Organizacija psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi. Psihološko-pedagoška potpora razvoju intelektualnih potencijala učenika prvih razreda u odgojno-obrazovnim aktivnostima

U Rusiji razvoj psiholoških i pedagoških metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja ima svoju povijest. Potreba za razvojem metoda za prepoznavanje mentalne retardacije kod djece javila se početkom 20. stoljeća. u vezi s otvaranjem 1908.-1910. prve pomoćne škole i pomoćne nastave. Grupa učitelja i liječnika entuzijasta (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov, itd.) provela je masovno ispitivanje slabijih učenika u moskovskim školama kako bi identificirala djecu čiji su akademski neuspjeh je bio zbog intelektualnog invaliditeta.

Istraživanje je provedeno prikupljanjem osobnih podataka o djeci, proučavanjem pedagoških karakteristika, uvjeta kućnog odgoja i liječničkim pregledom djece. Tijekom tih godina istraživači su imali velike poteškoće zbog nedostatka znanstvenih medicinskih i psiholoških podataka o mentalnoj retardaciji. Ipak, valja istaknuti, zaslugom domaćih psihologa, učitelja i liječnika, da se njihov rad u ispitivanju djece odlikovao velikom temeljitošću i željom da se otkloni mogućnost pogreške u utvrđivanju mentalne retardacije. Veliki oprez u postavljanju dijagnoze diktirali su uglavnom humani razlozi.

Pitanja metoda ispitivanja djece bila su predmet rasprave na Prvom sveruskom kongresu o eksperimentalnoj pedagogiji (26. - 31. prosinca 1910., Sankt Peterburg) i na Prvom sveruskom kongresu o narodnom obrazovanju (13. prosinca 1913. - 3. siječnja 1914. Petrograd). Iako je većina sudionika kongresa zagovarala korištenje testne metode u psihološkim istraživanjima, velika važnost pridavana je metodi promatranja, te fiziološkim i refleksološkim metodama. Postavljeno je pitanje dinamičkog jedinstva metoda za proučavanje djece. No, kongresi nisu razriješili prijepore koji su se javili oko pitanja istraživačkih metoda, što se uvelike može objasniti nedovoljno znanstvenim položajem koji su tih godina zauzimali mnogi psiholozi, učitelji i liječnici.

Od interesa je metoda proučavanja djece koju je stvorio najveći ruski neurolog G.I. Rossolimo. Kao pobornik eksperimentalnih istraživanja u psihologiji branio je potrebu korištenja testnih metoda. G.I. Rossolimo je pokušao stvoriti testni sustav uz pomoć kojeg bi bilo moguće proučavati što više pojedinačnih mentalnih procesa. G.I. Rossolimo je proučavao (uglavnom uz pomoć neverbalnih zadataka) pažnju i volju, točnost i snagu vizualnih percepcija te asocijativne procese. Rezultat je nacrtan u obliku grafa profila, otuda i naziv metode - “Psihološki profili”.

Puna verzija G.I. test sustava Rossolimo je sadržavao 26 studija, od kojih se svaka sastojala od 10 zadataka i trajala je 2 sata, a provodila se u tri sesije. Jasno je da je takav sustav, zbog svoje glomaznosti, bio nezgodan za korištenje, pa je G.I. Rossolimo ju je dodatno pojednostavio stvaranjem "Kratke metode za proučavanje mentalne retardacije". Ova metoda je korištena bez obzira na dob ispitanika. Uključuje istraživanje 11 mentalnih procesa, koji su procijenjeni pomoću 10 zadataka (ukupno 10 zadataka). Rezultat je prikazan u obliku krivulje - "profila". U usporedbi s Binet-Simonovom metodom, Rossolimova metoda pokušala je kvalitativno-kvantitativno pristupiti procjeni rezultata djetetova rada. Prema riječima psihologa i učitelja P.P. Blonsky, "profili" G.I. Rossolimo je najindikativniji za određivanje mentalnog razvoja. Za razliku od stranih testova, oni pokazuju sklonost višedimenzionalnim karakteristikama ličnosti.

Međutim, tehnika G.I. Rossolimo je imao niz nedostataka, posebice nedovoljno potpun odabir procesa koji se proučavaju. G.I. Rossolimo nije proučavao verbalno-logičko razmišljanje djece i nije davao zadatke za određivanje njihove sposobnosti učenja.

L.S. Vygotsky je primijetio da je G.I., razlažući složenu aktivnost ljudske osobnosti na niz odvojenih jednostavnih funkcija i mjereći svaku od njih pomoću čisto kvantitativnih pokazatelja. Rossolimo je pokušao sažeti potpuno nesamjerljive pojmove. Karakterizirajući metode ispitivanja općenito, L.S. Vigotski je istaknuo da one daju samo negativnu karakterizaciju djeteta i, iako ukazuju na nemogućnost njegova obrazovanja u masovnoj školi, ne otkrivaju koje su kvalitativne značajke njegova razvoja.

Kao što je već spomenuto, većina domaćih psihologa, koristeći testove, nije ih smatrala jedinim univerzalnim sredstvom za proučavanje osobnosti djece. Tako je, primjerice, A.M. Schubert, koji je preveo Binet-Simonove testove na ruski, primijetio je da proučavanje mentalne darovitosti pomoću njihove metode uopće ne isključuje psihološki ispravno sustavno promatranje i dokaz školskog uspjeha - samo ih nadopunjuje. Nešto ranije, karakterizirajući različite testne sustave, također je istaknula da samo dugotrajno, sustavno promatranje može razjasniti glavnu duševnu manu i karakterizirati slučaj, a samo u tome mogu pomoći višestruko ponovljena i pažljivo inscenirana eksperimentalna psihološka istraživanja mentalnih sposobnosti. poduzeti.

Na potrebu praćenja djece ukazivali su mnogi istraživači koji su se bavili problemima mentalne retardacije (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin i dr.). Osobito su važni materijali komparativnih psiholoških i kliničkih studija normalne i abnormalne djece koje je proveo G.Ya. Troshin. Podaci koje je dobio obogaćuju ne samo specijalnu psihologiju, već i pomažu u rješavanju pitanja diferencijalne psihodijagnostike. G.Ya. Troshin je također naglasio vrijednost promatranja ponašanja djece u prirodnim uvjetima.

Prvi koji je stvorio posebnu tehniku ​​za provođenje ciljanih promatranja bio je A.F. Lazursky je autor niza radova o proučavanju ljudske osobnosti: "Eseji o znanosti o karakteru", "Školske karakteristike", "Program istraživanja osobnosti", "Klasifikacija osobnosti".

Iako je metoda A.F. Lazursky također ima nedostatke (on je djetetovu aktivnost shvatio samo kao manifestaciju urođenih svojstava i predložio identificiranje tih svojstava kako bi se u skladu s njima izgradio pedagoški proces), međutim, njegova djela sadrže mnoge korisne preporuke.

Velike zasluge A.F. Lazursky je počeo proučavati dijete u aktivnostima u prirodnim uvjetima objektivnim promatranjem i razvojem tzv. prirodnog eksperimenta koji je uključivao i elemente ciljanog promatranja i posebne zadatke.

Prednost prirodnog pokusa u usporedbi s laboratorijskim promatranjem je u tome što pomaže istraživaču posebnim sustavom aktivnosti doći do potrebnih činjenica u djeci poznatom okruženju, gdje nema artificijelnosti (dijete niti ne sluti da se promatranom).

Eksperimentalna nastava bila je veliko znanstveno postignuće u proučavanju školske djece. Karakterizirajući ih, A.F. Lazursky je primijetio da je eksperimentalni sat sat u kojem se na temelju prethodnih opažanja i analiza grupiraju karakterološki najindikativniji elementi određenog nastavnog predmeta, tako da se u takvom satu vrlo oštro pojavljuju odgovarajuće individualne karakteristike učenika. .

A.F. Lazursky je izradio poseban program za proučavanje individualnih manifestacija djece u razredu, ukazujući na manifestacije koje treba promatrati i njihov psihološki značaj. Također je razvio eksperimentalne nastavne planove koji otkrivaju osobine ličnosti.

Posebnu ulogu u razvoju znanstvenih osnova za dijagnosticiranje djece s teškoćama u razvoju ima L.S. Vygotsky, koji je djetetovu osobnost u razvoju smatrao neraskidivom povezanošću s utjecajem koji na njega imaju odgoj, obrazovanje i okolina. Za razliku od testologa, koji su statično navodili samo stupanj razvoja djeteta u trenutku pregleda, L.S. Vygotsky je branio dinamički pristup proučavanju djece, smatrajući obaveznim ne samo uzeti u obzir ono što je dijete već postiglo u prethodnim životnim ciklusima, već uglavnom utvrditi neposredne sposobnosti djece.

L.S. Vygotsky je predložio da se proučavanje djeteta ne ograniči na jednokratne testove onoga što ono može učiniti samostalno, već da se prati kako koristi pomoć i kakva je, prema tome, prognoza za budućnost u njegovom obrazovanju i odgoju. Posebno je akutno postavio pitanje potrebe utvrđivanja kvalitativnih značajki tijeka mentalnih procesa i identificiranja izgleda za osobni razvoj.

Odredbe L.S. Ideje Vygotskog o zonama stvarnog i proksimalnog razvoja i ulozi odraslih u formiranju dječje psihe od velike su važnosti. Kasnije, 70-ih godina. XX. stoljeća, na temelju ovih odredbi, razvijena je izuzetno važna metoda za proučavanje djece s poteškoćama u razvoju - "obrazovni eksperiment" (A.Ya. Ivanova). Ova vrsta eksperimenta omogućuje procjenu djetetovog potencijala, izglede za njegov razvoj i određivanje racionalnih načina za kasniji pedagoški rad. Osim toga, izuzetno je koristan u diferencijalnoj dijagnozi.

L.S. zahtjev je vrlo važan. Vygotsky za proučavanje intelektualnog i emocionalno-voljnog razvoja djece u njihovom međusobnom odnosu.

U radu "Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva" L.S. Vygotsky je predložio shemu pedološkog istraživanja djece koja uključuje sljedeće faze.

1. Pažljivo prikupljene pritužbe roditelja, samog djeteta i obrazovne ustanove.
2. Povijest razvoja djeteta.
3. Simptomatologija (znanstveni iskaz, opis i definicija simptoma) razvoja.
4. Pedološka dijagnostika (disekcija uzroka i mehanizama nastanka ovog kompleksa simptoma).
5. Prognoza (predviđanje prirode razvoja djeteta).
6. Pedagoška ili terapeutsko-pedagoška namjena.

Otkrivajući svaku od ovih faza studije, L.S. Vigotski je istaknuo njegove najvažnije točke. Stoga je istaknuo kako je potrebno ne samo sistematizirati identificirane simptome, već proniknuti u bit razvojnih procesa. Analiza povijesti razvoja djeteta, prema L.S. Vygotsky, uključuje prepoznavanje unutarnjih veza između aspekata mentalnog razvoja, utvrđivanje ovisnosti jedne ili druge linije razvoja djeteta o štetnim utjecajima okoline. Diferencijalna dijagnoza treba se temeljiti na komparativnoj studiji, ne ograničavajući se samo na mjerenje inteligencije, već uzimajući u obzir sve manifestacije i činjenice sazrijevanja ličnosti.

Ove odredbe L.S. Vigotski je veliko dostignuće ruske znanosti.

Valja napomenuti da je u teškoj socio-ekonomskoj situaciji u zemlji u 20-ih - 30-ih godina. XX. stoljeća napredni učitelji, psiholozi i liječnici posvetili su puno pažnje problemima proučavanja djece. U Dječjem istraživačkom institutu (Petrograd) pod vodstvom A.S. Griboyedov, na Medicinsko-pedagoškoj eksperimentalnoj stanici (Moskva), pod vodstvom V.P. Kashchenko, u nizu ispitnih soba i znanstvenih i praktičnih institucija, među različitim studijama iz područja defektologije, razvoj dijagnostičkih tehnika zauzima veliko mjesto. U tom je razdoblju zabilježena aktivna djelatnost pedologa. Svojom primarnom zadaćom smatrali su pomoć školskoj djeci u učenju, a kao sredstvo u tom radu odabrali su testove. Međutim, njihovi napori doveli su do masovnog testiranja u školama. A budući da nisu sve korištene metode ispitivanja bile savršene i stručnjaci ih nisu uvijek koristili, rezultati su se u mnogim slučajevima pokazali nepouzdanima. Djeca koja su bila pedagoški i socijalno zapuštena prepoznavana su kao mentalno retardirana i upućivana u pomoćne škole. Neprihvatljivost takve prakse naznačena je u rezoluciji Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. srpnja 1936. "O pedološkim izopačenostima u sustavu Narodnog komesarijata za prosvjetu". Ali taj je dokument doživljen kao potpuna zabrana korištenja bilo kakvih psihodijagnostičkih tehnika, a posebno testova, pri ispitivanju djece. Zbog toga su psiholozi godinama obustavljali svoja istraživanja na ovom području, što je nanijelo veliku štetu razvoju psihološke znanosti i prakse.

Sljedećih godina, usprkos svim poteškoćama, entuzijastični defektolozi, psiholozi i liječnici tražili su načine i metode za točniju dijagnostiku psihičkih poremećaja. Samo u slučajevima očite mentalne retardacije bilo je moguće pregledati djecu od strane medicinsko-pedagoških komisija (LPK) bez suđenja u nastavi u školi. Specijalisti MPC-a nastojali su spriječiti pogrešne zaključke o djetetovom stanju i pogrešan odabir vrste ustanove u kojoj bi ono trebalo nastaviti školovanje. Međutim, nedovoljna razvijenost metoda i kriterija za diferencijalnu psihodijagnostiku te niska razina organizacije rada liječničkih i pedagoških povjerenstava negativno su utjecali na kvalitetu pregleda djece.

U 50-im - 70-im godinama. XX. stoljeća Povećana je pažnja znanstvenika i praktičara problemima kadrovskog popunjavanja posebnih ustanova za mentalno retardirane, a samim tim i korištenju psihodijagnostičkih tehnika. U tom su se razdoblju provodila intenzivna istraživanja na području patopsihologije pod vodstvom B.V. Zeigarnika, neuropsihološke metode za proučavanje djece razvijene su pod vodstvom A.R. Luria. Istraživanja ovih znanstvenika značajno su obogatila teoriju i praksu eksperimentalnog psihološkog proučavanja mentalno retardirane djece. Mnogo zasluga za razvoj principa, metoda i načina proučavanja djece pri zapošljavanju posebnih ustanova za mentalno retardiranu djecu pripada psiholozima i učiteljima G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff i sur.

U 80-im - 90-im godinama. XX. stoljeća Sve su intenzivniji napori stručnjaka u razvijanju i unaprjeđivanju organizacijskih oblika i metoda proučavanja djece s teškoćama u razvoju kojoj je potrebna posebna obuka i obrazovanje. Provodi se rana diferencijalna dijagnoza, razvijaju se psihološke i dijagnostičke metode istraživanja. Na inicijativu prosvjetnih vlasti, Vijeće Društva psihologa 1971.-1998. Održavaju se konferencije, kongresi i seminari o problemima psihodijagnostike i kadroviranja specijalnih ustanova za abnormalnu djecu. Ministarstvo prosvjete svake godine organizira tečajeve osposobljavanja i prekvalifikacije za osoblje koje neposredno obavlja ovaj posao. Istraživanja u ovom području traju do danas.

Nažalost, kako je primijetio V.I. Lubovsky (1989), nisu sve znanstvene odredbe i metodološki pristupi dijagnosticiranju razvojnih poremećaja koje je razvio L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Trenutno se koriste Luria i drugi, a sama psihološka dijagnostika provodi se "na intuitivno-empirijskoj razini", ovisno o iskustvu i kvalifikacijama stručnjaka.

Na rezultate dijagnostičkih studija također negativno utječe činjenica da su psiholozi počeli samovoljno koristiti pojedinačne fragmente testnih baterija, pojedinačne zadatke iz klasičnih testova (na primjer, iz Wechslerovog testa), bez dobivanja cjelovite slike o razvoju djeteta.

U sadašnjoj fazi za razvoj dijagnostike razvojnih poremećaja od velikog su značaja istraživanja V.I. Lubovski. Još u 70-ima. XX. stoljeća bavio se problemima dijagnosticiranja mentalnog razvoja i iznio niz važnih odredbi namijenjenih da dijagnoza bude točnija i objektivnija. Dakle, uočavajući prisutnost općih i specifičnih poremećaja za svaku kategoriju djece s poteškoćama u razvoju, V.I. Lubovsky ukazuje na izglede za razvoj diferencijalne dijagnoze, naglašavajući važnost kombiniranja kvantitativne procjene razine razvoja mentalnih funkcija s kvalitativnom, strukturnom analizom - s prevlašću potonje. U ovom slučaju, razina razvoja određene funkcije izražava se ne samo u uvjetnim bodovima, već ima i značajnu značajku. Čini se da je ovaj pristup vrlo plodonosan, iako će njegova stvarna implementacija postati moguća nakon mukotrpnog rada znanstvenika i praktičara u tom smjeru.

Neuropsihološke metode, koje se posljednjih godina sve više koriste, obogaćuju suvremenu dijagnostiku psihičkog razvoja. Neuropsihološke tehnike omogućuju određivanje razine formiranja kortikalnih funkcija i pomažu identificirati glavni radikal poremećaja aktivnosti. Uz to, suvremene neuropsihološke tehnike omogućuju korištenje kvalitativno-kvantitativnog pristupa, objektivizaciju rezultata i prepoznavanje individualne strukture poremećaja.

Kontrolna pitanja

1. Koji su društveni problemi odredili razvoj prvih metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja u djece?
2. Kakav je doprinos A.F. dao ruskoj znanosti? Lazursky? Što je prirodni eksperiment?
3. Što je bit stava L.S.-a? Vygotsky o proučavanju “zone proksimalnog razvoja” djece?
4. Koji su se trendovi u proučavanju djece s poremećajima u razvoju pojavili posljednjih desetljeća u inozemstvu i Rusiji?
5. Zašto je prepoznavanje mentalne retardacije u početku bio prvenstveno medicinski problem?
6. Kada i zašto je utvrđivanje mentalne retardacije postalo psihološki i pedagoški problem?

Književnost

Glavni

• Anastasi A. Psihološko testiranje: U 2 knjige. / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1982. - Knj. 1. - str. 17-29, 205-316.
• Uvod u psihodijagnostiku / Ed. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M., 1997.
• Vygotsky L.S. Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva // Zbornik. Op.: U 6 svezaka. - M., 1984. - T. 5. - P. 257 - 321.
• Gurevich K.M. O individualnim psihološkim karakteristikama učenika. - M., 1998.
• Zabramnaya S.D. Psihološko-pedagoška dijagnostika psihičkog razvoja djece. - M., 1995. - Ch. P.
• ZemskyX. S. Povijest oligofrenopedagogije. - M., 1980. - Dio III, IV.
• Lubovski V.I. Psihološki problemi u dijagnosticiranju abnormalnog razvoja djece. - M., 1989. - Ch. 1.
• Psihološka dijagnostika / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1981. - Ch. 13.
• Elkonin D.B. Neki problemi u dijagnostici mentalnog razvoja djece: Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece. - M., 1981.

Dodatni

• Lazursky A.F. O prirodnom eksperimentu // Čitanka o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - P. 6-8.
• Škole za mentalno retardiranu djecu u inozemstvu / Ed. T.A. Vlasova i Zh.I. Schif. - M., 1966.

TEORIJSKO-METODOLOŠKE OSNOVE PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE DIJAGNOSTIKE POREMEĆAJA U RAZVOJU DJECE

Uspjeh odgoja, obrazovanja i socijalne prilagodbe djeteta s poremećajima u razvoju ovisi o ispravnoj procjeni njegovih sposobnosti i razvojnih karakteristika. Ovaj problem rješava se sveobuhvatnom psihodijagnostikom razvojnih poremećaja. To je prva i vrlo važna faza u sustavu mjera koje osiguravaju posebnu obuku, korektivnu pedagošku i psihološku pomoć. Upravo psihodijagnostika razvojnih poremećaja omogućuje prepoznavanje djece s teškoćama u razvoju u populaciji, određivanje optimalnog pedagoškog puta te pružanje individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu, u skladu s njegovim psihofizičkim karakteristikama.

Prema Znanstvenom centru za dječje zdravlje Ruske akademije medicinskih znanosti, danas se 85% djece rađa s teškoćama u razvoju i lošeg zdravlja, od čega najmanje 30% zahtijeva sveobuhvatnu rehabilitaciju. Broj djece kojoj je potrebna korektivna pedagoška pomoć doseže 25% u predškolskoj dobi, a prema nekim podacima - 30 - 45%; u školskoj dobi 20 - 30% djece treba posebnu psihološko-pedagošku pomoć, a preko 60% djece je u riziku.

Sve je veći broj djece s graničnim i kombiniranim razvojnim poremećajima koji se ne mogu jednoznačno pripisati nijednom od tradicionalno identificiranih tipova mentalne dizontogeneze.

U našoj zemlji otvorene su posebne predškolske i školske obrazovne ustanove za djecu s teškoćama u razvoju. Stvaraju obrazovne uvjete koji trebaju osigurati optimalan psihički i tjelesni razvoj te djece. Takvi uvjeti prvenstveno uključuju individualizirani pristup, uzimajući u obzir karakteristike svakog djeteta. Ovaj pristup podrazumijeva korištenje posebnih obrazovnih programa, metoda, potrebnih tehničkih nastavnih sredstava, rad posebno osposobljenih učitelja, psihologa, defektologa i dr., kombinaciju obuke s potrebnim medicinskim preventivnim i terapijskim mjerama, određene socijalne usluge, stvaranje materijalno-tehničke baze posebnih obrazovnih ustanova i njihove znanstvene i metodološke podrške.

Trenutno postoji veliki izbor posebnih obrazovnih ustanova. Uz specijalizirane dječje odgojno-obrazovne ustanove (predškolske odgojno-obrazovne ustanove) i specijalne (popravne) škole tipa I - VIII, u koje se djeca primaju na temelju pažljivog odabira i u kojima posebni obrazovni programi odobreni od strane Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije provode se nevladine ustanove, rehabilitacijski centri, razvojni centri, mješovite skupine i sl., u kojima se nalaze djeca s različitim teškoćama, često različite dobi, zbog čega provođenje jedinstvenog odgojno-obrazovnog programa postaje nemoguće, a uloga povećava se individualna psihološka i pedagoška podrška djetetu.

Istodobno, u masovnim vrtićima i srednjim školama ima veliki broj djece slabijeg psihofizičkog razvoja. Ozbiljnost ovih odstupanja može varirati. Značajnu skupinu čine djeca s blago izraženim, pa stoga i teško uočljivim odstupanjima u razvoju motoričke, senzorne ili intelektualne sfere: s oštećenjem sluha, vida, optičko-prostornih predstava, mišićno-koštanog sustava, fonemske percepcije, s emocionalnim poremećajima. poremećaji, s teškoćama u razvoju govora, s poremećajima u ponašanju, s mentalnom retardacijom, somatski oslabljena djeca. Ako se u starijoj predškolskoj dobi u pravilu prepoznaju izraženi poremećaji mentalnog i/ili tjelesnog razvoja, tada minimalni poremećaji dugo ostaju bez pažnje. Međutim, djeca sa sličnim problemima teško svladavaju sve ili neke dijelove predškolskog programa jer se spontano integriraju u okruženje vršnjaka koji se normalno razvijaju bez posebno organizirane korektivno-pedagoške pomoći. Unatoč činjenici da mnoga od ove djece ne zahtijevaju posebne obrazovne uvjete, nedostatak pravovremene korektivne i razvojne pomoći može dovesti do njihove neprilagođenosti. Stoga je vrlo važno pravodobno identificirati ne samo djecu s težim poremećajima u razvoju, već i djecu s minimalnim odstupanjima od normativnog razvoja.

Opisani trendovi u obrazovanju djece s teškoćama u razvoju pokazuju da je danas uloga psihodijagnostike razvojnih poremećaja vrlo velika: potrebno je pravovremeno prepoznavanje djece s razvojnim poremećajima u populaciji; određivanje njihovog optimalnog pedagoškog puta; pružanje individualne podrške u posebnoj ili općoj odgojno-obrazovnoj ustanovi; izrada individualnih odgojno-obrazovnih planova i individualnih korektivnih programa za problematičnu djecu u državnim školama, za djecu sa složenim smetnjama u razvoju i težim smetnjama u duševnom razvoju za koje ne postoje standardni odgojno-obrazovni programi. Sav ovaj rad može se provesti samo na temelju duboke psihodijagnostičke studije djeteta.

Dijagnostika smetnji u razvoju trebala bi uključivati ​​tri faze. Prva faza se zvala skrining (s engleskog zaslon- prosijati, sortirati). U ovoj fazi otkriva se prisutnost odstupanja u psihofizičkom razvoju djeteta bez točne kvalifikacije njihove prirode i dubine.

Druga faza - diferencijalna dijagnoza odstupanja u razvoju. Svrha ove etape je određivanje vrste (tipa, kategorije) razvojnog poremećaja. Na temelju njegovih rezultata utvrđuje se smjer obrazovanja djeteta, vrsta i program obrazovne ustanove, tj. optimalni pedagoški put koji odgovara osobinama i mogućnostima djeteta. Vodeću ulogu u diferencijalnoj dijagnozi ima rad psihološko-medicinskih i pedagoških povjerenstava (PMPK).

Treća faza - fenomenološki . Njegov cilj je identificirati individualne karakteristike djeteta, tj. one karakteristike kognitivne aktivnosti, emocionalno-voljne sfere, izvedbe, osobnosti koje su karakteristične samo za određeno dijete i koje treba uzeti u obzir pri organiziranju individualnog popravnog i razvojnog rada s njim. Tijekom ove faze, na temelju dijagnostike, razvijaju se programi individualnog popravnog rada s djetetom. Veliku ulogu u tome ima djelovanje psihološko-medicinskih i pedagoških vijeća (PMPc) odgojno-obrazovnih ustanova.

Za uspješnu provedbu psihološko-pedagoške dijagnostike smetnji u razvoju potrebno je zadržati se na razmatranju pojma „poremećenog razvoja“.

Uspjeh odgoja, obrazovanja i socijalne prilagodbe djeteta s poremećajima u razvoju ovisi o ispravnoj procjeni njegovih sposobnosti i razvojnih karakteristika. Ovaj problem rješava se sveobuhvatnom psihodijagnostikom razvojnih poremećaja. To je prva i vrlo važna faza u sustavu mjera koje osiguravaju posebnu obuku, korektivnu pedagošku i psihološku pomoć. Upravo psihodijagnostika razvojnih poremećaja omogućuje prepoznavanje djece s teškoćama u razvoju u populaciji, određivanje optimalnog pedagoškog puta te pružanje individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu, u skladu s njegovim psihofizičkim karakteristikama.

Prema Znanstvenom centru za dječje zdravlje Ruske akademije medicinskih znanosti, danas se 85% djece rađa s teškoćama u razvoju i lošeg zdravlja, od čega najmanje 30% zahtijeva sveobuhvatnu rehabilitaciju. Broj djece kojoj je potrebna korektivna pedagoška pomoć doseže 25% u predškolskoj dobi, a prema nekim podacima - 30 - 45%; u školskoj dobi 20 - 30% djece treba posebnu psihološko-pedagošku pomoć, a preko 60% djece je u riziku.

Sve je veći broj djece s graničnim i kombiniranim razvojnim poremećajima koji se ne mogu jednoznačno pripisati nijednom od tradicionalno identificiranih tipova mentalne dizontogeneze.

U našoj zemlji otvorene su posebne predškolske i školske obrazovne ustanove za djecu s teškoćama u razvoju. Stvaraju obrazovne uvjete koji trebaju osigurati optimalan psihički i tjelesni razvoj te djece. Takvi uvjeti prvenstveno uključuju individualizirani pristup, uzimajući u obzir karakteristike svakog djeteta. Ovaj pristup podrazumijeva korištenje posebnih obrazovnih programa, metoda, potrebnih tehničkih nastavnih sredstava, rad posebno osposobljenih učitelja, psihologa, defektologa i dr., kombinaciju obuke s potrebnim medicinskim preventivnim i terapijskim mjerama, određene socijalne usluge, stvaranje materijalno-tehničke baze posebnih obrazovnih ustanova i njihove znanstvene i metodološke podrške.

Trenutno postoji veliki izbor posebnih obrazovnih ustanova. Uz specijalizirane dječje odgojno-obrazovne ustanove (predškolske odgojno-obrazovne ustanove) i specijalne (popravne) škole tipa I - VIII, u koje se djeca primaju na temelju pažljivog odabira i u kojima posebni obrazovni programi odobreni od strane Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije provode se nevladine ustanove, rehabilitacijski centri, razvojni centri, mješovite skupine i sl., u kojima se nalaze djeca s različitim teškoćama, često različite dobi, zbog čega provođenje jedinstvenog odgojno-obrazovnog programa postaje nemoguće, a uloga povećava se individualna psihološka i pedagoška podrška djetetu.

Istodobno, u masovnim vrtićima i srednjim školama ima veliki broj djece slabijeg psihofizičkog razvoja. Ozbiljnost ovih odstupanja može varirati. Značajnu skupinu čine djeca s blago izraženim, pa stoga i teško uočljivim odstupanjima u razvoju motoričke, senzorne ili intelektualne sfere: s oštećenjem sluha, vida, optičko-prostornih predstava, mišićno-koštanog sustava, fonemske percepcije, s emocionalnim poremećajima. poremećaji, s teškoćama u razvoju govora, s poremećajima u ponašanju, s mentalnom retardacijom, somatski oslabljena djeca. Ako se u starijoj predškolskoj dobi u pravilu prepoznaju izraženi poremećaji mentalnog i/ili tjelesnog razvoja, tada minimalni poremećaji dugo ostaju bez pažnje. Međutim, djeca sa sličnim problemima teško svladavaju sve ili neke dijelove predškolskog programa jer se spontano integriraju u okruženje vršnjaka koji se normalno razvijaju bez posebno organizirane korektivno-pedagoške pomoći. Unatoč činjenici da mnoga od ove djece ne zahtijevaju posebne obrazovne uvjete, nedostatak pravovremene korektivne i razvojne pomoći može dovesti do njihove neprilagođenosti. Stoga je vrlo važno pravodobno identificirati ne samo djecu s težim poremećajima u razvoju, već i djecu s minimalnim odstupanjima od normativnog razvoja.

Opisani trendovi u obrazovanju djece s teškoćama u razvoju pokazuju da je danas uloga psihodijagnostike razvojnih poremećaja vrlo velika: potrebno je pravovremeno prepoznavanje djece s razvojnim poremećajima u populaciji; određivanje njihovog optimalnog pedagoškog puta; pružanje individualne podrške u posebnoj ili općoj odgojno-obrazovnoj ustanovi; izrada individualnih odgojno-obrazovnih planova i individualnih korektivnih programa za problematičnu djecu u državnim školama, za djecu sa složenim smetnjama u razvoju i težim smetnjama u duševnom razvoju za koje ne postoje standardni odgojno-obrazovni programi. Sav ovaj rad može se provesti samo na temelju duboke psihodijagnostičke studije djeteta.

Dijagnostika smetnji u razvoju trebala bi uključivati ​​tri faze. Prva faza se zove screening (od engleskog screen - prosijati, sortirati). U ovoj fazi otkriva se prisutnost odstupanja u psihofizičkom razvoju djeteta bez točne kvalifikacije njihove prirode i dubine.

Druga faza je diferencijalna dijagnoza razvojnih poremećaja. Svrha ove etape je određivanje vrste (tipa, kategorije) razvojnog poremećaja. Na temelju njegovih rezultata utvrđuje se smjer obrazovanja djeteta, vrsta i program obrazovne ustanove, tj. optimalni pedagoški put koji odgovara osobinama i mogućnostima djeteta. Vodeću ulogu u diferencijalnoj dijagnozi ima rad psihološko-medicinskih i pedagoških povjerenstava (PMPK).

Treća faza je fenomenološka. Njegov cilj je identificirati individualne karakteristike djeteta, tj. one karakteristike kognitivne aktivnosti, emocionalno-voljne sfere, izvedbe, osobnosti koje su karakteristične samo za određeno dijete i koje treba uzeti u obzir pri organiziranju individualnog popravnog i razvojnog rada s njim. Tijekom ove faze, na temelju dijagnostike, razvijaju se programi individualnog popravnog rada s djetetom. Veliku ulogu u tome ima djelovanje psihološko-medicinskih i pedagoških vijeća (PMPc) odgojno-obrazovnih ustanova.

Za uspješnu provedbu psihološko-pedagoške dijagnostike smetnji u razvoju potrebno je zadržati se na razmatranju pojma „poremećenog razvoja“.

Organizacija psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi

Problem psihološke podrške razvoju djece predškolske dobi aktualan je na sadašnjoj razini obrazovanja. Predškolska dob je od posebne vrijednosti za kasniji ljudski razvoj.

Psihološko-pedagoška podrška temelji se na dobnim karakteristikama djece u različitim razdobljima razvoja.

Psihološko-pedagoška podrška počinje od prvih dana polaska djeteta u vrtić – to je adaptacija.Što je adaptacija? Adaptacija (od latinskog adaptatio - prilagodba, prilagodba) obično se shvaća kao sposobnost tijela da se prilagodi različitim uvjetima okoline. Bez adaptacije ne može, bio to vrtić ili neka druga ustanova. Zapošljavamo se kod vas - kako je teško prilagoditi se novom timu. Tako i djeca. Pripremamo djecu za školu. Kako bi se lakše prilagodili. Netko ide u Malyshkinu školu i cijelu se godinu prilagođava novom timu i učitelju.

Mala su djeca ranjiva i neprilagođena promjenjivim uvjetima. Treba voditi računa o stupnju razvoja takve djece u ovoj dobi i imajući to u vidu strukturirati rad s djecom. Značajke psihološke i pedagoške podrške maloj djeci svode se na svestrani razvoj djeteta i stvaranje ugodne atmosfere za njega. Da bi se dijete uspješno prilagodilo uvjetima predškolske ustanove, potrebno je formirati pozitivan stav prema vrtiću i odnos prema njemu. To ovisi, prije svega, oodgajatelji, od njihove sposobnosti i želje da stvore atmosferu topline, ljubaznosti i pažnje u grupi.

Na primjer, kod male djece preporučuje se:

Koristite elemente tjelesne terapije (zagrlite, pomazite, podignite).

Koristite pjesmice za djecu, pjesmice, igre prstima u govoru.

Igre s vodom i pijeskom.

Slušati muziku.

Stvaranje situacije smijeha.

Prateći period prilagodbe također je tipičan za djecu predškolske dobi, na primjer, dijete je prešlo u drugu grupu - to su različiti zidovi, učitelj, novoprimljena djeca.

Koristite igre na otvorenom, elemente bajke i glazbenu terapiju.

Uspostavite emocionalni i emocionalno-taktilni kontakt s djetetom kroz određene igre.

Osigurajte aktivnosti za igru ​​za učitelja s drugom djecom u blizini novog djeteta.

Organizirajte situacije uspjeha – pohvalite dijete što se uključilo u igru ​​i završilo vježbu.

danas nije samo zbir različitih metoda odgojno-razvojnog rada s djecom, već djeluje kao cjelovita tehnologija podrške i pomoći djetetu u rješavanju problema razvoja, osposobljavanja, obrazovanja i socijalizacije.

Područja rada psihološko-pedagoška podrška djeci predškolske dobi:

obogaćivanje djetetove emocionalne sfere pozitivnim emocijama;

razvijanje prijateljskih odnosa kroz igru ​​i komunikaciju među djecom u svakodnevnom životu;

korekcija emocionalnih poteškoća djece (anksioznost, strahovi, agresivnost, nisko samopoštovanje);

poučavanje djece načinima izražavanja emocija i izražajnih pokreta;

proširivanje znanja odgajatelja o različitim mogućnostima emocionalnog razvoja djece, o mogućnostima prevladavanja emocionalnih teškoća predškolaca;

povećanje psihološke i pedagoške osposobljenosti svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa;

informacijska i analitička podrška;

pružanje psihološke i pedagoške pomoći sudionicima odgojno-obrazovnog procesa.

Model psihološko-pedagoške podrške djeci predstavlja sljedeće aktivnosti:

organiziranje rada PMP(k) (utvrđivanje psiholoških i pedagoških obilježja razvoja djece predškolske dobi, što nam omogućuje dobivanje cjelovite slike o razvoju osobnosti djeteta i planiranje korektivnih mjera);

sustavno promatranje djece u raznim vrstama aktivnosti i stalno bilježenje rezultata promatranja;

praćenje učinkovitosti psihološko-pedagoških aktivnosti i planiranje individualnog rada s djecom kroz izradu individualnih odgojno-obrazovnih programa.

Predloženi model potpore uključuje promjene ne samo u sadržaju obrazovanja, već obuhvaća i organizaciju cjelokupnog životnog procesa djece.

Psihološka i pedagoška podrška bit će uspješan ako u početku u odnosu između praćenog i pratećeg postoje:

otvorenost u odnosima svih sudionika aktivnosti;

uzimajući u obzir individualne karakteristike učitelja;

usmjerenost na uspjeh;

stručna osposobljenost osobe koja pruža psihološku i pedagošku podršku.

Razmotrimo glavne smjerove i tehnologije pedagoškog djelovanja u okviru organiziranja psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi.

Smjer jedan . Organizacija igara na sreću.

Igra je ta koja uzrokuje kvalitativne promjene u djetetovoj psihi. Igra postavlja temelje odgojno-obrazovnih aktivnosti koje potom postaju vodeće u osnovnoškolskom djetinjstvu.

Igra razvija emocionalnu stabilnost i primjereno samopoštovanje vlastitih mogućnosti (ne brkati sa samopoštovanjem pojedinca), što stvara povoljne uvjete za sposobnost povezivanja želja sa stvarnim mogućnostima.

Igra nam omogućuje da utvrdimo razinu razvoja mnogih osobnih kvaliteta djeteta, i što je najvažnije, odredimo njegov status u dječjem timu. Ako dijete odbija opće igre ili igra sporedne uloge, to je važan pokazatelj neke vrste socio-psiholoških problema.

Prilikom organiziranja dječjih igara uloga odgajateljima je preporučljivo pridržavati se sljedećih preporuka:

1. Ne miješati se otvoreno u raspodjelu uloga u igrama koje spontano nastaju u grupi djece (u slobodno vrijeme, na ulici i sl.). Najpovoljniji položaj je položaj pažljivog promatrača (istraživača).Stavka nije uključena Odrasla osoba daje mu priliku da potajno proučava dječje odnose, manifestacije moralnih kvaliteta i psihološke karakteristike svakog djeteta. Vješta, suptilna analiza omogućuje vam da na vrijeme uočite i prevladate opasne tendencije koje se pojavljuju u “igranju” uloga, kada emocije prevladaju, voljna kontrola nad ponašanjem se izgubi, a razvoj radnje poprimi neželjeni smjer (igra počinje ugroziti zdravlje djece, dijete je zamahnulo igračkom).

Nametljivo uplitanje, sitni nadzor i diktat odrasle osobe gase dječji interes za igru ​​i potiču ih da se igraju daleko od znatiželjnih očiju. Stoga je opsesivna kontrola možda opasnija od potpunog nedostatka kontrole, iako se obje krajnosti spajaju u svojim nepoželjnim posljedicama.

2. Odabir igara uloga, uzimajući u obzir različite mogućnosti s ovim izračunom. To se postiže ne samo odabirom uloga, već i stalnim ohrabrivanjem djece koja su nesigurna, nisu svladala pravila i strastveno hvataju neuspjehe.

3. Izbjegavajte identifikaciju i fetišizaciju igre.

Identifikacija - Tada odrasli doživljavaju dijete kao nerazvijeno. Ovakav pogled na igru ​​najčešća je i „najteža“ zabluda odraslih. Posljedice su izolacija, nemogućnost ozbiljnog gledanja na život, strah od humora, povećana ranjivost. (kažu djetetu, idi se igrati, ne smetaj)

Fetišizacija igre - druga krajnost. Igru odrasli doživljavaju kao jedini i glavni oblik života djeteta. Uskraćena mu je mogućnost da ozbiljno gleda na svijet. Ne možete bez igre u životu djeteta, ali igru ​​ne možete pretvoriti u život.

Smjer dva .

Formiranje materijalnih potreba.

Materijalne potrebe formiraju se u najranijim fazama djetetovog razvoja, a uloga pedagoškog utjecaja u ovom pitanju teško se može precijeniti.

Nemoguće je odvojiti materijalne potrebe od duhovnih.

No, duhovne potrebe puno su dublje od materijalnih, proces njihova nastajanja i formiranja mnogo je složeniji i samim time mnogo teže njime se pedagoški upravlja. Materijalne potrebe su djeci predškolske dobi na prvom mjestu, iako kasnije počinju dominirati.

Dakle, formiranje materijalnih potreba je temelj duhovne strukture pojedinca. Zauzvrat, što su duhovne potrebe veće, to su materijalne razumnije.

Smjer tri .

Formiranje humanih odnosa u timu djece predškolske dobi.

Praksa rada s djecom na problemima odnosa među djecom predškolske dobi u timu pokazuje da među djecom postoje složeni odnosi koji nose pečat stvarnih društvenih odnosa koji se odvijaju u „društvu odraslih“.

Djeca su privučena svojim vršnjacima, ali kada se nađu u dječjem društvu, nisu uvijek u stanju uspostaviti konstruktivan odnos s drugom djecom.

Promatranja pokazuju da se među djecom u skupini često javljaju odnosi koji kod djece ne samo da ne formiraju humane osjećaje jednih prema drugima, već, naprotiv, rađaju sebičnost i agresivnost kao osobine ličnosti.Specifičnost ovog tima je što je glasnogovornik, nositelj liderske funkcijeodgajatelji su aktivni . Roditelji imaju ogromnu ulogu u formiranju i reguliranju odnosa među djecom.

Metode humani odgoj djece :

U odgoj humanih osjećaja – djelotvorna je ljubav prema samom djetetu.Na primjer : naklonost, lijepe riječi, milovanje.

pohvale za dobrotu odnos djeteta prema biljkama , životinje, druga djeca, odrasli.

Odnos s poštovanjem prema drugima - nikada ne smijete zanemariti negativne emocije, postupkeodnos prema drugoj djeci , roditelji, životinje itd.

Primjer, zajednička aktivnost, objašnjenja odrasle osobe, organizacija prakse ponašanja. Na primjer : dijete će vidjeti da vam je žao drugog djeteta koje plače, smirite ga, a sljedeći put će mu biti žao njegovog prijatelja.

Sposobnost prepoznavanja emocija - što je dijete starije, postaje sve bolje u čitanju emocija s lica i određivanju stanja osobe (npr. vježbe s emocijama"tužan" , "uvrijeđen" , "jadan" , "nesretan" itd.).

Smjer četiri .

Organizacija zajedničkog rada nastavnika i roditelja učenika”

Uključimo na trenutak maštu i zamislimo.... Ujutro mame i tate dovedu svoju djecu u vrtić i ljubazno kažu: “Zdravo!” - i odlaze. Djeca cijeli dan provode u vrtiću: igraju se, šetaju, uče... A navečer dolaze roditelji i govoreći: “Doviđenja!” odvode djecu kući. Učitelji i roditelji ne komuniciraju, ne razgovaraju o djetetovim uspjesima i teškoćama s kojima se susreću, ne saznaju kako dijete živi, ​​što ga zanima, veseli, uzrujava. A ako se odjednom pojave pitanja, roditelji mogu reći da je bila anketa i tamo smo o svemu razgovarali. A učitelji će im ovako odgovoriti: “Ipak postoje informativni štandovi. Pročitajte, govori sve!” To se događa i vama i nama.

Slažem se, slika je bila sumorna... I želio bih reći da je to jednostavno nemoguće. Učitelji i roditelji imaju zajedničke zadaće: učiniti sve da djeca odrastaju sretna, aktivna, zdrava, vesela, druželjubiva, da postanu skladno razvijene osobe. Suvremene predškolske ustanove čine mnogo kako bi komunikacija s roditeljima bila bogata i zanimljiva. Učitelji s jedne strane čuvaju sve ono što je najbolje i provjereno, as druge traže i nastoje uvesti nove, učinkovite oblike interakcije s obiteljima učenika, čija je glavna zadaća ostvarivanje prave suradnje. između vrtića i obitelji.

Mnogo je poteškoća u organiziranju komunikacije s roditeljima : To je nerazumijevanje roditelja o važnosti režima vrtića i njegovo stalno kršenje, nedostatak jedinstva zahtjeva u obitelji i vrtiću. Teško je komunicirati s mladim roditeljima, kao i s roditeljima iz disfunkcionalnih obitelji ili onima s osobnim problemima. Često se prema učiteljima odnose snishodljivo i omalovažavajuće, s njima je teško uspostaviti kontakt, uspostaviti suradnju i postati partneri u zajedničkoj stvari odgoja djeteta. Ali mnogi od njih željeli bi komunicirati s učiteljima "na ravnopravnoj osnovi", kao s kolegama, kako bi postigli povjerljivu, "iskrenu" komunikaciju.

Tko ima vodeću ulogu u organiziranju komunikacije? Naravno učitelju . Za njegovu izgradnju važno je posjedovati komunikacijske vještine, snalaziti se u problemima obrazovanja i potrebama obitelji te biti svjestan najnovijih dostignuća znanosti. Učitelj mora učiniti da se roditelji osjećaju kompetentnima i zainteresiranima za uspješan razvoj djeteta, pokazati roditeljima da ih doživljava kao partnere i istomišljenike.

Učitelj koji je kompetentan na području komunikacije s roditeljima razumije zašto je komunikacija potrebna i kakva bi ona trebala biti, zna što je potrebno da bi komunikacija bila zanimljiva i sadržajna i, što je najvažnije, aktivno djeluje.

Rad s obitelji težak je posao. Potrebno je voditi računa o suvremenom pristupu radu s obiteljima. Glavni trend je naučiti roditelje da samostalno rješavaju životne probleme. A to od nastavnika zahtijeva određene napore. I učitelj i roditelj odrasle su osobe koje imaju svoje psihičke karakteristike, dobne i individualne karakteristike, svoje životno iskustvo i svoje viđenje problema.

Na temelju navedenog, očekivani rezultatpsihološka i pedagoška podrška predškolske djece su sljedeći aspekti:

korištenje optimalnih motoričkih načina za djecu, uzimajući u obzir njihovu dob, psihološke i druge karakteristike;

rano prepoznavanje nedostataka u razvoju i posebnih odgojno-obrazovnih potreba djece predškolske dobi;

povećanje udjela identificirane djece s teškoćama u razvoju koja su pravodobno dobila psihološku korektivnu pomoć;

smanjenje ozbiljnosti patologije, njegovih posljedica u ponašanju, sprječavanje pojave sekundarnih odstupanja u razvoju djeteta;

očuvanje i unapređenje intelektualnih i kreativnih potencijala djece;

stalna suradnja odgajatelja i roditelja za učinkovit rad s djecom;

pružanje pomoći odgajateljima u usavršavanju i provođenju inovativnih aktivnosti, budući da je trenutno uvođenje inovacija preduvjet za razvoj predškolske odgojno-obrazovne ustanove;

smanjenje psihoemocionalnog stresa nastavnika kroz smanjenje negativnih iskustava;

stvaranje posebnih socio-psiholoških uvjeta za pružanje pomoći učiteljima koji imaju problema.

Lisenko Nina
Značajke psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi

Problem je trenutno akutan psihološka i pedagoška podrška svih sudionika u odgojno-obrazovnom procesu. Ova odredba podrazumijeva besplatno razvoj i postaje sastavni dio djelatnosti predškolske ustanove. Glavna komponenta za provedbu obrazovnog procesa je stvaranje sigurnosti razvijanje okruženje i stručna osposobljenost nastavnika.

Upoznajući se s brojnim studijama Sh. A. Amonashvilija, O. S. Gazmana, A. V. Mudrika i drugih, može se pratiti problem organizacije u njihovim radovima. psihološko-pedagoška podrška razvoju djece predškolske dobi. Pratnja viđeno kao poseban vrsta profesionalne djelatnosti odrasle osobe koja nastoji riješiti određene probleme djetetove osobnosti i vlastite zadaće. Dijete u pedagoškom procesu djeluje kao objekt i subjekt samoodgoja i vlastiti razvoj. Objekt se ne shvaća kao samo dijete, već kao njegove kvalitete, načini djelovanja, njegovim životnim uvjetima.

U rječniku ruskog jezika S. I. Ozhegova postoji sljedeća definicija: “ Pratnja- slijediti nekoga, biti u blizini, voditi negdje ili pratiti nekoga.”

M. R. Bityanova smatra se « pratnja» poput kretanja s djetetom i pored, ili ispred, odgovoriti na pitanja koja se pojave. Učitelj nastoji saslušati sugovornika i nastoji mu pomoći savjetima, ali ga ne kontrolira.

L. G. Subbotina kombinira psihološki i pedagoške komponente. Pod, ispod « psihološka i pedagoška podrška učenicima» Subbotina L. G. razumije holistički i kontinuirani proces proučavanja osobnosti učenika, njegovo formiranje, stvaranje uvjeta za samoostvarenje u svim područjima djelovanja, prilagodbu u društvu za sve dob faze školovanja, koje provode svi subjekti odgojno-obrazovnog procesa u situacijama interakcije.” Upoznajući se s radnim iskustvom L. G. Subbotine, vidimo da interakciju subjekata odgojno-obrazovnog procesa koji provode učenje usmjereno na učenika karakterizira sljedeće. osobitosti;

1 jednakost psihološki pozicije subjekata interakcije, bez obzira na društveni status;

2 jednako uvažavanje međusobne aktivne komunikacijske uloge;

3 psihološki podržavajući jedni druge.

Glavni smjer za formiranje temelja psihološka i pedagoška podrška profesionalna djelatnost nastavnika postala je pristup usmjeren na osobu, što omogućuje odabir metoda za visoku razinu profesionalne razvoj. Cilj psihološka i pedagoška podrška razvoju predškolaca- pomozite ostvariti svoje mogućnostima, znanja, vještine i sposobnosti za uspješno postignuće u različitim aktivnostima.

Za stvorenja društvenog psihološki uvjete za uspješno školovanje i razvoj djeteta u njegovoj dobi periodizacija je neophodna da bi se psihološka i pedagoška podrška djelovao kao sustav profesionalne djelatnosti. Pratnja shvaća se kao sustav profesionalnih aktivnosti različitih stručnjaka za stvaranje uvjeta za donošenje optimalnih odluka u različitim situacijama životnog izbora.

Pratnja djeteta tijekom predškole obuka uključuje provedbu sljedećeg principi:

Slijedeći prirodno razvoj djeteta u određenoj dobi etapu svog životnog puta.

Pratnja se oslanja na mentalnu osobna postignuća koja dijete zapravo ima i čine jedinstvenu prtljagu njegove osobnosti. Psihološki okolina ne nosi utjecaj i pritisak. Prioritet ciljeva, vrijednosti, potreba razvoj unutarnji svijet samog djeteta.

Težište aktivnosti je na stvaranju uvjeta koji omogućuju djetetu da samostalno gradi sustav odnosa sa svijetom, ljudima oko sebe i samim sobom te donosi osobno značajne pozitivne životne izbore.

Potrebna pratnja tako da učitelj može ovladati tehnikom komunikacije s djetetom, kretanja s njim, biti blizu, ponekad malo ispred. Promatrajući svoju djecu, mi učitelji uočavamo njihove uspjehe, pomažemo primjerima i savjetima u rješavanju problema s kojima se susreću na svom životnom putu.

Psihološka i pedagoška podrška obrazovni proces se može promijeniti predškolac, ali treba koristiti samo individualni pristup.

Intenzivno razvoj teorije i prakse psihološke i pedagoške podrške povezana s proširenom idejom ciljeva obrazovanja, koja uključuje ciljeve razvoj, obrazovanje, pružanje tjelesnih, psihički, psihološki, moralno i društveno zdravlje djece. Ovim pristupom psihološka i pedagoška podrška djeluje kao glavni element obrazovnog sustava u rješavanju problema obuke, obrazovanja i razvoj nove generacije.

Bibliografija.

1. Ozhegov S.I. Ruski rječnik Jezik: U REDU. 57 000 riječi / ur. L. Skvorcov. "Oniks-LIT", "Mir i obrazovanje" 2012

2. Naredba Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije od 20. srpnja 2011. N 2151 „O odobravanju saveznih državnih zahtjeva za uvjete za provedbu osnovnog općeobrazovnog programa predškolski odgoj"

3. Subbotina L. G. Model interakcije subjekata obrazovnog procesa u psihološka i pedagoška podrška studenti // Siberian psihološki časopis. 2007. № 25.

Publikacije na temu:

Savjetovanje “Model psihološko-pedagoške podrške profesionalnom razvoju nastavnog osoblja” U kontekstu modernizacije u ruskom sustavu predškolskog obrazovanja, razvoj ljudskih potencijala najvažnije je područje djelovanja.

Dijagnostika kao oblik psihološke i pedagoške podrške sudionicima odgojno-obrazovnog procesa Jedna od važnih sastavnica osnovne komponente djelatnosti odgajatelja-psihologa dječjeg vrtića je provođenje screening dijagnostike.

Individualni put psihološko-pedagoške podrške likovno nadarenom djetetu Individualni put Psihološko-pedagoške podrške umjetnički nadarenom djetetu ___ Starija skupina.

Individualni put psihološko-pedagoške podrške sposobnom učeniku INDIVIDUALNI TRAS PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE PODRŠKE SPOSOBNOM UČENIKU PRIPREMNE GRUPE ZA ŠKOLU „RADUGA” MDOU.

Individualni put psihološko-pedagoške podrške učeniku s teškoćama u razvoju INDIVIDUALNI PLAN PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE PODRŠKE ZA UČENIKA S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU 2. MLAĐE SKUPINE „RADUGA“.

Polazak u školu jedan je od najvažnijih trenutaka u životu djeteta. Ovo razdoblje povezano je s velikim brojem različitih vrsta stresa, koji prvenstveno uključuju socio-psihološke promjene u životu djeteta – nove odnose, nove kontakte, nove odgovornosti, novu društvenu ulogu „učenika“, sa svojim prednostima i manama. . Položaj učenika zahtijeva od djeteta svijest o vlastitoj ulozi, poziciji učitelja, uspostavljenoj distanci u odnosima i pravilima po kojima se ti odnosi grade. Za bezbolan i uspješan ulazak u obrazovne aktivnosti dijete mora biti zdravo i potpuno pripremljeno.

Posebnu ulogu u uspješnim obrazovnim aktivnostima učenika prvog razreda igra intelektualni razvoj, koji se značajno događa tijekom procesa učenja. Upravo u osnovnoškolskoj dobi obrazovna aktivnost postaje vodeća. Od samog polaska djeteta u školu ona počinje posredovati u cjelokupnom sustavu njegovih odnosa. U procesu aktivnosti učenja dijete svladava znanja i vještine koje je razvilo čovječanstvo. Ali on ih ne mijenja. Ispada da je subjekt promjene u obrazovnoj djelatnosti on sam.

Obrazovna aktivnost uvelike određuje intelektualni razvoj djece od sedam do deset, jedanaest godina. Općenito, kada dijete uđe u školu, njegov razvoj počinje biti određen različitim vrstama aktivnosti, ali upravo unutar obrazovne aktivnosti djeteta osnovnoškolske dobi nastaju glavne psihološke novotvorbe koje su karakteristične za njega.

Prema konceptu Elkonina D.B. i Davydov V.V., obrazovna aktivnost je kombinacija sljedećih komponenti: motivacijske, operativno-tehničke, kontrole i evaluacije.

Krajnji cilj odgojno-obrazovnog djelovanja je svjesno odgojno-obrazovno djelovanje učenika tijekom cijelog osnovnoškolskog obrazovanja. Odgojno-obrazovna djelatnost, koju u početku organizira odrasla osoba, mora se pretvoriti u samostalnu aktivnost učenika u kojoj on formulira odgojno-obrazovni zadatak, provodi odgojne radnje i kontrolne radnje, provodi ocjenjivanje, tj. Aktivnost učenja kroz djetetovu refleksiju prelazi u samoučenje.

Za intelektualni razvoj mlađih školaraca od velike je važnosti proširivanje opsega i sadržaja njihove komunikacije s ljudima oko sebe, a posebno odraslima koji su im učitelji, uzori i glavni izvor raznovrsnih znanja. Kolektivni oblici rada koji potiču komunikaciju nigdje nisu tako korisni za opći razvoj i obvezni za djecu kao u osnovnoškolskoj dobi.

Polaskom djeteta u školu, pod utjecajem učenja, učvršćuju se i razvijaju osnovne ljudske karakteristike spoznajnih procesa (opažanje, pažnja, pamćenje, mašta, mišljenje, govor). Od "prirodnih", prema L. S. Vygotskom, ti bi procesi trebali postati "kulturni" do kraja osnovnoškolske dobi, odnosno pretvoriti se u više mentalne funkcije povezane s govorom, dobrovoljnim i posredovanim. To je zbog činjenice da su djeca uključena u nove vrste aktivnosti i sustave međuljudskih odnosa koji od njih zahtijevaju nove psihološke kvalitete. Opće karakteristike svih kognitivnih procesa djeteta trebaju biti voljnost, produktivnost i stabilnost.

Pažnja je u predškolskoj dobi nehotična. Prema Ermolaevu O.Yu., tijekom osnovnoškolske dobi dolazi do značajnih promjena u razvoju pažnje: naglo se povećava volumen pažnje, povećava se njegova stabilnost, razvijaju se vještine prebacivanja i distribucije.

U procesu razvoja pamćenja također se promatraju obrasci povezani s dobi. Do dobi od 6-7 godina struktura pamćenja prolazi kroz značajne promjene povezane s razvojem dobrovoljnih oblika pamćenja i prisjećanja. Nehotično pamćenje, koje nije povezano s aktivnim stavom prema trenutnoj aktivnosti, pokazuje se manje produktivnim, iako općenito ovaj oblik pamćenja zadržava vodeću poziciju. Govor ima značajnu ulogu u razvoju pamćenja kod mlađih školaraca, stoga proces usavršavanja djetetovog pamćenja ide paralelno s razvojem govora. U formiranju unutarnjih sredstava za pamćenje središnju ulogu ima govor. Ovladavajući različitim oblicima govora - usmenim, pisanim, vanjskim, unutarnjim, dijete do kraja osnovnoškolske dobi postupno uči pamćenje podrediti svojoj volji, inteligentno kontrolirati napredak pamćenja, upravljati procesom pohranjivanja i reprodukcije informacija. Percepcija u dobi od 6-7 godina gubi svoj izvorni afektivni karakter: perceptivni i emocionalni procesi se razlikuju. Kod djece predškolske dobi opažanje i mišljenje usko su povezani, što ukazuje na vizualno-figurativno mišljenje koje je najkarakterističnije za ovu dob.

Do starije predškolske dobi, akumulacija opsežnog iskustva u praktičnim radnjama, dovoljna razina razvoja percepcije, pamćenja i razmišljanja, povećava djetetov osjećaj samopouzdanja. To se izražava u postavljanju sve raznovrsnijih i složenijih ciljeva, čije je postizanje olakšano razvojem voljne regulacije ponašanja.

Dakle, osnovnoškolska dob je najkritičnija faza školskog djetinjstva. Glavna postignuća ove dobi rezultat su vodeće prirode obrazovnih aktivnosti i uvelike su odlučujuća za sljedeće godine školovanja. Stoga nam se čini važnim razmotriti značajke procesa potpore razvoju intelektualnih potencijala učenika prvog razreda u procesu odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Analizirajući različita stajališta o problemu psihološko-pedagoške podrške u obrazovnom sustavu, možemo sažeti da se psihološko-pedagoška podrška shvaća kao kontinuiran i cjelovit proces proučavanja učenikove osobnosti i njezina formiranja, kao i stvaranje uvjeta za samoostvarenje u svim sferama djelovanja i prilagodbu u društvu u svim dobnim fazama školovanja, koje ostvaruju svi subjekti odgojno-obrazovnog procesa u različitim situacijama interakcije.

Za učinkovitiji razvoj intelekta učenika prvog razreda potrebno je koristiti i primjenjivati ​​u pedagoškoj praksi psihološko-pedagošku podršku razvoju intelektualnih potencijala učenika prvog razreda u procesu odgojno-obrazovnog djelovanja.

Analiza literature pokazala je da nisu svi postojeći programi psihološko-pedagoške podrške nedovoljno učinkoviti te je stoga potrebno izraditi učinkovit program psihološko-pedagoške podrške na temelju postojećih.

Stoga je svrha našeg rada proučavanje psihološko-pedagoške podrške razvoju inteligencije kod učenika prvog razreda.

U empirijskom dijelu istraživanja koristili smo eksperimentalnu metodu koja se sastoji od tri faze: konstatacijske faze, formativnog eksperimenta i kontrolne faze eksperimenta. Baza za studiju bila je gradska proračunska obrazovna ustanova Srednja škola br. 61 grada Brjanska. U istraživanju je sudjelovalo 56 učenika 1. razreda.

U prvoj smo fazi utvrdili distribuciju razina razvijenosti inteligencije među učenicima prvog razreda. U tu svrhu proveli smo konstatirajuću fazu psihološko-pedagoškog eksperimenta pomoću testa „Analogije” (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) za procjenu razine inteligencije. Rezultati su prikazani na slici 1.

Riža. 1. Rezultati proučavanja razine inteligencije učenika prvog razreda

Kao što se može vidjeti iz tablice, niska razina inteligencije zabilježena je u 48,2%. Dobiveni rezultati daju nam razlog govoriti o nedovoljnoj razvijenosti sustava mentalnih operacija (usporedba, analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija) kod gotovo polovice učenika prvog razreda našeg uzorka. Također, kao što je vidljivo iz slike 1, 25% učenika ima visoku razinu, a 26,7% ima prosječnu razinu. To može značiti da imaju veću inteligenciju i da su također imali intenzivnu predškolsku obuku.

U formativnoj fazi eksperimentalne aktivnosti, uzimajući u obzir podatke konstatirajućeg eksperimenta (raspodjela sudionika u kontrolnu i eksperimentalnu populaciju uzorka), kao i na temelju teorijske analize, koristili smo onu koju je razvio V.N. Konyakhina . program psihološko-pedagoške podrške učenicima prvih razreda. U ovom programu značajan blok posvećen je razvoju intelektualnog potencijala.

U trećoj fazi (kontrolni eksperiment) implementirali smo skup metoda za procjenu učinkovitosti programa psihološko-pedagoške podrške razvoju inteligencije učenika prvog razreda. Analizirajući dobivene rezultate razvoja inteligencije, valja istaknuti da razina inteligencije u kontrolnoj i eksperimentalnoj skupini ima gotovo iste pokazatelje, među kojima prevladava niska razina inteligencije („EG“ – 43%, „KG“). - 53%). Međutim, nakon formativnog eksperimenta uočavaju se promjene. Rezultati su prikazani na slici 2.

Riža. 2. Rezultati istraživanja razine inteligencije učenika prvog razreda prije i nakon formativnog eksperimenta

Kao što je vidljivo iz slike 2, u eksperimentalnoj skupini smanjuje se broj ispitanika s niskom razinom inteligencije, a povećava broj učenika prvog razreda s visokim rezultatima. Istodobno, u kontrolnoj skupini broj učenika prvog razreda s niskom razinom također opada te raste s visokom i prosječnom razinom, ali u neznatnim stopama, što je jasno vidljivo na slici 2.

Za utvrđivanje učinkovitosti psihološko-pedagoškog programa za potporu prilagodbe učenika prvog razreda koristili smo se metodom matematičko-statističke obrade podataka, uspoređujući prosječne vrijednosti pomoću parametarskog Studentovog t-testa. Statistička obrada dobivenih podataka provedena je pomoću programa SPSS.

Statistički pokazatelji pomaka vrijednosti na ljestvicama i indeksi korištenih metoda i testova u fazi kontrolnog eksperimenta prikazani su u tablici 1.

stol 1

Statistički pokazatelji pomaka vrijednosti u kontrolnoj i pokusnoj skupini
prema testu "Analogije" Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

	Eksperimentalna skupina				Kontrolna skupina
	Prosječne vrijednosti		Studentski t	p-razina značaja	Prosječne vrijednosti			Studentski t	p-razina značaja
		nakon				nakon
Rezultati ispitivanja

Kao što se može vidjeti iz tablice 1, postoje statistički značajne razlike u razini inteligencije u eksperimentalnoj skupini (t = -5,22 pri p =,000) iu kontrolnoj skupini (t = -4,788 pri p =,000) . Unatoč postojanju značajnih razlika u dvije skupine, razina inteligencije u eksperimentalnoj skupini kvalitativno se promijenila (prije 6,18; nakon 8,21). Ovi rezultati pokazuju da je formativni eksperiment utjecao na intelektualni razvoj učenika prvog razreda našeg uzorka. Iz dobivenih podataka možemo zaključiti da je program psihološko-pedagoške podrške učenicima prvog razreda učinkovit za razvoj inteligencije učenika prvog razreda, jer su se nakon njegove provedbe rezultati u eksperimentalnoj skupini promijenili, poprimivši pozitivan trend.

Stoga smo istražili značajke psihološko-pedagoške potpore razvoju inteligencije učenika prvog razreda u obrazovnim aktivnostima. Uočen je pozitivan trend povećanja inteligencije kod učenika prvih razreda koji sudjeluju u programu psihološko-pedagoške podrške učenicima prvih razreda. Otkriveni trend zahtijeva dublju analizu, što će biti jedno od glavnih pitanja našeg daljnjeg istraživanja.