezika" obrade informacija - znakovno-verbalni, figurativno-prostorni i taktilno-kinestetički - više puta je izrazio L.M. Wekker (Wekker, 1976; 1981).

Sukladno tome, razvoj inteligencije pretpostavlja razvoj sposobnosti izvođenja reverzibilnih prijevoda s jednog "jezika" reprezentacije informacija na drugi. Imajte na umu da se ovaj proces pridržava određenih zakona.

Jedan od prvih koji je skrenuo pozornost na ovu okolnost bio je D.N. Uznadze u svojim proučavanjima psiholoških temelja imenovanja. Došao je do zaključka da proces povezivanja riječi i predmeta ima prirodni karakter. Posrednik je u ovom slučaju određeni "opći dojam", koji uključuje niz osjetilnih, emocionalnih i semantičkih asocijacija. Osnova naziva, dakle, ispada neko posebno "...stanje koje subjekti zamišljaju s više ili manje sigurnosti, ili, konačno, "doživljavaju" bez ikakve svjesne sigurnosti. Drugo je pitanje što to stanje predstavlja. ... recimo samo da se činjenica njegovog postojanja, prema našim eksperimentima, mora smatrati neospornom istinom« (Uznadze, 1966., str. 23).

Pokušajmo s malim eksperimentom. Ponuđene su vam dvije riječi iz jezika koji vam nije poznat, a koje označavaju neke predmete: jedna od njih je "mamlyna", druga je "jacareg". Dolje (vidi sl. 11) nalaze se slike ovih objekata. Recite mi koja je "mamlyna", a koja "jacareg"?

Riža. jedanaest. Slika "mamlina" i "jakarega"

Nije li istina da ste odabrali s nevjerojatnom samopouzdanjem, povezujući određenu riječ s određenom slikom? Napiši sada s popisa pridjeva one karakteristike koje su karakteristične za “mamlyna” i one koje su karakteristične za “jacareg”: tvrd, miran, težak, tjeskoban, mekan, spor, jak, topao, bezopasan, mokar, tvrd, gladak , brzo, lako, zastrašujuće, tiho, hladno, sjajno, elastično, glasno, slabo, bodljikavo, tupo, suho. Očigledno, na osjetilnoj razini, vaše su se procjene uzimale zdravo za gotovo. Tipično je da različiti ljudi dolaze s gotovo identičnim popisima.

Što se događa? U ovom slučaju uočavamo nevjerojatan fenomen: obilježja znakovno-zvučne strukture riječi prirodno se projiciraju kako na razini vizualno-prostornih predodžbi tako i na razini osjetilnih dojmova.

Na kraju, još jedna važna napomena. Rad intelekta većine ljudi (i djece i odraslih), očito, karakterizira prevlast jedne ili druge metode kodiranja informacija. Na toj osnovi razvijaju se individualno jedinstveni stilovi kodiranja informacija, što se pak očituje selektivnim uspjehom na verbalnim ili neverbalnim testovima inteligencije, specifičnim oblicima kreativnosti, različitim brzinama učenja ovisno o sadržaju gradiva koje se uči, a potom i u formiranju individualnog uma (tada govorimo o “logičarima”, “umjetnicima”, “romantičarima” itd.).

4.2.3. Kognitivne sheme

Sljedeći strukturna komponenta kognitivno iskustvo su kognitivne sheme. Kognitivna shema je generalizirani i stereotipni oblik pohranjivanja prošlih iskustava u odnosu na strogo određeno predmetno područje (poznati objekt, poznata situacija, poznati slijed događaja itd.). Kognitivni sklopovi su stoga odgovorni za primanje, prikupljanje i transformiranje informacija u skladu sa zahtjevom reprodukcije stabilnih, normalnih, tipične karakteristikešto se događa (uključujući prototipove, anticipacijske sheme, kognitivne mape, okvire, scenarije itd.).

Uzmimo, posebno, takvu kognitivnu shemu kao prototip. Prototip je kognitivnu strukturu, koji reproducira tipičan primjer ove klase objekte ili primjer određene kategorije. Tako su istraživanja pokazala da je za većinu ispitanika najtipičniji primjer za kategoriju „namještaj“ „stolica“, a najmanje tipičan primjer „telefon“; za kategoriju „voće” - „naranča” i „voćni pire”; za kategoriju “transport” - “auto” odnosno “lift” (Rosch, 1973; 1978).

Dakle, prototip je generalizirani vizualni prikaz koji reproducira skup općih i detaljnih značajki tipičnog objekta i koji djeluje kao osnova za identificiranje bilo kojeg novog dojma ili koncepta.

Pogledajmo kako prototip radi u nastavku jednostavan slučaj. Svi, naravno, znaju što je "ptica". U jednoj od studija ispitanici su trebali odgovoriti na pitanje - tko je više "ptica": vrabac, orao ili guska? Neodoljivo

Neki su se ispitanici gotovo odmah složili s tvrdnjom da je “vrabac ptica”, nešto sporije s tvrdnjom da je “orao ptica”, a još sporije s tvrdnjom da je “guska ptica”. ” Nema sumnje da bi na tvrdnju “noj je ptica” nakon još dulje stanke uslijedio odgovor u obliku slaganja.

Što govore ovi rezultati? O postojanju u strukturi ljudskog mentalnog iskustva kognitivne sheme “tipične ptice”, a prototip ptice (njezin najupečatljiviji, očiti primjer), sudeći po ovim podacima, je formotip vrapca, kojemu ideje o drugim pticama su prilagođene. Dodajmo da se čini da kognitivna shema "ptice" pretpostavlja da je to nešto što sjedi na grani ("tipična ptica u tipičnoj situaciji"). Stoga ne čudi da ne samo djeca, već i mnogi odrasli ne smatraju pingvina pticom.

J. Bruner je imao na umu prototipske učinke organiziranja intelektualne aktivnosti kada je uveo pojam "fokus". “Fokus” je primjer koncepta u obliku shematizirane slike koju osoba koja rješava određeni problem koristi kao polazište. Prema njegovom mišljenju, korištenje ovakvih “fokusnih primjera” u oblikovanju pojmova (fokusni primjeri mogu biti i pozitivni i negativni) jedan je od najizravnijih i jednostavnih načina smanjenje preopterećenosti pamćenja i logičnog razmišljanja. Bruner je govorio o dvije vrste primjera fokusa: prvo, o “primjerima vrste” u odnosu na specifične koncepte (na primjer, tipična naranča ima tipičnu boju, veličinu, oblik, miris, itd.) i, drugo, o “generičkim primjerima ” u odnosu na opće generičke kategorije (recimo, u obliku tipične shematizirane slike principa djelovanja poluge ili slike tipičnog trokuta).

Ono što će biti percipirano i što će biti primarna interpretacija onoga što je percipirano određeno je, posebno, takvom raznolikošću kognitivnih shema kao što su okviri (Minsky, 1979). Okvir je oblik pohranjivanja stereotipnog znanja o određenoj klasi situacija: njegov "okvir" karakterizira stabilne, uvijek postojeće odnose između elemenata situacije, a "čvorovi" (ili "utori") ovog okvira karakteriziraju varijablu detalje date situacije.

Prilikom izdvajanja postojećeg okvira, on se brzo dovodi u sklad s karakteristikama situacije popunjavanjem njegovih "čvorova" (na primjer, okvir dnevne sobe ima neki unificirani okvir u obliku generalizirane ideje o ​dnevna soba općenito, čiji se čvorovi svaki put kad osoba percipira dnevnu sobu ili o njoj razmišlja mogu biti ispunjeni novim informacijama). Prema Minskyju, ako za osobu kažemo da je pametna, to znači da ima sposobnost izuzetno brzo odabrati najprikladniji okvir u datim okolnostima.

U uvjetima stvarne intelektualne aktivnosti cijeli skup dostupnih kognitivnih shema radi istovremeno: pojedinačne perceptivne sheme različitim stupnjevima generalizacije se pokazuju "ugrađene" jedna u drugu ("zjenica" je podshema "oka", "oko" je pak podshema ugrađena u shemu "lica" , itd.), prototipovi djeluju kao sastavni elementi okviri, okviri sudjeluju u oblikovanju scenarija itd.

Područje u kojem ignoriranje kognitivnih shema ima možda najdramatičnije posljedice jest proces učenja. Bit ovog problema jasno je definirao P.Ya. Galperin. Prema njegovim riječima, „...sve akvizicije

u procesu učenja može se podijeliti na dva nejednaka dijela. Jedan se sastoji od novih općih shema stvari, koje određuju njihovu novu viziju i novo razmišljanje o njima, drugi - specifične činjenice i zakoni područja koje se proučava, specifični materijal znanosti" (Galperin, 1969, str. 24). Samo ako u odgojno-obrazovnom procesu stvaraju se stvarni uvjeti za “...formiranje onih generaliziranih shema stvarnosti koje... postaju objedinjujuće sheme individualnih radnji, nove strukture mišljenja”, možemo reći da je to tip nastave u kojoj stjecanje znanja odvija se usporedo s intelektualnim razvojem učenika (ibid.).

Važno nam je naglasiti da ako je potrebna kognitivna shema potpuno odsutna ili je neadekvatna, tada je potpuna asimilacija odgovarajućeg koncepta nemoguća zbog pogreške svrstavanja određenog objekta u kategoriju. Dakle, dokaz nedovoljne formiranosti matematičkog pojma "figura" je činjenica da dijete naziva predmete tipa ili "figure" i jednako samouvjereno odbija razmatrati predmete tipa ili "figure"

Možda je jedan od najtežih aspekata proučavanja kognitivnih shema pitanje karakteristika njihovog mentalnog materijala. U. Neisser smatra da su kognitivne sheme po svojoj građi generalizirane vizualne tvorevine koje nastaju kao rezultat integracije vizualnih, auditivnih i taktilno-taktilnih dojmova (Neisser, 1980). Vjerojatno u formiranju kognitivnih shema, uz ove temeljne osjetilne modalitete, sudjeluje i verbalno-govorni modalitet doživljaja.

Pokušaj korelacije stupnja razvijenosti individualnih intelektualnih sposobnosti s karakteristikama kognitivnih shema nalazimo u radovima raznih autora. Najradikalniji u procjeni uloge kognitivnih shema možda je W. Neisser. On smatra da “one vrste informacija za koje nemamo sheme jednostavno ne percipiramo” (Neisser, 1981., str. 105). Zanimljiva je ideja M. Minskyja da su individualne razlike u inteligenciji određene mjerom bogatstva skupa dostupnih okvira (Minsky, 1979).

Primjer sinteze postojećih ideja o kognitivnim shemama u vezi s problemom individualnih intelektualnih sposobnosti je teorija “konstruktivnih operatora” J. Pascual-Leona (Pascual-Leon, 1970; 1987). On razlikuje tri vrste shema (strukture iskustva u kojima su zabilježene invarijante različitih situacijskih interakcija osobe s okolinom): figurativne (prepoznavanje poznatih objekata i događaja), operativne (pravila za transformaciju informacija) i kontrolne (planovi djelovanja u problemskoj situaciji). Osim shema, Pascual-Leon identificira još jedan kognitivni mehanizam - sustav operatora, koji je odgovoran za aktualizaciju i funkcioniranje shema. Među ostalim operatorima od posebne je važnosti tzv. “M-operator”. Potonji karakterizira razinu "mentalne energije" subjekta, koja se očituje u selektivnoj aktivaciji kompleksa kognitivnih shema relevantnih za danu problemsku situaciju.

Sukladno tome, u kontekstu ove teorije, za procjenu individualne inteligencije važno je znati kakav repertoar shema osoba posjeduje i koliko se relevantnih shema može aktualizirati u ovaj trenutak vremena, uzimajući u obzir zahtjeve situacije. Upravo taj aspekt mentalnog iskustva, prema ovom autoru, određuje individualne intelektualne sposobnosti i glavni je kriterij stupnja intelektualnog razvoja.

4.2.4. Semantičke strukture

Druga komponenta kognitivnog iskustva, prema mom modelu, jesu semantičke strukture. U procesu interakcije s okolinom, osoba razvija poseban mehanizam za odražavanje stvarnosti - individualni sustav značenja. Svi elementi svijeta s kojima se čovjek u jednom trenutku neposredno susreo, o kojima mu je pričano i o kojima je on sam ikada razmišljao, počinju mu nešto značiti: čovjek zna značenje stvari, gesta, riječi, događaja itd. .

Takvo znanje može biti ili iluzorno, ili nedostatno, ili u potpunosti odgovarati suštini onoga što se događa. Ono može biti eksplicitno, svjesno (eksplicitno znanje) ili skriveno, nesvjesno (implicitno znanje).

Dakle, semantičke strukture su individualni sustav značenja koji karakterizira smisaonu strukturu individualne inteligencije. Zahvaljujući tim mentalnim tvorevinama, znanje, koje je predstavljeno u mentalnom iskustvu određene osobe u posebno organiziranom obliku, aktivno utječe na njegovo intelektualno ponašanje.

U brojnim je istraživanjima pokazano da se pojedinačni sustav značenja na razini verbalnih i neverbalnih semantičkih struktura otkriva u eksperimentalnim uvjetima u obliku stabilnih verbalnih asocijacija, “semantičkih polja”, “verbalnih mreža”, “semantički ili kategorički prostori”, “semantičke perceptivne univerzalije” itd.

U početku su glavni izvor informacija o semantičkim strukturama bili eksperimenti koji su proučavali karakteristike usvajanja i uporabe riječi u prirodnom jeziku. Pritom se u različitim varijacijama raspravljalo o suštinski istom pitanju: kako čovjek razumije značenje riječi i kako uspostavlja veze između različitih riječi.

Semantičke strukture dale su do znanja već u najjednostavnijim asocijativnim pokusima, u kojima je ispitanik na riječ koju je eksperimentator nazvao trebao odgovoriti prvom drugom riječju koja mu padne na pamet. Pokazalo se da verbalne asocijativne reakcije imaju prirodan karakter, o čemu svjedoče pokazatelji učestalosti verbalnih reakcija. Na primjer, velika većina ispitanika na riječ "stolica" odgovorila je riječju "stol", na riječ "bijelo" - "snijeg", na riječ "lampa" - "svjetlo" itd.

Nakon toga su proučavane veze između riječi. I opet su dobiveni dokazi o pravilnoj prirodi međuriječnih odnosa. Tako je u studiji A.R. Luria i O.S. Subjekti Vinogradove, nakon što su bili pojačani strujnim udarom s riječju "violina", dali su nehotični obrambena reakcija(u obliku suženja krvnih žila u prstima i na čelu) na riječi "violinist", "gudalo", "žila", "mandolina" i indikativna reakcija (u obliku suženja krvnih žila u prstiju i širenje krvnih žila na čelu) na riječi koje označavaju nežice glazbeni instrumenti("bubanj"), kao i riječi koje su na ovaj ili onaj način povezane s glazbom ("akord", "koncert", "sonata"). Nije bilo reakcija na neutralne riječi ("spajalica") kod normalnih odraslih ispitanika (Luria i Vinogradova, 1971). Naglašavamo da je ovaj eksperiment pokazao ne samo prisutnost određenih semantičkih struktura u obliku “semantičkih polja” s naglaskom na potonjem.

„semantičke jezgre“ i „semantičke periferije“, ali i činjenice da sami ispitanici nisu bili svjesni takvih očitih i stabilnih međuriječnih veza.

Iznenađujuće demonstrativna potvrda činjenice o postojanju semantičkih struktura su rezultati dobiveni u eksperimentima pomoću hipnoze. Dakle, ako je subjektu u hipnotičkom stanju usađena zabrana gledanja određenog objekta, tada pri izlasku iz ovog stanja subjekt "nije vidio" druge objekte koji su semantički povezani s njim. Na primjer, ako je subjektu rečeno da neće vidjeti cigarete, tada neće primijetiti pepeljaru s opušcima, šibicama itd. Štoviše, nije razumio što točno vidi (ako je ispred njega bio upaljač) i nije mogao objasniti značenje riječi "dim" (Petrenko, 1988).

Korištenje složenih metoda matematičke obrade podataka u istraživanjima dugotrajne semantičke memorije (osobito višedimenzionalnih metoda skaliranja i metoda klaster analize) omogućilo je govoriti o postojanju "semantičkih prostora", jer se pokazalo da određeni skup riječi nalazi se u individualnom mentalnom iskustvu na određenoj udaljenosti jedna od druge .

Na sl. Slika 12. prikazuje postojeća formalno vizualna sredstva za opisivanje semantičkih struktura - u obliku "verbalnih mreža" (a) i "semantičkih prostora" (b).

Riža. 12. Formalni načini opisivanja semantičkih struktura: "verbalna mreža" (a)
i "semantički prostor" (b)

Princip organizacije i funkcioniranja "verbalne mreže" je takav da aktivacija glavne riječi (elementa "O") dovodi do istodobne, sekvencijalne ili selektivne aktualizacije ostalih elemenata ove verbalne mreže. Zauzvrat, "semantički prostor" omogućuje procjenu prirode smještaja značenja riječi u mentalnom iskustvu osobe, ovisno o stupnju njihove značajne bliskosti s obzirom na značajke A i B. (Za više detalja o postupku za konstruiranje semantičkih prostora, vidi: Petrenko, 1988.)

Daljnja istraživanja su pokazala da je semantička struktura riječi (onako kako je predstavljena u ljudskom mentalnom iskustvu) “raslojena” na dvije komponente:

1) objektivno značenje - ukazuje na izravnu ili neizravnu korelaciju riječi s određenim predmetima ili pojavama stvarnosti; 2) evaluativno-afektivno značenje - izražavanje stava osobe, njegovih emocija i osjetilnih dojmova u vezi sa sadržajem fiksiranim u određenoj riječi.

C. Osgood proveo je niz eksperimenata u kojima su ispitanici morali procijeniti riječi pomoću različitih emocionalno-ocjenjivačkih značajki. Analiza rezultata ovog eksperimenta omogućila nam je da zaključimo da je organizacija afektivnih (konotativnih) značenja podložna djelovanju tri takva univerzalna čimbenika kao što je evaluacija (predstavljena znakovima "dobro - loše", "radosno - tužno", " lijep - ružan" itd.), snaga ("hrabar - kukavica", "tvrd - mekan", "jak - slab" itd.) i aktivnost ("vruće - hladno", "napeto - opušteno", "brzo" - sporo", itd. .p.) (Osgood, 1980).

Najupečatljivija stvar u tim istraživanjima je možda to što su ova tri čimbenika pronađena u skupinama ispitanika koje su se razlikovale po dobi, profesionalnom statusu, pa čak i po pripadnosti različitim kulturama.

Nakon toga, slične pokuse izveo je E.Yu. Artemjeva. Zamolila je subjekte da opišu konturne slike, koristeći polarne značajke slične ljestvicama Charlesa Osgooda (lako - teško, dobro - zlo, itd.) (Artemyeva, 1980; 1999). Prema Artemyevoj, svaka slika izaziva u subjektima prilično stabilan kompleks izravnih osjetilnih i emocionalno-ocjenjivačkih dojmova (sl. 13).

Riža. 13. Konturne slike i odgovarajući osjetilni i emocionalno-ocjenjivački dojmovi prema E.Yu. Artemjeva (Artemjeva, 1980.)

Prema Artemyevoj, ove činjenice ukazuju na postojanje mehanizama koji prirodno “pakiraju” iskustvo ljudske interakcije sa svijetom u neke posebne strukture, koje je nazvala “semantičko-perceptivne univerzalije”. Uz pomoć posebnih metodoloških sredstava moguće je “... proširiti klasifikaciju svijeta, složenu u strukturama našeg subjektivnog iskustva, koja je konačna za svaki pojedini zadatak” (Artemjeva, 1980., str. 44).

Dakle, možemo govoriti o određenim strukturnim obrascima organizacije individualni sustav značenja i na razini verbalne i neverbalne semantike. Važno je, nadalje, naglasiti dvostruku prirodu organizacije

semantičke strukture: njihov je sadržaj, s jedne strane, nepromjenjiv s obzirom na intelektualno ponašanje različitih ljudi u različite situacije a, s druge strane, izrazito je individualiziran i varijabilan zbog zasićenosti subjektivnim dojmovima, asocijacijama i pravilima interpretacije.

Čini se da se možemo u potpunosti složiti sa stajalištem koje su svojedobno iznijeli C. Cofer i D. Foley da su karakteristike procesa prijelaza s jednog značenja riječi na drugo važna odrednica intelektualne aktivnosti i, u skladu s tim, mogu služe kao mjera inteligencije (citirano prema: Ushakova, 1979). Napomenimo i da se formiranje semantičkih struktura (osobito u obliku značajki organizacije znanja o predmetu kod darovite djece i visokokvalificiranih stručnjaka) smatra ključnim čimbenikom koji utječe na uspješnost intelektualnog funkcioniranja (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Konceptualni mentalne strukture

Konceptualne mentalne strukture su cjelovite kognitivne strukture, čija se obilježja dizajna karakteriziraju uključenošću različiti putevi kodiranje informacija, reprezentacija vizualnih shema različitih stupnjeva generalizacije i hijerarhijska priroda organizacije semantičkih značajki.

Posebnu ulogu pojmovnog mišljenja u strukturi inteligencije prepoznali su mnogi istraživači, smatrajući sposobnost pojmovne refleksije najvišim stupnjem intelektualnog razvoja (u pravilu je datirajući u adolescenciju), a pojmovno mišljenje jednim od najučinkovitijih kognitivnih oruđa. .

Posebno su od interesa sljedeća pitanja: 1) zašto je upravo formiranje pojmova preduvjet za najviši oblik intelektualne aktivnosti, karakteriziran maksimalnim sposobnostima razlučivanja? 2) iz kojih razloga pojmovna spoznaja, budući da je apstraktna, apstraktno-logička, kategorična u svojoj biti, ipak ima objektivan karakter i, štoviše, pokazuje se "bližom objektu" od bilo kojeg drugog spoznajnog čina? 3) u čemu je specifičnost pojmovne generalizacije i, posebice, kako u pojmovnim generalizacijama bogatstvo pojedinca ne nestaje, nego se, naprotiv, čuva i uvećava?

Odgovore na ova pitanja, čini se, treba tražiti u osobitostima organizacije konceptualnih struktura (vidi detaljnije: Wekker, 1976; Kholodnaya, 1983).


Mentalne strukture čine osnovu individualnog mentalnog iskustva. Razlozi za pojedine odluke i kasnije postupke nalaze se upravo u strukturi individualnog mentalnog iskustva. Kako će informacije biti obrađene, kako će osoba rješavati probleme, kakva će rješenja formulirati, ovisi o jedinstvenoj strukturi i sastavu individualnog mentalnog iskustva.
Mentalno iskustvo je individualna mentalna stvarnost koja određuje svojstva čovjekove intelektualne aktivnosti. Mentalno iskustvo je sustav mentalnih struktura, mentalnih reprezentacija i mentalnog prostora generiranog tim strukturama.
Jedinstvenost mentalnog iskustva, značajke njegovog sastava i strukture unaprijed određuju kvalitetu intelektualne aktivnosti, prirodu intelektualnog odraza okolne stvarnosti. U uvjetima niskog stupnja formiranosti mentalnih struktura svaki informacijski utjecaj bit će „zakopan u tišini individualnog iskustva”1. Naprotiv, dobro organizirano, bogato mentalno iskustvo omogućuje vam opažanje, kombiniranje i transformaciju različitih informacija, generiranje ideja i konstruiranje produktivnih rješenja.
Tu se javlja pojam “inteligencije”2. Po svom statusu, inteligencija je poseban oblik organizacije individualnog mentalnog iskustva u obliku postojećih mentalnih struktura i mentalnog prostora koji oni generiraju te mentalnih reprezentacija onoga što se u tom prostoru događa”3.


OVO JE ZANIMLJIVO
Modeli inteligencije
Ch. Spearmanov trofaktorski hijerarhijski model
C. Spearman je smatrao da produktivnost svakog intelektualnog rada određuju tri čimbenika: opća mentalna sposobnost - Spearmanov opći faktor G; grupne sposobnosti - verbalni B, aritmetički A, mehanički M faktori; posebne sposobnosti – faktori S (operacije).
Faktor G je opća “mentalna energija” koja stvarno postoji, ima niz svojstava, što utječe na uspjeh svake intelektualne aktivnosti.
Grupne sposobnosti - lingvistički (verbalni), mehanički (prostorno-dinamički) i matematički čimbenici*.
Posebne sposobnosti - misaone operacije (usporedba, analiza, sinteza, opravdanje).
Kognitivni model inteligencije R. Sternberga
Koncept inteligencije američkog profesora psihologije Roberta Sternbera postao je najpoznatiji 90-ih godina 20. stoljeća.

Ha. Bit njegova pristupa je svođenje inteligencije na karakteristike kognitivnih procesa. Znanstvenik je identificirao tri vrste kognitivnih komponenti inteligencije odgovornih za obradu informacija. Metakomponente su procesi upravljanja koji reguliraju procese obrade informacija:
a) sposobnost "vidjeti", spoznati, formulirati probleme;
b) sposobnost predstavljanja problema;
c) obrazložiti strategiju rješavanja problema;
d) kontrolirati izvršenje zadatka. Izvršne komponente - misaone operacije: usporedba, analiza, sinteza, opravdanje. Komponente usvajanja znanja - selektivno kodiranje, selektivno kombiniranje, selektivno uspoređivanje. Glavna stvar u spoznaji je sposobnost odabira smislenih informacija i njihovog kombiniranja u dosljednu cjelinu.
H. Gardnerova teorija višestruke inteligencije
U svom djelu “Strukture uma”, klasiku moderne psihologije, američki znanstvenik Howard Gardner prvi je formulirao teoriju višestruke inteligencije. Prema ovoj teoriji, postoji najmanje sedam objektivno mjerljivih kategorija inteligencije. Logičko-matematički - utvrđuje sposobnost istraživanja, klasificiranja kategorija, utvrđivanja odnosa između simbola i pojmova (matematičar, logičar, fizičar). Verbalno-lingvistički – određuje sposobnost korištenja jezika za prenošenje informacija (pjesnik, književnik, urednik, novinar). Prostorni – određuje sposobnost umnog opažanja i manipuliranja predmetima, opažanja i stvaranja vizualnih kompozicija (arhitekt). Glazbeni - određuje sposobnost izvođenja, skladanja ili uživanja u glazbi. Tjelesno-kinestetička - određuje sposobnost korištenja motoričkih sposobnosti u sportu, izvedbenim umjetnostima, ručnom radu (plesač, sportaš). Socijalna – određuje sposobnost suosjećanja s drugima (učitelj). Intrapersonalni - određuje sposobnost razumijevanja sebe i drugih ljudi (psiholog).

diplomski rad

Degteva, Tatjana Aleksejevna

Akademska titula:

Kandidat psiholoških znanosti

Mjesto obrane diplomskog rada:

Šifra specijalnosti HAC-a:

Specijalitet:

Opća psihologija, psihologija ličnosti, povijest psihologije

Broj stranica:

Poglavlje 1. ORGANIZACIJA MENTALNOG ISKUSTVA KAO PROBLEM OPĆE I KOGNITIVNE PSIHOLOGIJE.

1.1. Glavni pristupi problemu organizacije interferirali su

HOIO oppa u psihologiji.

1.2. Uloga kognitivnog mentalnog cipyKiypa u opijanimiji pojedinac pomiješan s oppa.

1.3. Mentalna reprezentacija kao prirodni čaj

Živi mentalni cipyKiyp.

Poglavlje 2. ORGANIZACIJA I METODE ISTRAŽIVANJA.

2.1. Karakteristike istraženih ruševina i šapa istraživanja iKCiiepn-meshal.

2.2. Me iode proučavanja mentalnih reprezentacija učenika.

2.3. Metode proučavanja razvoja kolektivnih mentalnih struktura kod učenika različitih obrazovnih profila.

Poglavlje 3. EKSPERIMENTALNA STUDIJA UTJECAJA KOGNITIVNIH MENTALNIH STRUKTURA NA ORGANIZACIJU

DUŠEVNO ISKUSTVO ŠKOLARCA.

3.1. Rodno brze i individualne posebne!i kognitivne psihičke strukture i mentalne reperkusije.

3.2. Koshshivnye mentalni cipyKiypw u mentalnom iskustvu školaraca.

3.3. Analiza rezultata istraživanja.

Uvod u disertaciju (dio sažetka) Na temu "Kognitivne mentalne strukture kao čimbenik organizacije individualnog mentalnog iskustva"

Aktualna istraživanja. Intelektualni potencijal mladih najvažniji je uvjet za razvoj cjeline. Ključni trend suvremenog doba je sve veća potreba da subjekti „uče učiti“, što pretpostavlja ekspanziju individualnog učenja.

Čovjekova percepcija stvarnosti i njen učinak na nju određeni su individualnim mentalnim iskustvom, temeljenim na brojnim mentalnim strukturama. S tim u vezi problem organizacije razmjene kognitivnih mentalnih procesa i interferencije uopće postaje jedno od središnjih pitanja psihologije. U današnje vrijeme postalo je važno razotkriti opće, cjelokupno funkcioniranje ometajućeg sustava i identificirati specifičnost i originalnost razvoja specifičnih koi pIive mentalnih cTpyKiyp u dobi i individualnim planovima.

Organizacija mentalnog iskustva kao predmet znanstvenog istraživanja pojavljuje se kao skup imaginarnih problema koji nalaze svoj izraz u literaturi domaćih i stranih stručnjaka u regiji.

NITIVNA PSIHOLOGIJA, PSIHOLOGIJA LIČNOSTI I STARIJI G1SIKH0L01 ii.

U opsežnom nizu koi ni iivnyh istraživanja, problem orishizacije mentalne interferencije prikazan je u pristupima proučavanju pojedinačnih mentalnih procesa i crpyKiyp: pamćenje (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); razmišljanje (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya, itd.); pozornost (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Glavni pravci suvremenog empirijskog istraživanja kognitivnih struktura u muškim školama su:

Opis integralnih simitomokomileksa i kohi-tivnih struktura uključenih u njih (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matova);

Identificiranje individualnih razlika u mentalnim sposobnostima i kognitivnim vještinama (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza razine organizacije mentalne funkcije i kopshshvny cipyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Proučavanje dinamike mentalnih procesa dječjih mačaka tijekom posebno organiziranog treninga (J. Bruner, J.I.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Utvrđivanje utjecaja moshvatanja na uspješnu asimilaciju informacija (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identifikacija uvjeta za razvoj koshitativnih sposobnosti (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A.Menchinskaya, A.M.Maposhkin, E.A.Golubeva, V.N.Druzhinin, I.V.Ravich-Shcherbo, S.A.Inomova, G.A.Paia-nova, II.I.Chunrikova, G.I.Shevchenko, O.V.Solovyova).

Prvi kognitivni proces, sredinom godine, osoba se napunila! individualno mentalno iskustvo, primanje informacija iz vanjskog i unutarnjeg okruženja, je osjet. Na temelju osjeta ona razvija cjelovitije i složenije kognitivne psihičke strukture futurističke naravi. V.D. Shadrikov c4Hiaei, zasebne vrste percepcije mogu imati odgovarajuće analoge u drugim procesima njihanja (auditivnim, fizičkim, taktilnim, na primjer, u slušnom, vizualnom pamćenju, maštovitom mišljenju itd.).

Unatoč prilično širokom rasponu problema mentalne organizacije inteligencije u znanstvenim istraživanjima, pratite! Treba napomenuti da problem odnosa između interferentne oppe i koi niti i ive mentalne cipyKiyp prema modalnom principu ostaje slabo istražen.Aktualnost ovog problema je zbog povećane potrebe za individualizacijom i diferencijacijom razvoja ličnosti, uzimajući u obzir računaju posebne koi nitivne mentalne strukture.

Problem istraživanja je identificirati glavne ideje odnosa između metalnog sustava i koi nitivnog mentalnog cipyKiypa.

Svrha studije je proučavanje mjesta potiskivanja metala u svim mentalnim strukturama koje daju individualni opis subjekta koji interferira.

Predmet istraživanja: metalna skupina studenata različitih spolnih skupina I pyrin, koji su zabrinuti za razinu i modalnu organizaciju razvijenih mentalnih struktura.

Predmet istraživanja: utjecaj metalnih resetacija na spolno brzu dinamiku razvoja kognitivnih mentalnih cipyKiyp tijekom školskog razdoblja na ioi sps ga.

Hipoteze istraživanja

1. Međuodnos kognitivnih mentalnih cipyKiyp i metalnih reprezentacija, koje su operativni oblik metalnih cipyKiyp, određuje učinkovitost intelektualne aktivnosti.

2. Individualni principi kodiranja informacija u eksperimentu određeni su mentalnim predstavama.

3. Osnova spolnih i dobnih razlika u intelektualnoj aktivnosti školaraca je način organiziranja koi nitivnih cipyKiyp prema principu modalnosti (auditivni, vizualni, filmski).

Ciljevi istraživanja:

1. Na temelju analize koncepata mačjeg psiholizma razviti pojmovni aparat za proučavanje odnosa između ometajućeg iskustva, nišnih mentalnih struktura i mentalnih reprezentacija.

2. Provesti diferencijalnu psihološku analizu školske djece, ističući: osobe s različitim problemima vodećeg reprezentativnog sustava, metalne reprezentacije i razvoja obilnog mentalnog cipyniypa; oblici or!apizacije individualne mreže učenika na modalnoj osnovi, označavajući spolne i dobne specifičnosti i.

3. Eksperimentalno proučiti sustav organizacije individualnog mentalnog iskustva i dati opis pojedinih sustava njegova opijanja prema osjetilnom tipu.

4. OxapaKi erizova n, odnos između ihiiom metalne reprezentacije (modalni cipyKiypofi percepcije, razumijevanja, obrade informacija i objašnjenja onoga što se događa), dinamike razvoja K01ni1ivnih mentalnih struktura i osobitosti organizacije individualnog mentalnog iskustva. školaraca.

5. Na temelju rezultata studije razviti paket preporuka za uzimanje u obzir individualnih karakteristika organiziranja mješovitog iskustva školaraca u procesu učenja, normalizirajući obrazovna i obrazovna opterećenja u Srednja škola, uspostavljanje sustava selekcije darovite djece.

6. Metodološka osnova istraživanja bila je: načelo sustavno-aktivnog pristupa studiranju psihičke pojave(L.S. Vygotsky, 1957., S. JI. Rubinpayne, 1946., II.L. Leosh-ev, 1960., B.G. Ananyev, 1968.);

Načelo diferencijacije kognitivnih struktura u mentalnom razvoju (P.I. Chuprikova, 1995); načelo ovisne mentalne stimulacije organskog supstrata, osiguravajući provedbu mentalne stimulacije razvijeno u “ fiziologija aktivnosti" NA. Bernppein, teorije funkcionalnih sustava P.K. Anohin, geologija sustavne organizacije viših kortikalnih funkcija A.R. Luria; načelo konstruiranja psihe, uma i uma kao hijerarhijski organizirane cjeline (C.J.I. Rubinpain, 1946., M.A. Kholodnaya, 1996.). princip integriranog pristupa, koji uključuje proučavanje individualnih koshitativnih mentalnih struktura istih ljudi metodom dubokih rezova i loša i podmjera na ipex razinama - pojedinca, subjekta aktivnosti i osobnog (B.G. Ananyev, 1977, V.D Shadrikov, 2001); načelo jedinstva teorije - eksperimenta - prakse (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), konkretizirano kada se primjenjuje na probleme istraživanja kao načelo jedinstva psihološke teorije isch-lek1a, mentalnog oppa i koschistički mentalni cipyKiyp , njihovo eksperimentalno istraživanje i korištenje dobivenog fayuic Maie-riala u općoj obrazovnoj praksi.

Za rješavanje problema i provjeru polazišta korištene su sljedeće metode: teorijske (analiza i generalizacija pokusa, abrazivna analiza, modeliranje), empirijske (promatranje, anketa, praksimetrijska metoda, eksperimentiranje); statističke metode (kvantitativna i kvalitativna obrada materijala matematičkim metodama, psihološka mjerenja, višestruka usporedba).

Istraživanje je provedeno u razdoblju studija i obuhvatilo je 1ri >iana: Na nervoznom dadu (2000.-2001. p.) počela je iichxojioi, socijalna, pedagoška, ​​metodološka lyepaiypa na istraživački problem, stanje 1oregijskog objašnjenja principi i modeli sustava organiziranja mentalnih oppa u domaćoj i stranoj psihologiji. Razrađen je okvir istraživanja, određeni sadržaj i oblici eksperimentalnog rada. U ovoj fazi (konstatirajući eksperiment) utvrđeni su pojedinačni pokazatelji pripadnosti učenika različitim senzornim tipovima: vizualnom, auditivnom, kinestetičkom, te je otkrivena prisutnost odnosa između senzornog tipa i dobne dinamike u svakoj dobnoj skupini.

Na posljednjem 3iane-zsperimesh-u (2001.-2002.) utvrđeni su i proučavani kriteriji i pokazatelji pripadnosti učenika različitim senzornim vještinama te je utvrđena formacija uzorka učenika; pokazatelji stupnja razvijenosti glavnih parametara identificirani su kognitivni mentalni cipyKiyp: razina intelekta; figurativno i verbalno-logičko mišljenje; prilagodljiva i promjenjiva pozornost; figurativno i verbalno-logičko pamćenje. Također je utvrđena prisutnost povezanosti senzornog tipa i stupnja razvoja kognitivnih mentalnih struktura učenika u svakoj spolnoj i dobnoj skupini.

Na ipeibCM 3iane (2002.-2006.) proveden je rad na identificiranju i opisivanju individualne sfakmiya organizacije mentalnog iskustva učenika s niskim stupnjem razvoja mačjih mentalnih struktura: inteligencije; figurativno i verbalno-logičko mišljenje; stabilnost i promjenjiva pozornost; figurativno i verbalno-logičko pamćenje.

U 2006. godini provedena je nova dijagnostika stupnja razvoja koi-nativnog mentalnog cipyKiypa u svrhu promjene individualnih cipareiHH u sustavu organiziranja mentalnog iskustva kod školske djece koju karakterizira niska razina uspješne intelektualne aktivnosti. Razvijen je paket preporuka za stručnjake koji rade s učenicima u školama, ali uzimajući u obzir individualne osobitosti organizacije ometajućeg iskustva učenika u procesu učenja, normalizirajući intelektualna i obrazovna opterećenja u srednjoj školi i uspostavljajući sustav za odabir nadarenih djece. Eksperimentalni rad je završen, rezultati istraživanja su sagledani i prezentirani u obliku disertacije.

Ukupno je 467 učenika sudjelovalo u longitudinalnom eksperimentalnom istraživanju, od čega: u prvom i mlađem Diane eksperimentu 467 ljudi, u trećoj fazi - 60 učenika u 6. i 10. razredu (od 2001. godine činili su kohortu 1. razreda). i 5 -x razreda). Na posljednjem Diane Jsperimeshu sudjelovala su školarci koji su pokazali nisku razinu razvoja koinitivnih mentalnih struktura i klasificirani su kao kinesyushki.

Znanstvena novost pa6oibi sastoji se od:

Po prvi put predmet praktičnog istraživanja bile su sve veće i individualne osobitosti mentalne reprezentacije i njezin utjecaj na spolno-dobnu dinamiku razvoja kognitivnih mentalnih struktura i njihovu ulogu u sustavu organiziranja individualnih smetnji učenika tijekom razdoblje školske ontogeneze;

Utvrđene su sve veće značajke reprezentativnog jezika školske djece, koje su povezane s prevlašću kinestetičkog modaliteta u vojnoj obuci i obradi informacija u osnovnoškolskoj dobi; u adolescenciji - slušno-vizualni s naknadnim jačanjem vizualnog modaliteta u adolescenciji;

Utvrđene su značajne razlike u nošenju metalnih reprezentativnih konaca, koje se sastoje od prevlasti slušno-vizualnog modaliteta kod djevojčica u odnosu na dječake u osnovnoj školi i adolescenciji, s naknadnim izglađivanjem tih razlika u adolescenciji;

Eksperimentalno je potkrijepljeno stajalište o tome kako se u adolescenciji individualno duševno iskustvo učvrstilo na temelju polimodalnosti;

Empirijski je potkrijepljena mogućnost povećanja učinkovite kognitivne aktivnosti učenika kroz razvoj individualnih mentalnih vještina prema principu multimodalnosti.

Teorijski i značajni!b djela cociohi u um, koji je niži od repre-zeptashvnyh chcicm, koji se uglavnom koristi u psiho-juchpics praktične psihologije, analiziran je u završnim odredbama domaće i strane koptske psihologije. Proučavanje individualnih i rodno-odraslih karakteristika mentalne reprezentacije (modalne strukture percepcije, razumijevanja, neprerade informacija i objašnjenja onoga što se događa) i dinamike razvoja kumulativnih mentalnih struktura nadopunjuje okvir sustava organizacije individualna mentalna oppa prema modalnom parametru.

Praktično smisleno! b istraživanje.

Kao rezultat eksperimentalnog istraživanja identificirane su individualne strategije sustava organizacije s individualnim smetnjama, karakteristične za učenike s različitim stupnjevima razvoja mentalnih mentalnih struktura.

Opisuju se strategije za "prevođenje" informacija u mentalno okruženje, demonstrirajući snažne i slabostima individualni siayem ortanizacija mentalnog iskustva prema principu modalnosti.

Razvijen je paket preporuka za stručnjake koji rade s učenicima u školama, omogućujući im da uzmu u obzir individualne karakteristike i organizaciju mješovitog iskustva školaraca u procesu učenja, normaliziraju intelektualna i akademska opterećenja u srednjoj školi, uspostavljaju sustav za odabiru darovite djece. Fakultetski materijal predstavljen u studiji mogao bi se koristiti u izradi predavanja za studente, nastavnike i psihologe.

Odredbe napravljene za obranu.

1. Mentalni reprezentativni sustav ili modalna struktura percepcije i obrade informacija tijekom školskog razdoblja oshoyunesis karakteriziraju povećane i individualne karakteristike, izražene u stabilnoj sklonosti jednom od senzornih kanala (vizualni, auditivni ili kinestetički).

2. Kod učenika u svim dobnim razdobljima postoji povezanost između stupnja razvijenosti kognitivnih mentalnih struktura i prevladavanja korištenja jednog vodećeg kanala opažanja. Najznačajnije veze nalaze se kako osoba napreduje u dobi, zbog smanjenja faktora dobi i povećanja faktora pojedinca.

3. Nizak stupanj razvoja kataloških mentalnih sustava u svim životnim dobima pouzdano je povezan s dominacijom korištenja kinestetičkog kanala percepcije. Visoka razina razvoj mačkastih mentalnih cipyKiyp učenika značajno je povezan s prevladavanjem uporabe vizualnog kapanja.

4. U srcu sustava mentalne organizacije leži! katarzični mentalni sustavi, čiji su pak temelj mentalne reprezentacije (metode kodiranja informacija). Posljedično, moguća je uspješnija organizacija individualnog iskustva prema principu vodećeg osjetilnog modaliteta.

5. Proširenje individualne mješavine informacija, poboljšanje kvalitete primljenih informacija i njihovo organiziranje moguće je kroz razvoj multimodalnosti.

Pouzdanost rezultata istraživanja osigurana je ukupnošću teorijsko-metodoloških odredbi koje omogućuju utvrđivanje općeprihvaćenih znanstvenih psihološko-pedagoških pristupa traženoj problematici; korištenje metoda koje odgovaraju konceptu individualnog pristupa proučavanju osobnosti, kao i eksperimentalna provjera sustava za organiziranje individualnog miješanja osjetilnog inputa uz prezentaciju strategija „pahuljanja“ informacija u metalno iskustvo.

Provjera i implementacija rezultata istraživanja provedenog u nastavi sa studentima koji studiraju na temelju MOUSOSH br. 18 u Stavropolu. Glavni zaključci i odredbe istraživanja disertacije testirani su na znanstvenim i praktičnim konferencijama na različitim razinama: međunarodnoj (Moskva 2005., Stavropol 2006.), regionalnoj (Stavropol 2001.,

Stavropol 2004), Sveučilišta (Stavropol 2004).

Publikacije. Na temelju materijala disertacije, objavio 9 pa6oi. Cipyiciypa i svezak disertacije. Sosyu posao! I? uvod, poglavlje ipex, zaključak, popis literature i prilozi. Disertacijsko istraživanje obimno je 150 stranica. Popis literature uključuje 1 150 studija.

Zaključak disertacije na temu "Opća psihologija, psihologija ličnosti, povijest psihologije", Dyogteva, Tatyana Alekseevna

Rezultati podataka dobivenih u prvoj i ranoj fazi eksperimenta (200.-2001. i 2001.-2002.), a temeljeni na rezultatima dugotrajne studije, omogućuju nam izvlačenje sljedećih ZAKLJUČKA:

1. Tijekom istraživanja disertacije provedena je znanstveno-teorijska analiza Trenutna država problemi proučavanja sustava i razina organizacije individualnog mentalnog iskustva, što omogućuje definiranje mentalnog iskustva kao sustava postojećih psihičkih tvorevina i mentalnih stanja iniciranih njima, a koja su u osnovi čovjekovog kognitivnog stava prema svijetu i određuju specifična svojstva njegovu intelektualnu aktivnost. Mentalno iskustvo uključuje1 tri razine: kognitivnu, metakognitivni i namjerno. Osnovno je kognitivno iskustvo, koje se temelji na metodama kodiranja informacija (mentalne reprezentacije) i kognitivnih mentalnih struktura (mišljenje, pažnja, pamćenje). Mentalne reprezentacije izravno ovise o vodećem reprezentacijskom sustavu.

2. Diferencijal psihodijagnostikaškolarci omogućili su identificirati sljedeće oblike organizacije individualnog mentalnog iskustva: kinestetički, auditivni, vizualni. Seksualno rastuća dinamika kognitivnih mentalnih struktura očituje se u prisutnosti visokih razina razvoja osnovnih kognitivnih mentalnih procesa i struktura (inteligencija, pažnja, mišljenje, pamćenje) kod učenika svih dobnih skupina. dobne skupine s vizualnim tipom organizacije mentalnog iskustva, u usporedbi s kinestetičkim studentima. Djevojčice tijekom osnovne škole i adolescencije karakteriziraju viši pokazatelji razvijenosti koi-nativnih mentalnih struktura u odnosu na dječake, au adolescenciji se te razlike izravnavaju, što ukazuje na slabljenje individualnog čimbenika i povećanje faktora dobi.

3. Individualne strategije organiziranja mentalnog iskustva temelje se na osjetilnom tipu i uključuju niz operativnih faza: fazu prepoznavanja osjetilnog signala, stvaranje osjetilne slike u umu, njezinu usporedbu s postojećim slikama u metalnom oružju, očuvanje odn. ako se osjetilna slika ne poklapa sa sadržajem slike – prekodiranje u drugom osjetilnom modalitetu, nakon čega slijedi njezino pohranjivanje kao nove slike.

4. Vrsta mentalnih predodžbi u vezi je s kognitivnim mentalnim strukturama i osobitostima organizacije individualnog mentalnog iskustva prema načelu modalnosti.

5. Uzimanje u obzir osobitosti organizacije individualnog mentalnog iskustva u obrazovnom procesu uključuje identificiranje: prvo, vrsta mentalnih reprezentacija i razina razvoja kognitivnih mentalnih struktura (dijagnoza) i drugo, razvoj polimodalne psihologije (psihološka podrška ), što će nam omogućiti normaliziranje intelektualnog i obrazovnog opterećenja pojedinačno uzetih učenika, kao i pravilniji odabir darovitih učenika.

ZAKLJUČAK

Analiza znanstvene psihološke i pedagoške literature o pitanjima koja se bave problemom identificiranja glavnih trendova u odnosu između mentalnog iskustva i kognitivnih mentalnih struktura tijekom razdoblja školske ontogeneze, proučavajući značajke razvoja kanala osjetilne percepcije, analizirajući različite tipologije i klasifikacije, koje tvore ljudsku kognitivnu sferu, opisuju holističke simptome - plekseve i njihove sastavne kognitivne skupine; prepoznavanje individualnih razlika u intelektualnim sposobnostima i kognitivnim stilovima; omogućilo nam je zaključiti da postoji izravna veza između stupnja razvoja kognitivnih mentalnih struktura, specifične modalne strukture percepcije (mentalne reprezentacije) i sustava organizacije individualnog mentalnog iskustva, kako prema spolu i dobi, tako i prema na pojedini spol.

Kao rezultat eksperimentalnog istraživanja ova pretpostavka je potvrđena, što je omogućilo, na temelju rezultata psihološko-pedagoške prakse, objavljenih u znanstvene publikacije, i podaci iz našeg vlastitog eksperimentalnog istraživanja, razvijaju algoritam za izravan prijem i "prevođenje" informacija u mentalno iskustvo.

Popis literature za istraživanje disertacije Kandidat psiholoških znanosti Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006.

1. Ananyev B.G. Čovjek kao predmet spoznaje. - L., 1968. - 338 str.

2. Ananyev B.G. Važan problem moderne pedagoške antropologije.// Sov. Pedagogija. -1996, br.1.

3. Ananyev B. G. Struktura individualnog razvoja kao problem moderne pedagoške antropologije.// Sov. Pedanmika. -1968, br.1.

4. Ananyev B. G. Odabrana psihološka djela. U 21./ ur. A. A. Bodaleva i dr. M.: Pedagogija, 1980.

5. Ananyev B. G. Senzorno-perceptivna organizacija osobe.// Kognitivni procesi: osjet, percepcija. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psihološko 1es1irovanie. Sankt Peterburg: Peter, 2001.

7. Anohin P.K. Ključna pitanja 1. teorije funkcionalni sustav. M.: Nauka, 1980. - 255s.

8. Anohin G1. K. Biologija i neurofiziologija uvjetovani refleks. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. Temeljna pitanja opća teorija funkcionalni sustavi // Načela sustavne organizacije funkcija, M.: Nauka, 1973.

10. Anohin G1. K. Filozofski aspekti teorije funkcionalnog sustava.// Odabrani članci. ip. M.: Pauka, 1978.

11. Aristotel. Kolekcija op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizualno mišljenje // Vizualne slike: fenomenologija i eksperiment. 2. dio. Dušanbe: Izdavačka kuća Taj. Sveučilište, 1973.

13. Artemjev NLO. Semastička mjerenja kao modeli u psihološkom istraživanju // Bulletin of Mosk. un-ta. Ser. 14. Psihologija. -1991. - br. 1. - Str. 61-73.

14. Asmolov A.G. O temi psihologije ličnosti // Pitanja psihologije. 1983. - br. 3. - Str.116-125.

15. Atkinson R. Ljudsko pamćenje i proces učenja. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. Molekularni mehanizmi neurološke memorije // Mehanizmi memorije. L., 1987. (monografija).

17. Baranov S. G1. Uprava osjeća! vitalno iskustvo učenika u procesu učenja. // Sovjetska pedagogija. - 1974., br. 9.

18. Bassin F.V. Na granicama prepoznatog: do problema predgovornog oblika mišljenja. // U knjizi: Nesvjesno: priroda, funkcije, metode istraživanja. T.Sh. Tbilisi: “Metsniereba”, 1978. - P. 735 - 750.

19. Bandler R. Koristite svoj mozak za promjenu. Sankt Peterburg, 1994.

20. Berezina T.N. Prostorno-vremenska obilježja mentalnih slika i njihova povezanost sa obilježjima osobnog! i // Časopis Hchxojioi. 1998.-T. 19.-br.4. - Str. 13-26.

21. Bratuš B.S. Je li psihologija znanost o psihozama ili znanost o duši? // Ljudsko. - 2000. - br.4. - Str. 30-37.

22. Bruner J. Psihologija spoznaje. M.: Napredak, 1977.

23. Bailey R. NLP savjetovanje - M.: Izdavačka kuća "KSP +", 2000.

24. Wekker L. M. Mentalni procesi. U Zt., L.: Lenjingradska izdavačka kuća. Sveučilište, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Funkcionalna struktura perceptivnih procesa.//Kognitivni procesi: senzacije i percepcija. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Produktivno mišljenje. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitet, mentalitet // Moderna zapadna filozofija: Rječnik. M.: Politizdat, 1991. - P. 177, 245-246.

28. Dobne i individualne karakteristike imaginativnog mišljenja učenika./ ur. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitet // 50/50. Iskustvo hobojskog rječnika o razmišljanju / Ed. Y. Afanasyeva i M. Ferro. M.: Napredak, 1989. - P. 456-459.

30. Vigotski JI. S. Mišljenje i govor.//Sabrano. op. i.2, M., 1982.

31. Vigotski J1. S. Razvoj viših psihičkih funkcija.// Zbornik. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotsky L. S. Psihologija. M.: Izdavačka kuća EKSMO-Press, 2000.

33. Galperin G1. Ya. Razvoj istraživanja o formiranju mentalnih radnji // Psihološke znanosti u SSSR-u. M., 1959

34. Guilford J. Strukturni model mozga // Psihologija mišljenja. M.: Napredak, 1965.

35. Gindilis N.L. Analitička psihologija K.G. Jung: o pitanju razumijevanja sebe // Pitanja psihologije. 1997. - br. 6. - str. 89-92.

36. Glezer V. D. Vizija i mišljenje. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. U čemu je pogreška.// Obitelj i škola. 1994., broj 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologija pamćenja i učenja // Mehanizmi pamćenja. L., 1987. (monografija).

38. Grinder M. Korekcija pokretne trake škole. Po. s pepelom. -M, 1989. (monografija).

39. Grinder M., Loyd L. NLP u pedagogiji - M.: Institut za opća humanitarna istraživanja, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalitet // 50/50. Iskustvo rječnika novog mišljenja / Ed. 10. Afanasyeva i M.: Ferro, 1986. P. 454-456.

41. Delgano X. Mozak i svijest. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece./ Ed. D. B. Elkonina i A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modeliranje pomoću NLP-a./ G1er. s pepelom. A. Anistragenko. St. Petersburg: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. O pitanju korištenja vizualnih pomagala u školi.// Sov-ya Pedagogy, 1982, br. 3.

45. Zhinkin N. I. Mehanizmi govora. M.: Izdavačka kuća Akademije nauka RSFSR-a, 1958.

46. ​​​​Zhinkin P. I. O prijelazima koda u unutarnjem govoru. // Pitanja lingvistike, 1964, br. 6.

47. Zapkov JI. B. Vidljivost i aktivacija učenika u učenju. M., 1960.

48. Zakharov A. "Desno" i "Lijevo": tko su oni? // Obitelj i škola. 1989. br. 6.

49. Zinchenko V.P. Percepcija i djelovanje: Komunikacije 1,2.//Doc. APN RSFSR, 1961, br. 2.

50. Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.I. Proučavanje vizualnog razmišljanja // Pitanja psihologije, 1973, br.2.

51. Zinchenko T.P. Pamćenje u eksperimentalnoj kognitivnoj psihologiji. St. Petersburg: Peter, 2002. - 320 str.

52. Povijest mentaliteta, povijesna antropologija. Inozemna istraživanja u prikazima i sažecima. M.: Izdavačka kuća Ros. yus pjevušiti. un-ia, 1996.-255str.

53. Kabanova Meller E. N. Uloga slike u rješavanju problema // Pitanja psihologije, 1970, br. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Međuhemisferna asimetrija i verbalne i neverbalne komponente kognitivne sposobnosti.// Pitanja psihologije, 1988, br. 6.

56. Kalmykova 3. I. Produktivno mišljenje kao osnova sposobnosti učenja. M. 1981.

57. Kimura D. Spolne razlike u organizaciji mozga.// U svijetu znanosti., 1992., br. 11-12.

58. Kovalev S.V. PLP pedagoške učinkovitosti. M.: Moskva. Psihološki i socijalni institut, Voronjež: Izdavačka kuća NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. O neurokemijskoj asimetriji moždane hemisfere ljudski mozak.// Journal. viši živčani Deya1, 1980. br.4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsihološke studije pamćenja: htoih i izgledi // A. R. Luria i moderna neuropsihologije. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkcionalna asimetrija hemisfera i nesvjesna percepcija. M., 1983.

62. Craig G. Razvojna psihologija. St. Petersburg: Peter, 2002. - 992 str.

63. Lai V. A. Eksperimentalna pedagogija. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitivno mišljenje. M.: Republika, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Novi eksperimenti o ljudskom umu // Asholo-I svjetska filozofija. M., 1969. - T. 2. - P. 480.

66. Leites N. S. Mentalne sposobnosti i dob. M.: Pedagogija, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: dvosmislena povijest // Povijest mengaliteta i povijesna antropologija: Inozemna istraživanja u pregledima i sažecima. M.: Institut za opću povijest Ruske akademije znanosti, Ruska pravna škola. pjevušiti. Sveučilište, 1996. - str. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problemi razvoja psihe. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Psihologija slike // Bilten Moskve. un ta. Ser. 14 . Psihologija. ,1979, br.2.

70. Leontyev A. N. Odabrana psihološka djela: U 2 sveska M.: Pedagogija, 1983. - T.2. - str. 251-261.

71. Livanov M. P. Prostorna organizacija moždani procesi. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Ljudska obrada informacija. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. i dr. Vizualna i kinetička procjena senzornih podražaja kod djece različite dobi // Pitanja psihologije, 1988. br. 2.

74. Luria A. R. Više kortikalne funkcije ljudi. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1969.

75. Luria A. R. Govor i mišljenje. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Majstorstvo komunikacije - M.: Izdavačka kuća "KSP+", 2000.

77. Mayer G. Psihologija emocionalno razmišljanje.// Čitanka o općoj psihologiji. Psihologija mišljenja./ Ed. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Izdavačka kuća - Moskva. Sveučilište, 1981.

78. Maslow A. Daleke granice ljudske psihe. St. Petersburg: Euroazija, 1997.-348 str.

79. Meyerson Ya. A. Viša vidne funkcije. L., 1986. (monografija).

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. Značenje teksta kao unutarnje slike // Pitanja psihologije. 1997. - br. 3. - str. 79-91.

81. Nayser U. Spoznaja i stvarnost. M., 1981. - 226 str.

82. Oborina D.V. O mentalnim karakteristikama budućih učitelja i psihologa // Bilten Moskve. Sveučilište. Ser. 14. Psihologija. -1994.-br.2.-S. 41-49 (prikaz, stručni).

83. Obukhova L. F. Faze razvoja dječjeg mišljenja. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Predavanja o radu cerebralnih hemisfera cerebralnog mozga. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzivni tečaj za poboljšanje gramopusgi na temelju NLP-a. M.: Savršenstvo, 1997.

86. Petrenko V.F. Uvod u eksperimentalni psihozem: studija oblika reprezentacije u svakodnevnoj svijesti. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1983.-256 str.

87. Piaget J. Izabrana psihološka djela. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza elementarnih logičkih struktura. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Nastava o senzornom obrazovanju. M.: Obrazovanje, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Proučavanje pravilnog razvoja reprezentativnih sustava učenika. znanstveni - metoda, zbirka, M., 1996, br. 1.

91. Povetev A., Piligin A. Studija strategija neurolingvističkog programiranja. / Znanstvena metoda. Zbirka, M., 1996, br. 1.

92. Posgovalova V.I. Uloga ljudskog faqura u jeziku. Jezik i kargina svijeta.-M.: Nauka, 1988.-240 str.

93. Pocheptsov O. G. Jezični mentalitet: način predstavljanja svijeta // Pitanja lingvistike. 1990. - br. 6. - str. 110-122.

94. Pribram K. Jezici mozga. M., 1975.

95. Projektivna psihologija./ Prijevod. s engleskog M.: April Press, Search - u EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Mentalna bit samospoznaje. Volgograd: Izdavačka kuća VOLGU, 1998. -321 str.

97. Russell B. Ljudska spoznaja. M., 1957. - Str. 358.

98. Reitman U. Spoznaja i mišljenje. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Priručnik praktični psiholog u obrazovanju: uč. Priručnik.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitet // 50/50. Mogućnosti rječnika novo razmišljanje/Ed. Y. Afanasyeva i M. Ferro. M.: Napredak, 1989. - P. 459-463.

101. Rubinstein S. L. O mišljenju i načinima njegova istraživanja. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Osnove opće psihologije. Sankt Peterburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Svjesne i nesvjesne informacije u ljudskoj kognitivnoj aktivnosti.// Časopis. viši živčani čin., vol. 43., br. 2., 1993. (enciklopedijska natuknica).

104. Slavin A.V. Tradicionalna slika u strukturi spoznaje. M., 1971.

105. Rječnik praktičnog psihologa./ Komp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Žetva, 1997.

106. Smirnov S.D. Psihologija slike: Problem aktivne mentalne refleksije. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Neuralni mehanizmi pamćenja i učenja. M.1981.

108. Solso R. L. Kognitivna psihologija. Po. s engleskog - St. Petersburg: Peter, 2002. - 592 str.

109. Somyen J. Kodiranje senzornih informacija u živčanom sustavu sisavaca. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Lijevi mozak, desni mozak. M., 1983.

111. Stewart V. Rad sa slikama i simbolima u histeričnom savjetovanju / Prijevod. s engleskog NA. Khmelik. M .: Samostalna tvrtka “Class”, 2000. - 384 str.

112. Talyzina N. F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca. M.: Prosvjeta. 1988. godine.

113. Talyzina N. F. Upravljanje procesom stjecanja znanja. M., 1985.

114. Tamar G. Osnove senzorne fiziologije. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ljudski mentalitet: pristupi konceptu i formuliranju problema istraživanja. M.: Izdavačka kuća Instituta za sociologiju Ruske akademije znanosti, 1999.-82 str.

116. Tellenbach G. Mentaliteti u srednjem vijeku: koncepti i istraživačka praksa // Povijest mentaliteta, povijesna antropologija. Inozemna istraživanja u prikazima i sažecima. M.: Izdavačka kuća Ros. država pjevušiti. sveuč., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Senzorni razvoj: program za djecu od (4) 5-6 godina./ Ed. II. G. Avtonomova, M.: Izdavačka kuća "TC Sfera", 2000.

118. Haken G. Načela moždane funkcije: sinergistički pristup moždanoj aktivnosti, ponašanju i spoznaji. M.: PERSE, 2001.-351 str.

119. Halpern D. Psihologija kritičkog mišljenja. St. Petersburg: “Petar”, 2000.-512 str.

120. Kholodnaya M. A. Integralne strukture konceptualnog mišljenja. Tomsk: Sveučilišna izdavačka kuća Tomsk, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Senzorno-emocionalno iskustvo kao kognitivna komponenta u strukturi individualne inteligencije // Psihološki problemi individualnosti. Vol. 1., L.: Izdavačka kuća Leningr. sveuč., 1983.

122. Kholodnaya M. A. Psihologija inteligencije: paradoksi istraživanja. 2. izdanje, revidirano. i dodatni - St. Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsihologija. M.: Izdavačka kuća Mosk. sveuč., 1987.

124. Chuprikova N.I. Promjene u kategoričkom dizajnu objekata u procesu umjerenog razvoja. // Pitanja psihologije., 1987., br. 6.

125. Chuprikova N. I. Načelo diferencijacije kognitivnih struktura u mentalnom razvoju, obuci i inteligenciji. // Pitanja psihologije, 1990, br. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Odnos između pokazivanja inteligencije i kognitivnog diferencijacija među mlađim školarcima. // Pitanja psihologije, 1995, br. 3.

127. Shvantsara J. et al. Dijagnostika mentalni razvoj. Prag, 1978.

128. Shevchenko G.I. Formiranje uspješnih obrazovnih aktivnosti kroz razvoj reprezentacija: Dis. dr.sc. psihol. Sci. Krasnodar, 1999, 125 str.131. . Sherrington Ch. Integrativna aktivnost živčanog sustava. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativnost osobina ličnosti u svijesti izvornog govornika ruskog jezika // Psychological Journal. 1991. - br. 2. - str. 27-44.

130. Spengler O. Pad Europe. T. 1: Slika i stvarnost. -M.: Mysl, 1993.-Str. 322 345.

132. Elkonin D. B. Neka pitanja u dijagnostici mentalnog razvoja djece. // Dijagnostika odgojno-obrazovnog djelovanja i intelektualnog razvoja djece. M., 1981.

133. Jung K.G. Arhetip i simbol. M.: Renesansa, 1991. - str. 120-122.

134. Jung K.G. Pristup nesvjesnom // Čovjek i njegovi simboli. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mehanizmima stvaranja osjetilne slike. // Nova istraživanja u psihologiji i fiziologiji koja se odnosi na dob, 1972, br. 2.

136. Yakimanskaya I. S. Imaginativno mišljenje i njegova upotreba u nastavi. // Sov-I pedagogija. 1968. br. 2.

137. Yakimanskaya I. S. Razvoj prostornog razmišljanja školske djece. M.: Pedagogija. 1980. godine.

138. Yakimanskaya I. S. Glavni pravci istraživanja imaginativnog mišljenja u psihologiji. // Pitanja psihologije, 1985, br. 5.

139. Burn Sh. M. Socijalna psihologija roda. McGraw-Hill, 1996. -344 str.

140. Hirdman Y. Rodni sustav // Moving on New Perspective and the Women's movement / Urednik "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -Str. 356.

141. Cantril H. Obrazac ljudskih briga. New Brimsweek, 1965. -Str. 231-234 (prikaz, ostalo).

142. Eysenck H. J. Društveni stavovi i društvena klasa. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Broj 10.-Str. 24-56 (prikaz, ostalo).

143. Roceach M. Vjerovanje, stavovi i vrijednosti. San Francisco, 1968.184str.

144. Smith R. Posebna teorija kreativnosti // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, br. 3, str.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Mogu li znanstvenici racionalno pristupiti uvjetnim zaključcima // Društvene studije znanosti. 1985, v. 15, broj 1, str. 155-175 (prikaz, ostalo).

146. Wallas G. Umijeće mišljenja. N. Y., 1926.

147. Yearley S. Kognitivni diktati metode i politike: Interpretativne strukture u reprezentaciji znanstvenog rada // Human studies. 1988, v. 11, br. 2/3, str. 341-359 (prikaz, ostalo).

Napominjemo da su gore predstavljeni znanstveni tekstovi objavljeni samo u informativne svrhe i da su dobiveni pomoću prepoznavanja originalnog teksta disertacije (OCR). Stoga mogu sadržavati pogreške povezane s nesavršenim algoritmima prepoznavanja.
U PDF datotekama disertacija i sažetaka koje isporučujemo nema takvih pogrešaka.


Koncept mentalnog iskustva M. A. Kholodnaya

U ruskoj psihologiji nema previše originalnih koncepata inteligencije kao opće sposobnosti. Jedan od tih koncepata je teorija M.A. Kholodnaye, razvijena u okviru kognitivnog pristupa (slika 12).

Bit kognitivnog pristupa je svođenje inteligencije na svojstva pojedinih kognitivnih procesa. Manje je poznat drugi smjer, koji inteligenciju svodi na karakteristike individualnog iskustva (Sl. 13).

Iz toga proizlazi da je psihometrijska inteligencija svojevrsni epifenomen mentalnog iskustva, koji odražava svojstva strukture individualnog i stečenog znanja i kognitivnih operacija (ili “proizvoda” – jedinica “znanja – operacije”). Izvan objašnjenja ostaje sljedeće probleme: 1) koja je uloga genotipa i okoline u određivanju strukture individualnog iskustva; 2) koji su kriteriji za usporedbu inteligencije različitih ljudi; 3) kako objasniti individualne razlike u intelektualnim postignućima i kako predvidjeti ta postignuća.

Definicija M. A. Kholodnaye je sljedeća: inteligencija je po svom ontološkom statusu poseban oblik organizacije individualnog mentalnog (mentalnog) iskustva u obliku postojećih mentalnih struktura, mentalnog prostora koji oni predviđaju i mentalnih reprezentacija onoga što se unutar njih događa. ovaj prostor.

U strukturu inteligencije M.A. Kholodnaya uključuje podstrukture kognitivnog iskustva, metakognitivnog iskustva i skupinu intelektualnih sposobnosti.

Po mom mišljenju, metakognitivno iskustvo ima jasan odnos s regulatornim sustavom psihe, a intencionalno iskustvo s motivacijskim sustavom.

Koliko god se paradoksalno činilo, gotovo svi zagovornici kognitivnog pristupa inteligenciji proširuju teoriju inteligencije uključivanjem izvanintelektualnih komponenti (regulacija, pažnja, motivacija, „metakognicija“ itd.). Sternberg i Gardner slijede ovaj put. M.A. Kholodnaya tvrdi slično: jedan aspekt psihe ne može se razmatrati odvojeno od drugih, bez naznake prirode veze. Struktura kognitivnog iskustva uključuje metode kodiranja informacija, konceptualne mentalne strukture, “arhetipske” i semantičke strukture.

Što se tiče strukture intelektualnih sposobnosti, ona uključuje: 1) konvergentnu sposobnost - inteligenciju u užem smislu pojma (svojstva razine, kombinatorna i proceduralna svojstva); 2) kreativnost (fluentnost, originalnost, receptivnost, metafora); 3) sposobnost učenja (implicitna, eksplicitna) i dodatno 4) kognitivni stilovi (kognitivni, intelektualni, epistemološki).

Najkontroverznije pitanje je uključivanje kognitivnih stilova u strukturu intelektualnih sposobnosti.

Koncept “kognitivnog stila” karakterizira individualne razlike u načinu dobivanja, obrade i primjene informacija. Kh. A. Vitkin, utemeljitelj koncepta kognitivnih stilova, posebno je pokušao formulirati kriterije koji razdvajaju kognitivni stil i sposobnosti. Konkretno: 1) kognitivni stil je proceduralna karakteristika, a ne učinkovita; 2) kognitivni stil je bipolarno svojstvo, a sposobnosti su unipolarne; 3) kognitivni stil – karakteristika stabilna tijekom vremena, koja se manifestira na svim razinama (od osjetilne do misaone); 4) vrijednosni sudovi nisu primjenjivi na stil; predstavnici svakog stila imaju prednost u određenim situacijama.

Popis kognitivnih stilova koje su identificirali razni istraživači iznimno je dugačak. Kholodnaya navodi deset: 1) ovisnost o polju – neovisnost o polju; 2) impulzivnost – refleksivnost; 3) rigidnost – fleksibilnost kognitivne kontrole; 4) uskost – širina raspona ekvivalencije; 5) širina kategorija; 6) tolerancija na nerealno iskustvo; 7) kognitivna jednostavnost – kognitivna složenost; 8) uskost – širina skeniranja; 9) konkretno – apstraktna konceptualizacija; 10) izglađivanje – izoštravanje razlika.

Ne ulazeći u karakteristike svakog kognitivnog stila, primijetit ću da neovisnost o polju, refleksivnost, širina raspona ekvivalencije, kognitivna složenost, širina skeniranja i apstraktnost konceptualizacije značajno i pozitivno koreliraju s razinom inteligencije (prema testovima D. Raven i R. Cattell), a neovisnost o polju i tolerancija na nerealno iskustvo povezuju se s kreativnošću.

Razmotrimo ovdje samo najčešću karakteristiku "ovisnost o polju-nezavisnost o polju". Ovisnost o polju je prvi put identificirana u Vitkinovim eksperimentima 1954. godine. Proučavao je utjecaj vizualnih i proprioceptivnih podražaja na orijentaciju osobe u prostoru (subjekat zadržava svoj okomiti položaj). Subjekt je sjedio u zamračenoj prostoriji na stolici. Predstavljena mu je svjetleća šipka unutar svjetlećeg okvira na zidu sobe. Šipka je odstupila od okomice. Okvir je mijenjao svoj položaj neovisno o šipki, odstupajući od vertikale, zajedno s prostorijom u kojoj je subjekt sjedio. Ispitanik je morao unijeti štap okomiti položaj korištenjem ručke, korištenjem tijekom orijentacije vizualnih ili proprioceptivnih osjeta o stupnju nečijeg odstupanja od okomice. Ispitanici koji su se oslanjali na propriocepcijske osjete točnije su odredili položaj štapa. Ova kognitivna značajka nazvana je neovisnost o polju.

Tada je Vitkin otkrio da neovisnost o polju određuje uspjeh izdvajanja figure iz holističke slike. Neovisnost o polju korelira s razinom neverbalne inteligencije prema D. Wexleru.

Kasnije je Vitkin došao do zaključka da je karakteristika "ovisnost o polju – neovisnost o polju" manifestacija u percepciji više opća svojina, naime “psihološka diferencijacija”. Psihološka diferencijacija karakterizira stupanj jasnoće, disekcije, jasnoće subjektovog odraza stvarnosti i očituje se u četiri glavna područja: 1) sposobnost strukturiranja vidljivog polja; 2) diferencijacija slike vlastitog fizičkog "ja"; 3) autonomija u međuljudskoj komunikaciji; 4) prisutnost specijaliziranih mehanizama osobne zaštite i kontrole motoričke i afektivne aktivnosti.

Za dijagnosticiranje "ovisnosti o polju - neovisnosti o polju", Vitkin je predložio korištenje Gottschaldovog testa "Ugrađenih figura" (1926), pretvarajući crno-bijele slike u one u boji. Ukupno, test uključuje 24 uzorka s po dvije kartice. Jedna karta ima složenu figuru, druga jednostavnu. Svaka prezentacija traje 5 minuta. Subjekt mora što brže otkriti jednostavne figure u strukturi složenih. Pokazatelj je prosječno vrijeme otkrivanja brojki i broj točnih odgovora.

Lako je vidjeti da "bipolarnost" konstrukta "ovisnost o polju - neovisnost o polju" nije ništa više od mita: test je tipičan test postignuća i sličan je subtestovima perceptivne inteligencije (Thurstoneov P faktor).

Nije slučajno da neovisnost o polju ima visoke pozitivne korelacije s drugim svojstvima inteligencije: 1) pokazateljima neverbalne inteligencije; 2) fleksibilnost mišljenja; 3) veća sposobnost učenja; 4) uspješnost u rješavanju problema inteligencije (faktor “adaptivna fleksibilnost” prema J. Guilfordu); 5) uspješnost korištenja predmeta na neočekivan način (Dunkerovi zadaci); 6) jednostavnost mijenjanja postavki pri rješavanju problema Lachina (plastičnost); 7) uspješnost restrukturiranja i reorganizacije teksta.

Neovisni ljudi dobro uče kada su interno motivirani za učenje. Informacije o pogreškama važne su za njihovo uspješno učenje.

Terenski ovisni su društveniji.

Mnogo je više preduvjeta da se “poljeovisnost-poljenezavisnost” smatra jednom od manifestacija opće inteligencije u perceptivno-imaginativnoj sferi.

Kognitivni pristup, suprotno svom nazivu, dovodi do ekspanzivnog tumačenja pojma "inteligencije". Različiti istraživači u sustav intelektualnih (kognitivnih) sposobnosti uključuju brojne dodatne vanjske čimbenike.

Paradoks je u tome što strategija pristaša kognitivnog pristupa vodi identificiranju funkcionalnih i korelacijskih veza s drugim (izvankognitivnim) svojstvima psihe pojedinca i u konačnici služi multipliciranju izvornog predmetnog sadržaja pojma “inteligencije” kao opću kognitivnu sposobnost.

Iz knjige Zakoni uglednih ljudi autor Kalugin Roman

21 dan pozitivnog mentalnog iskustva Jedna navika može se pobijediti samo drugom navikom. Sljedeći je jedan od najproduktivnijih načina za promjenu vlastitih mentalnih navika i budućeg smjera vašeg života. Tijekom svakog od ponuđenih 21 dana

Iz knjige Opća psihologija autor Dmitrieva N Yu

34. Psihoanalitički koncept. Piagetov koncept Psihoanalitički koncept. Unutar psihoanalize razmišljanje se prvenstveno promatra kao motivirani proces. Ovi motivi su nesvjesne prirode, a područje njihovog ispoljavanja su snovi,

Iz knjige Vodič za korekciju osobnosti autora Bandlera Richarda

Vremenska crta: način mentalnog kodiranja vremena Vremenska crta odnosi se na našu sposobnost kodiranja vremena. O vremenu razmišljamo na određeni način. Slike prošlosti moraju biti na drugom mjestu od mjesta gdje su slike budućnosti. Ako ti

Iz knjige Psihotehnologije izmijenjenih stanja svijesti Autor Kozlov Vladimir Vasiljevič

PONOVNO TUČENJE VODE (U HLADNOJ VODI) Preduvjeti Posebnost ovog procesa je da se provodi u vodi. Voda se smatra hladnom ako je njena temperatura niža od temperature tijela osobe koja diše. Ako se trening izvodi u prirodnom vodenom tijelu (rijeka, jezero,

Iz knjige Kontroliraj svoju sudbinu autora Murphyja Josepha

Iz knjige Čarobne pilule, odn Jednostavni algoritmiŽivotni uspjeh autor Taylor Ksenia

Dio 1. Iskrenost prema sebi je ključ mentalnog zdravlja Iskrenost uma je ne povlačiti se pred istinom. Imajte hrabrosti sami tražiti, prosuđivati ​​i odlučivati. Imajte hrabrosti misliti svojom glavom. Kukavičluk i laž - obilježje slab

Iz knjige O vama s autizmom Autor Greenspan Stanley

Koncept DIR-a U nazivu koncepta DIR-a (razvoj - individualne razlike - odnosi), koncept "obrazaca razvoja" odnosi se na onih šest faza razvoja koje su opisane u trećem poglavlju, "individualne razlike" se shvaćaju kao one svojstvene djetetu

Iz knjige Uvod u psihologiju joge Autor Taimni Iqbal Kishen

Iz knjige Skriveni mehanizmi utjecaja na druge od strane Winthropa Simona

Osnove mentalne umjetnosti U ovoj ću knjizi s vama podijeliti osnove koje ćete morati savladati ako želite postati mentalist. To ne znači da ćete za nekoliko dana moći ponoviti moj nastup u Las Vegasu. Kako bih naučio sve što mogu, ti

Iz knjige Kako odgojiti sina. Knjiga za razumne roditelje Autor Surženko Leonid Anatolijevič

Iz knjige Strah. sladostrasnost. Smrt Autor Kurpatov Andrej Vladimirovič

Iz knjige Mindsight. Nova znanost osobne transformacije od strane Siegela Daniela

Implicitno pamćenje: bitni dijelovi slagalice mentalnog iskustva Oba puta dok je moja žena bila trudna, često sam djeci pjevao staru rusku pjesmu koju sam čuo od svoje bake. U njoj dijete opisuje svoju ljubav prema životu i prema svojoj majci: „Neka uvijek bude sunca, neka uvijek bude

Iz knjige Manipulacija sviješću. Stoljeće XXI Autor Kara-Murza Sergej Georgijevič

§ 5. Strahovi od Hladnog rata Novi val iracionalnog straha zapljusnuo je Zapad s početkom Hladnog rata. Bilo je beskorisno pozivati ​​se na razum i objašnjavati da SSSR ne želi i ne može prijetiti Sjedinjenim Državama ratom. Idol javnog mnijenja A. Einstein je u siječnju 1948. napisao: “Nismo

Iz knjige Neka vaš mozak radi. Kako maksimalno povećati svoju učinkovitost od Brann Amy

Preporuke za izlazak iz mentalnog ćorsokaka Ostavite određeni broj prozora u svom dnevniku, gdje, ako je potrebno, možete odgoditi planirane događaje u posljednji trenutak. Eksperimentirajte kako biste odredili broj prozora koji vam je potreban.

Iz knjige 500 prigovora s Evgenijem Frantsevim Autor Francev Evgenij

38. Neću zvati hladnu bazu, jer nije učinkovita Namjera: Želite produktivno privući klijente, zar ne? Zatim napravite plan poziva i krenite! Nadjačavanje: ovo ne funkcionira uvijek pri prvom pozivu... Razdvajanje: obavite 10 poziva, a zatim ćemo procijeniti

Iz knjige 100 prigovora. poslovanja i prodaje Autor Francev Evgenij

Inteligencija je poseban oblik organizacije individualnog mentalnog (duševnog) iskustva u obliku postojećih mentalnih struktura, njima predviđenog mentalnog prostora i mentalnih reprezentacija onoga što se u tom prostoru događa. Mentalno iskustvo dolazi u tri oblika: mentalne strukture, mentalni prostor i mentalne reprezentacije.

Struktura inteligencije uključuje podstrukture kognitivnog iskustva, metakognitivnog iskustva i skupine intelektualnih sposobnosti.

1. kognitivno iskustvo– mentalne strukture koje osiguravaju pohranjivanje i raspoređivanje postojećih i vanjskih informacija. Njihova glavna svrha je "brza obrada trenutnih informacija o trenutnom utjecaju na različitim razinama refleksije."

2. metakognitivno iskustvo– mentalne strukture koje provode nevoljnu regulaciju procesa obrade informacija, kao i jednako važnu voljnu organizaciju intelektualne aktivnosti same osobe. Glavna svrha je “praćenje stanja individualnih intelektualnih resursa, kao i napredovanja intelektualne aktivnosti”

3. namjerno iskustvo– mentalne strukture u pozadini individualnih intelektualnih sklonosti. Njihova glavna svrha je “unaprijed odrediti” subjektivne kriterije odabira u vezi s određenim predmetnim područjem, smjerom traženja rješenja, određenim izvorima informacija, subjektivnim načinima njihove prezentacije.”

Prema V.N. Družinin, metakognitivno iskustvo pripada regulacijskom sustavu psihe, a intencionalno iskustvo pripada motivacijskom sustavu. Značajke organizacije kognitivnog, metakognitivnog i intencionalnog iskustva određuju svojstva individualne inteligencije.

Osnovna pitanja u istraživanju inteligencije

Psihogenetika inteligencije. Otkriva se utjecaj genetskih, okolišnih (bioloških i sociokulturnih) odrednica na individualne karakteristike i razvoj inteligencije (F. Galton, R. Plomin, Ch. Nicholson, I.V. Ravich-Scherbo).

Psihofiziologija inteligencije. Proučavaju se strukture središnjeg živčanog sustava. Odgovoran za određene intelektualne sposobnosti, uspostavlja se odnos između elektroencefalografskih pokazatelja rada mozga i uspješnosti rješavanja različitih intelektualnih problema (G. Eysenck, A.N. Lebedev).



Opća psihologija inteligencije. Proučava se opća struktura inteligencije, njezina povezanost s drugima psihološka svojstva(posebne sposobnosti, osobine ličnosti, motivacija, emocije. Posebno je važan odnos između pojmova „inteligencija-razmišljanje“, „inteligencija-sposobnosti“, „inteligencija-prilagodba“.

Psihodijagnostika inteligencije. Razvoj metoda za mjerenje inteligencije, trenutno postoji nekoliko stotina različitih testova za mjerenje inteligencije, radi se na području kompjuterizacije testova, interpretacije podataka i kreiranja ekspertnih inteligentnih sustava.

Inteligencija i aktivnost. Mjerenja inteligencije neophodna su za predviđanje uspješnosti u radu, obrazovanju, kreativna aktivnost. Proučava se mogućnost predviđanja razine individualnih postignuća u odrasloj dobi na temelju dijagnostičkih podataka u djetinjstvu. Utvrđuje se stupanj utjecaja sadržaja učenja na ljudsku inteligenciju.

Razvoj inteligencije. Sposobnosti osobe mijenjaju se pod utjecajem društvenog mikrookruženja (odgoj u obitelji, komunikacija s radnim kolegama, opća "kulturna pozadina"). Posebno je važan utjecaj stilova obiteljskog odgoja i obiteljske intelektualne klime na intelektualni razvoj djece.

Socijalna psihologija inteligencije. Stručnjaci u ovom području proučavaju povezanost između razine inteligencije i društvenog statusa pojedinca, intelektualne kompatibilnosti ljudi i potreba društva za intelektualnim razvojem ljudi.

Uz navedeno, suvremena psihologija postavlja pitanja patologije inteligencije, kulturalne studije inteligencija, odnos između inteligencije i kreativnosti.



GLOSAR

Inteligencija– (M.A. Kholodnaya) oblik organizacije individualnog mentalnog iskustva u obliku postojećih mentalnih struktura, mentalnog prostora refleksije generiranog njima i mentalnih reprezentacija onoga što se događa unutar tog prostora.

Inteligencija– (V.N. Družinin) sposobnost razmišljanja.

Intelektualna darovitost– stupanj razvoja i vrsta organizacije individualnog mentalnog iskustva, koji pružaju mogućnost kreativne intelektualne aktivnosti, tj. aktivnosti koje se odnose na stvaranje subjektivno i objektivno novih ideja, korištenje inovativnih pristupa rješavanju problema, otvorenost prema kontradiktornim aspektima situacije i dr.

Intelektualno obrazovanje– stvaranje uvjeta za unapređenje intelektualnih sposobnosti svakog djeteta obogaćivanjem njegovog mentalnog iskustva na temelju individualizacije obrazovni proces i izvannastavne aktivnosti.

Intelektualne sposobnosti– svojstva inteligencije koja karakteriziraju uspješnost intelektualne djelatnosti u određenim područjima specifične situacije sa stajališta ispravnosti i brzine obrade informacija u kontekstu rješavanja problema, originalnosti i raznolikosti ideja, dubine i tempa učenja, izraženosti individualiziranih načina spoznaje.

Pametni stilovi– individualno jedinstveni načini postavljanja i rješavanja problema.

kvocijent inteligencije– omjer mentalne dobi (MA) i kronološke dobi (CA), određen formulom CM/CA x 100% i označen simbolom IQ. Što više bodova ispitanik dobije pri rješavanju testnih zadataka u usporedbi s normom uspješnosti za njegovu dob, to je njegov IQ veći.

Kreativnost– sposobnost generiranja originalnih ideja i korištenja nestandardnih metoda intelektualne aktivnosti (u širem smislu); divergentne sposobnosti (u užem smislu).

Metal iskustvo– sustav individualnih intelektualnih resursa koji određuje karakteristike kognitivnog stava subjekta prema svijetu i prirodu reprodukcije stvarnosti u individualnoj svijesti. Razina organiziranosti M.O. određeno stupnjem formiranosti i stupnjem integracije kognitivnih, metakognitivnih i intencionalnih mentalnih struktura.

Pitanja za samotestiranje

Odgovor: 1 - B; 2 - A; 3- B; 4-D Tablica će izgledati ovako.
KATEGORIJE
Probir
Ultrazvuk ekstremiteta
Vrste ultrazvuka
Ultrazvuk abdomena
Ultrazvuk prsnog koša

POPULARNI ČLANCI
Negacija ne s glagolima (u osobnom obliku, u infinitivu, u obliku gerunda) piše se odvojeno: ne uzimati, nije, ne znajući, polako

Negacija ne s glagolima (u osobnom obliku, u infinitivu, u obliku gerunda) piše se odvojeno: ne uzimati, nije, ne znajući, polako
Prezentacija, izvješće o glavnim značajkama filozofije oživljavanja

Prezentacija, izvješće o glavnim značajkama filozofije oživljavanja
Stil fikcije

Stil fikcije
Djeca zemlje Prezentacija mi smo djeca zemlje za vrtić

Djeca zemlje Prezentacija mi smo djeca zemlje za vrtić
Prezentacija na temu Prepreke u komunikaciji, rad su dovršili učenici Bez komunikacije se zaključavamo u sebe

Prezentacija na temu Prepreke u komunikaciji, rad su dovršili učenici Bez komunikacije se zaključavamo u sebe

2023 “kingad.ru” - ultrazvučni pregled ljudskih organa