Tema: temeljne teorije mentalnog razvoja. Koncepti mentalnog razvoja djeteta

Uvod……………………………………………………………………………………1

1. Kulturno-povijesni koncept L. S. Vigotskog………………….2

2. Zakoni mentalnog razvoja djeteta prema L.S. Vygotskom………………4

3.Teorijski i praktični značaj fenomena “Zona najbližeg

razvoj" ................................................ .... ................................................ .......... .....5

4. Daljnji koraci na putu koji je otvorio L.S. Vygotsky……………….....8

5. Koncept periodizacije mentalnog razvoja D. B. Elkonina...10

Zaključak……………………………………………………………………………………13

Popis literature…………………………………………………………14

Uvod

Znanost o mentalnom razvoju nastala je kao grana komparativne psihologije krajem 19. stoljeća. Polazište sustavnog istraživanja dječje psihologije je knjiga njemačkog darvinističkog znanstvenika W. Preyera “Duša djeteta”. Prema jednodušnom priznanju psihologa, on se smatra utemeljiteljem dječje psihologije.

Gotovo da nema nijednog istaknutog psihologa koji se bavio problemima opće psihologije, a koji se istovremeno, na ovaj ili onaj način, ne bi bavio i problemima psihičkog razvoja.

U ovom području radili su svjetski poznati znanstvenici kao što su V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontyev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin i drugi.

Razvoj, prije svega, karakteriziraju kvalitativne promjene, pojava novih formacija, novih mehanizama, novih procesa, novih struktura. L. S. Vygotsky i drugi psiholozi opisali su glavne znakove razvoja. Najvažniji među njima su: diferencijacija, rastavljanje prethodno jedinstvenog elementa; pojava novih strana, novih elemenata u samom razvoju; restrukturiranje veza između stranica objekta. Svaki od ovih procesa zadovoljava navedene kriterije razvoja.

Isprva je zadatak razvojne psihologije bio akumulirati činjenice i rasporediti ih u vremenski slijed. Ovaj zadatak je odgovarao strategiji promatranja, koja je dovela do akumulacije različitih činjenica koje je trebalo unijeti u sustav, istaknuti faze i stupnjeve razvoja, kako bi se zatim identificirali glavni trendovi i opći obrasci samog procesa razvoja i , u konačnici, razumjeti njegov uzrok. Kako bi riješili te probleme, psiholozi su koristili strategiju prirodoslovnog pokusa koji omogućuje utvrđivanje prisutnosti ili odsutnosti fenomena koji se proučava pod određenim kontroliranim uvjetima, mjerenje njegovih kvantitativnih karakteristika i davanje kvalitativnog opisa.

Trenutno se intenzivno razvija nova strategija istraživanja - strategija formiranja mentalnih procesa, aktivne intervencije, konstruiranja procesa sa zadanim svojstvima, koju dugujemo L. S. Vygotskom. Danas postoji nekoliko ideja za provedbu ove strategije, koje se mogu sažeti na sljedeći način:

Kulturno-povijesni koncept L. S. Vigotskog, prema kojem interpsihičko postaje intrapsihičko. Geneza viših mentalnih funkcija povezana je s korištenjem znaka od strane dvoje ljudi u procesu njihove komunikacije; bez ispunjavanja te uloge, znak ne može postati sredstvo individualne mentalne aktivnosti.

Koncept obrazovne aktivnosti je istraživanje D. B. Elkonina, u kojem je strategija za formiranje ličnosti razvijena ne u laboratorijskim uvjetima, već u stvarnom životu - kroz stvaranje eksperimentalnih škola.

1. Kulturno-povijesni koncept L. S. Vigotskog.

Sve znanstvene aktivnosti L. S. Vygotskog bile su usmjerene na to da se psihologija može pomaknuti "od čisto deskriptivnog, empirijskog i fenomenološkog proučavanja fenomena do otkrivanja njihove suštine". Uveo je novu eksperimentalno-genetičku metodu proučavanja mentalnih pojava, jer je smatrao da je “problem metode početak i osnova, alfa i omega cijele povijesti kulturnog razvoja djeteta”. L. S. Vygotsky razvio je doktrinu dobi kao jedinicu analize razvoja djeteta. Predlagao je drugačije shvaćanje tijeka, uvjeta, izvora, oblika, specifičnosti i pokretačkih snaga djetetova psihičkog razvoja; opisao ere, stupnjeve i faze razvoja djeteta, kao i prijelaze između njih tijekom ontogeneze; identificirao je i formulirao osnovne zakonitosti djetetova mentalnog razvoja.

L. S. Vygotsky definirao je područje svog istraživanja kao "vršnu psihologiju" (psihologiju svijesti), koja se suprotstavlja druga dva - "površnu" (teorija ponašanja) i "dubinsku" (psihoanalizu). On je svijest promatrao kao "problem strukture ponašanja".

Danas možemo reći da se tri sfere ljudskog postojanja: osjećaji, inteligencija i ponašanje proučavaju u najvećim psihološkim konceptima – psihoanalizi, teoriji inteligencije i biheviorizmu. Prioritet u razvoju "vršne psihologije", odnosno psihologije razvoja svijesti, pripada sovjetskoj znanosti.

S pravom se može reći da je L. S. Vygotsky izvršio zadatak restrukturiranja psihologije na temelju duboke filozofske analize. Za L. S. Vygotskog bila su važna sljedeća pitanja: Kako osoba u svom razvoju nadilazi granice svoje "životinjske" prirode? Kako se razvija kao kulturno i radno biće u svom društvenom životu? Prema L.S.Vygotskom, čovjek se u procesu svog povijesnog razvoja uzdigao do točke stvaranja novih pokretačkih snaga svog ponašanja; Tek u procesu čovjekova društvenog života nastale su, oblikovale se i razvijale njegove nove potrebe, a same čovjekove prirodne potrebe doživjele su duboke promjene u procesu njegova povijesnog razvoja.

Prema L. S. Vigotskom, više mentalne funkcije nastaju u početku kao oblik kolektivnog ponašanja djeteta, kao oblik suradnje s drugim ljudima, a tek kasnije postaju individualne funkcije samog djeteta. Tako je, primjerice, u početku govor sredstvo komunikacije među ljudima, ali tijekom razvoja postaje unutarnji i počinje obavljati intelektualnu funkciju.

L. S. Vygotsky je naglasio da se odnos prema okolini mijenja s godinama, a samim tim i uloga okoline u razvoju. Naglasio je da okolinu treba promatrati ne apsolutno, već relativno, budući da je utjecaj okoline određen djetetovim iskustvima. L. S. Vygotsky uveo je koncept ključnog iskustva. Kako je kasnije s pravom istaknuo L. I. Bozhovich, "koncept iskustva, koji je uveo L. S. Vigotski, izdvojio je i označio onu najvažniju psihološku stvarnost, s čijim proučavanjem je potrebno započeti analizu uloge okoline u razvoju djeteta; iskustvo je, takoreći, čvor u kojem su vezani različiti utjecaji različitih vanjskih i unutarnjih okolnosti."

2. Zakoni mentalnog razvoja djeteta prema L.S.Vygotskom.

Suvremene ideje o odnosu biološkog i društvenog, prihvaćene u ruskoj psihologiji, uglavnom se temelje na odredbama L.S. Vigotski.

L.S. Vygotsky je naglašavao jedinstvo nasljednih i društvenih aspekata u procesu razvoja. Nasljeđe je prisutno u razvoju svih psihičkih funkcija djeteta, ali ima različitu specifičnu težinu. Elementarne funkcije (počevši od osjeta i percepcije) više su određene nasljeđem nego više (voljno pamćenje, logično mišljenje, govor).

Vigotski je formulirao ZAKONE MENTALNOG RAZVOJA:

1) razvoj djeteta ima složenu organizaciju u vremenu: ritam razvoja ne podudara se s ritmom vremena. Ritam razvoja se mijenja u različitim dobnim razdobljima;

2) neujednačenost (u razvoju djeteta, stabilna razdoblja zamjenjuju se kritičnim razdobljima);

3) osjetljivost (u razvoju djeteta postoje najosjetljivija razdoblja kada je psiha sposobna uočiti vanjske utjecaje; 1-3 godine - govor, predškolsko dijete - pamćenje, 3-4 godine - ispravljanje govornih mana);

4) kompenzacija (očituje se u sposobnosti psihe da nadoknadi nedostatak nekih funkcija na račun razvoja drugih; na primjer, kod slijepih ljudi druge kvalitete postaju akutnije - sluh, taktilni osjećaji, miris)

Vygotsky je identificirao 2 razine (zone) mentalnog razvoja:

1) Zona stvarnog razvoja (ZAR) - one ZUN, akcije koje danas postoje u djetetovoj psihi; nešto što dijete može učiniti samostalno.

2) Zona proksimalnog razvoja (ZPD) - zadaci koje danas dijete može obavljati uz pomoć odrasle osobe, a sutra - samostalno. Markova je identificirala treću razinu razvoja - razinu samorazvoja (samoučenje)

OBUKA se treba temeljiti na ZPD-u. Trening, prema L.S. Vygotsky, vodi razvoj i "vuče" ga za sobom. No, to se u isto vrijeme ne smije odvojiti od razvoja djeteta. Značajan jaz, umjetno trčanje naprijed bez uzimanja u obzir djetetovih sposobnosti će u najboljem slučaju dovesti do podučavanja, ali neće imati razvojni učinak.

Razvoj djeteta ima složenu organizaciju u vremenu: vlastiti ritam, koji se ne poklapa s ritmom vremena, i vlastiti ritam, koji se mijenja u različitim godinama života. Dakle, godina života u djetinjstvu nije jednaka godini života u adolescenciji.

Zakon metamorfoze u razvoju djeteta: razvoj je lanac kvalitativnih promjena. Dijete nije samo mala odrasla osoba koja manje zna ili može, već biće kvalitativno drugačije psihe.

Zakon neravnomjernog razvoja djeteta: svaka strana u dječjoj psihi ima svoje optimalno razdoblje razvoja. Hipoteza L. S. Vygotskog o sustavnoj i semantičkoj strukturi svijesti povezana je s ovim zakonom.

Zakon razvoja viših mentalnih funkcija. Više psihičke funkcije nastaju u početku kao oblik kolektivnog ponašanja, kao oblik suradnje s drugim ljudima, a tek kasnije postaju unutarnje individualne (oblici) funkcija samog djeteta. Osobine viših mentalnih funkcija: neizravnost, svjesnost, proizvoljnost, sustavnost; nastaju intravitalno; nastaju kao rezultat svladavanja posebnih alata, sredstava razvijenih tijekom povijesnog razvoja društva; razvoj vanjskih mentalnih funkcija povezan je s učenjem u širem smislu riječi; ne može se odvijati drugačije nego u obliku asimilacije zadanih obrazaca, stoga taj razvoj prolazi kroz više faza.

Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruske Federacije

Federalna agencija za obrazovanje

Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja "Tobolska državna socijalno-pedagoška akademija"

nazvan po D.I. Mendeljejev".

Odsjek za psihologiju

Teorije mentalnog razvoja

Sažetak je dopunio:

Student grupe 21

Fakultet stranih jezika

Krasnova Yu.Yu.

Provjerio: dr. sc.

Bostandžieva T.M.

Tobolsk 2010

Uvod

Glavne teorije mentalnog razvoja dobile su svoj oblik u psihologiji dvadesetog stoljeća, što je u izravnoj vezi s metodološkom krizom psihologije na početku tog stoljeća. Potraga za objektivnim istraživačkim metodama ogolila je problem krajnjeg cilja psihološkog istraživanja. Znanstvene rasprave otkrile su razlike u shvaćanju mentalnog razvoja, kao i obrazaca i uvjeta njegova nastanka. Različitost pristupa dovela je do izgradnje različitih koncepcija o ulozi bioloških i društvenih čimbenika, o važnosti nasljeđa i okoline u razvoju ličnosti. Istodobno, pojava različitih znanstvenih škola u razvojnoj psihologiji pridonijela je daljnjem prikupljanju i sistematizaciji empirijskih podataka o ljudskom razvoju u različitim razdobljima života. Izgradnja teorija mentalnog razvoja omogućila je objašnjenje karakteristika ponašanja i identificiranje mehanizama formiranja određenih mentalnih kvaliteta pojedinca.

U zapadnoj psihologiji ljudski se mentalni razvoj tradicionalno smatra u skladu s etabliranim školama psihoanalize, biheviorizma, gestalt psihologije, genetske i humanističke psihologije.

Psihoanalitička teorija

Već početkom stoljeća bečki psihijatar i psiholog S. Freud predložio je svoje tumačenje ljudske osobnosti, koje je imalo golem utjecaj ne samo na psihološku znanost i psihoterapijsku praksu, već i na kulturu općenito u cijelom svijetu.

Rasprave vezane uz analizu i procjenu Freudovih ideja trajale su desetljećima. Prema Freudovim stajalištima, koje dijeli i značajan broj njegovih sljedbenika, ljudska aktivnost ovisi o instinktivnim porivima, prije svega o spolnom nagonu i nagonu samoodržanja. Međutim, u društvu se instinkti ne mogu tako slobodno ispoljavati kao u životinjskom svijetu; društvo čovjeku nameće mnoga ograničenja, njegove instinkte, odnosno nagone, podvrgava “cenzuri” koja ih tjera da ih potiskuje i koči.

Instinktivni nagoni tako se pokazuju potisnuti iz svjesnog života pojedinca kao sramotni, neprihvatljivi, kompromitirajući i prelaze u sferu nesvjesnog, “odlaze u podzemlje”, ali ne nestaju. Zadržavajući svoj energetski naboj, svoju aktivnost, oni postupno, iz sfere nesvjesnog, nastavljaju kontrolirati ponašanje pojedinca, reinkarnirajući se (sublimirajući) u različite oblike ljudske kulture i produkte ljudske djelatnosti.

U sferi nesvjesnog nagoni se, ovisno o svom podrijetlu, spajaju u različite komplekse koji su, prema Freudu, pravi uzrok aktivnosti ličnosti. Sukladno tome, jedna od zadaća psihologije je identificirati nesvjesne komplekse i promicati svijest o njima, što dovodi do prevladavanja unutarnjih sukoba pojedinca (metoda psihoanalize). Među takvim poticajnim razlozima bio je, primjerice, Edipov kompleks.

Njezina je bit u tome da se u ranom djetinjstvu od svakog djeteta očekuje dramatična situacija koja nalikuje sukobu koji čini glavni sadržaj tragedije starogrčkog dramatičara “Car Edip” starogrčkog dramatičara: iz neznanja, incestuozni ljubav sina prema majci i ubojstvo oca.

Prema Freudu, erotska privlačnost dječaka u dobi od četiri godine prema majci i želja za očevom smrću (Edipov kompleks) sudara se s drugom silom - strahom od strašne kazne za incestuozne seksualne nagone (kompleks katastrofe). Freudova želja da se cjelokupna aktivnost ličnosti izvede samo iz seksualnih poriva (tada im je pridodan i “instinkt smrti”) naišla je na prigovore mnogih psihologa, što je postalo jedan od razloga za pojavu neofrojdizma (K. Horney i dr.) , koju karakterizira kombinacija klasičnog frojdizma s određenim odstupanjima od njega. U razumijevanju osobnosti neofrojdovci napuštaju prioritet spolnih nagona i odmiču se od biologizacije čovjeka.

Do izražaja dolazi ovisnost pojedinca o okolini. U ovom slučaju osobnost djeluje kao projekcija društvenog okruženja, kojom se osobnost navodno automatski određuje.

Okolina projicira svoje najvažnije kvalitete na pojedinca, one postaju oblici aktivnosti tog pojedinca (primjerice, potraga za ljubavlju i odobravanjem, težnja za moći, prestižom i posjedovanjem, želja za pokoravanjem i prihvaćanjem mišljenja skupine). autoriteta, bijeg od društva).

K. Horney povezuje glavnu motivaciju ljudskog ponašanja s “osjećajem temeljne tjeskobe” - tjeskobom, objašnjavajući je dojmovima ranog djetinjstva, bespomoćnošću i bespomoćnošću koju dijete doživljava u susretu s vanjskim svijetom. "Korijenska tjeskoba" potiče akcije koje mogu osigurati sigurnost. Tako se formira vodeća motivacija pojedinca na kojoj se temelji njegovo ponašanje.

Psihoanalizu karakterizira ideja prepoznavanja nesvjesnog kao faktora koji određuje ponašanje, često suprotno od svjesnih ciljeva. Prepoznavanje da "stvari nisu onakve kakvima se čine" i da su ljudsko ponašanje i svijest uvelike određeni nesvjesnim motivima koji mogu pobuditi naizgled iracionalne osjećaje i ponašanje.

Objašnjenje kontinuiranim utjecajem specifičnog tretmana značajnih drugih u vrlo ranom djetinjstvu na prirodu iskustava odrasle osobe. U tom pogledu, rana životna iskustva dovode do formiranja stabilnih unutarnjih svjetova koji emocionalno nabijaju konstrukciju vanjskih svjetova i njihovo emocionalno iskustvo. Unutarnji svjetovi nastaju u vrlo ranom djetinjstvu i predstavljaju izgrađene temelje tijeka života – mentalnu stvarnost.

Izjava o psihološkoj obrani usmjerena na prevladavanje unutarnje tjeskobe kao glavnog regulatora duševnog života pojedinca. Gotovo sve škole psihoanalize priznaju da se svijest i naše unutarnje verzije svijeta - uspostavljene u djetinjstvu - sustavno mijenjaju kako bi se izbjegla tjeskoba. Psihološka obrana ima za cilj stvoriti unutarnje verzije svijeta koje smanjuju tjeskobu i život čine podnošljivijim. Budući da se psihička obrana često manifestira nesvjesno, s djelovanjem njezinih mehanizama povezuju se mnogi naši iracionalni postupci i ideje.

Priroda ljudskih poteškoća povezana je s razrješenjem temeljnog sukoba između Sebstva i Super-Ega, odnosno zahtjeva pojedinca i zahtjeva društva, što rađa tjeskobu. Da bi se nosio s anksioznošću, osoba uključuje psihološku obranu. Međutim, takvo uključivanje ponekad dovodi do nepotpunog razvoja osobnosti. Osoba nije ono što uistinu jest. I kakav bi trebao biti za one koji ga okružuju (obično oni kruti obrasci ponašanja koji su postavljeni u ranom djetinjstvu).

Glavna metoda: analiza slobodnih asocijacija, koja se koristi u analizi pogrešaka, pogrešnih čitanja, lapsusa, lapsusa, slučajnih ili simptomatskih radnji, analiza snova klijenta, samoanaliza, analiza transfera, tumačenje otpora , emocionalna prekvalifikacija.

Cilj je potisnuti, afektivno nabijeni materijal nesvjesnog izvući na svjetlo svijesti, s ciljem uključivanja njegove energije u vitalne aktivnosti. Što je moguće, prema S. Freudu, uz emocionalni odgovor (katarzu).

Prednosti psihoanalitičke teorije ličnosti:

Istraživanje sfere nesvjesnog, korištenje kliničkih metoda, netradicionalnih spoznaja, metoda terapijske prakse, proučavanje stvarnih iskustava i problema klijenta.

Mane:

Teorija socijalnog učenja

Teorije osobnosti iz perspektive socijalnog učenja prvenstveno su teorije učenja. Teorija socijalnog učenja je na početku svog razvoja pridavala iznimnu važnost idejama potkrepljenja, ali je moderna teorija dobila jasno izražen kognitivni karakter. Važnost potkrepljenja uzeta je u obzir u konceptima koji opisuju misleću i kognitivnu osobu koja ima očekivanja i ideje.

Socijalizacija je proces koji omogućuje djetetu da zauzme svoje mjesto u društvu; to je napredovanje novorođenčeta iz asocijalnog humanoidnog stanja u život kao punopravni član društva. Kako dolazi do socijalizacije? Sva su novorođenčad slična jedna drugoj, ali nakon dvije ili tri godine druga su djeca. To znači, kažu zagovornici teorije socijalnog učenja, da su te razlike rezultat učenja, nisu urođene. Postoje različiti koncepti učenja. U klasičnom uvjetovanju Pavlovljevog tipa, subjekti počinju davati isti odgovor na različite podražaje. U Skinnerovom operantnom uvjetovanju, čin ponašanja se formira zbog prisutnosti ili odsutnosti potkrepljenja za jedan od mnogih mogućih odgovora. Oba ova koncepta ne objašnjavaju kako nastaje novo ponašanje.

Odmak od klasičnog biheviorizma. Krajem 30-ih N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting i drugi mladi znanstvenici sa Sveučilišta Yale pokušali su prevesti najvažnije koncepte psihoanalitičke teorije ličnosti na jezik teorije učenja K. Hulla. Ocrtali su glavne pravce istraživanja: socijalno učenje u procesu odgoja djeteta, međukulturna analiza – proučavanje odgoja i razvoja djeteta u različitim kulturama, razvoj osobnosti. Godine 1941. N. Miller i J. Dollard uveli su u znanstvenu upotrebu pojam “socijalno učenje”.

Korijeni moderne teorije socijalnog učenja mogu se pronaći u stajalištima teoretičara kao što su Kurt Lewin i Edward Tolman. Što se tiče društvenih i međuljudskih aspekata ove teorije, radovi Georgea Herberta Meada i Harryja Stacka Sullivana.

Neki od najutjecajnijih teoretičara socijalnog učenja danas su Julian Rotter, Albert Bandura i Walter Mischel. Čak se i Hans Eysenck i Joseph Wolpe ponekad ubrajaju među teoretičare socijalnog učenja zbog prirode njihovih terapija izvedenih iz modela učenja.

Uzmimo teoriju Juliana Rottera kao primjer:

Rotterova teorija ima nekoliko važnih značajki. Prvo, Rotter prihvaća gledište. o teoriji kao konstruktu. To znači da ga ne zanima rekonstrukcija stvarnosti kroz teoriju, već razvoj sustava pojmova koji bi imao predvidljivu korisnost. Drugo, veliku pozornost posvećuje jeziku opisa. To se izražavalo u traženju takvih formulacija pojmova koje bi bile oslobođene nesigurnosti i dvosmislenosti. Treće, ulaže puno truda u korištenje operativnih definicija koje uspostavljaju stvarne mjerne operacije za svaki koncept.

Rotterov izbor pojma "socijalno učenje" nije slučajan. Vjeruje da većina ljudi. ponašanje je stečeno ili naučeno. Što je još važnije, događa se u osobno značajnom okruženju, prepunom društvenih medija. interakcije s drugim ljudima.

Glavna značajka ove teorije je da uključuje dvije vrste varijabli: motivacijsku (pojačanje) i kognitivnu (očekivanje). Također se ističe korištenjem empirijskog zakona učinka. Pojačalo je sve što uzrokuje kretanje prema ili od cilja.

Konačno, ova teorija pridaje primarnu važnost učinku, a ne stjecanju ponašanja.

Osnovni koncepti. Rotterova teorija zahtijeva četiri koncepta ili varijable za predviđanje ponašanja pojedinca. Prije svega, to je potencijal ponašanja (BP). Ova varijabla karakterizira potencijal bilo kojeg dotičnog ponašanja da se pojavi u određenoj situaciji u vezi s potragom za određenim pojačivačem ili skupom pojačivača. U ovom slučaju ponašanje je definirano široko i uključuje motoričke radnje, kognitivnu aktivnost, verbalizacije, emocionalne reakcije itd.

Druga važna varijabla je očekivanje (očekivanje, E). To je procjena pojedinca o vjerojatnosti da će se određeno pojačanje pojaviti kao rezultat specifičnog ponašanja izvedenog u određenoj situaciji. Očekivanja su subjektivna i ne moraju nužno koincidirati s aktuarskom vjerojatnošću, koja se izračunava na objektivan način na temelju prethodnog pojačanja. Percepcije pojedinca ovdje igraju odlučujuću ulogu.

Treći važan koncept je vrijednost pojačanja (RV). Definira se kao stupanj sklonosti koju pojedinac daje svakom od pojačivača s obzirom na hipotetski jednake šanse da se pojave.

Na kraju i sama psihologinja. situaciji, prema socijal teorija učenja, služi kao važan prediktivni faktor. Za točno predviđanje ponašanja u bilo kojoj situaciji potrebno je razumjeti psihologiju. značaj situacije u smislu njezina utjecaja i na vrijednost potkrepljivača i na očekivanja.

Očekivanja rješavanja problema. Posljednjih godina veliki broj studija. bio je posvećen generaliziranim očekivanjima u području rješavanja problema (problem-swing generalized expectancies). Ove kognitivne varijable slične su stavovima, uvjerenjima ili mentalnom. mentalne sklopove o tome kako problemske situacije treba tumačiti kako bi se olakšalo njihovo rješavanje. Ljudi se jako razlikuju u tim spoznajama. Predmet ovih studija. čelik, pog. arr., dvije vrste generaliziranih očekivanja: unutarnja/vanjska kontrola potkrepljenja (lokus kontrole) i međuljudsko povjerenje. U prvom slučaju ljudi se razlikuju u svojim uvjerenjima o tome jesu li događaji koji im se događaju uzrokovani njihovim vlastitim ponašanjem i stavovima (iznutra) ili su određeni srećom, sudbinom, slučajnošću ili voljom drugih ljudi (izvana). U slučaju međuljudskog povjerenja, postoje ljudi koji se oslanjaju na druge da govore istinu, iako ima i onih koji su uvjereni u suprotno. S druge strane, način na koji ljudi pristupaju problemima s kojima se suočavaju značajno će ovisiti o prirodi ovih generaliziranih očekivanja.

Kognitivna teorija

Kognitivna teorija ličnosti bliska je humanističkoj, ali ima niz značajnih razlika. Utemeljitelj je američki psiholog J. Kelly (1905-1967). Prema njegovom mišljenju, jedino što čovjek želi znati u životu je što mu se dogodilo i što će mu se dogoditi u budućnosti.

Glavni izvor razvoja osobnosti za Kelly je okruženje, društveno okruženje. Kognitivna teorija osobnosti naglašava utjecaj intelektualnih procesa na ljudsko ponašanje. U ovoj teoriji svaka se osoba uspoređuje sa znanstvenikom koji testira hipoteze o prirodi stvari i daje predviđanja o budućim događajima. Svaki događaj podložan je različitim interpretacijama.

Glavni koncept je "konstrukt" (od engleskog construct - graditi), koji uključuje značajke svih kognitivnih procesa (percepcija, pamćenje, mišljenje i govor). Zahvaljujući konstruktima, osoba ne samo da razumije svijet, već i uspostavlja međuljudske odnose. Konstrukti koji su u osnovi tih odnosa nazivaju se konstrukti ličnosti (Francella F., Bannister D., 1987.). Konstrukt je vrsta klasifikatora, predloška za našu percepciju drugih ljudi i nas samih.

Kelly je otkrio i opisao glavne mehanizme funkcioniranja osobnih konstrukata, a također je formulirao temeljni postulat i 11 posljedica.

Postulat kaže: osobni procesi su psihološki kanalizirani na takav način da osobi daju maksimalnu prognozu događaja. Posljedice pojašnjavaju glavni postulat.

Ljudi se razlikuju ne samo po broju konstrukata, već i po njihovoj lokaciji. Oni konstrukti koji se brže ažuriraju u svijesti nazivaju se nadređenima, a oni koji se sporije ažuriraju podređenima. Na primjer, ako, kada ste upoznali osobu, odmah je procijenite sa stajališta je li pametna ili glupa, pa tek onda - ljubazna ili zla, tada je vaš konstrukt "pametan-glup" nadređen, a "ljubazan" -glupi” konstruirati zlo” - podređeni.

Prijateljstvo, ljubav i općenito normalni odnosi među ljudima mogući su samo kada ljudi imaju slične konstrukte. Doista, teško je zamisliti situaciju u kojoj dvije osobe uspješno komuniciraju, od kojih kod jedne dominira konstrukt “pristojno-nepošteno”, a kod druge takve konstrukcije uopće nema.

Strukturni sustav nije statičan, već se stalno mijenja pod utjecajem iskustva, tj. osobnost se formira i razvija tijekom života. Osobnošću dominantno dominira "svjesno". Nesvjesno se može povezati samo s udaljenim (podređenim) konstruktima, koje osoba rijetko koristi kada tumači percipirane događaje.

Kelly je vjerovao da pojedinci imaju ograničenu slobodnu volju. Konstruktivni sustav koji je osoba razvila tijekom života sadrži određena ograničenja. Ali nije vjerovao da je ljudski život potpuno određen. U svakoj situaciji, osoba je u stanju konstruirati alternativna predviđanja. Vanjski svijet nije ni zao ni dobar, već način na koji ga konstruiramo u svojim glavama. U konačnici, prema kognitivnim znanstvenicima, sudbina osobe je u njegovim rukama. Unutarnji svijet osobe je subjektivan i, prema kognitivistima, njegova je vlastita kreacija. Svaka osoba percipira i interpretira vanjsku stvarnost kroz vlastiti unutarnji svijet.

Glavni konceptualni element je osobni "konstrukt". Svaka osoba ima svoj sustav osobnih konstrukata, koji je podijeljen u 2 razine (bloka):

1. Blok “core” konstrukata je otprilike 50 osnovnih konstrukata koji se nalaze na vrhu sustava konstrukata, tj. u stalnom fokusu operativne svijesti. Osoba najčešće koristi ove konstrukte u interakciji s drugim ljudima.

2. Blok perifernih konstrukata su svi ostali konstrukti. Broj ovih konstrukata je čisto individualan i može varirati od stotina do nekoliko tisuća.

Holističke crte ličnosti javljaju se kao rezultat zajedničkog funkcioniranja obaju blokova, svih konstrukata. Postoje dvije vrste holističke osobnosti:

kognitivno složena osobnost s velikim brojem konstrukata

kognitivno jednostavna osobnost s malim skupom konstrukata.

Kognitivno složenu osobnost, u usporedbi s kognitivno jednostavnom, razlikuju sljedeće karakteristike:

1) ima bolje mentalno zdravlje;

2) bolje se nosi sa stresom;

3) ima višu razinu samopoštovanja;

4) prilagodljiviji novim situacijama.

Za procjenu osobnih konstrukata (njihove kvalitete i kvantitete) postoje posebne metode (“repertoary grid test”) (Francella F., Bannister D., 1987).

Subjekt istovremeno međusobno uspoređuje trijade (popis i redoslijed trijada sastavljaju se unaprijed od ljudi koji imaju važnu ulogu u prošlom ili sadašnjem životu danog subjekta) kako bi identificirali takve psihološke karakteristike da dvije od tri osobe koji se uspoređuju imaju, ali ih nema u trećem licu.

Na primjer, morate usporediti učitelja kojeg volite, svoju ženu (ili muža) i sebe. Pretpostavimo da mislite da vi i vaš učitelj imate zajedničku psihološku kvalitetu - društvenost, ali vaš suprug nema tu kvalitetu. Posljedično, u vašem konstruktivnom sustavu postoji takav konstrukt - "društvenost-nedruštvenost". Dakle, uspoređujući sebe i druge ljude, otkrivate sustav svojih osobnih konstrukata.

Dakle, prema kognitivnoj teoriji osobnost je sustav organiziranih osobnih konstrukata u kojima se obrađuje (percipira i interpretira) osobno iskustvo osobe. Struktura ličnosti u ovom se pristupu promatra kao individualno jedinstvena hijerarhija konstrukata.

Na test pitanje "Zašto su neki ljudi agresivniji od drugih?" Kognitivni znanstvenici odgovaraju: agresivni ljudi imaju poseban konstruktivan sustav osobnosti. Drugačije percipiraju i tumače svijet, posebice bolje pamte događaje povezane s agresivnim ponašanjem.

Kao rezultat izgradnje psihoanalitičkih i drugih teorija ličnosti, psihologija je obogaćena ogromnim brojem pojmova, produktivnih istraživačkih metoda i testova.

Duguje im apel na područje nesvjesnog, mogućnost izvođenja široke psihoterapijske prakse, jačanje veza između psihologije i psihijatrije i druge značajne pomake koji su aktualizirali lice moderne psihologije.

U procesu života ljudi se često manifestiraju kao društvene jedinke, podložne određenoj tehnologiji društva, pravilima i normama koje su im nametnute. Ali sustav recepata ne može osigurati sve specifične opcije za situacije ili životne događaje, i osoba je prisiljena birati. Sloboda izbora i odgovornost za njega kriteriji su osobne razine samosvijesti.

Bibliografija

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psihologija. Udžbenik za visoko obrazovanje Ped. Un. - 2. izd. - M.: - Izdavački centar "Akademija", 2000. - 512 str.

2. Psihologija ličnosti: Pod. ur. Yu.B. Hippenreiter. - M:, 1985

3. Leontjev A.N. Izabrana psihološka djela Svezak 3-2: - M; 1983. godine.

Ljudska psiha uvijek je bila, jest i bit će proizvod razvoja. Postoje mnoga tumačenja i shvaćanja razvoja. Postoje dva koncepta koja je izrazio V. I. Lenjin, a koji zvuče ovako:

• razvoj je ponavljanje;
• razvoj je jedinstvo suprotnosti, odnosno dioba cjeline na nespojive suprotnosti i odnos među njima.

Prvi koncept ukazuje na to da je kretanje izvor i motiv razvoja. Drugi glavnu pozornost posvećuje upravo poznavanju izvora ovog kretanja.

Prvi koncept nam ne govori gotovo ništa, on je, reklo bi se, suh, mrtav. A drugi daje život. Samo je ona ključ samopokreta svih stvari.

Do sada je glavni koncept u psihologiji bio prvi koncept; može se nazvati i evolucionističkim. To je isto evolucijsko mišljenje, prema kojem se psihički razvoj tumači u doslovnom značenju riječi. Budući da se razvoj prikazuje isključivo kao brojčano povećanje urođenih osobina, odvija se u fazama, evolucijski, u njemu nema mjesta pojavi novotvorbi, skokovima, revolucionarnim promjenama ili prekidima. Glavno načelo koje vodi pristaše evolucionističkog koncepta je odnos između kontinuiteta i sukcesije.

Evolucionistički koncept ima čitav niz pogrešnih metodoloških zaključaka koji su duboko utisnuti u većinu studija moderne genetske psihologije. Cjelokupna linija razvoja predstavljena je homogenom cjelinom, koju određuju stabilni obrasci. Oni koji prihvaćaju ovaj koncept smatraju prihvatljivim prenošenje zakona jednog stupnja razvoja na sve ostale. U većini slučajeva to se događa mehanički, prijenosom odozdo prema gore. Dakle, utvrđujući mehanizam ponašanja životinja, istraživači utvrđuju osobne obrasce ljudskog ponašanja. Na temelju toga moguć je i obrnuti prijenos - odozgo prema dolje.

Dijalektičko-materijalistički koncept mentalnog razvoja suprotan je evolucionističkom. Marksistička teorija razvoja izgrađena je na dva glavna principa. A prvi je dijalektički. Određuje smisao i mjesto razvoja, njegova istraživanja u općem pojmu. Zakoni svih duševnih pojava razmatraju se samo u njihovu razvoju. Također određuje tumačenje samog razvoja.

Razvoj psihe s ove pozicije smatra se procesom promjene, kada kvantitativne promjene, akumulirajući, dovode do nastanka kvalitativne nove formacije i skoka u razvoju, prijelaza u sljedeću fazu.

Drugi princip ovog koncepta je materijalistički. Psiha je bila, jest i bit će proizvod organskog života. Stoga njezini materijalni temelji ovise o samom organskom životu. Upravo je središnji živčani sustav sama materijalna osnova psihe u svim njenim razvijenim oblicima. Također, psiha je izravno povezana s humoralnom i kemijskom regulacijom.

Autonomni živčani sustav ima važnu ulogu u psihi jer sudjeluje u humoralnoj regulaciji tjelesnog života. Zauzvrat, ovaj sustav je u interakciji sa somatskim i proizvodi svoj učinak na ponašanje posredstvom središnjeg živčanog sustava. Dakle, psiha je funkcija središnjeg živčanog sustava, funkcija mozga, a mozak je pak organ psihe. Na temelju toga ljudska svijest postaje najviši oblik psihe.

Čovjekova svijest je uspostavljena njegovim bićem, a biće je mozak, organizam sa svojim prirodnim svojstvima, djelatnost uslijed koje se čovjek povijesno razvija, mijenjajući urođene temelje svog postojanja.

Ako uzmemo u obzir odnos psihe na njegovoj materijalnoj osnovi, tada treba napomenuti da su to dvije blisko povezane, neodvojive strane jedne cjeline. Za biološki i povijesni razvoj pitanje odnosa psihe i materijalnog nositelja (mozga) rješava se na različite načine. Ključna stvar je ispravno razumijevanje formiranja psihe. Prva točka takvog ispravnog shvaćanja je neodvojivost strukture i funkcije u organskom razvoju. Takvo jedinstvo znači da se, prelazeći na više stupnjeve razvoja, povećava komparativna neovisnost funkcije o strukturi i vjerojatnost funkcionalne promjene aktivnosti bez promjena strukture.

S druge strane, struktura ne ovisi ništa manje o funkciji. Uostalom, tijelo prolazi kroz promjene, restrukturiranje i napredak u procesu funkcioniranja.

Dakle, ljudska psiha i mozak imaju blizak odnos, međusobno su povezani. Funkcija i struktura utječu jedna na drugu, ali ta ovisnost nije ograničena na funkcionalne promjene. Način života i prilagodba određuju i funkciju i strukturu; to je bit dosljedne evolucije.

Biogenetski koncepti mentalnog razvoja. Razvojna psihologija koja se brzo razvija dobiva tri područja istraživanja:

1. aktualno područje dječje psihologije;
2. komparativna psihologija, usmjerena na utvrđivanje razlika u razvoju životinja i ljudi;
3. psihologija naroda kao prototip moderne kulturno-antropološke psihologije.

Isprva su sva tri smjera bila usmjerena na prepoznavanje obrazaca filogenije. Međutim, primijećen je i suprotan učinak, prema kojem nam je filogenija omogućila novi pogled na ontogenezu. Taj odnos između ontogeneze i filogeneze E. Haeckel nazvao je biogenetskim zakonom, koji pretpostavlja ponavljanje povijesti filogeneze u ontogenezi u skraćenom i sažetom obliku (teorija rekapitulacije). Tako se pokazalo da je pojava znanstvene razvojne psihologije usko povezana s biologijom 19. stoljeća.

Novi pravci psiholoških istraživanja koji su se otvorili privukli su istraživačke snage. Tako je u Americi započeo s radom S. Hall (1846.-1924.), čije će se ime kasnije povezati s utemeljenjem pedologije - sveobuhvatne znanosti o djeci, uključujući pedagogiju, psihologiju, fiziologiju itd. dijete.

Učenik W. Wundta S. Hall, izravno odgovarajući na potrebe američke škole, započeo je s predavanjima iz psihologije djetinjstva. Ali predavanje učiteljima zahtijevalo je opis stvarnog sadržaja djetetove psihe. Da bi to učinio, S. Hall nije koristio eksperimentalne tehnike koje je naučio u Wundtovom laboratoriju, već upitnike koji su podijeljeni učiteljima kako bi prikupio informacije o tome kako djeca zamišljaju svijet oko sebe. Ti su upitnici ubrzo prošireni i standardizirani. Uključivali su pitanja kao odgovor na koja su školarci morali izvijestiti o svojim osjećajima (osobito moralnim i vjerskim), stavovima prema drugim ljudima, ranim sjećanjima itd. Potom su tisuće odgovora statistički obrađene kako bi se dobila cjelovita slika psihičkih karakteristika djece različite dobi.

Koristeći tako prikupljenu građu, S. Hall je napisao niz djela, od kojih je najveću popularnost stekla “Mladost” (1904.). No za povijest dječje psihologije važno je da je S. Hall iznio ideju o stvaranju posebne sveobuhvatne znanosti o djeci koju je nazvao pedologija.

Sada već možemo reći da je ovaj projekt u izvornom obliku izgrađen na nedovoljno pouzdanim metodološkim i metodološkim temeljima. Na primjer, proučavanje dječje psihe uz pomoć upitnika uvelo je tehnike introspektivne psihologije u psihologiju djetinjstva. S. Hall također je imao ideju o konstruiranju dobi djetinjstva na temelju teorije rekapitulacije, prema kojoj dijete u svom individualnom razvoju ukratko ponavlja glavne faze povijesti cijelog ljudskog roda. Ova teorija nastala je po uzoru na biogenetski zakon E. Haeckela, koji kaže da povijest razvoja pojedinog organizma sažeto ponavlja glavne faze razvoja čitavog niza prethodnih oblika.

No ono što vrijedi za biologiju, pokazalo se, ne vrijedi za psihologiju ljudskog razvoja: S. Hall je zapravo govorio o biološkoj determiniranosti dječje psihe, čije je formiranje prikazano kao prijelaz iz jedne faze u drugu. , koji se odvija u skladu s glavnim smjerom evolucijskog procesa. Priroda dječjih igara, primjerice, objašnjavala se uklanjanjem lovačkih instinkata primitivnih ljudi, a igre adolescenata smatrale su se reprodukcijom načina života indijanskih plemena.

Početkom našeg stoljeća biogenetski zakon u raznim inačicama postaje općeprihvaćen koncept u dječjoj psihologiji, a uz pedološke ideje S. Halla javljaju se i novi eksplanatorni principi i generalizacije.

Mnogi američki i europski psiholozi izrazili su kritički stav prema stavu S. Halla. Tehniku ​​ispitivanja djece o njihovim vlastitim mentalnim stanjima negativno je ocijenio, primjerice, T. Ribot, koji ju je suprotstavio novonastaloj metodi ispitivanja kao objektivnoj, dopuštajući da se o mentalnom razvoju djece prosuđuje ne na temelju onoga što govore o sebi, već na temelju stvarnosti.posebno odabranih zadataka koje su izvršili.

Najranija od stvarnih psiholoških teorija razvoja je koncept rekapitulacije, u okviru kojega je E. Haeckel formulirao biogenetski zakon u odnosu na embriogenezu (ontogeneza je kratko i brzo ponavljanje filogeneze), a američki psiholog S. Hall prenio ga u ontogenezu: dijete ukratko u svom razvoju ponavlja razvoj ljudskog roda.

Teorijska nedosljednost koncepta rekapitulacije u psihologiji otkrivena je dosta rano, što je zahtijevalo razvoj novih ideja. S. Hall je prvi pokušao pokazati da postoji veza između povijesnog i individualnog razvoja, koja u modernoj psihologiji nije dovoljno uočena.

Teorija rekapitulacije nije dugo služila kao objašnjenje, ali su ideje S. Halla imale značajan utjecaj na dječju psihologiju kroz istraživanja dvojice njegovih slavnih učenika - A.L. Gesell i L. Theremin. Suvremena psihologija njihov rad pripisuje razvoju normativnog pristupa razvoju.

Teorija sazrijevanja A. Gesella. Psihologija A. Gesellu duguje uvođenje longitudinalne (longitudinalne) metode, t j . longitudinalno istraživanje mentalnog razvoja iste djece od rođenja do adolescencije, koje je predložio nazvati "biografskim laboratorijem". Osim toga, proučavajući jednojajčane blizance, jedan je od prvih koji je u psihologiju uveo metodu blizanaca za analizu odnosa sazrijevanja i učenja. I već u posljednjim godinama svog života A. Gesell je proučavao mentalni razvoj slijepog djeteta kako bi dublje razumio značajke normalnog razvoja.

Praktični dijagnostički sustav koji je razvio koristio je foto i filmski zapis starosnih promjena motoričke aktivnosti, govora, adaptivnih reakcija i društvenih kontakata djeteta.

Sažimajući podatke iz svojih promatranja 165 (!) djece, A. Gesell je razvio teoriju dječjeg razvoja, prema kojoj, počevši od trenutka razvoja, u strogo određenim vremenskim razmacima, u određenoj dobi, djeca razvijaju specifične oblike ponašanja. koje sukcesivno zamjenjuju jedna drugu.

No, uviđajući važnu ulogu društvenih čimbenika, A. Gesell se u svojim istraživanjima ograničio na čisto kvantitativno proučavanje usporednih presjeka dječjeg razvoja (3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 mjeseci itd. do 18 godina), svodeći razvoj na jednostavno povećanje, biološki rast, sazrijevanje - "povećanje ponašanja", bez analize kvalitativnih transformacija tijekom prijelaza iz jedne faze razvoja u drugu, naglašavajući ovisnost razvoja samo o sazrijevanju organizma. Pokušavajući formulirati opći zakon dječjeg razvoja, A. Gesell je skrenuo pozornost na smanjenje stope razvoja s dobi (ili smanjenje "gustoće" razvoja): što je dijete mlađe, brže se događaju promjene u njegovom ponašanju.

A. Gesell se vodio biološkim modelom razvoja u kojem se izmjenjuju ciklusi obnove, integracije i ravnoteže, te u okviru ovakvog pristupa razumijevanju razvoja nije mogao odgovoriti na pitanje što se krije iza promjena u tempo razvoja. To je i razumljivo, jer je posljedica presječnih (poprečnih i longitudinalnih) metoda istraživanja kojima se služio bila identifikacija razvoja i rasta.

Normativni pristup L. Theremina. Kao i A. Gesell, L. Theremin je proveo jedno od najdužih longitudinalnih istraživanja u psihologiji - trajalo je 50 (!) godina. Godine 1921. L. Theremin odabrao je 1500 darovite djece čiji je kvocijent inteligencije bio 140 ili više i pažljivo pratio njihov razvoj. Istraživanja su nastavljena do sredine 70-ih. a završio nakon smrti L. Theremina. Nažalost, tako opsežan rad, suprotno očekivanjima, nije dao temelja za široka generaliziranja i ozbiljne zaključke: prema L. Thereminu, “genijalnost” je povezana s boljim zdravljem, većom mentalnom nadarenošću i višim obrazovnim postignućima od ostalih pripadnika populacija .

Doprinos A. Gesella i L. Theremina dječjoj psihologiji, iako su se njihovi koncepti temeljili na ulozi nasljednog čimbenika u objašnjenju promjena vezanih uz dob, jest u tome što su postavili temelj njezinu utemeljenju kao normativne discipline koja opisuje postignuća dječje psihologije. dijete u procesu rasta i razvoja.

Normativni pristup proučavanju dječjeg razvoja je, u biti, klasični američki smjer u proučavanju djetinjstva. Tu su započela istraživanja problema "prihvaćanja uloga" i "osobnog rasta", budući da su u njihovom okviru prvi put provedena istraživanja tako važnih razvojnih uvjeta kao što su djetetov spol i redoslijed rođenja. U 40-50-im godinama. XX. stoljeća započeta su normativna istraživanja emocionalnih reakcija kod djece (A. Jersild i sur.). U 70-ima XX. stoljeća na istoj su osnovi E. Maccoby i K. Jacqueline proučavali karakteristike mentalnog razvoja djece različitog spola. Istraživanja J. Piageta, J. Brunera, J. Flavella i drugih bila su djelomično orijentirana na normativni pristup.

Ali već u 60-ima. XX. stoljeća U normativnim studijama počele su se javljati kvalitativne promjene. Ako je ranija psihologija bila usmjerena na opisivanje načina na koji se dijete ponaša, sada je naglasak prebačen na to zašto se tako ponaša, pod kojim uvjetima, koje su posljedice ovog ili onog načina razvoja. Formuliranje novih problema navelo je psihologe na pokretanje novih empirijskih istraživanja, koja su pak omogućila otkrivanje novih pojava u dječjem razvoju. Tako su u to vrijeme opisane individualne varijacije u slijedu pojavljivanja akata ponašanja, fenomeni vizualne pažnje u novorođenčadi i dojenčadi, uloga stimulacije u povećanju i usporavanju kognitivne aktivnosti, duboki odnos majke i djeteta itd. je proučavan.

Teorija o tri stupnja razvoja K. Bühlera. Istraživači u europskim zemljama bili su više zainteresirani za analizu kvalitativnih obilježja razvojnog procesa. Zanimale su ih faze ili faze razvoja ponašanja u filogenezi i ontogenezi. Tako je austrijski psiholog K. Buhler predložio teoriju o tri stupnja razvoja: instinkt, trening, inteligencija. K. Bühler povezivao je ove faze i njihov nastanak ne samo sa sazrijevanjem mozga i kompliciranjem odnosa s okolinom, nego i s razvojem afektivnih procesa, s razvojem doživljaja ugode povezanog s djelovanjem. Tijekom evolucije ponašanja dolazi do prijelaza zadovoljstva “s kraja na početak”. Prema njegovom mišljenju, prvi stadij - instinkti - karakterizira činjenica da zadovoljstvo nastaje kao rezultat zadovoljenja instinktivne potrebe, odnosno nakon izvršene radnje. Na razini vještine zadovoljstvo se prenosi na sam proces izvođenja radnje. Pojavio se koncept "funkcionalnog užitka". Ali postoji i anticipacijsko zadovoljstvo koje se javlja u fazi intelektualnog rješavanja problema. Dakle, prijelaz zadovoljstva "s kraja na početak", prema K. Buhleru, glavna je pokretačka snaga u razvoju ponašanja. K. Bühler je ovu shemu prenio u ontogenezu. Provodeći pokuse na djeci, K. Bühler uočio je sličnost primitivne uporabe oruđa kod čovjekolikih majmuna i djeteta, pa je stoga samo razdoblje ispoljavanja primarnih oblika mišljenja kod djeteta nazvao čimpanzino doba. Proučavanje djeteta pomoću zoopsihološkog eksperimenta bio je važan korak prema stvaranju dječje psihologije kao znanosti. Napomenimo da je malo prije toga W. Wundt napisao da je dječja psihologija općenito nemoguća, budući da je samopromatranje djetetu nedostupno.

K. Bühler sebe nikada nije smatrao biogenetičarom. U njegovim se radovima može pronaći čak i kritika biogenetskog koncepta. Međutim, njegovi stavovi još su dublja manifestacija koncepta rekapitulacije, budući da se stupnjevi dječjeg razvoja poistovjećuju s stupnjevima životinjskog razvoja. Kako je naglasio L.S. Vygotsky, K. Buhler pokušao je činjenice biološkog i sociokulturnog razvoja dovesti pod jedan nazivnik i zanemario temeljnu jedinstvenost dječjeg razvoja. K. Bühler dijelio je s gotovo cijelom svojom suvremenom dječjom psihologijom jednostrano i pogrešno gledište o mentalnom razvoju kao jedinstvenom i, štoviše, biološkom procesu u prirodi.

Mnogo kasnije kritičku analizu koncepta K. Bühlera dao je K. Lorenz. Istaknuo je da ideja K. Bühlera o nadgradnji u procesu filogeneze viših razina ponašanja nad nižima proturječi istini. Prema K. Lorenzu, to su tri neovisne linije razvoja koje nastaju na određenom stupnju životinjskog carstva. Instinkt ne priprema obuku, obuka ne prethodi inteligenciji. Razvijajući misli K. Lorenza, D.B. Elkonin je naglasio da ne postoji neprolazna granica između stupnja inteligencije i stupnja obuke. Vještina je oblik postojanja intelektualno stečenog ponašanja, stoga može postojati drugačiji slijed razvoja ponašanja: prvo inteligencija, a zatim vještina. Ako to vrijedi za životinje, onda još više vrijedi za dijete. U razvoju djeteta uvjetovani refleksi nastaju u drugom ili trećem tjednu života. Ne možete dijete nazvati instinktivnom životinjom - dijete se čak mora naučiti sisati!

K. Bühler dublja je od sv. Hall, stoji na poziciji biogenetskog pristupa, jer ga proširuje na cijeli životinjski svijet. I premda teorija K. Bühlera danas više nema pristaša, njen značaj je u tome, kako je s pravom naglasio D.B. Elkonin, postavlja problem povijesti djetinjstva, povijesti postnatalnog razvoja.

Porijeklo čovječanstva je izgubljeno, a izgubljena je i povijest djetinjstva. Spomenici kulture su siromašni u odnosu na djecu. Istina, činjenica da se narodi neravnomjerno razvijaju može poslužiti kao materijal za istraživanje. Trenutno postoje plemena i narodi koji su na niskom stupnju razvoja. To otvara mogućnost provođenja komparativnih studija za proučavanje obrazaca mentalnog razvoja djeteta.

Teorija učenja I.P. Pavlov i J. Watson.

Drugi pristup analizi problema razvoja, koji ima prilično dugu povijest, povezan je s općim načelima biheviorizma. Ovaj smjer ima duboke korijene u empirijskoj filozofiji i najdosljedniji je američkim predodžbama o čovjeku: osoba je ono što okolina, okolina čini od nje. To je smjer u američkoj psihologiji za koji se pojam razvoja poistovjećuje s pojmom učenja, stjecanja novih iskustava. Na razvoj ovog koncepta uvelike su utjecale ideje I.P. Pavlova. Američki psiholozi prihvatili su učenja I.P. Pavlovljeva ideja da je adaptivna aktivnost karakteristična za sva živa bića. Obično se ističe da je u američkoj psihologiji asimilirano Pavlovljevo načelo uvjetovanog refleksa, što je poslužilo kao poticaj J. Watsonu da razvije novi koncept psihologije. Ovo je preopćenita ideja. Sama ideja o provođenju strogog znanstvenog eksperimenta, koju je stvorio I.P., ušla je u američku psihologiju. Pavlov također za proučavanje probavnog sustava. Prvi opis I.P. Pavlov je izveo takav eksperiment 1897. godine, a prva objava J. Watsona bila je 1913. godine.

Već u prvim pokusima I.P. Pavlova s ​​iznesenom žlijezdom slinovnicom, ostvarena je ideja o povezivanju zavisnih i nezavisnih varijabli, koja se provlači kroz sva američka istraživanja ponašanja i njegove geneze ne samo kod životinja, već i kod ljudi. Takav eksperiment ima sve prednosti pravog prirodoslovnog istraživanja, koje je još uvijek tako visoko cijenjeno u američkoj psihologiji: objektivnost, točnost (kontrola svih uvjeta), pristupačnost mjerenju. Poznato je da je I.P. Pavlov je uporno odbijao sve pokušaje da se rezultati pokusa s uvjetovanim refleksima objasne subjektivnim stanjem životinje. J. Watson započeo je svoju znanstvenu revoluciju iznošenjem slogana „Prestanite proučavati što osoba misli; proučavajmo što čovjek radi!”

Američki znanstvenici percipirali su fenomen uvjetovanog refleksa kao neku vrstu elementarnog fenomena, dostupnog analizi, nešto poput građevnog bloka, od kojih se mnogi mogu izgraditi složeni sustav našeg ponašanja. Genij I.P. Pavlovljevo postignuće, prema njegovim američkim kolegama, bilo je to što je uspio pokazati kako se jednostavni elementi mogu izolirati, analizirati i kontrolirati u laboratorijskim uvjetima. Razvoj ideja I.P. Rad Pavlove u američkoj psihologiji trajao je nekoliko desetljeća, a svaki put su se istraživači suočili s jednim od aspekata ovog jednostavnog, ali ujedno još neiscrpljenog fenomena u američkoj psihologiji - fenomena uvjetovanog refleksa.

U najranijim studijama učenja, ideja kombiniranja podražaja i odgovora, uvjetovanih i bezuvjetnih podražaja, došla je do izražaja: istaknut je vremenski parametar ove veze. Tako je nastao asocijacionistički koncept učenja (J. Watson, E. Ghazri). Kada je pozornost istraživača skrenuta na funkcije bezuvjetnog podražaja u uspostavljanju nove asocijativne podražajno-reaktivne veze, nastao je koncept učenja u kojem je glavni naglasak stavljen na vrijednost potkrepljenja. To su bili koncepti E. Thorndikea i B. Skinnera. Potraga za odgovorima na pitanje ovisi li učenje, odnosno uspostavljanje veze između podražaja i reakcije, o takvim stanjima subjekta kao što su glad, žeđ, bol, koja su u američkoj psihologiji nazivana nagonom, dovela je do složenijih teorijski koncepti učenja - koncepti N. Millera i K. Hulla. Posljednja dva koncepta podigla su američku teoriju učenja do takvog stupnja zrelosti da je bila spremna usvojiti nove europske ideje iz područja Gestalt psihologije, teorije polja i psihoanalize. Tu je došlo do zaokreta od strogog eksperimenta ponašanja pavlovljevskog tipa prema proučavanju motivacije i kognitivnog razvoja djeteta.

Nedavno su se američki znanstvenici okrenuli analizi orijentacijskog refleksa kao nužnog uvjeta za razvoj nove živčane veze i novih ponašanja. U 50-im i 60-im godinama ove studije bile su pod značajnim utjecajem rada sovjetskih psihologa, a posebno studija E.N. Sokolov i A.V. Zaporozhets. Od velikog interesa bilo je istraživanje takvih svojstava podražaja kao što su intenzitet, složenost, novost, boja, neizvjesnost itd., koje je proveo kanadski psiholog D. Berlyne. Međutim, D. Berlyne, kao i mnogi drugi znanstvenici, razmatrao je orijentacijski refleks upravo kao refleks - u vezi s problemima neurofiziologije mozga, a ne sa stajališta organizacije i funkcioniranja mentalne aktivnosti, sa stajališta orijentacije. -istraživačka djelatnost.

Još jedna ideja Pavlovljevog eksperimenta prelomljena je na poseban način u glavama američkih psihologa - ideja o konstruiranju novog ponašanja u laboratoriju, pred eksperimentatorom. To je rezultiralo idejom "tehnologije ponašanja", njezine konstrukcije na temelju pozitivnog pojačanja bilo kojeg ponašanja koje odabere eksperimentator (B. Skinner). Takav mehanicistički pristup ponašanju potpuno je zanemario potrebu orijentacije subjekta u uvjetima vlastitog djelovanja.

Teorije E. Thorndikea i B. Skinnera. Kada je pozornost istraživača skrenuta na funkcije bezuvjetnog podražaja u uspostavljanju nove asocijativne podražajno-reaktivne veze, nastao je koncept učenja u kojem je glavni naglasak stavljen na vrijednost potkrepljenja. To su bili koncepti E. Thorndikea i B. Skinnera. Pavlovljeva ideja o konstruiranju novog ponašanja kod životinje izravno u laboratorijskim uvjetima rezultirala je idejom B. Skinnera o "tehnologiji ponašanja", prema kojoj se bilo koja vrsta ponašanja može formirati uz pomoć pojačanja.

B. Skinner poistovjećuje razvoj s učenjem, ističući samo njihovu jedinu razliku: ako učenje obuhvaća kratka vremenska razdoblja, onda razvoj obuhvaća relativno duga razdoblja. Drugim riječima, razvoj je zbroj učenja produženog na velike vremenske udaljenosti. Prema B. Skinneru, ponašanje je u potpunosti određeno utjecajem vanjske okoline i, kao i ponašanje životinja, može se “napraviti” i kontrolirati.

Glavni koncept B. Skinnera je pojačanje, t.j. povećanje ili smanjenje vjerojatnosti da će se određeno ponašanje ponoviti. Potkrepljenje može biti pozitivno ili negativno. Pozitivno potkrepljenje u slučaju ponašanja djece je odobravanje odraslih, izraženo u bilo kojem obliku, negativno potkrepljenje je nezadovoljstvo roditelja, strah od njihove agresije.

B. Skinner razlikuje pozitivno potkrepljenje i nagradu, ohrabrenje, te negativno potkrepljenje i kaznu, koristeći podjelu potkrepljenja na primarno i uvjetno. Primarno potkrepljenje je hrana, voda, ekstremna hladnoća ili vrućina itd. Uvjetovano potkrepljenje - inicijalno neutralni podražaji koji su dobili potkrepljujuću funkciju kombinacijom s primarnim oblicima potkrepljenja (pogled na bušilicu u ordinaciji, slatkiši i sl.). Kazna može ukloniti pozitivno potkrepljenje ili pružiti negativno potkrepljenje. Nagrade ne jačaju uvijek ponašanje. U principu, B. Skinner je protiv kažnjavanja, preferirajući pozitivno potkrepljenje. Kažnjavanje ima brz, ali kratkotrajan učinak, a djeca su spremnija na korektno ponašanje ako je njihovo ponašanje primijećeno i odobreno od strane roditelja.

Takav mehanicistički pristup ljudskom ponašanju potpuno je zanemario potrebu subjekta da se orijentira u uvjetima vlastitog djelovanja. Zato se teorija B. Skinnera može smatrati samo privatnim objašnjavajućim principom u nastavi. U eksperimentima E. Thorndikea (proučavanje stečenih oblika ponašanja), u studijama I.P. Pavlov (proučavajući fiziološke mehanizme učenja) isticao je mogućnost nastanka novih oblika ponašanja na instinktivnoj osnovi. Dokazano je da pod utjecajem okoline nasljedni oblici ponašanja stječu stečene vještine i sposobnosti. Kao rezultat tih studija pojavilo se uvjerenje da se sve u ljudskom ponašanju može stvoriti, sve dok za to postoje odgovarajući uvjeti. No, tu se opet javlja stari problem: što je u ponašanju iz biologije, iz instinkta, iz nasljeđa, a što iz okoline, iz životnih uvjeta? Filozofski spor između nativista (“postoje urođene ideje”) i empirista (“čovjek je prazna ploča”) vezan je za rješenje ovog problema.

Mehaničko tumačenje ljudskog ponašanja, dovedeno do svog logičnog završetka u konceptu B. Skinnera, nije moglo a da ne izazove žestoko ogorčenje među mnogim humanistički nastrojenim znanstvenicima.

Poznati predstavnik humanističke psihologije, C. Rogers, suprotstavio je svoje stajalište B. Skinneru, ističući da je sloboda svijest da čovjek može živjeti sam, “ovdje i sada”, prema vlastitom izboru. To je hrabrost koja čovjeka čini sposobnim ući u neizvjesnost nepoznatog koje sam bira. Ovo je razumijevanje značenja u sebi. Prema Rogersu, osoba koja se izražava duboko i hrabro stječe vlastitu jedinstvenost i odgovorno “bira sebe”. On može imati sreću da bira između stotinu vanjskih alternativa ili nesreću da nema ništa. Ali u svim slučajevima njegova sloboda ipak postoji.

Napad na biheviorizam, a posebno na one njegove aspekte koji su najbliži razvojnoj psihologiji, koji je u američkoj znanosti započeo 60-ih godina, odvijao se u nekoliko smjerova. Jedan od njih odnosio se na pitanje kako treba prikupljati eksperimentalni materijal. Činjenica je da su pokusi B. Skinnera često izvođeni na jednom ili više subjekata. U modernoj psihologiji, mnogi su istraživači vjerovali da se obrasci ponašanja mogu dobiti samo probiranjem kroz individualne razlike i nasumične varijacije. To se može postići samo usrednjavanjem ponašanja mnogih subjekata. Ovakav stav doveo je do još većeg širenja opsega istraživanja, razvoja posebnih tehnika za kvantitativnu analizu podataka i traženja novih načina proučavanja učenja, a time i proučavanja razvoja.

Teorija razvoja S. Bijoua i D. Baera. Tradiciju B. Skinnera nastavili su S. Bijou i D. Baer, ​​koji su također koristili koncepte ponašanja i potkrepljenja. Ponašanje može biti reaktivno (responzivno) ili operantno. Podražaji mogu biti fizički, kemijski, organski ili društveni. Oni mogu izazvati ponašanje odgovora ili poboljšati ponašanje operanta. Umjesto pojedinačnih podražaja često djeluju cijeli kompleksi. Posebna pozornost posvećena je diferencijacijskim podražajima koji postavljaju i obnašaju funkciju posrednih varijabli koje mijenjaju utjecaj glavnog podražaja.

Razlika između odgovora i operantnog ponašanja od posebne je važnosti za razvojnu psihologiju. Operantno ponašanje stvara podražaje koji zauzvrat značajno utječu na ponašanje odgovora. U ovom slučaju moguće su 3 skupine utjecaja:

1. okoliš (poticaji);
2. pojedinac (organizam) sa svojim formiranim navikama;
3. promjenjivi utjecaji pojedinca na okolinu koja utječe.

Pokušavajući objasniti što uzrokuje promjene koje se kod čovjeka događaju tijekom života, S. Bijou i D. Baer suštinski uvode pojam interakcije. Unatoč širokom rasponu varijabli koje određuju proces učenja, oni bilježe homogenost tijeka razvoja za različite pojedince. To je, po njihovom mišljenju, rezultat:

1. identični biološki granični uvjeti;
2. relativna homogenost društvenog okruženja;
3. teškoće u svladavanju različitih oblika ponašanja;
4. preduvjetni odnosi (na primjer, hodanje prethodi trčanju).

Prema S. Bijou i D. Baeru, individualni razvoj uključuje sljedeće faze:

1. osnovni stupanj (također nazvan univerzalni ili infantilni): zadovoljenje bioloških potreba putem primarnog uvjetovanja; prevlast reaktivnog kao i istraživačkog ponašanja; završava pojavom govornog ponašanja;
2. glavna faza: sve veće oslobađanje od tjelesnih ograničenja (smanjuje se potreba za snom, povećava se mišićna snaga i agilnost); pojava govora kao drugog signalnog sustava; širenje kruga odnosa s biološki značajnih osoba u neposrednom okruženju na cijelu obitelj. Ova faza je podijeljena:
   • o ranom djetinjstvu, socijalizaciji obitelji, prvom osamostaljivanju;
   • za srednje djetinjstvo: socijalizacija u osnovnoj školi, razvoj socijalnih, intelektualnih i motoričkih sposobnosti;
   • o adolescenciji: heteroseksualna socijalizacija.
3. društvena faza (češće se naziva kulturna): odrasli život, podijeljen na:
   • za zrelost: stabilnost ponašanja; profesionalna, bračna i javna socijalizacija (nastavlja se do početka involucijskih procesa);
   • za stariju dob: involucija socijalnih, intelektualnih i motoričkih sposobnosti i izgradnja kompenzacijskog ponašanja.

Dakle, u klasičnom biheviorizmu problem razvoja nije bio posebno naglašen - bavio se samo problemom učenja na temelju prisutnosti ili odsutnosti potkrepljenja pod utjecajem utjecaja okoline. No prenijeti model odnosa između organizma i okoliša na ljudsko društveno ponašanje nije jednostavno. Američki psiholozi pokušali su prevladati poteškoće prijenosa teorije učenja na društveno ponašanje na temelju sinteze biheviorizma i psihoanalize.

Potraga za odgovorima na pitanje ovisi li učenje (tj. uspostavljanje veze između podražaja i reakcije) o takvim stanjima subjekta kao što su glad, žeđ, bol, koja su u američkoj psihologiji nazivana nagonom, dovela je do složenijih teorijskih koncepata učenje razvili N. Miller i K. Hull. Njihove su ideje podigle američku teoriju učenja do tog stupnja zrelosti da je bila spremna usvojiti nove europske ideje iz područja Gestalt psihologije, teorije polja i psihoanalize. Tu je došlo do zaokreta od strogog eksperimenta ponašanja pavlovljevskog tipa prema proučavanju motivacije i kognitivnog razvoja djeteta.

Krajem 30-ih godina. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting i drugi mladi znanstvenici sa Sveučilišta Yale pokušali su prevesti najvažnije koncepte psihoanalitičke teorije na jezik teorije učenja K. Hulla. Ocrtali su glavne pravce istraživanja: socijalno učenje u procesu odgoja djeteta, međukulturna analiza – proučavanje odgoja i razvoja djeteta u različitim kulturama, razvoj osobnosti. Godine 1941. N. Miller i J. Dollard uvode u znanstvenu upotrebu pojam “socijalno učenje”.

Na tim osnovama više od pola stoljeća razvijaju se koncepti socijalnog učenja, čiji je središnji problem postao problem socijalizacije.

Sociogenetski koncepti mentalnog razvoja. Krajem 30-ih N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura i drugi mladi znanstvenici sa Sveučilišta Yale pokušali su prevesti najvažnije koncepte psihoanalitičke teorije ličnosti na jezik teorije učenja K. Hulla. Ocrtali su glavne pravce istraživanja: socijalno učenje u procesu odgoja djeteta, međukulturna analiza – proučavanje odgoja i razvoja djeteta u različitim kulturama, razvoj osobnosti. Godine 1941. N. Miller i J. Dollard uvode u znanstvenu upotrebu pojam “socijalno učenje”.

Na tim osnovama više od pola stoljeća razvijaju se koncepti socijalnog učenja, čiji je središnji problem postao problem socijalizacije. Socijalizacija je proces koji omogućuje djetetu da zauzme svoje mjesto u društvu; to je napredovanje novorođenčeta iz asocijalnog „humanoidnog“ stanja u život kao punopravni član društva. Kako dolazi do socijalizacije? Sva su novorođenčad slična, ali nakon dvije ili tri godine drugačija su djeca. To znači, kažu zagovornici teorije socijalnog učenja, da su te razlike rezultat učenja, nisu urođene.

Postoje različiti koncepti učenja. U klasičnom uvjetovanju Pavlovljevog tipa, subjekti počinju davati isti odgovor na različite podražaje. U Skinnerovom operantnom uvjetovanju, čin ponašanja se formira zbog prisutnosti ili odsutnosti potkrepljenja za jedan od mnogih mogućih odgovora. Oba ova koncepta ne objašnjavaju kako nastaje novo ponašanje. A. Bandura smatrao je da nagrada i kazna nisu dovoljni za podučavanje novom ponašanju. Djeca usvajaju novo ponašanje oponašanjem modela. Učenje kroz promatranje, oponašanje i identifikaciju treći je oblik učenja. Jedna od manifestacija imitacije je identifikacija - proces u kojem osoba posuđuje misli, osjećaje ili postupke od druge osobe koja djeluje kao model. Imitacija dovodi do činjenice da se dijete može zamisliti na mjestu modela, iskusiti simpatije, suučesništvo i empatiju prema ovoj osobi.

Osvrnimo se ukratko na doprinose koji su konceptu socijalnog učenja dali predstavnici različitih generacija američkih znanstvenika.

N. Miller i J. Dollard prvi su izgradili most između biheviorizma i psihoanalitičke teorije. Slijedeći Z. Freuda, klinički su materijal smatrali bogatim izvorom podataka; po njihovom mišljenju, psihopatološka osobnost razlikuje se samo kvantitativno, a ne kvalitativno, od normalne osobe. Stoga proučavanje neurotičnog ponašanja baca svjetlo na univerzalne principe ponašanja koje je teže prepoznati kod normalnih ljudi. Osim toga, neurotičare obično dugo promatraju psiholozi, što daje vrijedan materijal za dugoročne i dinamične promjene ponašanja pod utjecajem socijalne korekcije.

S druge strane, Miller i Dollard su eksperimentalni psiholozi koji vladaju preciznim laboratorijskim metodama, okrećući se i mehanizmima ponašanja životinja proučavanih kroz eksperimente.

Miller i Dollard dijele Freudov pogled na ulogu motivacije u ponašanju, vjerujući da je ponašanje i životinja i ljudi posljedica takvih primarnih (urođenih) nagona kao što su glad, žeđ, bol itd. Sve ih je moguće zadovoljiti, ali ne i ugasiti. U biheviorističkoj tradiciji, Miller i Dollard kvantificiraju snagu nagona mjereći, na primjer, vrijeme deprivacije. Osim primarnih, postoje i sekundarni nagoni, uključujući ljutnju, krivnju, seksualne sklonosti, potrebu za novcem i moći i mnoge druge. Najvažniji među njima su strah i tjeskoba uzrokovani prethodnim, prethodno neutralnim podražajem. Sukob između straha i drugih važnih poriva uzrok je neuroza.

Transformirajući Freudove ideje, Miller i Dollard zamjenjuju načelo ugode načelom potkrepljenja. Oni definiraju potkrepljenje kao nešto što povećava tendenciju ponavljanja prethodnog odgovora. S njihove točke gledišta, potkrepljenje je smanjenje, uklanjanje impulsa ili, koristeći se Freudovim izrazom, nagona. Učenje je, prema Milleru i Dollardu, jačanje veze između ključnog podražaja i odgovora koji on izaziva putem potkrepljenja. Ako ne postoji odgovarajuća reakcija u repertoaru ljudskog ili životinjskog ponašanja, tada se ona može steći promatranjem ponašanja modela. Pridajući veliku važnost mehanizmu učenja putem pokušaja i pogrešaka, Miller i Dollard skreću pozornost na mogućnost da se oponašanjem smanji broj pokušaja i pogrešaka te da se kroz promatranje ponašanja drugih približi točnim odgovorima.

Eksperimenti Millera i Dollarda ispitivali su uvjete za oponašanje vođe (sa ili bez pojačanja). Pokusi su provedeni na štakorima i djeci i u oba slučaja dobiveni su slični rezultati. Što je poticaj jači, to više potkrepljenje jača odnos podražaj-odgovor. Ako nema motivacije, učenje je nemoguće. Miller i Dollard vjeruju da su samozadovoljni, samozadovoljni ljudi loši učenici.

Miller i Dollard oslanjaju se na Freudovu teoriju traume iz djetinjstva. Djetinjstvo vide kao razdoblje prolazne neuroze, a malo dijete kao dezorijentirano, prevareno, dezinhibirano i nesposobno za više mentalne procese. S njihove točke gledišta, sretno dijete je mit. Stoga je zadatak roditelja socijalizirati svoju djecu i pripremiti ih za život u društvu. Miller i Dollard dijele ideju A. Adlera da majka, koja djetetu daje prvi primjer ljudskih odnosa, igra odlučujuću ulogu u socijalizaciji. U tom procesu, po njihovom mišljenju, četiri najvažnije životne situacije mogu poslužiti kao izvor sukoba. To su hranjenje, navikavanje na toalet, spolna identifikacija i ispoljavanje agresivnosti kod djeteta. Rani sukobi su neverbalizirani i stoga nesvjesni. Za njihovo razumijevanje, prema Milleru i Dollaru, potrebno je koristiti Freudovu terapijsku tehniku. “Bez razumijevanja prošlosti, nemoguće je promijeniti budućnost”, napisali su Miller i Dollard.

Koncept socijalnog učenja. A. Bandura. A Bandura, najpoznatiji predstavnik druge generacije teoretičara socijalnog učenja, razvio je ideje Millera i Dollarda o socijalnom učenju. Kritizirao je Freudovu psihoanalizu i Skinnerov biheviorizam. Usvojivši ideje dijadičnog pristupa analizi ljudskog ponašanja, Bandura se usredotočio na fenomen učenja oponašanjem. Po njegovom mišljenju, velik dio ponašanja osobe proizlazi iz promatranja ponašanja drugih.

Za razliku od svojih prethodnika, Bandura vjeruje da stjecanje novih odgovora putem imitacije ne zahtijeva pojačanje postupaka promatrača ili postupaka modela; ali potkrepljenje je neophodno za jačanje i održavanje ponašanja formiranog kroz oponašanje. A. Bandura i R. Walters utvrdili su da je postupak vizualnog učenja (tj. uvježbavanje u odsutnosti potkrepljenja ili uz prisutnost neizravnog potkrepljenja samo jednog modela) posebno učinkovit za stjecanje novog socijalnog iskustva. Zahvaljujući ovom postupku, ispitanik razvija "predispoziciju ponašanja" za prethodno malo vjerojatne reakcije.

Učenje promatranjem važno je, smatra Bandura, jer se njime može regulirati i usmjeravati djetetovo ponašanje pružajući mu priliku da oponaša autoritativne modele.

Bandura je proveo mnoga laboratorijska i terenska istraživanja o agresivnosti djece i mladih. Primjerice, djeci su prikazivani filmovi koji su prikazivali različite obrasce ponašanja odraslih (agresivno i neagresivno) koji su imali različite posljedice (nagrada ili kazna). Zbog toga je agresivno ponašanje kod djece koja su gledala film bilo veće i češće se manifestiralo nego kod djece koja nisu gledala film.

Dok brojni američki znanstvenici gledaju na Bandurinu teoriju socijalnog učenja kao na koncept koji se sastoji od “pametnih hipoteza o procesu socijalizacije”, drugi istraživači primjećuju da mehanizam oponašanja nije dovoljan da objasni pojavu mnogih bihevioralnih radnji. Teško je naučiti voziti bicikl samo gledajući nekoga kako vozi bicikl - potrebna vam je praksa.

Uzimajući u obzir ove primjedbe, A. Bandura uključuje četiri međuprocesa u dijagram “podražaj-odgovor” kako bi objasnio kako imitacija modela dovodi do formiranja novog ponašanja subjekta.

1. Pozornost djeteta na radnju modela. Zahtjevi za model su jasnoća, prepoznatljivost, afektivno bogatstvo i funkcionalni značaj. Promatrač mora imati odgovarajuću razinu osjetilnih sposobnosti.
2. Memorija koja pohranjuje informacije o utjecajima modela.
3. Motoričke vještine koje vam omogućuju reproduciranje onoga što promatrač percipira.
4. Motivacija koja određuje želju djeteta da ostvari ono što vidi.

Dakle, Bandura prepoznaje ulogu kognitivnih procesa u razvoju i regulaciji ponašanja na temelju oponašanja. Ovo je izrazito odstupanje od izvornog stajališta Millera i Dollarda, koji su imitaciju konceptualizirali kao modeliranje temeljeno na percepciji postupaka modela i očekivanom potkrepljenju.

Bandura naglašava ulogu kognitivne regulacije ponašanja. Kao rezultat promatranja ponašanja modela, dijete gradi "unutarnje modele vanjskog svijeta". Subjekt promatra ili uči o obrascu ponašanja, ali ga ne reproducira dok se ne pojave odgovarajući uvjeti. Na temelju tih unutarnjih modela vanjskog svijeta, pod određenim okolnostima, gradi se stvarno ponašanje u kojem se očituju i izražavaju prethodno uočena svojstva modela. Kognitivna regulacija ponašanja, međutim, podliježe kontroli podražaja i potkrepljenja – glavnih varijabli biheviorističke teorije učenja.

Teorija socijalnog učenja priznaje da je utjecaj modela određen informacijama koje sadrži. Hoće li ta informacija biti plodonosna ovisi o kognitivnom razvoju promatrača.

Zahvaljujući uvođenju kognitivnih varijabli u teoriju socijalnog učenja, prema američkim psiholozima, postalo je moguće objasniti sljedeće činjenice:

• zamjena vizualno percipirane demonstracije verbalnim uputama (ovdje su prije svega važne informacije, a ne vanjska svojstva modela);

• nemogućnost razvoja većine vještina imitacijom (dakle, dijete nema potrebne komponente ponašanja);

• manja sposobnost oponašanja kod dojenčadi u usporedbi s djecom predškolske dobi (razlog: slabije pamćenje, manje vještina, nestabilna pažnja itd.);

• krajnje ograničenje sposobnosti životinja da oponašaju nove fizičke radnje pomoću vizualnih promatranja.

Ipak, još uvijek postoje neriješena pitanja.

Teorija R. Searsa. Poznati američki psiholog R. Sears proučavao je odnos roditelja i djece pod utjecajem psihoanalize. Kao učenik K. Hulla razvio je vlastitu verziju kombiniranja psihoanalitičke teorije s biheviorizmom. Usredotočio se na proučavanje vanjskog ponašanja koje se može mjeriti. U aktivnom ponašanju naglašavao je djelovanje i društvene interakcije.

Djelovanje je uzrokovano impulsom. Poput Millera i Dollarda, Sears pretpostavlja da su sve radnje u početku povezane s primarnim ili urođenim impulsima. Zadovoljstvo ili frustracija koje proizlaze iz ponašanja potaknutog tim primarnim nagonima vodi pojedinca do učenja novih iskustava. Konstantno pojačavanje određenih radnji dovodi do novih, sekundarnih impulsa koji nastaju kao posljedica društvenih utjecaja.

Sears je uveo dijadičko načelo proučavanja dječjeg razvoja: budući da se događa unutar dijadičke jedinice ponašanja, adaptivno ponašanje i njegovo pojačanje kod pojedinca treba proučavati uzimajući u obzir ponašanje drugoga, partnera.

Razmatrajući psihoanalitičke koncepte (potiskivanje, regresija, projekcija, sublimacija itd.) u kontekstu teorije učenja, Sears se fokusira na utjecaj roditelja na razvoj djeteta.

Sears identificira tri faze razvoja djeteta:

1. faza rudimentarnog ponašanja - temelji se na urođenim potrebama i učenju u ranom djetinjstvu, u prvim mjesecima života;
2. faza sekundarnih motivacijskih sustava – temeljena na učenju unutar obitelji (glavna faza socijalizacije);
3. faza sekundarnih motivacijskih sustava – temelji se na učenju izvan obitelji (nadilazi ranu dob i povezuje se s polaskom u školu).

Prema Searsu, novorođenče je u stanju autizma, njegov porod ne odgovara društvenom svijetu. Ali već prve djetetove urođene potrebe, njegove unutarnje motivacije, služe kao izvor učenja. Prvi pokušaji gašenja unutarnje napetosti čine prvo iskustvo učenja. Ovo razdoblje rudimentarnog antisocijalnog ponašanja prethodi socijalizaciji.

Postupno, beba počinje shvaćati da je izumiranje unutarnje napetosti, na primjer, smanjenje boli, povezano s njegovim djelovanjem, a veza "plač-prsa" dovodi do zadovoljenja gladi. Njegovi postupci postaju dio niza ciljano usmjerenog ponašanja. Svaka nova akcija koja dovodi do nestanka napetosti bit će ponovno ponovljena i ugrađena u lanac ciljanog ponašanja kada napetost poraste. Zadovoljenje potreba predstavlja pozitivno iskustvo za dojenče.

Svako dijete ima repertoar radnji koje se tijekom razvoja nužno izmjenjuju. Uspješan razvoj karakterizira smanjenje autizma i djelovanja usmjerenih samo na zadovoljenje urođenih potreba te porast dijadičnog socijalnog ponašanja.

Prema Searsu, središnja komponenta učenja je ovisnost. Potkrepljenje u dijadnim sustavima uvijek ovisi o kontaktima s drugima; ono je prisutno već u najranijim kontaktima djeteta i majke, kada dijete putem pokušaja i pogrešaka uči svoje organske potrebe zadovoljiti uz pomoć majke. Dijadni odnosi potiču i jačaju djetetovu ovisnost o majci.

Psihološka ovisnost očituje se u potrazi za pažnjom: dijete traži od odrasle osobe da obrati pažnju na njega, da gleda što radi, želi biti blizu odrasle osobe, sjediti mu u krilu i sl. Ovisnost se očituje u tome što se dijete boji ostati samo. Uči se ponašati tako da privuče pažnju roditelja. Ovdje Sears govori kao biheviorist: pokazivanjem pažnje djetetu jačamo ga, a to se može iskoristiti da ga nečemu naučimo.

Neuspjeh u jačanju ovisnosti može dovesti do agresivnog ponašanja. Sears na ovisnost gleda kao na složen motivacijski sustav koji nije urođen, već se formira tijekom života.

Društvena sredina u kojoj se dijete rađa utječe na njegov razvoj. Pojam “društveno okruženje” uključuje: spol djeteta, njegov položaj u obitelji, sreću njegove majke, društveni položaj obitelji, stupanj obrazovanja itd. Majka svoje dijete vidi kroz prizmu svog ideje o odgoju djece. Ona se prema djetetu odnosi različito ovisno o njegovom spolu. U ranom razvoju djeteta otkriva se majčina osobnost, njezina sposobnost da voli i regulira sve što treba i što ne treba raditi. Majčine sposobnosti povezane su s njezinim vlastitim samopoštovanjem, procjenom oca i odnosom prema vlastitom životu. Visoki rezultati za svaki od ovih faktora koreliraju s visokim entuzijazmom i toplinom prema djetetu. Konačno, društveni status majke, njezin odgoj i pripadnost određenoj kulturi predodređuju praksu odgoja. Vjerojatnost zdravog razvoja djeteta veća je ako je majka zadovoljna svojim položajem u životu.

Dakle, prva faza razvoja djeteta povezuje biološko nasljeđe novorođenčeta s njegovim društvenim naslijeđem. Ova faza upoznaje dojenče s okolinom i predstavlja osnovu za širenje njegove interakcije s vanjskim svijetom.

Druga faza razvoja djeteta traje od druge polovice druge godine života do polaska u školu. Kao i prije, primarne potrebe ostaju motiv djetetova ponašanja, ali se postupno restrukturiraju i pretvaraju u sekundarne motivacije.

Sažimajući rezultate svog istraživanja, Sears je identificirao pet oblika ovisničkog ponašanja. Svi su oni proizvod različitih iskustava iz djetinjstva.

Sears je pokušao identificirati korelaciju između oblika ovisnog ponašanja i prakse brige o djetetu njegovih roditelja - majke i oca.

Studije su pokazale da ni količina potkrepljenja, ni trajanje dojenja, ni hranjenje po satu, ni poteškoće u odvikavanju od dojenja, ni druge značajke prakse hranjenja nemaju značajan utjecaj na manifestacije ovisnog ponašanja u predškolskoj dobi. Najznačajniji čimbenik za formiranje ovisnog ponašanja nije oralno potkrepljivanje, već sudjelovanje svakog roditelja u brizi za dijete.

1. “Negativno negativno traženje pažnje”: traženje pažnje kroz svađu, prekid veze, neposluh ili tzv. oporbeno ponašanje (otpor smjerovima, pravilima, redu i zahtjevima ignoriranjem, odbijanjem ili djelovanjem u suprotnom smjeru). Ovaj oblik ovisnosti izravna je posljedica niskih zahtjeva i nedovoljnih ograničenja u odnosu prema djetetu, odnosno slabog odgoja od strane majke i - posebno u odnosu na djevojčicu - snažnog sudjelovanja u odgoju oca.

2. “Traženje stalnog uvjeravanja”: ispričavanje, traženje pretjeranih obećanja ili traženje zaštite, utjehe, utjehe, pomoći ili smjernica. Ovaj oblik ovisnog ponašanja izravno je povezan s visokim zahtjevima za postignućem od strane oba roditelja.

3. “Potraga za pozitivnom pozornošću”: potraga za pohvalom, želja za pridruživanjem grupi zbog privlačnosti suradničke aktivnosti ili, obrnuto, želja za napuštanjem grupe i prekidom ove aktivnosti. Ovo je "zreliji" oblik ovisničkog ponašanja i uključuje napore da se dobije odobrenje od drugih.

Ovo je jedan od oblika „nezrele“, pasivne manifestacije u ponašanju ovisnosti koja je u svom smjeru pozitivna.

5. Dodirnite i držite. Sears ovdje spominje ponašanja kao što je neagresivno dodirivanje, držanje i grljenje drugih. Ovo je oblik "nezrelog" ovisničkog ponašanja. Ovdje, kao iu slučaju boravka u blizini, vlada atmosfera infantilizacije.

Uspjeh svake roditeljske metode, naglašava Sears, ovisi o sposobnosti roditelja da pronađu srednji put. Pravilo treba biti: ni prejaka ni preslaba ovisnost; ni prejaka ni preslaba identifikacija.

Teorija konvergencije dva faktora. Rasprava između psihologa o tome što predodređuje proces razvoja djeteta - nasljedna nadarenost ili okolina - dovela je do teorije o konvergenciji ova dva čimbenika. Osnivač joj je V. Stern. Vjerovao je da mentalni razvoj nije jednostavna manifestacija urođenih svojstava i nije jednostavna percepcija vanjskih utjecaja. To je rezultat konvergencije unutarnjih sklonosti s vanjskim životnim uvjetima. V. Stern je napisao da se ne može pitati o jednoj funkciji ili jednom svojstvu: javlja li se izvana ili iznutra? Jedino logično pitanje je: što se točno u njemu događa izvana, a što iznutra? Jer u svom očitovanju i jedno i drugo uvijek djeluju, samo svaki put u različitim omjerima.

Problem odnosa dvaju čimbenika koji utječu na proces mentalnog razvoja djeteta najčešće krije sklonost faktoru nasljedne predodređenosti razvoja. No, čak i kada istraživači ističu primat okoliša nad nasljednim čimbenikom, ne mogu nadvladati biologizirajući pristup razvoju ako se stanište i cjelokupni proces razvoja tumače kao proces prilagodbe, prilagodbe životnim uvjetima.

V. Stern je, kao i drugi njegovi suvremenici, bio pristaša koncepta rekapitulacije. Često se spominju njegove riječi da je dijete u prvim mjesecima djetinjstva, s još nereflektiranim refleksivnim i impulzivnim ponašanjem, u fazi sisavca; u drugoj polovici godine, zahvaljujući razvoju hvatanja predmeta i oponašanja, dostiže stupanj višeg sisavca – majmuna; kasnije, nakon što je ovladalo vertikalnim hodom i govorom, dijete doseže početne stupnjeve ljudskog stanja; za prvih pet godina igara i bajki on stoji na razini primitivnih naroda; zatim slijedi ulazak u školu, koji je povezan s ovladavanjem višim društvenim odgovornostima, što odgovara, prema V. Sternu, ulasku osobe u kulturu s njezinim državnim i gospodarskim organizacijama. Jednostavan sadržaj antičkog i starozavjetnog svijeta najprimjereniji je djetetovu duhu u prvim školskim godinama; srednje godine nose obilježja fanatizma kršćanske kulture, a tek u razdoblju zrelosti postiže se duhovna diferencijacija koja odgovara stanje kulture modernog doba. Prikladno je zapamtiti da se pubertet prilično često naziva dobom prosvjetljenja.

Želja za razmatranjem razdoblja razvoja djetinjstva po analogiji sa stupnjevima razvoja životinjskog svijeta i ljudske kulture pokazuje koliko su istraživači uporno tragali za općim obrascima evolucije.

Psihoanalitička teorija. Pojavljujući se kao metoda liječenja, psihoanaliza je gotovo odmah percipirana kao sredstvo za dobivanje psiholoških činjenica koje omogućuju razjašnjavanje porijekla osobina ličnosti i problema pojedinca. 3. Freud je u psihologiju uveo ideju da psihološki problemi odrasle osobnosti mogu proizaći iz iskustava ranog djetinjstva i da iskustva iz djetinjstva imaju nesvjestan utjecaj na kasnije ponašanje odrasle osobe.

Na temelju općih teza psihoanalize 3. Freud je formulirao ideje o nastanku dječje psihe i djetetove osobnosti: stupnjevi razvoja djeteta odgovaraju stupnjevima kretanja zona u kojima se zadovoljava primarna spolna potreba. Ove faze odražavaju razvoj i odnos između Ida, Ega i Super-Ega.

Dojenče, potpuno ovisno o majčinom zadovoljstvu, nalazi se u oralnoj fazi (0-12 mjeseci) iu biološkoj fazi, koju karakterizira brzi rast. Oralnu fazu razvoja karakterizira činjenica da je glavni izvor zadovoljstva i potencijalne frustracije povezan s hranjenjem. U psihologiji djeteta dominira jedna želja - apsorbirati hranu. Vodeće erogeno područje ove faze su usta kao instrument hranjenja, sisanja i početnog pregledavanja predmeta.

Oralni stadij sastoji se od dvije faze - rane i kasne, koje zauzimaju prvu i drugu polovicu života i odgovaraju dvjema uzastopnim libidinalnim radnjama - sisanju i grizenju.

U početku je sisanje povezano s užitkom hrane, ali postupno postaje libidinalna radnja, na temelju koje se fiksiraju instinkti Id-a: dijete ponekad siše palac čak i u nedostatku hrane. Ova vrsta užitka, kako ga tumači 3. Freud, koincidira sa spolnim užitkom i nalazi objekte svog zadovoljenja u stimulaciji vlastitog tijela. Stoga ovu fazu naziva autoerotskom.

U prvoj polovici života, prema 3. Freudu, dijete još ne odvaja svoje osjete od predmeta koji ih je izazvao: djetetov je svijet zapravo svijet bez predmeta. Dijete živi u stanju primarnog narcizma (njegovo osnovno stanje je san), u kojem nije svjesno postojanja drugih objekata u svijetu.

U drugoj fazi djetinjstva dijete počinje stvarati predodžbu o drugom objektu (majci) kao biću neovisnom o njemu – doživljava tjeskobu kada majka ode ili se umjesto nje pojavi stranac. Povećava se utjecaj stvarnog vanjskog svijeta, razvija se diferencijacija Ega i Ida, povećava se opasnost od vanjskog svijeta i pretjerano raste važnost majke kao objekta koji može zaštititi od opasnosti i, takoreći, nadoknaditi izgubljeni intrauterini život. .

Biološka povezanost s majkom uzrokuje potrebu za voljenošću, koja će, jednom kada se pojavi, zauvijek ostati u psihi. Ali majka ne može zadovoljiti sve bebine želje na zahtjev; U obrazovanju su ograničenja neizbježna, postaju izvor razlikovanja, isticanja predmeta. Dakle, na početku života razlika između vanjskog i unutarnjeg, prema stajalištima Z. Freuda, ne ostvaruje se na temelju percepcije objektivne stvarnosti, već na temelju iskustva ugode i nezadovoljstva povezanog s radnje druge osobe.

U drugoj polovici oralne faze, s pojavom zuba, sisanju se pridružuje zagriz, što radnji daje agresivan karakter, zadovoljavajući djetetovu libidinalnu potrebu. Ali majka ne dopušta djetetu da grize njezinu dojku, čak i ako je nezadovoljno ili uzrujano, a njegova želja za užitkom počinje se sukobljavati sa stvarnošću.

Prema 3. Freudu, novorođenče još nema Ego, ali se on postupno diferencira od Ida, modificirajući se pod utjecajem vanjskog svijeta. Njegovo funkcioniranje povezano je s principom "zadovoljstvo-nedostatak zadovoljstva". Budući da dijete svijet doživljava kroz majku, u njezinoj odsutnosti ono doživljava stanje nezadovoljstva i zahvaljujući tome počinje izdvajati majku, budući da je odsutnost majke za njega nedostatak zadovoljstva. U ovoj fazi Super-Ego instanca još ne postoji, a djetetov Ego je u stalnom sukobu s Idom.

Nedostatak zadovoljenja želja i potreba djeteta u ovoj fazi razvoja, takoreći, "zamrzava" određenu količinu mentalne energije, libido je fiksiran, što predstavlja prepreku daljnjem normalnom razvoju. Dijete koje ne dobije dovoljno zadovoljenje svojih oralnih potreba prisiljeno je nastaviti tražiti zamjene za njihovo zadovoljenje i stoga ne može prijeći na sljedeću fazu genetskog razvoja.

Nakon oralnog razdoblja slijedi analno razdoblje (od 12-18 mjeseci do 3 godine), tijekom kojeg dijete prvi put uči kontrolirati svoje tjelesne funkcije. Libido se koncentrira oko anusa, koji postaje predmetom pažnje djeteta, naviknutog na urednost i čistoću. Sada dječja seksualnost nalazi predmet svog zadovoljstva u ovladavanju funkcijama defekacije i izlučivanja. I tu se dijete prvi put susreće s mnogim zabranama, pa se vanjski svijet pred njim pojavljuje kao barijera koju mora savladati, a razvoj poprima konfliktan karakter.

Prema 3. Freudu, u ovoj fazi instanca Ega je potpuno formirana, i sada je u stanju kontrolirati impulse Ida. Učenje toaletnih navika onemogućuje djetetu uživanje u užitku držanja ili izlučivanja izmeta, au tom se razdoblju u njegovom ponašanju pojavljuju agresija, zavist, tvrdoglavost i posesivni osjećaji. Također razvija obrambene reakcije protiv koprofilnih sklonosti (želja za dodirivanjem izmeta) - gađenje i čistoću. Djetetov Ego uči rješavati sukobe pronalaženjem kompromisa između želje za zadovoljstvom i stvarnosti. Društvena prisila, kažnjavanje roditelja, strah od gubitka njihove ljubavi tjeraju dijete da mentalno zamišlja i internalizira određene zabrane. Na taj se način djetetov Super-Ego počinje formirati kao dio njegova Ega, gdje se uglavnom nalaze autoriteti, utjecaj roditelja i drugih odraslih koji imaju vrlo važnu ulogu odgajatelja i socijalizatora djeteta.

Sljedeća faza počinje oko treće godine života i naziva se falusna faza (3-5 godina). Ona karakterizira najvišu razinu dječje seksualnosti: ako je do sada bila autoerotska, sada postaje objektivna, tj. djeca počinju doživljavati spolnu privrženost odraslima. Genitalije postaju vodeća erogena zona.

Motivacijsko-afektivna libidinalna vezanost za roditelje suprotnog spola 3. Freud je predložio da se to nazove Edipov kompleks za dječake i Elektrin kompleks za djevojčice. U grčkom mitu o kralju Edipu, koji je ubio svog oca i oženio njegovu majku, skriven je, prema Freudu, ključ seksualnog kompleksa: doživljavanje nesvjesne privlačnosti prema majci i ljubomorne želje da se riješi svog suparničkog oca, dječak doživljava mržnju i strah prema ocu . Strah od očeve kazne nalazi se u osnovi kompleksa kastracije, pojačan otkrićem da djevojčice nemaju penis i zaključkom da bi on mogao izgubiti penis ako se loše ponaša. Kastracijski kompleks potiskuje edipalna iskustva (ostaju nesvjesna) i potiče identifikaciju s ocem.

Potiskivanjem Edipovog kompleksa, Super-Ego instanca je potpuno diferencirana. Zaglavljivanje u ovoj fazi i poteškoće svladavanja Edipovog kompleksa stvaraju osnovu za formiranje plašljive, sramežljive, pasivne osobnosti. Djevojke koje imaju poteškoća s prevladavanjem kompleksa Electra često razvijaju neurotičnu želju da imaju sina.

S razvojem djeteta, “načelo užitka” zamjenjuje se “načelom realnosti”, budući da je ono prisiljeno prilagođavati instinkte Ida mogućnostima zadovoljenja nagona koje realne situacije pružaju. U procesu razvoja dijete mora naučiti procijeniti relativnu važnost različitih i često suprotstavljenih nagonskih želja, kako bi odbijanjem ili odgađanjem zadovoljenja jednih postiglo ispunjenje drugih, važnijih.

Prema 3. Freudu najvažnija razdoblja u životu djeteta završavaju prije 5-6 godine života; U to su vrijeme formirane sve tri glavne strukture ličnosti. Nakon pet godina počinje dugo razdoblje latentne seksualnosti u djetinjstvu (5-12 godina), kada bivša znatiželja o spolnim manifestacijama ustupa mjesto znatiželji za cijeli svijet oko nas. Libido u to vrijeme nije fiksiran, spolna potencija je uspavana, a dijete ima prilike za identifikaciju i izgradnju vlastitog identiteta.

Ide u školu i najviše energije troši na učenje. Stadij je karakteriziran općim smanjenjem seksualnih interesa: psihički autoritet Ego potpuno kontrolira potrebe Ida; odvojena od seksualnog cilja, energija libida prenosi se na razvoj univerzalnog ljudskog iskustva, utemeljenog u znanosti i kulturi, kao i na uspostavljanje prijateljskih odnosa s odraslima i vršnjacima izvan obiteljskog okruženja.

I tek od otprilike 12 godina, s početkom adolescencije, kada reproduktivni sustav sazrijeva, seksualni interesi ponovno bukte. Genitalna faza (12-18 godina) karakterizirana je razvojem samosvijesti, osjećajem samopouzdanja i sposobnošću za zrelu ljubav. Sada su sve bivše erogene zone ujedinjene, a tinejdžer teži jednom cilju - normalnoj seksualnoj komunikaciji.

U skladu s psihoanalizom, izrečen je ogroman broj zanimljivih zapažanja o različitim aspektima dječjeg razvoja, međutim, malo je cjelovitih slika razvoja u psihoanalizi. Možda se takvima mogu smatrati samo djela Anne Freud i Erika Eriksona.

Epigenetska teorija životnog tijeka čovjeka E. Eriksona uvelike se nastavljala na ideje klasične psihoanalize.

E. Erikson prihvatio je ideje 3. Freuda o tročlanoj strukturi osobnosti, poistovjećujući Id sa željama i snovima, a Super-Ego s iskustvima obveze, između kojih osoba neprestano fluktuira u mislima i osjećajima. Između njih postoji “mrtva točka” - Ego, u kojoj smo, prema E. Eriksonu, najviše mi sami, iako smo sebe najmanje svjesni.

Analizirajući biografije M. Luthera, M. Gandhija, B. Shawa, T. Jeffersona psihopovijesnom metodom i provodeći etnografska terenska istraživanja, E. Erikson je pokušao razumjeti i vrednovati utjecaj okoline na pojedinca, konstruirajući ga upravo kao on je i nikako drugačije. Iz ovih studija nastala su dva koncepta njegovog koncepta – „grupni identitet“ i „identitet ega“.

Grupni identitet nastaje zbog činjenice da je od prvog dana života odgoj djeteta usmjeren na njegovo uključivanje u određenu društvenu skupinu, na razvoj svjetonazora svojstvenog ovoj skupini. Ego identitet se formira paralelno s grupnim identitetom i stvara kod subjekta osjećaj stabilnosti i kontinuiteta vlastitog Ja, unatoč dobnim i drugim promjenama.

Formiranje ego identiteta (ili osobnog integriteta) nastavlja se tijekom života osobe i prolazi kroz osam dobnih faza (vidi tablicu).

Faze periodizacije prema E. Eriksonu

H. Starost (nakon 50 godina)	Sekundarni ego - integracija (osobni integritet)
	Razočaranje u životu (očajanje); društveno vrijedna kvaliteta – mudrost
G. Zrelost (25-50 godina)	Kreativnost (produkcijski rad)
	Stagnacija; društveno vrijedna kvaliteta – skrb
F. Mladi (od 18-20 do 25 godina)	Iskustvo intimnosti (blizine)
	Iskustvo izolacije (usamljenosti); društveno vrijedna kvaliteta – ljubav
E. Pubertet (adolescencija) i adolescencija (genitalna faza, prema Z. Freudu; 12-18 god.)	Ego - identitet (osobna individualnost)
	Difuzija identiteta (konfuzija uloga); društveno vrijedna kvaliteta – lojalnost
D. Školska dob (latentni stadij; latentni stadij, po Z. Freudu; 5-12 god.)	Osjećaj postignuća (naporan rad)
	Osjećaj manje vrijednosti; društveno vrijedna kvaliteta – kompetencija
C. Dob igre (predškolska dob; lokomotorno-genitalni stadij; falusni stadij, po Z. Freudu; 3-5 godina)	Osjećaj inicijative
	krivnja; društveno vrijedna kvaliteta - odlučnost (Nad-Ja instanca nastaje kao rezultat prevladavanja Edipovog kompleksa)
B. Rano djetinjstvo (mišićno-analni stadij; analni stadij, po Z. Freudu; 2-3 godine)	Osjećaj autonomije
	Osjećaj sumnje u vlastite sposobnosti, srama, ovisnosti; društveno značajna kvaliteta – temelji volje
A. Djetinjstvo (oralno - osjetilno razdoblje; oralno razdoblje, prema Z. Freudu; od rođenja do godine dana)	Osnovno povjerenje
	Temeljno nepovjerenje u svijet (beznađe); društveno vrijedna kvaliteta - nada (početak, kao S. Freud: želja za životom nasuprot želji za smrću (eros i thanatos; libido i mortido))

U svakoj fazi društvo pred pojedinca postavlja određeni zadatak i postavlja sadržaj razvoja u različitim fazama životnog ciklusa. No rješenje ovih problema ovisi kako o već postignutoj razini psihomotornog razvoja pojedinca, tako i o općem duhovnom ozračju društva.

Dakle, zadatak djetinjstva je formiranje temeljnog povjerenja u svijet, prevladavanje osjećaja odvojenosti od njega i otuđenosti. Zadaća ranog djetinjstva je boriti se protiv osjećaja srama i jakih sumnji u svoje postupke za vlastitu neovisnost i samodostatnost. Zadaća igračke dobi je razviti aktivnu inicijativu i istovremeno iskusiti osjećaje krivnje i moralne odgovornosti za svoje želje. Tijekom školovanja nameće se zadatak razvijanja marljivosti i sposobnosti rukovanja alatom, čemu se suprotstavlja svijest o vlastitoj nesposobnosti i beskorisnosti. U adolescenciji i ranoj adolescenciji javlja se zadatak prve cjelovite svijesti o sebi i svome mjestu u svijetu; negativni pol u rješavanju ovog problema je neizvjesnost u razumijevanju vlastitog ja ("difuzija identiteta"). Zadatak kraja adolescencije i mlade odrasle dobi je pronaći životnog partnera i uspostaviti bliska prijateljstva koja pobjeđuju osjećaj usamljenosti. Zadaća zrelog razdoblja je borba ljudskih stvaralačkih snaga protiv tromosti i stagnacije. Razdoblje starosti karakterizira formiranje konačne, cjelovite ideje o sebi, svom životnom putu, nasuprot mogućim životnim razočarenjima i rastućem očaju.

Rješenje svakog od ovih problema, prema E. Eriksonu, svodi se na uspostavljanje određenog dinamičkog odnosa između dva krajnja pola. Ravnoteža postignuta u svakoj fazi označava stjecanje novog oblika ego identiteta i otvara mogućnost uključivanja subjekta u šire društveno okruženje. Prijelaz iz jednog oblika ego identiteta u drugi uzrokuje krize identiteta. Krize nisu bolesti ličnosti, nisu manifestacije neurotskih poremećaja, već "prekretnice" razvoja.

Psihoanalitička praksa uvjerila je E. Eriksona da se razvoj životnog iskustva odvija na temelju primarnih tjelesnih dojmova djeteta. Zbog toga je uveo pojmove “organski modalitet” i “modalitet ponašanja”. “Organski način” je zona koncentracije seksualne energije. Organ s kojim je povezana seksualna energija u određenom stupnju razvoja stvara određeni način razvoja, tj. formiranje dominantne kvalitete osobnosti. Prema erogenim zonama razlikuju se načini povlačenja, zadržavanja, invazije i uključivanja.

Zone i njihovi načini, prema E. Eriksonu, fokus su svakog kulturnog sustava odgoja djece. Način rada organa samo je primarno tlo, poticaj za duševni razvoj. Kada društvo kroz različite institucije socijalizacije (obitelj, škola i sl.) daje posebno značenje određenom modusu, tada dolazi do “otuđenja” njegovog značenja, odvajanja od organa i transformacije u modalitet ponašanja. Tako se kroz moduse ostvaruje povezanost psihoseksualnog i psihosocijalnog razvoja.

Osvrnimo se ukratko na karakteristike stadija.

A. Djetinjstvo. Prva faza: temeljna vjera i nada nasuprot temeljnog beznađa. Osobitost modusa je da je za njihovo funkcioniranje neophodan drugi predmet ili osoba. Dijete u prvim danima života “živi i voli kroz usta”, a majka “živi i voli kroz grudi”. U činu hranjenja dijete dobiva prvo iskustvo uzajamnosti: njegova sposobnost "primanja kroz usta" nailazi na odgovor majke. Za razliku od Z. Freuda, za E. Eriksona nije važna sama oralna zona, već oralna metoda interakcije, koja se sastoji u sposobnosti "primanja" ne samo kroz usta, već kroz sve senzorne zone. Način organa - "primanje" - odvaja se od zone svog nastanka i širi se na druge osjetilne senzacije (taktilne, vizualne, slušne, itd.), a kao rezultat toga nastaje mentalni modalitet ponašanja - "upiti".

Kao i Z. Freud, E. Erikson drugu fazu dojenačke dobi povezuje s nicanjem zubića. Od tog trenutka nadalje, sposobnost upijanja postaje aktivnija i usmjerenija i karakterizirana je načinom "grizenja". Otuđujući, način se očituje u svim vrstama aktivnosti djeteta, istiskujući pasivno primanje ("upijanje").

Oči, u početku spremne primiti dojmove koji dolaze prirodno, uče fokusirati, izolirati i grabiti objekte iz pozadine te ih pratiti. Uši uče prepoznavati značajne zvukove, lokalizirati ih i kontrolirati rotaciju pretraživanja prema njima. Ruke se uče namjerno ispružiti, a ruke uhvatiti. Kao rezultat širenja modusa na sve osjetilne zone, formira se društveni modalitet ponašanja - "uzimanje i držanje stvari". Pojavljuje se kada dijete nauči sjediti. Sva ova postignuća dovode do toga da se dijete identificira kao zasebna jedinka.

Formiranje prvog oblika ego-identiteta, kao i svih sljedećih, prati razvojna kriza. Njegovi pokazatelji na kraju 1. godine života: opća napetost zbog nicanja zubića, povećana svijest o sebi kao zasebnoj individui, slabljenje dijade majka-dijete kao posljedica povratka majke profesionalnim aktivnostima i osobnim interesima. Ova se kriza lakše prevladava ako je do kraja 1. godine života omjer bazičnog povjerenja i bazičnog nepovjerenja u korist prvoga.

Znakovi socijalnog povjerenja kod dojenčeta očituju se u laganom hranjenju, dubokom snu i normalnom radu crijeva.

Dinamika odnosa između povjerenja i nepovjerenja u svijetu određena je ne karakteristikama hranjenja, već kvalitetom njege djeteta, prisutnošću majčinske ljubavi i nježnosti, koja se očituje u brizi za bebu. Važan uvjet za to je povjerenje majke u svoje postupke.

B. Rano djetinjstvo. Druga faza: autonomija nasuprot srama i sumnje. Počinje od trenutka kada dijete počne hodati.

U ovoj fazi, zona zadovoljstva povezana je s anusom. Zona plesne dvorane stvara dva suprotna načina - način držanja i način opuštanja (otpuštanja). Društvo, pridajući posebnu važnost podučavanju djeteta da bude uredan, stvara uvjete za dominaciju ovih načina, njihovo odvajanje od svog organa i transformaciju u takve modalitete ponašanja kao što su "očuvanje" i "uništavanje". Borba za “sfinkternu kontrolu”, kao rezultat važnosti koju joj pridaje društvo, pretvara se u borbu za ovladavanje motoričkim sposobnostima, za uspostavljanje novog, autonomnog sebe.

Kontrola od strane roditelja omogućuje očuvanje tog osjećaja ograničavajući djetetove rastuće želje da zahtijeva, prisvaja i uništava, kada ono takoreći iskušava snagu svojih novih sposobnosti. Ali vanjska kontrola u ovoj fazi trebala bi biti strogo umirujuća. Dijete mora osjećati da njegovo osnovno vjerovanje u postojanje nije ugroženo.

Roditeljska ograničenja stvaraju osnovu za negativne osjećaje srama i sumnje. Pojava osjećaja srama, prema E. Eriksonu, povezana je s pojavom samosvijesti. U našoj civilizaciji, prema E. Eriksonu, sram se lako apsorbira osjećajem krivnje. Kažnjavanje i posramljivanje djeteta zbog lošeg ponašanja dovodi do osjećaja da “oči svijeta gledaju u njega”.

Borba osjećaja neovisnosti protiv srama i sumnje dovodi do uspostavljanja odnosa između sposobnosti suradnje s drugim ljudima i inzistiranja na svome, između slobode izražavanja i njezina ograničavanja. Na kraju faze, ravnoteža tekućine se razvija između ovih suprotnosti. Bit će pozitivno ako roditelji i bliski odrasli ne budu pretjerano kontrolirali dijete i potiskivali njegovu želju za autonomijom.

C. Predškolska dob. Treća faza: inicijativa nasuprot krivnji. Čvrsto uvjereno da je svoje, dijete sada mora saznati kakva osoba može postati.

Tri pravca razvoja čine jezgru ove faze, istovremeno pripremajući njenu buduću krizu:

1) dijete postaje slobodnije i ustrajnije u svojim pokretima i, kao rezultat toga, uspostavlja širi i bitno neograničen radijus ciljeva;

2) njegov osjećaj za jezik postaje toliko savršen da počinje postavljati beskrajna pitanja o bezbrojnim stvarima, često ne dobivajući pravi i razumljiv odgovor, što pridonosi potpuno netočnom tumačenju mnogih pojmova;

3) i govor i razvoj motorike omogućuju djetetu da proširi svoju maštu na toliko velik broj uloga da ga to ponekad plaši. Može profitabilno otkriti vanjski svijet kombinirajući dopuštene radnje s vlastitim sposobnostima. Spremno je sebe vidjeti kao veće biće od odraslih. Počinje uspoređivati ​​razlike u veličini i drugim svojstvima ljudi oko sebe, te pokazuje neograničenu znatiželju, posebice o razlikama u spolu i godinama. Pokušava zamisliti moguće buduće uloge i dokučiti koje su vrijedne mašte.

Odraslo dijete izgleda više “slično sebi” - punije ljubavi, smirenije u prosuđivanju, aktivnije i proaktivnije. Sada brzo zaboravlja svoje pogreške i postiže ono što želi na neponižavajući i precizniji način. Inicijativa autonomiji pridodaje osobine poduzetnosti, planiranja i sposobnosti „napada“ zadatka samo radi doživljaja vlastite aktivnosti i „motoričke radosti“, a ne kao prije, zbog nevoljne želje za gnjavažom ili , barem, naglasiti vlastitu neovisnost.

Načini invazije i uključivanja stvaraju nove modalitete ponašanja u ovoj fazi razvoja osobnosti.

Način nametanja, koji dominira ponašanjem u ovoj fazi, određuje raznolikost vrsta aktivnosti i fantazija koje su "slične" po obliku. Invazija prostora snažnim pokretima; napad na druga tijela fizičkim napadom, “ulazak” u uši i duše drugih ljudi putem agresivnih zvukova; ulazak u nepoznato kroz proždiruću znatiželju - to je, kako opisuje E. Erikson, predškolsko dijete na jednom polu svojih bihevioralnih reakcija. Na drugom polu je prijemčiv prema okolini, spreman na uspostavljanje nježnih i brižnih odnosa s vršnjacima i djecom. Pod vodstvom odraslih i starije djece postupno ulazi u zamršenost dječje politike u vrtu, ulici i dvorištu. Njegova je želja za učenjem u ovo vrijeme iznenađujuće jaka; on se postojano kreće naprijed od ograničenja prema budućim mogućnostima.

Stadij igre i genitalnosti djetinjstva dodaje popisu osnovnih modaliteta za oba spola modalitet "bavljenja", posebno "stvaranja karijere". Štoviše, kod dječaka naglasak ostaje na “odrađivanju” moždanim napadom, dok se kod djevojčica ono može pretvoriti u “hvatanje” ili agresivnim hvatanjem ili pretvaranjem sebe u privlačnu i neodoljivu osobu – plijen. Na taj se način stvaraju preduvjeti za mušku ili žensku inicijativu, ali i neke psihoseksualne slike o sebi, koje postaju sastojci pozitivnih i negativnih aspekata budućeg identiteta.

Dijete revno i aktivno uči o svijetu oko sebe; u igri, modeliranju i maštanju, on zajedno sa svojim vršnjacima ovladava “ekonomskim etosom kulture”, tj. sustav odnosa među ljudima u procesu proizvodnje. Zbog toga se stvara želja za uključivanjem u stvarne zajedničke aktivnosti s odraslima, za izlaskom iz uloge djeteta. Ali odrasli ostaju svemoćni i neshvatljivi djetetu, oni mogu posramiti i kazniti za agresivno ponašanje i tvrdnje. I kao rezultat toga, budi se osjećaj krivnje.

D. Školska dob. Četvrta faza: naporan rad nasuprot inferiornosti. Četvrti stadij razvoja osobnosti karakterizira izvjesno uspavanost infantilne seksualnosti i kašnjenje u genitalnoj zrelosti, neophodnoj budućoj odrasloj osobi za upoznavanje tehničkih i društvenih osnova rada.

S početkom razdoblja latencije dijete koje se normalno razvija zaboravlja, odnosno sublimira prethodnu želju da izravnim agresivnim djelovanjem „radi“ ljude i odmah postaje „tata“ ili „mama“; sada uči stjecati priznanje proizvodnjom stvari. Razvija smisao za marljivost, marljivost, prilagođava se anorganskim zakonitostima instrumentalnog svijeta. Oruđe i radna vještina postupno se uključuju u granice njegova Ja: načelo rada uči ga užitku svrhovitog završetka posla, postignutog nepokolebljivom pažnjom i ustrajnom marljivošću. Ispunjen je željom za projektiranjem i planiranjem.

U ovoj fazi vrlo mu je važno široko socijalno okruženje koje mu omogućuje da preuzme uloge prije nego što se susreće s relevantnošću tehnologije i ekonomije, te dobar učitelj koji zna kako spojiti igru ​​i učenje, kako uključiti dijete u posao. , posebno je važno. Ono što je ovdje na kocki nije ništa manje nego razvoj i održavanje pozitivne identifikacije djeteta s onima koji znaju stvari i znaju kako to učiniti.

Škola sustavno uvodi dijete u znanje, prenosi “tehnološki etos” kulture i razvija marljivost. U ovoj fazi dijete uči voljeti učenje, održava disciplinu, ispunjava zahtjeve odraslih i najnesebičnije uči, aktivno prisvajajući iskustvo svoje kulture. U to vrijeme djeca se vežu za učitelje i roditelje svojih prijatelja, žele promatrati i oponašati aktivnosti ljudi koje razumiju - vatrogasca i policajca, vrtlara, vodoinstalatera i smetlara. U svim kulturama dijete u ovoj fazi dobiva sustavnu poduku, iako ne uvijek samo unutar zidova škole.

Sada dijete ponekad mora biti samo - čitati, gledati TV, sanjati. Često kada dijete ostane samo, počne nešto smišljati i jako se ljuti ako ne uspije. E. Erikson osjećaj sposobnosti činiti naziva osjećajem stvaranja - a to je prvi korak u transformaciji sebe iz "rudimentarnog" roditelja u biološkog. Opasnost koja čeka dijete u ovoj fazi je osjećaj nedostatnosti i inferiornosti. Dijete u ovom slučaju doživljava očaj zbog svoje nesposobnosti u svijetu alata i vidi sebe osuđenim na prosječnost ili neadekvatnost. Ako, u povoljnim slučajevima, likovi oca ili majke (njihova važnost za dijete) izblijede u pozadinu, onda kada se pojavi osjećaj neadekvatnosti sa zahtjevima škole, obitelj ponovno postaje utočište za dijete.

Veliki dio djetetova razvoja je oštećen kada obiteljski život ne uspije pripremiti dijete za školski život ili kada djetetov školski život ne uspije ojačati nade ranijih faza. Osjećaj nedostojnosti, male vrijednosti, nesposobnosti može fatalno pogoršati razvoj karaktera.

E. Erikson naglašava da u svakoj fazi razvoja dijete mora doći do vitalnog osjećaja vlastite vrijednosti i ne bi se trebalo zadovoljiti neodgovornim pohvalama ili snishodljivim odobravanjem. Njegov ego identitet postiže pravu snagu tek kada shvati da se postignuća očituju u onim područjima života koja su značajna za određenu kulturu. Osjećaj kompetentnosti koji se održava u svakom djetetu (tj. slobodno vježbanje vlastitih vještina i intelekta u obavljanju ozbiljnih zadataka, bez utjecaja infantilnih osjećaja manje vrijednosti) stvara osnovu za suradničko sudjelovanje u produktivnom životu odrasle osobe.

E. Adolescencija i mladost. Peti stupanj: osobna individualnost nasuprot konfuziji uloga (konfuzija identiteta). Petu fazu karakterizira najdublja životna kriza. Do toga vode tri razvojne linije:

1. brz fizički rast i pubertet ("fiziološka revolucija");
2. zabrinutost oko toga kako tinejdžer izgleda u očima drugih, što on predstavlja;
3. potreba za pronalaženjem svog profesionalnog poziva koji odgovara stečenim vještinama, individualnim sposobnostima i zahtjevima društva.

U krizi tinejdžerskog identiteta svi prošli kritični trenuci razvoja iznova se javljaju. Tinejdžer sada sve stare probleme mora riješiti svjesno i s unutarnjim uvjerenjem da je to izbor koji je značajan za njega i društvo. Tada će socijalno povjerenje u svijet, neovisnost, inicijativa i ovladane vještine stvoriti novi integritet pojedinca.

Integracija koja ovdje doseže oblik ego-identiteta više je od pukog zbroja identifikacija iz djetinjstva. Ovo je svjesno iskustvo osobe o vlastitoj sposobnosti da integrira sve identifikacije s libidnim nagonima, s mentalnim sposobnostima stečenim u aktivnosti, s povoljnim prilikama koje nude društvene uloge. Nadalje, osjećaj ego identiteta sastoji se od stalno rastućeg povjerenja da su unutarnja individualnost i integritet koji su značajni za sebe jednako značajni i za druge. Ovo posljednje postaje očito u vrlo opipljivoj perspektivi "karijere".

Opasnost ove faze je konfuzija uloga, difuzija (konfuzija) ego identiteta. To može biti posljedica početne neizvjesnosti oko spolnog identiteta (a potom dovodi do psihotičnih i kriminalnih epizoda – razjašnjavanje slike o sebi može se postići i destruktivnim mjerama), ali češće – uz nemogućnost rješavanja pitanja profesionalnog identiteta, što izaziva tjeskobu. Da bi se doveli u red, adolescenti privremeno razvijaju (do točke gubitka vlastite identifikacije) preidentificiranje s herojima ulice ili elitnih skupina. Ovo označava početak razdoblja "zaljubljivanja", koje općenito nije ni na koji način ili čak u početku seksualne prirode - osim ako to moral ne zahtijeva. U velikoj je mjeri mladenačka ljubav pokušaj da se dođe do definicije vlastitog identiteta projiciranjem vlastite prvobitno nejasne slike na nekog drugog i viđenje u već reflektiranom i razjašnjenom obliku. Zato se pokazivanje tinejdžerske ljubavi velikim dijelom svodi na razgovor.

Selektivnost u komunikaciji i okrutnost prema “strancima” svojstvena tinejdžerskim skupinama obrana je osjećaja vlastitog identiteta od depersonalizacije i zbunjenosti. Zato detalji kostima, žargon ili geste postaju znakovi koji razlikuju “nas” od “stranaca”. Stvaranjem zatvorenih grupa i klišeiziranjem vlastitog ponašanja, ideala i “neprijatelja”, adolescenti ne samo da pomažu jedni drugima u suočavanju s identifikacijom, već i testiraju sposobnost jedni drugih da ostanu vjerni. Spremnošću na takvu provjeru, inače, objašnjava se i odjek koji totalitarne sekte i koncepti nalaze u glavama mladih onih zemalja i klasa koje su izgubile ili gube grupni identitet (feudalni, agrarni, plemenski, nacionalni).

Um tinejdžera, prema E. Eriksonu, nalazi se u stanju moratorija (što odgovara psihološkom stupnju između djetinjstva i odrasle dobi) između moralnosti koju je naučilo dijete i etike koju mora oblikovati odrasla osoba. Um tinejdžera, kako piše E. Erikson, ideološki je um: on pretpostavlja ideološki svjetonazor društva koje s njim razgovara "ravnopravno". Tinejdžer je spreman da mu se ravnopravna pozicija potvrdi usvajanjem rituala, “vjerovanja” i programa koji istovremeno definiraju što je zlo. U potrazi za društvenim vrijednostima koje upravljaju identitetom, tinejdžer se suočava s problemima ideologije i aristokracije u najopćenitijem smislu, povezanim s idejom da unutar određene slike svijeta iu tijeku unaprijed određenog povijesnog procesa, najbolji ljudi će doći do vodstva i vodstvo će razviti ono najbolje u najboljim ljudima. Da ne bi postali cinici i apatija, mladi se moraju nekako uvjeriti da oni koji uspiju u svijetu odraslih također snose odgovornost da budu najbolji od najboljih.

Na prvi pogled čini se da su tinejdžeri, opterećeni svojom fiziološkom revolucijom i neizvjesnošću budućih društvenih uloga odraslih, potpuno zaokupljeni stvaranjem vlastite tinejdžerske subkulture. Ali zapravo, tinejdžer strastveno traži ljude i ideje u koje može imati povjerenja (to je nasljeđe rane faze - potreba za povjerenjem). Ovi ljudi moraju dokazati da su vrijedni povjerenja, jer se u isto vrijeme tinejdžer boji da će biti prevaren, nakon što je nevino vjerovao obećanjima drugih. On se od tog straha zatvara demonstrativnom i ciničnom nevjericom, skrivajući svoju potrebu za vjerom.

Razdoblje adolescencije karakterizira potraga za slobodnim izborom načina ispunjavanja vlastitih obveza, no istovremeno se tinejdžer boji biti „slabić“, prisilno uključen u aktivnost u kojoj će se osjećati kao predmet ismijavanja ili osjeća nesigurnost u svoje sposobnosti (nasljeđe druge faze – želje). To može dovesti i do paradoksalnog ponašanja: bez slobodnog izbora, tinejdžer se može ponašati provokativno u očima starijih, dopuštajući tako da bude prisiljen na aktivnosti koje su sramotne u njegovim vlastitim očima ili u očima njegovih vršnjaka.

Kao rezultat imaginacije stečene u fazi igre, tinejdžer je spreman vjerovati svojim vršnjacima i drugim vodičima, starijima koji vode ili obmanjuju koji su u stanju postaviti maštovite (ako ne i iluzorne) granice za njegove težnje. Dokaz je to što se žestoko buni protiv ograničenja svoje slike o sebi i može glasno inzistirati na svojoj krivnji čak i protiv vlastitih interesa.

I na kraju, želja da se nešto dobro radi, stečena u fazi osnovnoškolske dobi, utjelovljuje se u sljedećem: izbor zanimanja za tinejdžera postaje važniji od pitanja plaće ili statusa. Iz tog razloga, tinejdžeri radije privremeno uopće ne rade, nego krenu putem aktivnosti koje obećavaju uspjeh, ali ne daju zadovoljstvo od samog rada.

Adolescencija i mladost su najmanje “burno” razdoblje za onaj dio mladih ljudi koji su dobro pripremljeni u smislu identifikacije s novim ulogama koje uključuju kompetenciju i kreativnost. Gdje to nije slučaj, svijest tinejdžera očito postaje ideološka, ​​slijedeći jedinstvenu tendenciju ili ideje (ideale) koje su mu usađene. Žedan podrške vršnjaka i odraslih, tinejdžer nastoji percipirati "vrijedan, vrijedan" način života. S druge strane, čim osjeti da ga društvo ograničava, počinje mu se snažno odupirati.

Neriješena kriza dovodi do stanja akutne difuzije identiteta i čini osnovu posebne patologije adolescencije. Sindrom patologije identiteta, prema E. Eriksonu, povezan je sa sljedećim točkama:

• regresija na infantilnu razinu i želja da se što duže odgodi stjecanje statusa odrasle osobe;

• nejasno, ali trajno stanje tjeskobe; osjećaj izoliranosti i praznine; stalno biti u stanju iščekivanja nečega što može promijeniti život; strah od osobne komunikacije i nemogućnost emocionalnog utjecaja na osobe drugog spola;

• neprijateljstvo i prezir prema svim priznatim društvenim ulogama, uključujući muške i ženske („unisex“); prezir prema svemu domaćem i iracionalno preferiranje svega stranog (po principu “dobro je tamo gdje nas nema”). U ekstremnim slučajevima počinje potraga za negativnim identitetom, želja da se “postane ništa” kao jedini način samopotvrđivanja.

F. Mladost. Šesta faza: intimnost nasuprot usamljenosti. Prevladavanje krize i formiranje ego-identiteta omogućuje mladima prijelaz u šestu fazu čiji je sadržaj potraga za životnim partnerom, želja za bliskim prijateljskim vezama s članovima svoje društvene skupine. Sada se mladić ne boji gubitka sebe i depersonalizacije, on je u stanju "spremno i voljno miješati svoj identitet s drugima."

Osnova želje za približavanjem drugima je potpuno ovladavanje glavnim modalitetima ponašanja. Nije više modus nekog organa taj koji diktira sadržaj razvoja, već su svi razmatrani modusi podređeni novoj, cjelovitoj formaciji ego-identiteta koja se pojavila na prethodnom stupnju. Tijelo i osobnost (Ego), kao potpuni gospodari erogenih zona, već su u stanju prevladati strah od gubitka vlastitog Ja u situacijama koje zahtijevaju samoodricanje. To su situacije potpune grupne solidarnosti ili intimnosti, bliskog druženja ili izravne fizičke borbe, iskustva nadahnuća uzrokovana mentorima ili intuicije produbljivanja u vlastito Jastvo.

Mlada je osoba spremna na intimnost, sposobna se posvetiti suradnji s drugima u određenim društvenim skupinama i ima dovoljno etičke snage da se čvrsto drži takve grupne pripadnosti, čak i ako ona zahtijeva značajna odricanja i kompromise.

Izbjegavanje takvih iskustava i kontakata koji zahtijevaju bliskost zbog straha od gubitka sebe može dovesti do osjećaja duboke usamljenosti i naknadnog stanja potpune zaokupljenosti sobom i distanciranja. Takvo kršenje, prema E. Eriksonu, može dovesti do akutnih "problema karaktera" i psihopatologije. Ako se mentalni moratorij nastavi u ovoj fazi, tada umjesto osjećaja bliskosti javlja se želja za održavanjem udaljenosti, ne dopuštanjem na svoj "teritorij", u svoj unutarnji svijet. Postoji opasnost da se te težnje i predrasude koje iz njih proizlaze mogu pretvoriti u crte ličnosti – u iskustva izolacije i usamljenosti.

Ljubav pomaže u prevladavanju ovih negativnih aspekata identiteta. E. Erikson smatra da se o “pravoj genitalnosti” može govoriti upravo u odnosu na mladića, a ne na mladića, a još više na tinejdžera, budući da je većina seksualnih epizoda koje su prethodile toj spremnosti na intimnost s drugima, unatoč riziku gubitka vlastite individualnosti, bila je samo manifestacija potrage za vlastitim Ja ili rezultat faličkih (vaginalnih) želja za pobjedom u nadmetanju, koje su mladenački seksualni život pretvorile u genitalnu bitku. Prije nego što se dosegne razina spolne zrelosti, velik dio seksualne ljubavi dolazi iz osobnog interesa, gladi za identitetom: svaki partner zapravo pokušava samo doći sebi.

Pojava zrelog osjećaja ljubavi i uspostavljanje kreativne atmosfere suradnje u radnoj aktivnosti priprema prijelaz u sljedeći stupanj razvoja.

G. Dospijeće. Sedma faza: produktivnost (generativnost) nasuprot stagnaciji. Ova se faza može nazvati centralno u odrasloj fazi životnog puta osobe. Osobni razvoj se nastavlja zahvaljujući utjecaju djece i mlađih generacija, što potvrđuje subjektivni osjećaj potrebe drugima. Produktivnost (generativnost) i prokreacija (prokreacija), kao glavne pozitivne osobine pojedinca u ovom stadiju, ostvaruju se u brizi za odgoj novog naraštaja, u produktivnoj radnoj aktivnosti i stvaralaštvu. U sve što čovjek radi unosi djelić sebe, a to dovodi do osobnog bogaćenja. Zrela osoba treba biti potrebna.

Generativnost je prije svega interes za organizaciju života i usmjeravanje novog naraštaja. A nerijetko, u slučaju životnih neuspjeha ili posebnog talenta u drugim područjima, određeni broj ljudi taj nagon ne usmjerava na svoje potomke, pa pojam generativnosti uključuje i produktivnost i kreativnost, što ovu fazu čini još važnijom.

Ako je razvojna situacija nepovoljna, dolazi do regresije na opsesivnu potrebu za pseudointimnošću: javlja se pretjerana koncentracija na sebe, što dovodi do inertnosti i stagnacije, osobne devastacije. U ovom slučaju, osoba sebe doživljava kao svoje vlastito i jedino dijete (a ako postoji tjelesna ili psihička bolest, onda oni doprinose tome). Ako uvjeti pogoduju takvoj tendenciji, tada dolazi do tjelesnog i psihičkog invaliditeta pojedinca, pripremljenog svim prethodnim fazama, ako se odnos snaga u njihovom tijeku razvijao u korist neuspješnog izbora. Želja za brigom o drugima, kreativnost, želja za stvaranjem (stvaranjem) stvari u koje je ugrađen djelić jedinstvene individualnosti, pomažu prevladati moguću samozaokupljenost i osobno osiromašenje.

N. Starost. Osma faza: osobni integritet nasuprot očaju. Stekavši životno iskustvo, obogaćeno brigom za ljude oko sebe, a posebno djecu, uz kreativne uspone i padove, osoba može steći integrativnost – osvajanje svih sedam prethodnih stupnjeva razvoja. E. Erickson identificira nekoliko njegovih karakteristika:

1. sve veće osobno povjerenje u vlastitu sklonost redu i smislenosti;
2. postnarcistička ljubav prema ljudskoj osobi (a ne pojedincu) kao doživljaju koji izražava nekakav poredak svijeta i duhovni smisao, bez obzira na cijenu kojom se dobivaju;
3. prihvaćanje svog jedinog puta u životu kao jedinog ispravnog i ne treba ga mijenjati;
4. nova, drugačija od prijašnje, ljubav prema roditeljima;
5. drugarski, involvirani, afilijativan odnos prema načelima dalekih vremena i raznih aktivnosti kako su se iskazivale u riječima i rezultatima tih aktivnosti.

Nositelj takvog osobnog integriteta, iako shvaća relativnost svih mogućih životnih putova koji daju smisao ljudskim naporima, ipak je spreman braniti dignitet vlastitog puta od svih fizičkih i ekonomskih prijetnji. Uostalom, on zna da je život pojedine osobe samo slučajna podudarnost samo jednog životnog ciklusa sa samo jednim segmentom povijesti i da se za njega cjelokupni ljudski integritet utjelovljuje (ili ne utjelovljuje) samo u jednom tipu – jednom da on shvaća. Stoga, za osobu, tip integriteta koji je razvila njegova kultura ili civilizacija postaje "duhovno nasljeđe očeva", pečat podrijetla. Na ovom stupnju razvoja čovjek dolazi do mudrosti, koju E. Erikson definira kao odvojeni interes za život u susretu sa smrću.

E. Erickson predlaže razumjeti mudrost kao oblik takvog neovisnog i istodobno aktivnog odnosa između osobe i njezina života ograničenog smrću, koji karakterizira zrelost uma, pažljivo promišljanje prosudbi i duboko sveobuhvatno razumijevanje. Ne stvara svatko vlastitu mudrost; za većinu je njezina bit tradicija.

Gubitak ili izostanak te integracije dovodi do poremećaja živčanog sustava, osjećaja beznađa, očaja i straha od smrti. Ovdje životni put koji je čovjek stvarno prošao ne prihvaća kao granicu života. Očaj izražava osjećaj da je ostalo premalo vremena da se pokuša započeti život ispočetka, urediti ga drugačije, pokušati postići osobni integritet na drugačiji način. Očaj je maskiran gađenjem, mizantropijom ili kroničnim prezirnim nezadovoljstvom određenim društvenim institucijama i pojedincima. Bilo kako bilo, sve to svjedoči o čovjekovom preziru prema samom sebi, ali vrlo često "milijun muka" ne čini jedno veliko pokajanje.

Završetak životnog ciklusa otvara i “konačna pitanja”, koja ne zaobilaze niti jedan veliki filozofski ili religijski sustav. Stoga se svaka civilizacija, prema E. Eriksonu, može ocijeniti prema važnosti koju pridaje punom životnom ciklusu pojedinca, budući da ta važnost (ili nedostatak) utječe na početak životnih ciklusa sljedeće generacije i utječe na formiranje temeljnog povjerenja (nepovjerenja) djeteta u svijet.

Bez obzira na to u kakav ponor ova „konačna pitanja“ dovode pojedince, osoba kao psihosocijalna tvorevina do kraja svog života neminovno se nađe pred novom edicijom krize identiteta koja se može obuhvatiti formulom „ja sam što će me preživjeti.” Tada svi kriteriji vitalne individualne snage (vjera, snaga volje, odlučnost, kompetencija, odanost, ljubav, briga, mudrost) prelaze iz faza života u život društvenih institucija. Bez njih, institucije socijalizacije blijede; ali bez duha ovih institucija koji prožima obrasce brige i ljubavi, pouke i obuke, nikakva moć ne može proizaći jednostavno iz slijeda generacija.

Kognitivne teorije u razvojnoj psihologiji. Teorija J. Piageta. J. Piaget je polazio od nekoliko osnovnih načela. Prije svega, riječ je o odnosu cjeline i dijela. Budući da na svijetu nema izoliranih elemenata i svi su ili dijelovi veće cjeline ili su sami razbijeni na male komponente, interakcije između dijelova i cjeline ovise o strukturi u koju su uključeni. U općoj strukturi njihov odnos je uravnotežen, ali se stanje ravnoteže stalno mijenja.

Razvoj J. Piaget smatra evolucijom vođenom potrebom za ravnotežom. On definira ravnotežu kao stabilno stanje otvorenog sustava. Ravnoteža u statičkom, već provedenom obliku je prilagodba, adaptacija, stanje u kojem je svaki udar jednak reakciji. S dinamičkog gledišta, ravnoteža je mehanizam koji osigurava glavnu funkciju mentalne aktivnosti - konstruiranje ideje o stvarnosti, osigurava vezu između subjekta i objekta i regulira njihovu interakciju.

J. Piaget je smatrao da, kao i svaki razvoj, intelektualni razvoj teži stabilnoj ravnoteži, tj. na uspostavljanje logičkih struktura. Logika nije urođena u početku, već se razvija postupno. Što omogućuje subjektu da ovlada ovom logikom?

Da bi spoznao objekte, subjekt mora djelovati s njima, transformirati ih - pomicati, kombinirati, uklanjati, spajati itd. Značenje ideje transformacije je sljedeće: granica između subjekta i objekta nije uspostavljena od samog početka i nije stabilna, stoga se u svakoj radnji miješaju subjekt i objekt.

Da bi razumio svoje postupke, subjektu su potrebne objektivne informacije. Bez konstruiranja intelektualnih alata analize, prema J. Piagetu, subjekt ne razlikuje što u spoznaji pripada njemu samome, što pripada objektu, a što pripada radnji transformacije objekta. Izvor znanja ne leži u objektima po sebi i ne u subjektima, već u interakcijama koje su u početku neodvojive između subjekta i objekata.

Zato se problem spoznaje ne može promatrati odvojeno od problema razvoja inteligencije. Svodi se na to kako subjekt može adekvatno spoznati objekte, kako postaje sposoban za objektivnost.

Objektivnost se subjektu ne daje od samog početka. Da bi ga svladali, potreban je niz uzastopnih konstrukcija koje mu dijete sve više približavaju. Objektivno znanje uvijek je podložno određenim strukturama djelovanja. Te su strukture rezultat konstrukcije: one nisu dane niti u objektima, jer ovise o radnjama, niti u subjektu, jer subjekt mora naučiti koordinirati svoje radnje.

Subjekt je, prema J. Piagetu, nasljedno obdaren adaptivnom aktivnošću, uz pomoć koje provodi strukturiranje stvarnosti. Inteligencija je poseban slučaj takvog strukturiranja. Karakterizirajući predmet aktivnosti, J. Piaget identificira njegova strukturna i funkcionalna svojstva.

Funkcije su biološki inherentni načini interakcije s okolinom. Subjekt karakteriziraju dvije glavne funkcije: organizacija i prilagodba. Svaki čin njegovog ponašanja je organiziran, t.j. predstavlja određenu strukturu, čiji se dinamički aspekt (adaptacija) sastoji od ravnoteže dva procesa - asimilacije i akomodacije.

Sva stečena senzomotorička iskustva formalizirana su, prema J. Piagetu, u akcijske sheme. Shema je senzomotorni ekvivalent koncepta. Omogućuje djetetu ekonomično i adekvatno postupanje s različitim predmetima iste klase ili s različitim stanjima istog predmeta. Dijete od samog početka svoje iskustvo stječe na temelju radnje: prati očima, okreće glavu, istražuje rukama, vuče, pipa, hvata, vuče u usta, pomiče nogama i sl. Sve to iskustvo je formalizirano u sheme - najopćenitiju stvar koja se očuva u djelovanju kada se ono ponavlja u različitim okolnostima.

U širem smislu, akcijska shema je struktura na određenoj razini mentalnog razvoja. Struktura je mentalni sustav ili cjelina čiji se principi djelovanja razlikuju od principa djelovanja dijelova koji čine strukturu. Struktura je samoregulirajući sustav, a nove mentalne strukture nastaju na temelju djelovanja.

Kao rezultat interakcije s okolinom, novi objekti uključeni su u sheme i time ih asimiliraju. Ako postojeće sheme ne pokrivaju nove vrste interakcija, tada se restrukturiraju i prilagođavaju novoj akciji, tj. dolazi do akomodacije. Drugim riječima, akomodacija je pasivna prilagodba okolini, a asimilacija aktivna. U fazi akomodacije, subjekt odražava unutarnje veze okoline; u fazi asimilacije, on počinje utjecati na te veze za vlastite svrhe.

Prilagodba, asimilacija i akomodacija nasljedno su fiksne i nepromjenjive, a strukture (za razliku od funkcija) razvijaju se u ontogenezi i ovise o djetetovu iskustvu te su stoga različite u različitim dobnim razdobljima. Taj odnos funkcije i strukture osigurava kontinuitet, kontinuitet razvoja i njegovu kvalitativnu izvornost na svakoj dobnoj razini.

Duševni razvoj u shvaćanju J. Piageta je promjena mentalnih struktura. A budući da se te strukture formiraju na temelju djelovanja subjekta, J. Piaget je došao do zaključka da je mišljenje komprimirani oblik djelovanja, unutarnje proizlazi iz vanjskog, a učenje mora biti ispred razvoja.

U skladu s tim shvaćanjem J. Piaget je izgradio logiku mentalnog razvoja. Najvažnije polazište za njega je promatrati dijete kao biće koje asimilira stvari, odabire ih i asimilira u skladu s vlastitim mentalnim sklopom.

U proučavanjima dječjih predodžbi o svijetu i fizičkoj uzročnosti, J. Piaget je pokazao da dijete na određenom stupnju razvoja obično promatra predmete onako kako su dani neposrednom percepcijom, t.j. ne vidi stvari u njihovim unutarnjim odnosima. Na primjer, dijete misli da ga mjesec prati kada hoda, staje kada stoji, a trči za njim kada bježi. J. Piaget nazvao je ovaj fenomen "realizmom", koji nas sprječava da razmatramo stvari neovisno o subjektu, u njihovoj unutarnjoj međusobnoj povezanosti. Dijete vjeruje da je njegova trenutna percepcija apsolutno istinita, jer ne odvaja svoje "ja" od okolnih stvari.

Do određene dobi djeca ne znaju razlikovati subjektivni od vanjskog svijeta. Dijete počinje identificirati svoje ideje sa stvarima i pojavama objektivnog svijeta i tek ih postupno razlikuje jedne od drugih. Taj se obrazac, prema J. Piagetu, može primijeniti i na sadržaj pojmova i na najjednostavnije opažaje.

U ranim fazama razvoja dijete svaku ideju svijeta doživljava kao istinitu; misao o stvari i same stvari gotovo su iste. Ali kako se intelekt razvija, dječje ideje kreću se od realizma do objektivnosti, prolazeći kroz niz faza: participacija (uključenost), animizam (univerzalna animacija), artificijelizam (razumijevanje prirodnih pojava po analogiji s ljudskom aktivnošću), u kojem egocentrični odnos prema čovjeku i čovjeku. između "ja" i svijeta postupno se smanjuju. Korak po korak, dijete počinje zauzimati poziciju koja mu omogućuje da razlikuje ono što dolazi od subjekta i da vidi odraz vanjske stvarnosti u objektivnim prikazima.

Drugi važan smjer u razvoju dječje misli je od realizma prema relativizmu: djeca isprva vjeruju u postojanje apsolutnih kvaliteta i supstanci, ali kasnije otkrivaju da su pojave međusobno povezane i da su naše procjene relativne. Svijet neovisnih i spontanih supstanci ustupa mjesto svijetu odnosa. Na primjer, isprva dijete vjeruje da svaki pokretni objekt ima motor; u budućnosti promatra kretanje pojedinog tijela u funkciji djelovanja vanjskih tijela. Tako dijete počinje objašnjavati kretanje oblaka na drugačiji način, npr. djelovanjem vjetra. Riječi “lagan” i “težak” također gube svoje apsolutno značenje i dobivaju značenje ovisno o odabranim mjernim jedinicama (predmet je lagan za dijete, ali težak za vodu).

Tako se dječja misao, koja isprva ne odvaja subjekt od objekta i stoga je “realistična”, razvija u tri smjera: prema objektivnosti, uzajamnosti i prema odnosu.

Nemogućnost logičkog zbrajanja i množenja dovodi do proturječnosti kojima su dječje definicije pojmova zasićene. J. Piaget je okarakterizirao proturječje kao rezultat nedostatka ravnoteže: koncept se oslobađa proturječnosti kada se postigne ravnoteža. Kriterijem stabilne ravnoteže smatrao je pojavu reverzibilnosti mišljenja - takvu misaonu radnju kada, polazeći od rezultata prve radnje, dijete izvodi misaonu radnju koja je simetrična u odnosu na nju, a kada je ta simetrična radnja dovodi do početnog stanja objekta bez njegove izmjene. Svaka mentalna radnja ima odgovarajuću simetričnu radnju koja vam omogućuje povratak na početnu točku.

Važno je imati na umu da, prema J. Piagetu, u stvarnom svijetu nema reverzibilnosti. Samo intelektualne operacije čine svijet reverzibilnim. Stoga reverzibilnost misli ne može nastati kod djeteta iz promatranja prirodnih pojava. Proizlazi iz svijesti o samim mentalnim operacijama koje izvode logičke pokuse ne na stvarima, već na sebi, kako bi se ustanovilo koji sustav definicija pruža “najveće logičko zadovoljstvo”.

Prema J. Piagetu, da bi dijete razvilo istinsko znanstveno mišljenje, a ne jednostavan korpus empirijskog znanja, potrebna je posebna vrsta iskustva - logičko-matematičko, usmjereno na radnje i operacije koje dijete izvodi sa stvarnim predmetima. .

Prema hipotezi J. Piageta, intelektualni razvoj može se opisati u obliku grupiranja koja sekvencijalno slijede jedno iz drugoga, te je počeo proučavati kako se kod djeteta formiraju logičke operacije klasifikacije, serijacije itd.

Na temelju teorije razvoja, gdje je glavna stvar želja struktura subjekta za ravnotežom sa stvarnošću, J. Piaget iznio je hipotezu o postojanju stupnjeva intelektualnog razvoja.

Stadiji su koraci ili razine razvoja koje se sukcesivno mijenjaju, a na svakoj razini se postiže relativno stabilna ravnoteža. J. Piaget je u više navrata pokušavao prikazati razvoj inteligencije kao slijed faza, ali je tek u kasnijim preglednim radovima slika razvoja dobila izvjesnost i stabilnost.

Proces djetetovog intelektualnog razvoja, prema J. Piagetu, sastoji se od 3 velika razdoblja, tijekom kojih se pojavljuju i formiraju 3 glavne strukture:

1. senzomotorne strukture, tj. sustavi reverzibilnih radnji izvedenih materijalno i sekvencijalno;
2. strukture specifičnih operacija - sustavi radnji koje se izvode u umu, ali na temelju vanjskih, vizualnih podataka;
3. strukture formalnih operacija povezanih s formalnom logikom, hipotetičko-deduktivno zaključivanje.

Razvoj se odvija kao prijelaz iz nižeg stupnja u viši, pri čemu svaki prethodni stupanj priprema sljedeći. U svakoj novoj fazi postiže se integracija prethodno formiranih struktura; prethodna faza se obnavlja na višoj razini.

Redoslijed stadija je nepromijenjen, iako, prema J. Piagetu, ne sadrži nikakav nasljedni program. Sazrijevanje se u slučaju stupnjeva inteligencije svodi samo na otkrivanje razvojnih prilika, a te mogućnosti tek treba realizirati. Bilo bi pogrešno, smatrao je J. Piaget, vidjeti slijed faza kao proizvod urođene predodređenosti, jer u procesu razvoja postoji kontinuirana izgradnja novoga.

Dob u kojoj se pojavljuju strukture ravnoteže može varirati ovisno o fizičkom ili društvenom okruženju. U uvjetima slobodnih odnosa i rasprava, predlogičke ideje brzo bivaju zamijenjene racionalnim idejama, ali dulje opstaju u odnosima temeljenim na autoritetu. Prema J. Piagetu, može se uočiti smanjenje ili povećanje prosječne kronološke dobi pojave jedne ili druge faze, ovisno o aktivnosti samog djeteta, njegovom spontanom iskustvu, školi ili kulturnom okruženju.

Stupnjevi intelektualnog razvoja, prema J. Piagetu, mogu se smatrati stupnjevima mentalnog razvoja u cjelini, budući da je razvoj svih mentalnih funkcija podređen intelektu i njime je određen.

Sustav J. Piageta jedan je od najrazvijenijih i najraširenijih, a istraživači iz različitih zemalja nude vlastite mogućnosti za njegovu korekciju i dopunu.

Teorija moralnog razvoja L. Kohlberga. L. Kohlberg kritizirao je J. Piageta zbog pretjerane pažnje prema inteligenciji, zbog čega svi ostali aspekti razvoja (emocionalno-voljna sfera, osobnost) ostaju, takoreći, po strani. Postavio je pitanje - koje kognitivne sheme, strukture, pravila opisuju takve fenomene kao što su laganje (koje se javlja kod djece u određenoj dobi i ima svoje faze razvoja), strah (također fenomen vezan uz dob), krađa (svojstvena svima). u djetinjstvu). Pokušavajući odgovoriti na ova pitanja, L. Kohlberg otkrio je niz zanimljivih činjenica u dječjem razvoju, koje su mu omogućile da izgradi teoriju moralnog razvoja djeteta.

Kao kriterij za podjelu razvoja na stupnjeve, L. Kohlberg uzima 3 vrste orijentacije, tvoreći hijerarhiju:

1. usmjerenost prema autoritetima
2. orijentacija prema običajima,
3. usmjeren na principe.

Razvijajući ideju koju je iznio J. Piaget, a podržava L. S. Vygotsky, da razvoj moralne svijesti djeteta ide paralelno s njegovim mentalnim razvojem, L. Kohlberg identificira nekoliko faza u njemu, od kojih svaka odgovara određenoj razini moralne svijesti.

“Predmoralna (predkonvencionalna) razina” odgovara fazi 1 - dijete se pokorava kako bi izbjeglo kaznu, i fazi 2 - dijete je vođeno sebičnim obzirima uzajamne koristi - poslušnost u zamjenu za neke posebne koristi i nagrade .

“Konvencionalni moral” odgovara stupnju 3 - modelu “dobrog djeteta”, vođenom željom za odobravanjem značajnih drugih i sramom pred njihovom osudom, i 4 - stavu prema održavanju uspostavljenog poretka društvene pravde i fiksnih pravila ( dobro je ono što odgovara pravilima).

“Autonomni moral” donosi moralnu odluku unutar pojedinca. Otvara se sa stupnjem 5A - osoba shvaća relativnost i uvjetovanost moralnih pravila i zahtijeva njihovo logično opravdanje, videći ga u ideji korisnosti. Zatim dolazi faza 5B - relativizam se zamjenjuje priznanjem postojanja nekog višeg zakona koji odgovara interesima većine.

Tek nakon toga - stupnja 6 - formiraju se stabilna moralna načela, čije je poštivanje osigurano vlastitom savješću, bez obzira na vanjske okolnosti i racionalna razmatranja.

U novijim radovima L. Kohlberg postavlja pitanje postojanja drugog 7., najvišeg stupnja, kada se moralne vrijednosti izvode iz općenitijih filozofskih postulata; međutim, prema njegovim riječima, samo rijetki dođu do ove faze.

Empirijsko testiranje teorije L. Kohlberga u SAD-u, Engleskoj, Kanadi, Meksiku, Turskoj, Hondurasu, Indiji, Keniji, Novom Zelandu i Tajvanu potvrdilo je njezinu međukulturalnu valjanost u pogledu univerzalnosti prva tri stupnja moralnog razvoja i nepromjenjivosti. njihovog slijeda. S višim stupnjevima situacija je puno kompliciranija. Oni ne ovise toliko o razini individualnog razvoja osobe, koliko o stupnju društvene složenosti društva u kojem živi.

Usložnjavanje i diferenciranje društvenih odnosa preduvjet je autonomizacije moralnih prosudbi. Osim toga, stil moralnih prosudbi pojedinca neizbježno ovisi o tome što određeno društvo vidi kao izvor moralnih propisa - je li to Božja volja, institucija zajednice ili jednostavno logično pravilo. Težište problema tako se prenosi s psihičkog razvoja pojedinca na socijalne i strukturne karakteristike društva, makro i mikrosocijalnu okolinu, o kojima izravno ovisi stupanj njegove osobne autonomije.

L. Kohlberg ne pravi razliku između dobi i razine odraslih. On smatra da je razvoj morala i kod djeteta i kod odraslog čovjeka spontan, te stoga tu nije moguća nikakva metrika.

Kulturno-povijesni koncept L.S. Vigotski. U razvojnoj psihologiji pravac socijalizacija nastao je kao pokušaj definiranja odnosa u sustavu subjekt – okolina kroz kategoriju socijalnog konteksta u kojem se dijete razvija.

Započinjemo analizu koncepata ovog smjera s idejama L.S. Vygotsky, prema kojem mentalni razvoj osobe treba promatrati u kulturnom i povijesnom kontekstu njegova života.

Sa stajališta današnjeg shvaćanja izraz “kulturno-povijesni” budi asocijacije na etnografiju i kulturnu antropologiju, gledano iz povijesne perspektive. Ali za vrijeme L.S. Riječ “povijesno” Vigotskog nosila je ideju uvođenja principa razvoja u psihologiju, a riječ “kulturno” podrazumijevala je uključivanje djeteta u društvenu sredinu, koja je nositelj kulture kao iskustva stečenog od strane čovječanstva. .

U djelima L.S. Nećemo pronaći Vygotskijev opis društveno-kulturnog konteksta tog vremena, ali ćemo vidjeti specifičnu analizu struktura interakcije s društvenim okruženjem koje ga okružuje. Stoga, prevedena na suvremeni jezik, možda je teorija L.S. Vygotskog treba nazvati “interaktivno-genetičkim”. „Interaktivan“ - jer razmatra stvarnu interakciju djeteta sa socijalnom okolinom u kojoj se razvijaju psiha i svijest, i „genetski“ - jer se provodi princip razvoja.

Jedna od temeljnih ideja L.S. Vygotsky - da je u razvoju ponašanja djeteta potrebno razlikovati dvije isprepletene linije. Jedan je prirodno "sazrijevanje". Drugi je kulturno usavršavanje, ovladavanje kulturnim načinima ponašanja i mišljenja.

Kulturni razvoj sastoji se od ovladavanja takvim pomoćnim sredstvima ponašanja koje je čovječanstvo stvorilo u procesu svog povijesnog razvoja kao što su jezik, pismo, brojevni sustav itd.; kulturni razvoj povezan je s asimilacijom tehnika ponašanja koje se temelje na korištenju znakova kao sredstva za izvođenje jedne ili druge psihološke operacije. Kultura modificira prirodu u skladu s ljudskim ciljevima: mijenja se način djelovanja, struktura tehnike, cjelokupna struktura psiholoških operacija, kao što uključivanje alata preuređuje cjelokupnu strukturu radne operacije. Vanjska aktivnost djeteta može se pretvoriti u unutarnju aktivnost; vanjska tehnika, takoreći, raste i postaje unutarnja (interiorizirana).

L.S. Vygotsky posjeduje dva važna koncepta koji definiraju svaku fazu dobnog razvoja - koncept društvene situacije razvoja i koncept novoformacije.

Pod društvenom situacijom razvoja L.S. Vigotski je imao na umu jedinstven, dobno specifičan, isključiv, jedinstven i neponovljiv odnos koji se razvija na početku svake nove etape između čovjeka i stvarnosti oko njega, prvenstveno društvene. Društvena situacija razvoja predstavlja polazište svih promjena mogućih u određenom razdoblju, te određuje put kojim osoba stječe kvalitetne razvojne formacije.

Neoplazma L.S. Vygotsky ga je definirao kao kvalitativno novi tip osobnosti i ljudske interakcije sa stvarnošću, odsutan kao cjelina u prethodnim fazama svog razvoja.

L.S. Vigotski je ustanovio da dijete u ovladavanju sobom (svojim ponašanjem) ide istim putem kao i u ovladavanju vanjskom prirodom, tj. izvana. On svladava sebe kao jednu od sila prirode, uz pomoć posebne kulturne tehnike znakova. Dijete koje je promijenilo strukturu svoje ličnosti već je drugo dijete, čija se društvena egzistencija ne može bitno razlikovati od egzistencije djeteta ranije dobi.

Skok u razvoju (promjena društvene situacije razvoja) i pojava novih formacija uzrokovani su temeljnim razvojnim proturječjima koja se razvijaju prema kraju svakog segmenta života i “guraju” razvoj naprijed (npr. između maksimalne otvorenosti prema komunikacija i odsutnost sredstava komunikacije - govor u djetinjstvu; između vještina subjekta rasta i nemogućnosti njihove implementacije u “odrasle” aktivnosti u predškolskoj dobi itd.).

Prema tome, starost L.S. Vigotski ju je definirao kao objektivnu kategoriju za označavanje tri točke:

1. kronološki okvir pojedine faze razvoja,
2. specifična društvena razvojna situacija koja se javlja na određenom stupnju razvoja,
3. kvalitativne nove formacije koje nastaju pod njegovim utjecajem.

U svojoj periodizaciji razvoja predlaže izmjenu stabilnih i kritičnih doba. U stabilnim razdobljima (djetinjstvo, rano djetinjstvo, predškolska dob, osnovnoškolska dob, adolescencija itd.) dolazi do polagane i postojane akumulacije sićušnih kvantitativnih promjena u razvoju, a u kritičnim razdobljima (kriza novorođenčadi, kriza prve godine života) , kriza od tri godine, kriza od sedam godina, kriza puberteta, kriza od 17 godina itd.) te se promjene otkrivaju u obliku naglo nastalih ireverzibilnih neoplazmi.

U svakom stadiju razvoja uvijek postoji središnja nova formacija, koja kao da vodi cijeli razvojni proces i karakterizira restrukturiranje cijele djetetove osobnosti kao cjeline na novim osnovama. Oko glavne (centralne) neoplazme određene dobi lociraju se i grupiraju sve ostale parcijalne novotvorine vezane uz pojedine aspekte djetetove osobnosti i razvojne procese povezane s novotvorinama prethodnih dobi.

Oni razvojni procesi koji su više ili manje izravno povezani s glavnom neoplazmom, L.S. Vigotski središnje razvojne linije u određenoj dobi naziva, a sve ostale parcijalne procese i promjene koje se događaju u određenoj dobi naziva sekundarnim razvojnim linijama. Samo se po sebi razumije da procesi koji su bili središnje crte razvoja u određenoj dobi postaju sporedne crte u sljedećem, i obrnuto - sporedne crte prethodnog doba dolaze do izražaja i postaju središnje crte u novom, kao mijenja se njihov značaj i specifična težina u ukupnoj strukturi.razvoju, mijenja se njihov odnos prema središnjoj neoplazmi. Posljedično, tijekom prijelaza iz jedne faze u drugu, cjelokupna dobna struktura se ponovno gradi. Svako doba ima specifičnu, jedinstvenu i neponovljivu strukturu.

Shvaćajući razvoj kao kontinuirani proces samokretanja, neprekidnog nastajanja i formiranja nečeg novog, smatrao je da se nove tvorevine “kritičnih” razdoblja naknadno ne čuvaju u obliku u kojem nastaju tijekom kritičnog razdoblja, te se ne uključuju kao nužna komponenta u cjelovitoj strukturi buduće ličnosti. Oni odumiru, apsorbiraju ih nove formacije sljedećeg (stabilnog) doba, ulaze u njihov sastav, rastvaraju se i pretvaraju u njih.

Ogroman multilateralni rad doveo je L.S. Vygotskog do izgradnje koncepta povezanosti učenja i razvoja, čiji je jedan od temeljnih pojmova zona proksimalnog razvoja.

Testovima ili na drugi način utvrđujemo stupanj mentalnog razvoja djeteta. No, pritom je sasvim nedovoljno voditi računa o tome što dijete može i radi danas i sada; važno je što ono može i hoće sutra, koji su procesi, čak i ako danas nisu završeni, već “ sazrijevanje." Ponekad, da bi riješilo problem, djetetu je potrebno usmjeravajuće pitanje, naznaka kako ga riješiti i sl. Tada nastaje oponašanje, kao sve ono što dijete ne može samo, ali može naučiti ili izvoditi pod vodstvom ili u suradnji s drugom, starijom ili upućenijom osobom. Ali ono što dijete danas može u suradnji i pod vodstvom, sutra postaje sposobno samostalno. Ispitujući što je dijete u stanju samostalno postići, ispitujemo razvoj od jučer. Ispitujući što je dijete sposobno postići u suradnji, određujemo razvoj sutrašnjice - zonu najbližeg razvoja.

L.S. Vigotski kritizira stav istraživača koji smatraju da dijete mora doseći određeni stupanj razvoja, njegove funkcije moraju sazrijeti, prije nego što počne učenje. Ispada, smatrao je, da učenje “zaostaje” za razvojem, razvoj uvijek ide ispred učenja, učenje se jednostavno nadograđuje na razvoj, ne mijenjajući ništa u biti.

L.S. Vigotski je predložio potpuno suprotno stajalište: dobro je samo ono učenje koje je ispred razvoja, stvarajući zonu proksimalnog razvoja. Obrazovanje nije razvoj, već interno nužan i univerzalan moment u procesu razvoja kod djeteta ne prirodnih, već kulturno-povijesnih osobina osobe. U obuci se stvaraju preduvjeti za buduće novoformacije, a kako bi se stvorila zona proksimalnog razvoja, tj. dovode do niza unutarnjih razvojnih procesa, potrebni su ispravno izgrađeni procesi učenja.

Rana smrt spriječila je L.S. Vygotskog da objasni svoje ideje. Prvi korak u provedbi njegove teorije učinjen je kasnih 30-ih. psiholozi harkovske škole (A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich, itd.) u sveobuhvatnom programu istraživanja razvoja dječje psihe (uloga vodeće aktivnosti u mentalnom razvoju djeteta, sadržaj i struktura dječje igre, svijest o poučavanju itd.) Njegovu pojmovnu jezgru činilo je djelovanje, koje je djelovalo i kao predmet istraživanja i kao predmet formiranja. “Vigotčani” su razvili koncept objektivne aktivnosti, koji je postao temelj psihološke teorije aktivnosti.

Humanistička psihologija pojavila se sredinom 20. stoljeća kao optimističnija treća sila u proučavanju osobnosti (Maslow, 1968). Bila je to reakcija protiv vanjskog determinizma koji je zagovarala teorija učenja i unutarnjeg determinizma seksualnih i agresivnih instinktivnih nagona koji je pretpostavila Freudova teorija. Humanistička psihologija nudi holističku teoriju osobnosti i usko je povezana s filozofijom egzistencijalizma. Egzistencijalizam je pravac moderne filozofije u čijem je fokusu želja čovjeka da pronađe smisao svog osobnog postojanja te da živi slobodno i odgovorno u skladu s etičkim načelima. Stoga humanistički psiholozi odbacuju determinizam nagona, instinkata ili programiranja okoline. Vjeruju da ljudi sami biraju kako će živjeti. Humanistički psiholozi stavljaju ljudski potencijal iznad svega.

Kao vrsta, ljudi se od ostalih životinja razlikuju po razvijenijoj sposobnosti korištenja simbola i apstraktnog razmišljanja. Iz tog razloga humanistički psiholozi vjeruju da brojni pokusi na životinjama daju malo informacija o ljudima. Štakor u labirintu ne može teoretski shvatiti zadatak koji je pred njim, kao što bi to učinio čovjek.

Psiholozi humanističkog smjera podjednaku važnost pridaju svijesti i nesvjesnom, smatrajući ih glavnim procesima čovjekovog duševnog života. Ljudi sebe i druge vide kao samomotivirana bića koja žele kreativno postići svoje ciljeve (svibanj, 1986.). Optimizam humanističkih psihologa značajno ga razlikuje od većine drugih teorijskih pristupa. Pogledajmo pobliže humanističke poglede A. Maslowa i C. Rogersa.

Utjecajni psiholog humanističke škole je Abraham Maslow (1908-1970). Njegova teorija o sebstvu, predložena 1954., naglašava urođenu potrebu svake osobe za samoaktualizacijom - razvojem vlastitog punog potencijala. Prema Maslowljevoj teoriji, potrebe za samoaktualizacijom mogu se izraziti ili zadovoljiti tek nakon što su zadovoljene "niže" potrebe, kao što su potrebe za sigurnošću, ljubavlju, hranom i skloništem. Na primjer, gladno dijete neće se moći koncentrirati na čitanje ili crtanje u školi dok se ne nahrani.

Maslow je ljudske potrebe izgradio u obliku piramide.

U osnovi piramide su osnovne fiziološke potrebe za preživljavanje; Ljudi, kao i druge životinje, trebaju hranu, toplinu i odmor da bi preživjeli. Na višoj razini je potreba za sigurnošću; ljudi trebaju izbjegavati opasnosti i osjećati se zaštićeno u svakodnevnom životu. Ne mogu doseći više razine ako žive u stalnom strahu i tjeskobi. Nakon što su racionalne potrebe za sigurnošću i preživljavanjem zadovoljene, sljedeća najhitnija potreba je potreba za pripadanjem. Ljudi trebaju voljeti i osjećati se voljenima, biti u fizičkom kontaktu jedni s drugima, komunicirati s drugim ljudima, biti dio grupa ili organizacija. Nakon što su potrebe ove razine zadovoljene, ažurira se potreba za samopoštovanjem; ljudi trebaju pozitivne reakcije drugih, u rasponu od jednostavne potvrde njihovih osnovnih sposobnosti do pljeska i slave. Sve to daje čovjeku osjećaj blagostanja i zadovoljstva samim sobom.

Kada su ljudi nahranjeni, odjeveni, zaštićeni, pripadaju skupini i imaju razumno povjerenje u svoje sposobnosti, spremni su pokušati razviti svoj puni potencijal, odnosno spremni su za samoostvarenje. Maslow (1954,1979) je smatrao da potreba za samoaktualizacijom za osobu nema manje važnu ulogu od navedenih osnovnih potreba. “Osoba mora postati ono što može postati”, kaže Maslow. U određenom smislu, potreba za samoaktualizacijom nikada ne može biti potpuno zadovoljena. Uključuje “potragu za istinom i razumijevanjem, pokušaj postizanja jednakosti i pravde, stvaranje i potragu za ljepotom” (Shaffer, 1977.).

Još jedan humanistički psiholog, Carl Rogers (1902-1987), imao je velik utjecaj na pedagogiju i psihoterapiju. Za razliku od frojdovaca, koji vjeruju da je ljudski karakter određen unutarnjim porivima, od kojih su mnogi štetni za osobu, Rogers (Rogers, 1980) je bio mišljenja da srž ljudskog karaktera čine pozitivni, zdravi, konstruktivni impulsi koji početi djelovati od rođenja. Poput Maslowa, Rogersa je prvenstveno zanimalo kako se ljudima može pomoći da ostvare svoj unutarnji potencijal. Za razliku od Maslowa, Rogers nije prvo razvio teoriju postupnog razvoja osobnosti, a zatim je primijenio u praksi. Više su ga zanimale ideje koje su se javljale tijekom njegove kliničke prakse. Otkrio je da se najveći osobni rast njegovih pacijenata (koje je Rogers nazivao klijentima) dogodio kada je istinski i potpuno suosjećao s njima i kada su znali da ih prihvaća onakvima kakvi jesu. Ovaj "topli, pozitivni, prihvaćajući" stav nazvao je pozitivnim. Rogers je vjerovao da pozitivan stav terapeuta pridonosi klijentovom većem samoprihvaćanju i većoj toleranciji prema drugim ljudima.

Ocjena humanističke psihologije. Humanistička psihologija bila je učinkovita na nekoliko načina. Naglasak na uzimanju u obzir bogatstva mogućnosti stvarnog života djeluje kao poticaj za druge pristupe razvojne psihologije. Osim toga, značajno je utjecala na savjetovanje odraslih i nastanak programa samopomoći. Također je pridonijela širenju odgojnih metoda koje se temelje na poštivanju posebnosti svakog djeteta, te pedagoških metoda usmjerenih na humanizaciju unutarškolskih međuljudskih odnosa.

Međutim, kao znanstvena ili genetska psihologija, humanistička perspektiva ima svoja ograničenja. Koncepti poput samoaktualizacije nisu jasno definirani i ne mogu se lako koristiti u tipičnim istraživačkim projektima. Štoviše, razvoj ovih pojmova u odnosu na različite segmente životnog puta osobe nije dovršen. Humanistički psiholozi mogu identificirati razvojne promjene koje se događaju tijekom psihoterapije, ali imaju poteškoća u objašnjenju normalnog ljudskog razvoja tijekom životnog vijeka. Međutim, nema sumnje da humanistička psihologija nastavlja utjecati na savjetovanje i psihoterapiju nudeći alternativni holistički pristup koji je kritičan prema pojednostavljenim objašnjenjima ljudskog razmišljanja i ponašanja.

Teorije "ja". Sebstvo u razvoju središnja je tema u nekoliko teorija o razvoju odraslih i djece. Te teorije o sebi usredotočuju se na samopoimanje pojedinca, to jest, njegovu ili njezinu percepciju osobnog identiteta. Autori ovih teorija koriste samopoimanje kao integratora, filtera i posrednika ljudskog ponašanja. Vjeruju da su ljudi skloni ponašanju koje je u skladu s njihovim razumijevanjem samih sebe. Sa samopoimanjem odrasli u trenucima krize ili smrti voljene osobe mogu kritički preispitati svoju životnu povijest i pokušati razumjeti svoju poziciju u promjenjivim okolnostima. Kao što ćete vidjeti u dodatku "Pomoć mladim majkama u teškim financijskim uvjetima", mlade majke imaju male šanse da pobjegnu iz siromaštva ako ne cijene same sebe.

Jedna od teorija koja u prvi plan stavlja samopoimanje je teorija o razvijajućem “ja”, čiji je vlasnik Robert Kegan.

Keganovi semantički sustavi. Robert Kegan (1982), oslanjajući se na brojne razvojne teorije, predložio je jedinstveni pristup evoluciji sebe, koja se nastavlja razvijati tijekom odrasle dobi. Naglašavajući važnost značenja u ljudskom ponašanju, Kegan tvrdi da je pojedinac u razvoju u kontinuiranom procesu diferenciranja sebe od opće mase i istovremenog razumijevanja svoje integracije sa širim svijetom.

Kegan vjeruje da ljudi nastavljaju razvijati sustave značenja čak iu odrasloj dobi. Oslanjajući se na Piagetove ideje i teorije kognitivnog razvoja, on identificira nekoliko "razina razvoja sustava značenja" analognih fazama razvoja. Ti sustavi značenja zatim oblikuju naše iskustvo, organiziraju razmišljanje i osjećaje i služe kao izvori našeg ponašanja.

Kako starimo, naši individualni sustavi značenja postaju jedinstveni, ali zadržavaju sličnost sa sustavima značenja drugih ljudi na istom stupnju razvoja. Na svakom stupnju staro postaje dio novoga, kao što kod djece konkretno shvaćanje svijeta postaje dio početnih podataka za mišljenje na stupnju formalnih operacija. Prema Keganovoj teoriji, većina ljudi nastavlja strukturirati i restrukturirati svoje razumijevanje svijeta, čak i duboko u svojim tridesetima. Ovo gledište je prilično optimistično.

Svijest o složenosti i svestranosti ljudskog mentalnog razvoja i želja znanstvenika da objasne njegov sadržaj doveli su do razvoja niza teorija o ljudskom razvoju. Svaki od njih analizira važne aspekte razvoja osobnosti, ali niti jedan nije uspio opisati mentalni razvoj osobe u svoj njegovoj složenosti i raznolikosti. Kako bi se analizirao i razlikovao sadržaj ovih teorija, u obzir se uzimaju sljedeći problematični aspekti, prikazani na Sl. 1.14.

Analizirajući teorijska stajališta koja objašnjavaju ljudski razvoj, mogu se razlikovati sljedeći pristupi:

1) biogenetski, koji se fokusira na probleme razvoja čovjeka kao individue obdarenog određenim antropološkim svojstvima, prolazi kroz različite faze sazrijevanja kako se filogenetski program provodi u ontogenezi (biogenetske teorije S. Halla, M. Hutchinsona, psihoanalitički pristup S. Freud)

2) sociogenetski - naglasak na proučavanju procesa socijalizacije osobe, njenom usvajanju društvenih normi i uloga, stjecanju društvenih stavova i vrijednosnih orijentacija (teorije učenja J. Watsona, B. Skinnera, A. Bandure), prema kojoj čovjek učenjem stječe različite oblike ponašanja ;

Riža. 1.14. Aspekti diferencijacije teorija mentalnog razvoja

3) predstavnici personogenetskog pristupa (A. Maslow, K. Rogers) fokusiraju se na probleme aktivnosti, samosvijesti i kreativnosti pojedinca, formiranje ljudskog "ja", samostvaranje osobnog izbora, traženje za smisao života;

4) teorije kognitivnog smjera (J. Bruner, J. Piaget) zauzimaju međusmjer između biogenetskog i sociogenetskog pristupa, budući da se genotipski program i društveni uvjeti u kojima se taj program provodi smatraju vodećim odrednicama razvoja;

5) postala je popularna i utjecajna teorija razvoja model ekoloških sustava(U. Bronfenbrenner), koji mentalni razvoj promatra kao dvostruki proces restrukturiranja pojedinca u svom životnom okruženju i doživljavanja utjecaja elemenata tog okruženja.

Biogenetski pristupi mentalnom razvoju

Stvarni znanstveni pristup proučavanju ljudskog mentalnog razvoja postao je moguć na temelju evolucijskog učenja Charlesa Darwina. U okviru biogenetskog pristupa glavne teorije su teorije rekapitulacije E. Haeckela i S. Halla, psihoanalitička teorija Z. Freuda.

Osnova teorije rekapitulacije je tvrdnja da ljudsko tijelo u svom intrauterinom razvoju ponavlja cijeli niz oblika kroz koje su preci životinja prošli kroz stotine milijuna godina - od jednostaničnih bića do primitivnog čovjeka. Drugi su znanstvenici proširili vremenski okvir biogenetskog zakona izvan razvoja maternice. Tako je Stanley Hall smatrao da ako u 9 mjeseci embrij ponovi sve faze razvoja od jednostaničnog bića do čovjeka, tada dijete u razdoblju odrastanja prolazi cijeli tijek ljudskog razvoja od primitivnog divljaštva. na modernu kulturu. Tu je ideju razvio M. Hutchinson, koji je identificirao 5 razdoblja ljudske kulture, prema kojima se interesi i potrebe djeteta mijenjaju od rođenja do odrasle dobi:

Riža. 1.15. Razdoblja reprodukcije ljudske kulture u ontogenezi

Dakle, u razdoblju divljine dijete je sklono kopanju po zemlji, sve vuče u usta, jestivost je mjera svega. U ljudskoj ontogenezi ovo razdoblje traje od rođenja do 4 godine, dostižući maksimalni razvoj u 3 godine. Sadržaj razdoblja lova i hvatanja plijena je djetetov strah od stranaca, tajnih radnji, okrutnosti, u akcijama dječjih grupa, igri zatvorenika, skloništima. Traje od 4 do 9 godina, glavne značajke pojavljuju se u dobi od 7 godina. Pastirski period se očituje kroz djetetovu nježnost prema životinjama, želju da ima svog ljubimca, gradnju koliba i podzemnih objekata. Trajanje ove faze je od 9 do 12 godina, vrhunac se javlja u 10. godini. Sljedeće poljoprivredno razdoblje ostvaruje se kao želja za vrtlarstvom, traje od 12 do 16 godina, vrhunac se javlja u 14 godini. Specifičnosti industrijskog i trgovačkog razdoblja su novčani interesi, razmjena, trgovina. Ova faza počinje u dobi od 16 godina i nastavlja se u odrasloj dobi, dostižući vrhunac razvoja u dobi od 18-20 godina.

Arnold Gesell predložio je etološko tumačenje evolucijskih preduvjeta za ljudsko ponašanje, vjerujući da su osnova mentalnog razvoja djeteta instinkti formirani tijekom filogeneze i položeni genima. Prema znanstvenici, primarna manifestacija instinkta novorođenčeta je plač, koji formira djetetovu emocionalnu privrženost u kasnijem životu. Osnovni instinkti novorođenčeta temelj su oblikovanja djetetova socijalnog iskustva u osjetljivim razdobljima. Gezzel je razvio i implementirao sustav za dijagnosticiranje mentalnog razvoja djeteta od rođenja do kraja adolescencije, koji je implementiran na temelju longitudinalnog istraživanja.

Etologija - proučavanje evolucijske pozadine ponašanja

Djeca, poput biljaka, "cvjetaju" prema obrascu ili rasporedu koji im daju njihovi geni.