Умствена изостаналост (MDD). Възприемане на формата от деца с умствена изостаналост
Характеристики на паметта, вниманието, възприятието по време на забавяне умствено развитие
Недостатъчно образуване когнитивни процесичесто е основната причина за трудностите, които изпитват децата с умствена изостаналост при ученето в училище. Както показват многобройни клинични и психолого-педагогически изследвания, нарушенията на паметта играят важна роля в структурата на дефектите на умствената дейност при тази аномалия на развитието.
Наблюдения на учители и родители на деца с умствена изостаналост, както и на спец психологически изследванияпоказват недостатъци в развитието на тяхната неволна памет. Голяма част от това, което нормално развиващите се деца запомнят лесно, сякаш сами по себе си, причиняват значителни усилия на техните изоставащи връстници и изискват специално организирана работа с тях.
Една от основните причини за недостатъчната продуктивност на неволната памет при деца с умствена изостаналост е намаляването на тяхната когнитивна активност.
Намаляването на произволната памет при ученици с умствена изостаналост се счита за една от основните причини за техните трудности в училищното обучение. Тези деца не помнят добре текстове или таблици за умножение и не запомнят целта и условията на задачата. Те се характеризират с колебания в продуктивността на паметта и бързо забравяне на наученото.
Специфични особености на паметта на деца с умствена изостаналост:
Намален капацитет на паметта и скорост на запаметяване,
Неволното запаметяване е по-малко продуктивно от нормалното,
Механизмът на паметта се характеризира с намаляване на производителността на първите опити за запаметяване, но времето, необходимо за пълно запаметяване, е близко до нормалното,
Преобладаването на визуалната памет над вербалната памет,
Намалена произволна памет.
Механично увреждане на паметта.
Нестабилността на вниманието и намалената производителност при деца от тази категория имат индивидуални форми на проявление. Така при някои деца максималното напрежение на вниманието и най-високата производителност се откриват в началото на задачата и постоянно намаляват, докато работата продължава; при други деца най-голямата концентрация на внимание се случва след определен период на активност, тоест тези деца се нуждаят от допълнителен период от време, за да се включат в дейност; Третата група деца показва периодични колебания във вниманието и неравномерно изпълнение по време на цялата задача.
Причини за нарушено внимание:
1. Влияние оказват наличните астенични явления при детето.
2. Механизмът на доброволността при децата не е напълно оформен.
3. Липса на мотивация, детето проявява добра концентрация на вниманието, когато му е интересно, но там, където се изисква друго ниво на мотивация, има нарушение на интереса.
Произволното внимание е по-силно нарушено. В корекционната работа с тези деца е необходимо да се отдаде голямо значение на развитието на произволното внимание. За да направите това, използвайте специални игри и упражнения („Кой е по-внимателен?“, „Какво липсва на масата?“ и т.н.). В процеса на самостоятелна работа използвайте техники като: рисуване на знамена, къщи, работа по модел и др.
Дете с умствена изостаналост има ниско (в сравнение с нормално развиващите се връстници) ниво на развитие на възприятието. Това се проявява в необходимост от по-продължително време за получаване и обработка на сензорна информация; в недостатъчността и разпокъсаността на знанията на тези деца за света около тях; при затруднения при разпознаване на обекти в необичайно положение, контурни и схематични изображения. Сходните качества на тези обекти обикновено се възприемат от тях като еднакви. Тези деца не винаги разпознават и често смесват букви с подобен дизайн и техните отделни елементи; комбинации от букви често се възприемат погрешно и т.н.
Причини за нарушено възприятие при деца с умствена изостаналост:
В случай на умствена изостаналост, интегративната активност на мозъчната кора е нарушена, мозъчни полукълбаи в резултат на това се нарушава координираната работа на различни аналитични системи: слух, зрение, двигателна система, което води до нарушаване на системните механизми на възприятие.
Дефицит на вниманието при деца с умствена изостаналост.
Недостатъчно развитие на ориентиране-изследователски дейности през първите години от живота и, като следствие, детето не получава адекватни практически опитнеобходими за развитието на неговото възприятие.
Необходимо е да се отбележат особеностите на развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост.
ниво на развитие на вниманието;
ниво на развитие на възприятието и представите за света около нас (колкото по-богат е опитът, толкова по-сложни заключения може да направи детето);
ниво на развитие на речта;
ниво на формиране на доброволни механизми (регулаторни механизми).
Мисленето на децата с умствена изостаналост е по-ненарушено от това на децата с умствена изостаналост; способността за обобщаване, абстрахиране, приемане на помощ и прехвърляне на умения в други ситуации е по-запазена.
Развитието на мисленето се влияе от всички умствени процеси:
Ниво на развитие на вниманието;
Нивото на развитие на възприятието и представите за околния свят (отколкото
Колкото по-богат е опитът, толкова по-сложни заключения може да направи детето).
Ниво на развитие на речта;
Нивото на формиране на доброволни механизми (регулаторни
механизми). Колкото по-голямо е детето, толкова по-сложни проблеми може да решава. До 6-7-годишна възраст децата в предучилищна възраст са в състояние да изпълняват сложни интелектуални задачи, дори и да не са интересни за него.
При децата с умствена изостаналост всички тези предпоставки за развитие на мисленето са в една или друга степен нарушени. Децата трудно се концентрират върху дадена задача. Тези деца имат нарушено възприятие, те имат доста оскъден опит в арсенала си - всичко това определя мисловните характеристики на дете с умствена изостаналост. Този аспект на когнитивните процеси, който е нарушен при дете, е свързан с нарушение на един от компонентите на мисленето.
Децата с умствена изостаналост страдат от кохерентна реч и способността да планират дейността си с реч е нарушена; вътрешната реч е нарушена - активно лекарство логично мисленедете.
Общи недостатъци в умствената дейност на деца с умствена изостаналост :
1. Липса на формиране на когнитивна, търсеща мотивация (особено отношение към всякакви интелектуални задачи). Децата са склонни да избягват всякакви интелектуални усилия. За тях моментът на преодоляване на трудностите е непривлекателен (отказ от изпълнение на трудна задача, замяна на интелектуална задача с по-близка, игрова задача.). Такова дете не изпълнява задачата напълно, а само по-проста част от нея. Децата не се интересуват от резултата от задачата. Тази особеност на мисленето се проявява в училище, когато децата много бързо губят интерес към нови предмети.
2. Липса на ясно изразен етап на ориентация при решаване на психични проблеми. Децата с умствена изостаналост започват да действат веднага, в движение. Когато бяха представени инструкции за задачата, много деца не разбраха задачата, но се опитаха да я разберат бързо
вземете експериментален материал и започнете да действате. Трябва да се отбележи, че децата с умствена изостаналост се интересуват повече от това да завършат работата си възможно най-бързо, отколкото от качеството на задачата. Детето не знае как да анализира условията и не разбира значението на етапа на ориентиране, което води до много грешки. Когато детето започне да учи, е много важно да му се създадат условия първоначално да обмисли и анализира задачата.
3 Ниска умствена активност, "безсмислен" стил на работа (децата поради бързане и неорганизираност действат произволно, без да отчитат напълно дадените условия; няма целенасочено търсене на решения или преодоляване на трудностите). Децата решават проблем на интуитивно ниво, тоест детето изглежда дава правилен отговор, но не може да го обясни.
4. Стереотипно мислене, неговия модел.
Визуално-образно мислене.
За децата с умствена изостаналост е трудно да действат според визуален модел поради нарушения на операциите за анализ, нарушаване на целостта, фокуса, активността на възприятието - всичко това води до факта, че детето трудно анализира
извадка, подчертаване на основните части, установяване на връзки между части и възпроизвеждане тази структурав хода на собствената си дейност.
Логично мислене.
Децата с умствена изостаналост имат нарушения в най-важните умствени операции, които служат като компоненти на логическото мислене:
Анализ (увлича се от малки детайли, не може да подчертае основното, подчертава незначителни характеристики);
Сравнение (сравняване на обекти въз основа на несравними, маловажни характеристики);
Класификация (детето често прави класификацията правилно, но не може да разбере нейния принцип, не може да обясни защо е направил това).
При всички деца с умствена изостаналост нивото на логическо мислене значително изостава от нивото на нормален ученик. До 6-7-годишна възраст децата с нормално умствено развитие започват да разсъждават, да правят самостоятелни заключения и да се опитват да обяснят всичко.
Децата самостоятелно овладяват два вида изводи:
1. Индукция (детето може да направи общо заключение, използвайки конкретни факти, т.е. от частното към общото).
2. Дедукция (от общо към конкретно).
Децата с умствена изостаналост изпитват големи трудности при формирането на най-простите заключения. Етапът на развитие на логическото мислене - правенето на заключение от две предпоставки - все още е малко достъпен за деца с умствена изостаналост. За да могат децата да направят заключение, те са много подпомогнати от възрастен, който посочва посоката на мисълта, подчертавайки онези зависимости, между които трябва да се установят връзки.
Децата с умствена изостаналост не знаят как да разсъждават или да правят заключения; опитайте се да избягвате подобни ситуации. Тези деца, поради неразвитото си логическо мислене, дават произволни, необмислени отговори и показват неспособност да анализират условията на проблема. При работа с тези деца е необходимо да се обърне специално внимание на развитието на всички форми на мислене у тях.
Забавеното умствено развитие се проявява в бавно съзряване на емоционално-волевата сфера, както и в интелектуална недостатъчност.
Интелектуалните способности на детето не отговарят на възрастта му. В умствената дейност се открива значително изоставане и оригиналност. Всички деца с умствена изостаналост имат недостатъци в паметта и това се отнася за всички видове запаметяване: неволно и доброволно, краткосрочно и дългосрочно. Закъснението в умствената дейност и характеристиките на паметта се проявяват най-ясно в процеса на решаване на проблеми, свързани с такива компоненти на умствената дейност като анализ, синтез, обобщение и абстракция.
Като се има предвид всичко по-горе, тези деца се нуждаят от специален подход.
Специални условиясе формират у децата в резултат на педагогическа занемареност. В тези случаи дете с пълноценна нервна система, но дълго време е било в условия на информационна и често емоционална депривация, има недостатъчно ниво на развитие на умения, знания и способности. Психологическа структуратова отклонение и неговата прогноза ще бъдат по-благоприятни. В познати ситуации такова дете може да се ориентира доста добре, динамиката на неговото развитие в условията на интензивна педагогическа корекция ще бъде много значителна. В същото време, при дете, здраво от раждането, при условиерано Лишаването може да доведе и до недоразвитие на определени умствени функции. Ако детето не получава педагогическа помощ в чувствителни периоди, тогава тези недостатъци могат да бъдат необратими.
Вера Семенова
Психолого-педагогическа диагностика и корекция на перцептивните характеристики при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост
Уважаеми колеги, днес искам да ви запозная с една от областите поправителна работа -„Психолого-педагогическа диагностика и корекция на перцептивните характеристики при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост“. В работата си и ти като мен срещаш деца със закъснение умствено развитие. Затова смятам, че темата е актуална и за вас.
Нека си припомним какво е възприятие? Възприятие- сложна система от процеси за получаване и преобразуване на информация, осигуряваща на тялото отражение на обективната реалност и ориентация в околния свят. В процес възприятиедвигателните компоненти винаги са включени под формата на усещане за обект, движения на очите, подчертаващи най-информативните точки, пеене или произнасяне на съответните звуци, които играят важна роля при установяването на най-значимите характеристики на звуковия поток.
Визуално възприятие- набор от процеси за изграждане на визуален образ на света въз основа на сетивна информация, получена чрез зрителната система.
Слухови възприятие- това е способността да се различават различни звуци от заобикалящата действителност според тяхната основа характеристики: сила (сила на звука, височина, тембър, темпо.
Осезаем (тактилен) възприятиее сложна форма на чувствителност, включваща както елементарни, така и сложни компоненти. Първият включва усещането за студ, топлина и болка, вторият - същинските тактилни усещания (докосване и натиск).
Така, възприятие- това е резултат от дейността на анализаторната система. Първичният анализ, който се извършва в рецепторите, се допълва от сложната аналитична и синтетична дейност на мозъчните участъци на анализаторите. За разлика от усещанията, в процесите възприятиеобразът на цялостен обект се формира чрез отразяване на целия набор от неговите свойства. Въпреки това изображението възприятиене може да се сведе до прост сбор от усещания, въпреки че ги включва в състава си. Всъщност възприятиецели обекти или ситуации са много по-сложни. В допълнение към усещанията в процеса възприятиепредишен опит, процеси на разбиране, какво възприеман, т.е. в процеса включват се умствени възприятиядори процеси на по-високо ниво като памет и мислене. Ето защо възприятиемного често наричана човешка перцептивна система.
Какво Особености на възприятието при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост?
Тези деца имат намалена скорост на извършване на перцептивни операции. Показателната изследователска активност като цяло е с по-ниско ниво от нормата развитие: децата не знаят как да изследват обект, не показват изразена ориентировъчна активност и дълго време прибягват до практически начиниориентация в свойствата на обектите.
За разлика от децата с интелектуални затруднения деца в предучилищна възраст с умствена изостаналостдецата в развитието не изпитват трудности при практическото разграничаване на свойствата на обектите, но техният сетивен опит не се консолидира дълго време и не се обобщава с думи. Следователно детето не може правилно да следва инструкции, съдържащи устно обозначение на знака ( "дай ми червен молив", въпреки че сам назовава цвета.
СпециаленДецата изпитват трудности при усвояването на понятието величина, те не идентифицират и обозначават отделните параметри на величината (дължина, ширина, височина, дебелина). Процесът на анализ е сложен възприятиедецата не знаят как да идентифицират основните структурни елементи на обекта, тяхното пространствено отношение и малки детайли. Можем да говорим за бавния темп на формиране на цялостен образ на обект, което се отразява в проблемите, свързани с художествената дейност.
От слуховата страна възприятиеняма сериозни нарушения. Децата могат да изпитат известни затруднения при навигирането на неречеви звуци, но фонемните процеси са засегнати главно.
Споменатите по-горе недостатъци на ориентировъчно-изследователските дейности се отнасят и за тактилно-моторните възприятие, което обогатява сетивния опит на детето и му позволява да получава информация за такива свойства на обектите като температура, текстура на материала, някои повърхностни свойства, форма, размер. Процесът на разпознаване на обекти чрез допир е труден.
Да се определи нивото на развитие възприятие, можете да предложите на децата следното задачи:
Определят посоката и края на пътя на обект по линии – лабиринти;
Намерете този артикул сред подобни;
Кажете какво липсва в чертежите;
Намерете какви обекти са скрити в рисунките;
Сглобете пирамидата правилно и неправилно сглобена от учителя;
Намерете подходящ пластир за килима;
Направете картина, разрязана на четири части;
Познайте какво прозвуча зад екрана (например преливане на вода от чаша в чаша, шумолене на хартия);
Определете кой музикален инструмент звучи зад екрана;
Избийте ритъма според модела на учителя;
Определете откъде идва звукът;
Кажете думата силно, тихо;
Разберете чрез докосване какъв артикул има в чантата;
Определете със затворени очи коя част от тялото е докоснал учителят;
Определете със затворени очи колко пъти учителят е докоснал ръката или гърба ви;
Определете със затворени очи каква фигура е нарисувал учителят върху кожата на детето;
Покажи вдясно (наляво)ръка (крак, ухо)у дома и при учителя, стоящ отсреща;
Познайте със затворени очи от какъв материал е направен предложеният предмет.
Бих искал да отбележа, че за диагностика на това психичнопроцес, трябва да предоставите материал, който е познат на децата. Не може например да свириш бабалайка зад параван, ако децата не знаят какво е балалайка и как звучи. Можем да вземем тамбура, тъпан, дрънкалка.
Като резултат диагностикасред децата в моята група беше разкрито, че 38,6% от децата са изпълнили успешно предложените задачи, 28,1% са имали затруднения при изпълнението на задачите, 33,3% от децата не са се справили с предложените задачи.
Предвид факта, че предучилищнавъзрастта е чувствителна за формирането на всички видове възприятие, разработих система от допълнителни часове за корекция на този умствен процес. Тези класове включваха задачи и игри, насочени както към развитие на визуалното развитие възприятие, предложен от Я. О. Микфелд в програмата за превенция на оптична дисграфия и дислексия, и на корекцияслухови и тактилни възприятие. Цялата система включваше 12 урока, съобразени с нивото на развитие и вида на водещата дейност деца в предучилищна възраст. Тези занятия се провеждаха веднъж седмично в продължение на 3 месеца.
Трябва да се отбележи, че съдържанието на задачите, предлагани на децата, непрекъснато се усложнява. И дидактическите игри бяха използвани като основно средство за обучение.
Система от уроци за корекция на възприятието при деца в предучилищна възрастс ZPR включваше задачи, които децата изпълняваха на маси, както и игри на открито, които помогнаха за промяна на вида дейност на децата и разнообразяване поправителни занятия
Пример за една от предишните дейности Вие: тук виждате имената на игрите, поправителензадачи за всяка игра и оборудване, необходимо за провеждане на урока.
1 "Какво липсва?"Визуално развитие възприятиеЛист No6 за всяко дете, цветни моливи
2 „Какво е забъркал художникът?“Визуално развитие възприятиеЛист No7 за всяко дете, цветни моливи
3 „Подредете фигурите“Развитие на визуалната памет Комплект фигури
4 „Работа по сигнал“Развитие на слуха възприятие Дайре
5 „Разпознайте фигурата си чрез докосване“Развитие на тактилни възприятиеКомплект геометрични фигури от кадифена хартия или картон
Нека опиша накратко съдържанието поправителна работа. Подобряване на визуалното възприятиеелементи осигурява: визуален възприемане на формата; цветове; размер; както и набор от характеристики на обекти.
Като основни упражнения са използвани: „Намерете същото“, „Запомни снимките“, „Направете фигура от стик“, "Какво липсва?", „Подредете фигурите“, "Какво се промени?", „Завършете животното“и т.н.
Развитие на слуха възприятиевключва няколко етапи:
Отгатване на звучащ предмет, инструмент, мелодия; диференциране на акустично отдалечени изолирани звуци; диференциране на акустично близки изолирани звуци;
възприемане на групи звуци;
разграничаване на фините акустични разлики в звуците.
На този етап използваме следните видовеупражнения и задачи: „Работа по сигнал“, "Познай кой се обади", "Повторете, не правете грешка", "Кажи го обратното"и т.н.
Развитие на тактилни възприятието включва: разграничаване на предмети по форма; разграничаване на предмети, изработени от различни материали, сравнение на обекти по размер на пипане (с еднаква форма, но различни размери, сравнение на предмети по тегло. Използват се следните видове упражнения: „Разпознайте фигурата си чрез докосване“, « Прекрасна торбичка» , "Перо и стол", "Чувствителност на влака", „Разберете по каква повърхност сте ходили“и т.н.
Състояние на техниката възприятия след поправителните занятия:
високо нивоса показали 73,7% от децата (45,1% увеличение);
средно ниво – 14% (спад от 14,1%);
ниско ниво 12,3% (спад от 21%).
Въз основа на горното можете да направите заключение: сензорно развитие в предучилищнавъзрастта е една от областите на умственото развитие. Бърз избор на информативни свойства за даден обект насърчаванеговата ефективна идентификация. Възприятиесъчетани с практически действия, те сякаш си помагат. Безценна роля възприятиев овладяването на уменията на детето за писане, четене и броене.
Ефективност диагностика и корекция на възприятието при по-големи деца в предучилищна възрастсъс ZPR зависи от следното условия:
Отчитайки структурата на когнитивните процеси в деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост;
Използване на дълготрайни активи корекции – дидактически игри;
Постепенно усложняване на съдържанието на предлаганите на децата задачи и задачи.
Децата с умствена изостаналост се характеризират преди всичко с недостатъчни, ограничени и разпокъсани познания за околната среда. свят. Възприятието на такива деца е дефектно и не дава достатъчно информация. Нарушават се не само индивидуалните свойства на възприятието, но и възприятието като дейност, включително мотивационно-целеви и оперативни компоненти. Налице е обща пасивност на възприятието, която се проявява в опитите да се замени по-сложна задача с по-лесна.
Ниско ниво на анализиращо наблюдение:
- ограничен обхват на анализ;
- преобладаването на анализа над синтеза;
- смесване на съществени и несъществени характеристики;
- преобладаващо фиксиране на вниманието върху видими разлики в обектите;
- рядко използване на обобщени термини и понятия.
Недостатъците във визуалното възприятие се комбинират с проблема с формирането на умствена дейност и намаляват способността им да учат, ясно подчертавайки контурни фигури, зачеркнати от линии и щрихи; такива деца трудно изолират изображения, насложени едно върху друго, разбират задачи, свързани с определяне на посоки с грешки, ориентирани по равнината на листа. Децата анализират слабо формите на геометричните фигури и не могат да съпоставят предметите, но по 2-3 признака (цвят, форма, размер). Скоростта на възприемане на деца с умствена изостаналост се характеризира с изразена бавност. Те се нуждаят от повече време за получаване и обработка на информация.
Недостатъците във възприятието влияят негативно върху развитието на всички доброволни дейности, особено при деца с умствена изостаналост от церебрално-органичен произход. Следните перцептивни свойства са нарушени:
- обективност,
- структурност (трудност при разпознаване на обекти, разположени в необичайна перспектива, контурни и схематични изображения).
В допълнение, целостта страда:
- трудности, ако е необходимо, за изолиране на отделни елементи от обект, който се възприема като едно цяло;
- трудности при завършване на изграждането на пълно изображение от която и да е част от него;
- бавно се формира цялостен образ от отделни елементи (пъзели).
Особености на възприятието на деца с умствена изостаналост:
- трудности при разпознаване на обекти, представени от необичаен ъгъл;
- правят грешки при разпознаването на обекти в контурни и схематични изображения, особено зачеркнати или насложени един върху друг;
- бавно гледане на обекти (краткотрайно възприятие);
- трудности при създаването на визуален образ;
- трудно е да се идентифицират обекти или фигури на фона на „шум“;
- смесване на букви от подобен стил;
- децата се влияят негативно от сложността на обектите и влошаването им външни условияобразование.
недостатъци слухово възприятиепри децата се проявяват във фонематични нарушения (лошо диференцират звуци, трудно идентифицират реда и последователността в една дума). Развитието на пространствените представи при децата се проявява в затруднения в ориентацията дясно-ляво. При 8% от децата се открива недостатъчна оптико-пространствена ориентация в изображенията на предмети, при 64% има грешки в оптико-пространствената ориентация на буквите. Децата се затрудняват, ако е необходимо, да дадат устен доклад в процеса на ориентация в пространството. Трудностите при формирането на идеи за пространствените отношения се обясняват с недостатъчното развитие на процесите на пространствен анализ и синтез.
Характеристиките на когнитивната сфера на децата с умствена изостаналост са широко застъпени в психологическата и педагогическата литература (V. I. Lubovsky, T. P. Artemyeva, S. G. Шевченко, M. S. Pevzner и др.). Въпреки голям бройкласификации, които са предложени от различни специалисти, работещи в тази област, всички те подчертават общата структура на дефекта на умствената изостаналост въз основа на произхода на разстройството. При умствена изостаналост децата изпитват отклонения в интелектуалната, емоционалната и личностната сфера.
Учениците с умствена изостаналост имат недостатъчна познавателна активност, което, съчетано с бърза умора и изтощение на детето, може сериозно да затрудни тяхното обучение и развитие. По този начин бързо възникващата умора води до намаляване на производителността, което се проявява в трудности при усвояването на учебния материал.
Децата и юношите с тази патология се характеризират с чести преходи от състояние на активност към пълна или частична пасивност, промени в работните и неработни настроения, което е свързано с техните невропсихични състояния. В същото време понякога външни обстоятелства (сложност на задачата, голям обем работа и др.) изкарват детето от равновесие, правят го нервно и тревожно.
Учениците с умствена изостаналост могат да проявят смущения в поведението си. Те трудно влизат в работния режим на урока, могат да скочат, да се разхождат из класа и да задават въпроси, които не са свързани с този урок. Уморяващи се бързо, някои деца стават летаргични, пасивни и не работят; други са свръхвъзбудими, дезинхибирани и двигателно неспокойни. Тези деца са много докачливи и избухливи. Извеждането им от такива състояния изисква време, специални методи и голям такт от страна на учителя и другите възрастни, обкръжаващи тийнейджъра с този дефект в развитието.
Трудно преминават от една дейност към друга. Децата и юношите с умствена изостаналост се характеризират със значителна хетерогенност на увредените и непокътнати части от умствената дейност. Най-нарушена е емоционално-личностната сфера и общите характеристики на дейността (когнитивна активност, особено спонтанна, целенасоченост, контрол, ефективност), в сравнение с относително по-високи показатели на мисленето и паметта.
G.E. Сухарева смята, че децата и юношите с умствена изостаналост се характеризират главно с недостатъчна зрялост на афективно-волевата сфера. Анализирайки динамиката на развитието на нестабилни личности, Г. Е. Сухарева подчертава, че тяхната социална адаптация зависи повече от влиянието на околната среда, отколкото от самите тях. От една страна, те са силно внушаеми и импулсивни, а от друга страна, има полюс на незрялост на висшите форми на волева активност, неспособност да се развие стабилен социално одобрен жизнен стереотип за преодоляване на трудностите, тенденция да се следват Пътят на най-малкото съпротивление, неспособността да се развият собствени забрани и излагането на негативни външни влияния. Всички тези критерии характеризират ниско ниво на критичност, незрялост и неспособност за адекватна оценка на ситуацията, в резултат на което децата с умствена изостаналост не развиват тревожност.
Също така G. E. Sukhareva използва термина „психическа нестабилност“ по отношение на поведенческите разстройства при юноши, като има предвид липсата на формиране на собствена линия на поведение поради повишена внушаемост, склонност да се ръководи в действията от емоцията на удоволствието, неспособност за упражняване на воля, систематично трудова дейност, трайни привързаности и на второ място във връзка с изброените особености - полова незрялост на индивида, изразяваща се в слабост и неустойчивост на моралните нагласи. Проведено от G. E. Sukhareva, изследване на юноши с разстройства афективна сфераспоред вида на психическата нестабилност ни позволи да направим следните изводи: такива юноши се характеризират с морална незрялост, липса на чувство за дълг, отговорност, неспособност да възпрепятстват желанията си, да се подчиняват на училищната дисциплина и повишена внушаемост и неправилни форми на поведение от другите.
За да обобщим, можем да направим следните изводи. Юношите с умствена изостаналост се характеризират с поведенчески разстройства като психическа нестабилност и дезинхибиране на нагоните.
Юношите с тези видове поведенчески разстройства се отличават с характеристики на емоционална и волева незрялост, недостатъчно чувство за дълг, отговорност, волеви нагласи, изразени интелектуални интереси, липса на чувство за дистанция, инфантилна бравада и коригирано поведение.
Емоционалната повърхност лесно води до конфликтни ситуации, при разрешаването на които липсва самоконтрол и вглъбеност. В отношенията има небрежност поради негативни действия, подценяване на драмата и сложността на ситуацията. Тийнейджърите лесно дават обещания и лесно ги забравят. Те нямат притеснения, когато се провалят в обучението си. А слабостта на образователните интереси води до игри в двора, нужда от движение и физическа релаксация. Момчетата често са склонни към раздразнителност, момичетата - към сълзи. И двамата са склонни към лъжи, които изпреварват незрелите форми на самоутвърждаване. Инфантилизмът, присъщ на тази група юноши, често е оцветен от характеристики на мозъчно-органична недостатъчност, двигателна дезинхибиция, настойчивост и еуфоричен оттенък приповдигнато настроение, афективни изблици, придружени от силен вегетативен компонент, често последвани от главоболие, ниска работоспособност и силна умора.
Също така, такива тийнейджъри се характеризират с високо самочувствие, с ниско ниво на тревожност, неадекватно ниво на стремежи - слаба реакция на провал, преувеличение на успеха.
По този начин тази група юноши се характеризира с липса на образователна мотивация, а непризнаването на авторитета на възрастните се съчетава с едностранчива светска зрялост, съответно пренасочване на интересите към начин на живот, подходящ за по-възрастната възраст.
Въпреки това, анализът на нарушенията при юноши с умствена изостаналост потвърждава мнението за ролята на благоприятните условия на образование и възпитание за предотвратяване на поведенческа декомпенсация. В условията на специално обучение асинхронността на развитието, характерна за психичния инфантилизъм, до голяма степен се изглажда поради целенасоченото формиране както на лични свойства, така и на умения за доброволна дейност.
Характеристики на умствената дейност на ученици с умствена изостаналост.
Памет:
Недостатъчното развитие на когнитивните процеси често е основната причина за трудностите, които децата с умствена изостаналост изпитват при учене в училище. Както показват многобройни клинични и психолого-педагогически изследвания, нарушенията на паметта играят важна роля в структурата на дефектите на умствената дейност при тази аномалия на развитието.
Т.А. Власова, М.С. Певзнер посочи намалена доброволна паметсред учениците с умствена изостаналост като една от основните причини за затрудненията им в училищното обучение. Тези деца не помнят добре текстове или таблици за умножение и не запомнят целта и условията на задачата. Те се характеризират с колебания в продуктивността на паметта и бързо забравяне на наученото.
Специфични особености на паметта на деца с умствена изостаналост:
Намален капацитет на паметта и скорост на запаметяване,
· Неволното запаметяване е по-малко продуктивно от нормалното,
· Механизмът на паметта се характеризира с намаляване на производителността на първите опити за запаметяване, но времето, необходимо за пълно запаметяване, е близко до нормалното,
Преобладаване на визуалната памет над вербалната памет,
· Намалена произволна памет.
· Нарушена механична памет.
внимание :
Причини за нарушено внимание:
1. Съществуващите астенични явления на детето оказват влияние.
2. Механизмът на доброволността при децата не е напълно оформен.
3. Липса на мотивация, детето проявява добра концентрация, когато му е интересно, но когато се изисква друго ниво на мотивация – нарушение на интереса.
Изследовател на деца с умствена изостаналост Жаренкова Л.М. отбелязва следното характеристики на вниманието, характерни за това нарушение: ниска концентрация на внимание: неспособността на детето да се концентрира върху задача, върху каквато и да е дейност, бързо разсейване.
В изследването на Н.Г. Поддубни ясно се появи особености на вниманието при деца с умствена изостаналост:
· По време на цялата експериментална задача се наблюдават случаи на флуктуации на вниманието, голям брой разсейвания, бързо изтощение и умора .
· Ниско ниво на стабилност на вниманието. Децата не могат да се занимават с една и съща дейност дълго време.
· Тесен обхват на вниманието.
· Произволното внимание е по-силно нарушено.
Развитието на мисленето се влияе от всички умствени процеси:
· ниво на развитие на вниманието;
· ниво на развитие на възприятията и представите за света около нас (колкото по-богат е опитът, толкова по-сложни изводи може да направи детето).
· ниво на развитие на речта;
· ниво на формиране на доброволни механизми (регулаторни механизми). Колкото по-голямо е детето, толкова по-сложни проблеми може да решава.
При децата с умствена изостаналост всички тези предпоставки за развитие на мисленето са в една или друга степен нарушени. Децата трудно се концентрират върху дадена задача. Тези деца имат нарушено възприятие, те имат доста оскъден опит в арсенала си - всичко това определя мисловните характеристики на дете с умствена изостаналост.
Този аспект на когнитивните процеси, който е нарушен при дете, е свързан с нарушение на един от компонентите на мисленето.
Общи недостатъци в умствената дейност на деца с умствена изостаналост:
1. Липса на формиране на когнитивна мотивация за търсене (особено отношение към всякакви интелектуални задачи). Децата са склонни да избягват всякакви интелектуални усилия. За тях моментът на преодоляване на трудностите е непривлекателен (отказ от изпълнение на трудна задача, замяна на интелектуална задача с по-близка, игрова задача.). Такова дете не изпълнява задачата напълно, а само по-проста част от нея. Децата не се интересуват от резултата от задачата. Тази особеност на мисленето се проявява в училище, когато децата много бързо губят интерес към нови предмети.
2. Липса на ясно изразен етап на ориентация при решаване на психични проблеми. Децата с умствена изостаналост започват да действат веднага, в движение. Тази позиция е потвърдена в експеримента на Н.Г. Поддубни. Когато бяха дадени инструкции за задачата, много деца не разбраха задачата, но се стремяха бързо да получат експерименталния материал и да започнат да действат. Трябва да се отбележи, че децата с умствена изостаналост се интересуват повече от това да завършат работата си възможно най-бързо, отколкото от качеството на задачата. Детето не знае как да анализира условията и не разбира значението на етапа на ориентиране, което води до много грешки. Когато детето започне да учи, е много важно да му се създадат условия първоначално да обмисли и анализира задачата.
3. Ниска умствена активност, „безсмислен” стил на работа (децата поради бързане и неорганизираност действат произволно, без да отчитат напълно дадените условия; липсва целенасочено търсене на решения или преодоляване на трудности). Децата решават проблем на интуитивно ниво, тоест детето изглежда дава правилен отговор, но не може да го обясни.
4. Стереотипно мислене, неговия модел.
Визуално-образно мислене .
Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу
Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.
Публикувано на http://www.allbest.ru/
Модели и особености на развитието на възприятието при деца с умствена изостаналост
1. Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост
1.1 Концепция и причиниумствена изостаналост
Умствената изостаналост (УМН) е нарушение на нормалното развитие, при което дете, достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните и игрови интереси. Концепцията за „забавяне“ подчертава временния (несъответствие между нивото на развитие и възрастта) и същевременно временния характер на изоставането, което се преодолява с възрастта, колкото по-успешно са създадени по-рано адекватните условия за обучение и развитие на децата на тази категория е създадена.
В психологически и педагогически, както и медицинска литературадруги подходи се използват към разглежданата категория ученици: „деца с обучителни затруднения“, „изоставащи в обучението“, „нервни деца“. Но критериите, въз основа на които се разграничават тези групи, не противоречат на разбирането за същността на умствената изостаналост. В съответствие с един социално-педагогически подход такива деца се наричат „деца в риск“.
Проблемът за леките отклонения в умственото развитие възниква и придобива особено значение както в чуждестранната, така и в родната наука едва в средата на 20 век, когато поради бързото развитие различни областинауката и технологиите и нарастващата сложност на общообразователните учебни програми, се появи голям брой деца с обучителни затруднения. Педагози и психолози придават голямо значение на анализа на причините за този провал. Доста често това се обяснява с умствена изостаналост, която е придружена от изпращането на такива деца в помощни училища, които се появяват в Русия през 1908-1910 г.
Въпреки това, когато клиничен прегледвсе по-често много от децата, които не са усвоили общообразователната училищна програма, не могат да открият специфичните характеристики, присъщи на умствената изостаналост. През 50-60-те години. този проблем придоби особено значение, в резултат на което под ръководството на M.S. Певзнер, студенти Л.С. Виготски, специалист в областта на умствената изостаналост, започна цялостно изследване на причините за академичния неуспех. Рязкото нарастване на академичния неуспех на фона на все по-сложните образователни програми я кара да предположи съществуването на някаква форма на умствен дефицит, който се проявява в условия на повишени образователни изисквания. Цялостното клинично, психолого-педагогическо изследване на трайно изоставащи ученици от училища в различни региони на страната и анализът на огромен масив от данни са в основата на формулираните представи за децата с умствена изостаналост (ДРУ).
Децата с умствена изостаналост включват деца, които нямат изразени увреждания в развитието (умствена изостаналост, тежко недоразвитие на речта, тежки първични недостатъци във функционирането на отделните аналитични системи - слух, зрение, двигателна система). Децата от тази категория изпитват затруднения в адаптацията, включително и в училище, поради различни биосоциални причини. Трудностите, изпитвани от деца с умствена изостаналост, могат да бъдат причинени не само от липса на внимание, незрялост на мотивационната сфера, обща когнитивна пасивност и намален самоконтрол, но и от недостатъчното развитие на определени умствени процеси, двигателни нарушения и нарушения на ефективността. Изброените по-горе характеристики не пречат на децата да усвояват общообразователни програми, но налагат известна адаптация към психофизическите особености на детето.
С навременното осигуряване на система от корекционно-педагогическа, а в някои случаи и медицинска помощ, е възможно частично, а понякога и напълно да се преодолее това отклонение в развитието.
Умствената изостаналост при децата е сложно полиморфно разстройство, при което различните деца страдат от различни компоненти на своята умствена, психологическа и физическа активност.
Причини за умствена изостаналост.
Причините за умствена изостаналост са различни. Рисковите фактори за развитие на умствена изостаналост при дете могат да бъдат разделени на основни групи: биологични и социални.
Сред биологичните фактори се разграничават две групи: медико-биологични и наследствени.
Медицинските и биологичните причини включват ранни органични лезии на централната нервна система. Повечето деца имат анамнеза за обременен перинатален период, свързан предимно с неблагоприятен ход на бременността и раждането.
Според неврофизиолозите активен растежи съзряването на човешкия мозък се извършва през втората половина на бременността и първите 20 седмици след раждането. Същият този период е критичен, тъй като структурите на централната нервна система стават най-чувствителни към патогенни влияния, които забавят растежа и пречат на активното развитие на мозъка.
Към рисковите фактори вътрематочна патологияможе да се припише:
Стара или много млада възраст на майката,
Майката е обременена с хронични соматични или акушерска патологияпреди или по време на бременност.
Всичко това може да се прояви в ниско телесно тегло на детето при раждането, в синдроми на повишена нервно-рефлекторна възбудимост, в нарушения на съня и бодърстването, в повишен мускулен тонус през първите седмици от живота.
Често ZPR може да бъде причинен от инфекциозни заболяванияв ранна детска възраст, черепно-мозъчни травми, тежки соматични заболявания.
Редица автори идентифицират наследствени фактори на умствена изостаналост, които включват вродена и, между другото, наследствена непълноценност на централната нервна система на детето. Често се наблюдава при деца със закъснение на церебрално-органичния генезис, с минимална мозъчни дисфункции. В литературата се подчертава преобладаването на момчетата сред пациентите с умствена изостаналост, което може да се обясни с редица причини:
По-висока уязвимост на мъжкия плод към патологични влияния по време на бременност и раждане;
Относително по-ниска степен на функционална интерхемисферна асиметрия при момичетата в сравнение с момчетата, което определя по-голям резерв от компенсаторни възможности в случай на увреждане на мозъчните системи, които осигуряват по-висока умствена активност.
Най-често в литературата има указания за следните неблагоприятни психосоциални състояния, които влошават умствената изостаналост при децата. Това:
Нежелана бременност;
Самотна майка или израстване в семейства с един родител;
Чести конфликти и несъгласуваност на подходите към образованието;
Наличие на криминална среда;
Ниско ниво на образование на родителите;
Живот в условия на недостатъчна материална обезпеченост и лоши битови условия;
Фактори на големия град: шум, дълго пътуване до работа и вкъщи, неблагоприятни фактори на околната среда.
Особености и видове семейно възпитание;
Ранна психическа и социална депривация на детето;
Стресови ситуации, в които се намира детето и др.
Въпреки това, комбинация от биологични и социални фактори играе важна роля в развитието на умствена изостаналост. Например, неблагоприятната социална среда (извън- и вътрешносемейна) провокира и утежнява влиянието на органичните и наследствени факторивърху интелектуалното и емоционалното развитие на детето.
1.2 Класификация на умствената изостаналост
В клиничната и психолого-педагогическата литература са представени няколко класификации на умствената изостаналост.
Изключителният детски психиатър G.E. Сухарева, изучавайки деца, страдащи от постоянен неуспех в училище, подчертава, че диагностицираните при тях нарушения трябва да се разграничават от леките форми на умствена изостаналост. Освен това, както отбелязва авторът, умствената изостаналост не трябва да се отъждествява с изостанал темп на умствено развитие. Умствената изостаналост е по-устойчиво интелектуално увреждане, докато умствената изостаналост е обратимо състояние. Въз основа на етиологичния критерий, тоест причините за възникване на умствена изостаналост, G.E. Сухарева идентифицира следните форми:
Интелектуална недостатъчност поради неблагоприятни условия на околната среда, възпитание или поведенческа патология;
Интелектуално увреждане с дългосрочно астенични състоянияпричинени от соматични заболявания;
Интелектуално увреждане различни формиинфантилизъм;
Вторично интелектуално увреждане поради дефекти в слуха, зрението, речта, четенето и писането;
Функционално-динамични интелектуални разстройства при деца в остатъчен стадий и продължителен период на инфекции и увреждания на централната нервна система.
Изследване на М.С. Певзнер и Т.А. Власова ни позволи да идентифицираме две основни форми на умствена изостаналост:
В.В. Ковалев идентифицира четири основни форми на ZPR:
b дизонтогенетична форма на умствена изостаналост, при която дефицитът се дължи на механизми на забавено или изкривено умствено развитие на детето;
b енцефалопатична форма на умствена изостаналост, която се основава на органично увреждане на мозъчните механизми ранни стадиионтогенеза;
b умствена изостаналост поради недостатъчно развитие на анализаторите (слепота, глухота, недоразвитие на речта и др.), Причинено от действието на механизма на сензорна депривация;
Класификация V.V. Ковалева е от голямо значение при диагностицирането на деца и юноши с умствена изостаналост. Трябва обаче да се има предвид, че авторът не разглежда проблема за ZPR като самостоятелен. нозологична група, но като синдром при различни форми на дизонтогенеза (церебрална парализа, говорни увреждания и др.).
Най-информативна за психолози и учители е класификацията на K.S. Лебединская. Въз основа на цялостно клинично, психологическо и педагогическо изследване на ученици с недостатъчен успех авторът разработи клинична таксономия на умствената изостаналост.
Точно както класификацията на V.V. Ковалев, класификация на K.S. Lebedinskaya се основава на етиологичния принцип и включва четири основни варианта за умствена изостаналост:
Забавено умствено развитие от конституционален произход;
Диагностицира се при деца с прояви на психически и психофизически инфантилизъм. В психологическата литература се отнася до изоставане в развитието, проявяващо се със запазване в зряла възраст на физическата структура или черти на характера, присъщи на детството.
Разпространението на психичния инфантилизъм според някои автори е 1,6% сред детското население.
Причините за него най-често са относително леки мозъчни лезии: инфекциозни, токсични и други, включително травма и фетална асфиксия.
В клиничната практика се разграничават две форми на психичен инфантилизъм: проста и сложна. В по-нататъшни проучвания бяха идентифицирани четири основни варианта: хармоничен (прост), дисхармоничен, органичен и психогенен инфантилизъм.
Хармоничният (прост) инфантилизъм се проявява в равномерно забавяне на темповете на физическо и психическо развитие на индивида, изразяващо се в незрялост на емоционално-волевата сфера, засягащо поведението на детето и неговата социална адаптация. Името "хармоничен инфантилизъм" е предложено от G.E. Сухарева.
Неговата клинична картинахарактеризиращ се с черти на незрялост, "детско" в соматичен и психически облик. Децата изостават от връстниците си с 1,5-2 години по отношение на ръста и физическото си развитие, характеризират се с живи изражения на лицето, изразителни жестове, бързи, стремителни движения. На преден план излиза неуморността в играта и бързата умора при изпълнение. практически задачи. Те особено бързо се отегчават от монотонни задачи, които изискват поддържане на фокусирано внимание за доста дълго време (рисуване, броене, четене, писане). При пълна интелигентност се отбелязват недостатъчно изразени интереси към писане, четене и аритметика.
Децата се характеризират със слаба способност за умствен стрес, повишена имитация и внушаемост. Въпреки това, на възраст от 6-7 години, детето вече разбира доста добре и регулира поведението си в зависимост от необходимостта да изпълнява тази или онази работа.
Дисхармоничният инфантилизъм може да бъде свързан с ендокринни заболявания. По този начин, при недостатъчно производство на надбъбречни хормони и гонадни хормони на възраст 12-13 години, може да има забавяне на пубертета както при момчетата, така и при момичетата. В същото време се формират особености на психиката на юношата, характерни за така наречения хипогенитален инфантилизъм. По-често чертите на незрялост се появяват при момчетата. Тийнейджърите са бавни, бързо се уморяват и представянето им е много неравномерно - по-високо през първата половина на деня. Открива се загуба на памет. Вниманието бързо се разсейва, така че ученикът прави много грешки. Интересите на юношите с хипогенитална форма на инфантилизъм са уникални: например момчетата се интересуват повече от тихи дейности. Двигателните умения и способности не са достатъчно развити, те са непохватни, бавни и непохватни. Тези деца с добра интелигентност, се отличават с голяма ерудиция, но не винаги могат да използват знанията си в клас, тъй като са много разсеяни и невнимателни. Склонни са към безплодни дискусии по всякакви теми. Те са много чувствителни и болезнено преживяват неуспехите си в училище и трудностите в общуването с връстници. Чувствам се по-добре в компанията на възрастни, където се смятат за ерудити. Признаци на хипогенитален инфантилизъм във външния вид на тийнейджър са нисък ръст, закръгленост, „лунообразно“ лице и писклив глас.
Невропатният вариант на усложнения инфантилизъм се характеризира с наличието на слаби психични черти. Обикновено тези деца са много плахи, страхливи, зависими, прекалено привързани към майка си и трудно се адаптират към детските институции. От раждането си такива деца заспиват много трудно и имат неспокоен сън. Плахи, срамежливи по природа, те трудно свикват детски отбор. Те са много пасивни в клас и не отговарят на въпроси пред непознати. В техните интелектуални способностипонякога изпреварват връстниците си, но не знаят как да покажат знанията си - в отговорите се усеща несигурност, което влошава представата на учителя за истинските им знания. Такива деца често изпитват страх от даване на устен отговор. Изпълнението им бързо се изчерпва. Инфантилността се проявява и в пълна практическа неспособност. Двигателните умения са белязани от ъгловатост и бавност.
На фона на тези психични черти могат да възникнат така наречените училищни неврози. Детето много не желае да посещава училище. Всякакви соматично заболяванепоздравява с радост, тъй като възниква възможността да остане у дома. Това не е мързел, а страх от отделяне от обичайната среда, майката. Трудността на адаптирането към училище води до намаляване на усвояването на учебния материал, паметта и вниманието се влошават. Детето става летаргично и разсеяно.
Психогенният инфантилизъм, като особен вариант на инфантилизма, в домашна психиатрияи психологията не е достатъчно проучена. Тази опция се счита за израз на ненормално формиране на личността в условията на неправилно възпитание. Обикновено се случва в семейства, където има едно дете, за което се грижат няколко възрастни. Това често пречи на детето да развие самостоятелност, воля, способности, а след това и желанието да преодолява и най-малките трудности.
При нормално интелектуално развитие такова дете се учи неравномерно, тъй като не е свикнало да работи и не иска самостоятелно да изпълнява и проверява задачи.
Адаптацията в група от тази категория деца е трудна поради черти на характера като егоизъм и противопоставяне на класа, което води не само до конфликтни ситуации, но и до развитие на невротично състояние у детето.
Особено внимание трябва да се обърне на децата с така нареченото микросоциално пренебрегване. Тези деца имат недостатъчно ниво на развитие на умения, способности и знания на фона на пълноценна нервна система поради продължително излагане на липса на информация, не само интелектуална, но и много често емоционална. Неблагоприятни условия на възпитание (с хроничен алкохолизъмродители, в условия на пренебрегване и др.) предизвикват бавно формиране на комуникативната и познавателната активност на децата в ранна възраст. Л.С. Виготски многократно подчертава, че процесът на формиране на детската психика се определя от социалната ситуация на развитие, която се разбира като връзката между детето и социалната реалност около него.
В нефункциониращите семейства детето изпитва липса на комуникация. Този проблем възниква с цялата му тежест в училищна възраствъв връзка с училищната адаптация. С непокътната интелигентност тези деца не могат самостоятелно да организират дейността си: изпитват трудности при планирането и идентифицирането на нейните етапи и не могат адекватно да оценят резултатите. Има изразена липса на внимание, импулсивност и липса на интерес към подобряване на представянето. Задачите са особено трудни, когато трябва да бъдат изпълнени според устни инструкции. От една страна изпитват повишена умора, а от друга са много раздразнителни, склонни към афективни изблици и конфликти.
С подходящо обучение децата с инфантилизъм могат да получат средно или непълно средно образование, имат достъп до професионално образование, средно специално образование и дори висше образование. Но при наличие на неблагоприятни фактори е възможно отрицателна динамика, особено при усложнен инфантилизъм, който може да се прояви в умствена и социална дезадаптация на деца и юноши.
Така че, ако оценим динамиката на умственото развитие на децата с инфантилизъм като цяло, тогава тя е предимно благоприятна. Както показва опитът, проявата на изразена лична емоционално-волева незрялост има тенденция да намалява с възрастта.
Забавено умствено развитие от соматогенен произход;
Причините за този вид забавяне на умственото развитие са различни хронични заболявания, инфекции, детски неврози, вродени и придобити малформации на соматичната система. При тази форма на умствена изостаналост децата могат да имат постоянна астенична проява, която намалява не само физическото състояние, но и психологическото равновесие на детето. Децата се характеризират със страх, срамежливост и липса на самочувствие. Децата от тази категория умствена изостаналост имат малък контакт с връстниците си поради настойничеството на родителите, които се опитват да предпазят децата си от това, което смятат за ненужно общуване, така че те имат нисък праг за междуличностни връзки. При този вид умствена изостаналост децата се нуждаят от лечение в специални санаториуми. По-нататъшното развитие и обучение на тези деца зависи от тяхното здравословно състояние.
Умствена изостаналост от психогенен произход;
Появата му се дължи на неблагоприятни условия на възпитание и образование, които пречат на правилното формиране на личността на детето. Говорим за така наречения социален генезис, когато неблагоприятни условия социална средавъзникват много рано, имат дългосрочен ефект, травматизирайки психиката на детето, придружено от психосоматични разстройства, вегетативни разстройства. К.С. Лебединская подчертава, че този вид забавяне на умственото развитие трябва да се разграничава от педагогическото пренебрегване, което до голяма степен се дължи на недостатъци в учебния процес на детето в детската градина или училище.
Развитието на личността на дете с умствена изостаналост от психогенен произход следва три основни варианта.
Първият вариант е психическа нестабилност, която възниква в резултат на хипопротекция. Детето се отглежда в условия на неглижиране. Недостатъците на възпитанието се проявяват в липсата на чувство за дълг, отговорност, адекватни форми на социално поведение, когато напр. трудни ситуациитой не успява да се справи с афекта. Семейството като цяло не стимулира умственото развитие на детето и не го подкрепя познавателни интереси. На фона на недостатъчни знания и представи за заобикалящата реалност, което пречи на усвояването на училищните знания, тези деца проявяват характеристики на патологична незрялост на емоционалната и волевата сфера: афективна лабилност, импулсивност, повишена внушаемост.
Вторият вариант - в който се изразява свръхпротекцията - глезене на възпитанието, когато на детето не се възпитават черти на самостоятелност, инициативност, отговорност, съвестност. Това често се случва при късно родени деца. На фона на психогенния инфантилизъм, в допълнение към неспособността да упражнява воля, детето се характеризира с егоцентризъм, нежелание да работи систематично, нагласа за постоянна помощ и желание винаги да бъде обгрижвано.
Третият вариант е нестабилен стил на родителство с елементи на емоционално и физическо насилие в семейството. Появата му е провокирана от самите родители, които се отнасят грубо и жестоко към детето. Единият или двамата родители може да са тиранични и агресивни към собствения си син или дъщеря. На фона на такива вътрешносемейни отношения постепенно се формират патологични черти на личността на дете с умствена изостаналост: плахост, страх, тревожност, нерешителност, липса на независимост, липса на инициатива, измама, находчивост и често нечувствителност към скръбта на другите , което води до значителни проблеми на социализацията.
Забавено умствено развитие от церебрално-органичен произход.
Последният тип умствена изостаналост сред разглежданите заема основно място в границите на това отклонение. Среща се най-често при деца и при тях предизвиква най-изразени нарушения в емоционално-волевите и познавателна дейноств общи линии.
Този тип съчетава признаци на незрялост на нервната система на детето и признаци на частично увреждане на редица психични функции. Тя идентифицира две основни клинични и психологични възможности за умствена изостаналост от церебрално-органичен произход.
В първия вариант преобладават черти на незрялост в емоционалната сфера, като органичен инфантилизъм. Ако се забележат енцефалопатични симптоми, те са представени от леки церебрални и неврозоподобни разстройства. По-висок психични функциисъщевременно те са недостатъчно оформени, изтощени и недостатъчно контролиращи волевата дейност.
Във втория вариант доминират симптомите на увреждане: „има персистиращи енцефалопатични разстройства, частични нарушения на кортикалните функции и тежки невродинамични разстройства (инерция, склонност към персеверация). Регулирането на умствената дейност на детето е нарушено не само в областта на контрола, но и в областта на програмирането на когнитивната дейност. Това води до ниско нивоовладяване на всички видове доброволни дейности. Развитието на детето на обектно-манипулативни, речеви, игрови, продуктивни и образователни дейности се забавя.
Прогноза за умствена изостаналост от церебрално-органичен произход в до голяма степензависи от състоянието на висшите кортикални функции и от вида на свързаната с възрастта динамика на неговото развитие. Както отбелязва I.F. Марковская, с преобладаване на общи невродинамични разстройства, прогнозата е доста благоприятна.
Когато са съчетани с изразен дефицит на отделни кортикални функции, е необходима масивна психолого-педагогическа корекция, провеждана в специализирана детска градина. Първичните персистиращи и обширни нарушения на програмирането, контрола и инициирането на произволни видове умствена дейност изискват разграничаването им от умствена изостаналост и други сериозни психични разстройства.
Всеки от тези видове умствена изостаналост има своя собствена клинична и психологическа структура, свои собствени характеристики на емоционална незрялост и когнитивно увреждане и често се усложнява от редица болезнени симптоми - соматични, енцефалопатични, неврологични. В много случаи тези болезнени признацине могат да се разглеждат само като усложняващи, тъй като те играят значителна патогенетична роля при формирането на самия ZPR.
Представените клинични типове на най-устойчивите форми на умствена изостаналост се различават основно помежду си по особеностите на структурата и естеството на връзката между двата основни компонента на тази аномалия на развитието: структурата на инфантилизма и характеристиките на развитието. на психичните функции.
За разлика от умствената изостаналост, при която страдат самите психични функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез - при умствената изостаналост страдат предпоставките за интелектуална дейност. Те включват такива психични процеси като внимание, възприятие, сфера на образи и представи, зрително-моторна координация, фонематичен слух и др.
При изследване на деца с умствена изостаналост в удобни за тях условия и в процеса на целенасочено обучение и обучение децата са способни на ползотворно сътрудничество с възрастни. Те приемат добре помощта на възрастен и дори помощта на по-напреднал връстник. Тази подкрепа е още по-ефективна, ако е под формата на игрови задачи и е насочена към неволния интерес на детето към извършваните дейности.
Игривото представяне на задачи повишава производителността на децата с умствена изостаналост, докато за умствено изостаналите предучилищни деца може да послужи като причина детето неволно да се изплъзне от изпълнението на задачата. Това се случва особено често, ако предложената задача е на границата на възможностите на умствено изостанало дете.
Децата с умствена изостаналост имат интерес към обектно-манипулативни и игрови дейности. Игровата дейност на децата с умствена изостаналост, за разлика от умствено изостаналата предучилищна възраст, е по-емоционална по природа. Липсва собствен план, въображение и способност да си представя ситуацията мислено. За разлика от нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, децата с умствена изостаналост не преминават към нивото на ролевата игра без специално обучение, а „засядат“ на нивото сюжетна игра. В същото време техните умствено изостанали връстници остават на нивото на предметно-игровите действия.
Децата с умствена изостаналост се характеризират с по-голям интензитет на емоциите, което им позволява да се концентрират за по-дълъг период от време върху изпълнението на задачи, които предизвикват техния непосредствен интерес. Освен това, колкото повече детето се интересува от изпълнението на задачата, толкова по-високи са резултатите от неговата дейност. Подобно явление не се наблюдава при деца с умствена изостаналост. Емоционалната сфера на умствено изостаналите предучилищни деца не е развита и прекалено игривото представяне на задачи, както вече беше споменато, често отвлича вниманието на детето от решаването на самата задача и затруднява постигането на целта.
Повечето деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст различни степенивладеят визуални изкуства. Децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст не развиват визуална дейност без специално обучение. Такова дете спира на нивото на предпоставките за предметни изображения, т.е. на ниво драскане. В най-добрия случай някои деца имат графични печати - схематични изображения на къщи, изображения на „главоноги“ на човек, букви, цифри, хаотично разпръснати в равнината на лист хартия.
По този начин можем да заключим, че умствената изостаналост (MDD) е една от най-често срещаните форми психични разстройства. Това е нарушение нормално темпоумствено развитие. Терминът „забавяне“ подчертава временния характер на разстройството, тоест нивото на психофизическото развитие като цяло може да не съответства паспортна възрастдете. Специфичните прояви на умствена изостаналост при дете зависят от причините и времето на възникването му, степента на деформация на засегнатата функция и нейното значение в цялостната система на умствено развитие.
По този начин можем да идентифицираме следните най-важни групи причини, които могат да причинят PPD:
Биологични причини, които пречат на нормалното и навременно съзряване на мозъка;
Обща липса на комуникация с другите, което води до забавяне на усвояването на социалния опит от детето;
Липса на пълноценни, подходящи за възрастта дейности, които дават възможност на детето ефективно да „присвоява“ социален опит и своевременно формиране на вътрешни умствени действия;
Социална депривация, която възпрепятства навременното умствено развитие.
Всички отклонения на нервната система при такива деца са променливи и дифузни и са временни. За разлика от умствената изостаналост, при умствената изостаналост интелектуалният дефект е обратим.
Това определение отразява както биологичните, така и социалните фактори за възникването и развитието на такова състояние, при което пълното развитие на организма е затруднено, формирането на личностно развит индивид се забавя и формирането на социално зряла личност е двусмислено.
Има няколко класификации на ZPR:
G.E. Сухарева;
Изследване на М.С. Певзнер и Т.А. Власова, която идентифицира две основни форми на умствена изостаналост:
· забавено умствено развитие, причинено от умствен и психофизичен инфантилизъм (неусложнена и усложнена недоразвитие на познавателната дейност и речта, където основно място заема недоразвитието на емоционално-волевата сфера);
· умствена изостаналост, причинена от продължителни астенични и церебростенични състояния.
В.В. Ковалев идентифицира четири основни форми на ZPR:
b дизонтогенетична форма на умствена изостаналост;
b енцефалопатична форма на умствена изостаналост;
b умствена изостаналост поради недостатъчно развитие на анализаторите (слепота, глухота, недоразвитие на речта и др.);
ь умствена изостаналост, причинена от дефекти във възпитанието и дефицит на информация с ранно детство(педагогическа занемареност).
Най-информативна за психолози и учители е класификацията на K.S. Лебединская:
· умствена изостаналост от конституционален произход;
· забавено умствено развитие от соматогенен произход;
· умствена изостаналост от психогенен произход;
· умствена изостаналост от церебрално-органичен произход.
2. Характеристики на развитието на възприятието при деца с умствена изостаналост
2.1 Възприятието като когнитивно умствен процес. Формиране и развитие на възприятието
Проблемът за възприятието е широко изследван в руската психология. (Е.Н. Соколов, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев, Р.И. Говорова и др.). Техните изследвания са насочени към разкриване на основните модели на представяне на реалността и анализиране на особеностите на възприятието при децата в предучилищна възраст. Казват, че сетивните способности са функционалносторганизъм, осигуряващ усещането и възприятието на човека за околния свят и себе си. В развитието на сензорните способности асимилацията на сензорните стандарти играе важна роля.
Сензорни стандарти - общоприети проби външни свойстваелементи. Седемте цвята от спектъра и техните нюанси на лекота и наситеност действат като сетивни стандарти за цвят и като стандарти за форма - геометрични фигури, количества - метрична система от мерки и др.
Възприятието е цялостно отражение на обекти, ситуации, явления, които възникват от прякото въздействие на физически стимули върху рецепторните повърхности на сетивните органи.
Възприятието е отражение на предмети или явления с прякото им въздействие върху сетивата.
Възприятието е отражение в съзнанието на човек на обекти и явления като цяло, които пряко засягат неговите сетивни органи, а не на техните отделни свойства, както се случва с усещането.
Възприятието е форма на цялостно психическо отражение на обекти или явления с тяхното пряко въздействие върху сетивата.
Комбинирайки всички определения в едно, можем да заключим, че:
Възприятието е резултат от дейността на система от анализатори. Първичният анализ, който се извършва в рецепторите, се допълва от сложната аналитична и синтетична дейност на мозъчните участъци на анализаторите. За разлика от усещанията, в процесите на възприятие се формира образ на цялостен обект чрез отразяване на цялата съвкупност от неговите свойства. Образът на възприятието обаче не се свежда до прост сбор от усещания, въпреки че ги включва в своя състав. Всъщност възприемането на цели обекти или ситуации е много по-сложно. Освен усещанията, процесът на възприятие включва предишен опит, процеси на разбиране на възприеманото, т.е. процесът на възприятие включва умствени процеси от още по-високо ниво, като памет и мислене. Следователно възприятието често се нарича перцептивна система на човека.
Ако усещанията са разположени в нас самите, тогава възприеманите свойства на обектите, техните образи, са локализирани в пространството. Този характерен за възприятието процес се нарича обективизация.
В резултат на възприятието се формира образ, който включва комплекс от различни взаимосвързани усещания, приписвани от човешкото съзнание на обект, явление или процес.
Възможността за възприятие предполага способността на субекта не само да реагира на сензорен стимул, но и да разпознае съответното сетивно качество като свойство на определен обект. За да направите това, обектът трябва да бъде разграничен като относително стабилен източник на въздействия, произтичащи от него върху субекта, и като възможен обект на действията на субекта, насочени към него. Следователно възприемането на обект предполага от страна на субекта не само наличието на образ, но и определено ефективно отношение, което възниква само в резултат на доста силно развита тонична дейност (малък мозък и кора), регулираща двигателния тонус и осигуряване на състояние на активна почивка, необходимо за наблюдение. Следователно възприятието предполага доста високо развитиене само сетивната, но и двигателната система.
И така, за да бъде възприет определен обект, е необходимо да се извърши някакво противодействие по отношение на него, насочено към неговото изучаване, изграждане и изясняване на образа. Образът, който възниква в резултат на процеса на възприятие, предполага взаимодействие и координирана работа на няколко анализатора едновременно. В зависимост от това кой от тях работи по-активно, обработва повече информация, получава най-много значими знаци, посочвайки свойствата на възприемания обект, разграничават видовете възприятие. Четири анализатора - зрителен, слухов, кожен и мускулен - най-често действат като лидери в процеса на възприятие. Съответно се разграничават зрителното, слуховото и тактилното възприятие.
По този начин възприятието действа като смислен (включително вземане на решения) и определен (свързан с речта) синтез на различни усещания, получени от интегрални обекти или сложни явления, възприемани като цяло. Синтезът се проявява под формата на образ на даден обект или явление, който се формира при тяхното активно отразяване.
Субективността, целостта, постоянството и категоричността (смисленост и предназначение) са основните свойства на образа, които се развиват в процеса и резултата от възприятието.
Обективността е способността на човек да възприема света не под формата на набор от несвързани усещания, а под формата на обекти, отделени един от друг, които имат свойства, които причиняват тези усещания.
Възприемането на обектите се дължи главно на възприемането на формата, тъй като това е най-надеждният знак за нещо, оставайки непроменен, когато цветът, размерът и позицията на обекта се променят. Формата се отнася до характерните очертания и относителните позиции на частите на даден обект. Формата може да бъде трудна за разпознаване и не само поради сложните очертания на самото нещо. Възприемането на формата може да бъде повлияно от много други обекти, които обикновено са в зрителното поле и могат да образуват най-странни комбинации. Понякога не е ясно дали дадена част принадлежи на този обект или на друг, какъв обект образуват тези части. Върху това се изграждат множество илюзии на възприятие, когато даден обект се възприема не такъв, какъвто е в действителност - според обективни характеристики (повече или по-малко, по-лек или по-тежък).
Целостта на възприятието се изразява в това, че образът на възприеманите обекти не се дава в напълно завършен вид с всички необходими елементи, но сякаш умствено завършен до някаква холистична форма, базирана на голям набор от елементи. Това се случва и ако някои детайли на даден обект не се възприемат директно от човека в даден момент от сетивата.
Постоянството се определя като способността да се възприемат обектите като относително постоянни по форма, цвят и размер, както и редица други параметри, независимо от промяната физически условиявъзприятие.
Категориалният характер на човешкото възприятие се проявява в това, че то има обобщен характер и ние обозначаваме всеки възприеман обект с дума-понятие и го отнасяме към определен клас. В съответствие с този клас ние търсим признаци във възприемания обект, които са характерни за всички обекти от този класи изразена в обхвата и съдържанието на това понятие.
Описаните свойства на обективност, цялостност, постоянство и категоричност на възприятието не са присъщи на човек от раждането, те постепенно се развиват в житейски опит, отчасти са естествено следствие от работата на анализаторите, синтетичната дейност на мозъка. Наблюдение и експериментални изследванияпоказват, например, ефекта на цвета върху видимия размер на даден обект: белите и обикновено светлите обекти изглеждат по-големи от еднакви черни или тъмни обекти, относителната осветеност влияе на видимото разстояние на обектите. Разстоянието или ъгълът на гледане, от който възприемаме изображение или обект, влияе върху видимия му цвят.
Всяко възприятие включва възпроизведен минал опит, мисленето на възприемащия и в известен смисъл също неговите чувства и емоции. Отразявайки обективната действителност, възприятието не го прави пасивно, защото едновременно пречупва целия психичен живот на конкретната личност на възприемащия.
Ако координирано действие, насочено към обект, от една страна, предполага възприемане на обект, тогава, от своя страна, възприемането на осъзнаването на обектите на реалността, противопоставящи се на субекта, предполага способността не само автоматично да реагира на сетивен стимул , но и да управлява обекти в координирани действия. По-специално, например, възприятието за пространственото разположение на нещата се формира в процеса на реално двигателно усвояване чрез хващащи движения и след това движение.
Формиране и развитие на възприятието.
През първите месеци от живота на детето можем да говорим само с известна степен на съмнение за съществуването на неговото възприятие като сложна форма на цялостно отражение на обектите на реалността.
Такова свойство на възприятието като обективност, т.е. приписването на усещания и образи на обекти от реалността възниква само в началото ранна възраст, около една година.
При изследване на зрителното възприятие при деца беше установено, че стимулите, които са близо един до друг в пространството, се комбинират в комплекси много по-често от стимулите, които са отдалечени един от друг. Това води до типични грешки, които бебетата правят. Едно дете може, например, да хване кула от кубчета за най-горния куб и да бъде много изненадано да открие, че само едно кубче, а не цялата кула като цяло, е в ръката му. Дете на тази възраст може също така да прави многобройни и усърдни опити да вземе цвете от роклята на майка си, без да осъзнава, че цветето е част от плосък модел.
Постоянство на възприятието също се появява едва към 11-12 месеца, с натрупване на опит в съзерцателни и практически дейности с обекти в различни ситуации.
От втората година от живота, във връзка с овладяването на най-простите инструментални действия, възприятието на детето се променя. Получило възможността и научило се да действа с един предмет върху друг, детето се оказва способно да предвиди динамичните взаимоотношения между собствено тялои обективната ситуация, както и взаимодействията между обектите (например, предвиждане на възможността за издърпване на топка през дупка, преместване на един обект с помощта на друг и т.н.).
През третата година от живота детето може да различи такива прости форми като кръг, овал, квадрат, правоъгълник, триъгълник, многоъгълник, както и всички основни цветове от спектъра: червено, оранжево, жълто, зелено, синьо, виолетово .
От около една година детето започва процеса на активно опознаване на света около себе си въз основа на експериментиране, по време на което се разкриват скритите свойства на този свят. От една до две години детето използва различни опцииизвършвайки едно и също действие, демонстрирайки способност за оперантно обучение, детето придобива способността да решава проблем не само чрез проба и грешка, но и чрез отгатване, т.е. внезапна директна свобода на действие за решаване на възникналия проблем. Това става възможно, според Ж. Пиаже, благодарение на вътрешната координация на сензомоторните вериги и интернализацията на действието, т.е. пренасянето му от външния във вътрешния план.
При прехода от ранна към предучилищна възраст, т.е. в периода от 3 до 7 години, под влиянието на продуктивни, дизайнерски и художествени дейности, детето се развива сложни видовеперцептивна аналитично-синтетична дейност, по-специално способността за мислено разчленяване на видим обект на части и след това комбинирането им в едно цяло, преди такива операции да се извършват на практика. Перцептивните образи, свързани с формата на предметите, също придобиват ново съдържание. В допълнение към контура, структурата на обектите, пространствените характеристики и взаимоотношенията на неговите части също са подчертани.
Перцептивните действия се формират в обучението, като тяхното развитие преминава през няколко етапа. В първия етап процесът на формиране започва с практически, материални действия, извършвани с непознати предмети. На този етап, който поставя нови перцептивни задачи пред детето, се извършват необходимите корекции директно в материалните действия, които трябва да бъдат направени за формиране на адекватен образ. Най-добри резултати от възприятието се получават, когато на детето се предложат за сравнение т. нар. сензорни еталони, които се появяват и във външна, материална форма. С тях детето има възможност да съпоставя възприемания обект в процеса на работа с него.
На втория етап самите сензорни процеси, преструктурирани под влияние на практическата дейност, се превръщат в перцептивни действия. Сега тези действия се извършват с помощта на подходящи движения на рецепторния апарат и предвиждат изпълнението на практически действия с възприемани обекти. На този етап, пише L.A. Венгер, децата се запознават с пространствените свойства на обектите с помощта на екстензивни индикативни и изследователски движения на ръката и окото.
На третия етап възприемащите действия стават още по-скрити, свити, съкратени, техните външни, ефекторни връзки изчезват и възприятието отвън започва да изглежда като пасивен процес. Всъщност този процес все още е активен, но протича вътрешно, основно само в съзнанието и на подсъзнателно ниво при детето. Децата получават възможност бързо да разпознават свойствата на интересните обекти, да разграничават едни обекти от други и да откриват връзките и отношенията, които съществуват между тях.
По този начин можем да заключим, че възприятието действа като смислен (включително вземане на решения) и смислен (свързан с речта) синтез на различни усещания, получени от интегрални обекти или сложни явления, възприемани като цяло. Синтезът се проявява под формата на образ на даден обект или явление, който се формира при тяхното активно отразяване.
В начална училищна възраст се консолидират и развиват тези основни характеристики на възприятието, необходимостта от които е свързана с постъпването в училище.
Наистина, усвояването на знания, умения и способности от децата започва с възприятието. Следователно, за да помогне на детето да постигне успех в ученето, учителят трябва да изучава различни аспекти на неговото възприятие и да осигури високо ниво на развитие на основните видове възприятие и такива характеристики като обективност, почтеност, осъзнатост и изобретателност на възприятието. . Заедно с развитието на възприятието паметта на детето се подобрява, което се изразява в нейната обективност и произволност.
2.2 Характеристики на развитието на възприятието при деца с умствена изостаналост
Разпространението на зрителни и слухови увреждания сред децата с умствена изостаналост не е по-високо, отколкото сред нормално развиващите се деца. Ще видите дете с очила в специална детска градина за деца от тази категория не по-често, отколкото сред нормално развиващи се връстници. Това означава, че няма първични сензорни недостатъци при деца от тази категория. В същото време наличието на недостатъци във възприятието е съвсем очевидно. Дори А. Щраус и Л. Лехтинен в работата си върху деца с минимални мозъчни увреждания пишат, че тези деца „слушат, но не чуват, гледат, но не виждат“, като по този начин най-общо формулират недостатъчната насоченост на възприятието, открита при децата , което води до нейното фрагментиране и липса на диференциация.
Причини за нарушено възприятие при деца с умствена изостаналост:
При умствена изостаналост се нарушава интегративната активност на кората на главния мозък и мозъчните полукълба и в резултат на това се нарушава координираната работа на различни анализаторни системи: слух, зрение и двигателна система, което води до нарушаване на системните механизми. на възприятието.
Дефицит на вниманието при деца с умствена изостаналост.
Недостатъчното развитие на ориентировъчно-изследователската дейност през първите години от живота и, като следствие, детето не получава достатъчно пълноценен практически опит, необходим за развитието на неговото възприятие.
Характеристики на възприятието:
Недостатъчната пълнота и точност на възприятието е свързана с нарушение на вниманието и доброволните механизми.
Липса на фокус и организация на вниманието.
Бавност на възприятието и обработката на информацията за пълноценно възприемане. Дете с умствена изостаналост се нуждае от повече време, отколкото нормално дете.
Ниско ниво на аналитично възприятие. Детето не мисли за информацията, която възприема („Виждам, но не мисля.“).
Намалена перцептивна активност. В процеса на възприемане функцията за търсене е нарушена, детето не се опитва да погледне отблизо, материалът се възприема повърхностно.
Най-сериозно нарушени са по-сложните форми на възприятие, изискващи участието на няколко анализатора и имащи комплексен характер - зрително възприятие, координация око-ръка.
Редица автори отбелязват при деца с умствена изостаналост трудности при разграничаване на фигура от фон, трудности при разграничаване на подобни по форма фигури и, ако е необходимо, изолиране на детайлите на въпросния обект, недостатъци във възприемането на дълбочината на пространство, което затруднява децата да определят разстоянието на обектите и като цяло недостатъци във визуално-пространствените умения ориентация. Особени трудности се срещат при възприемането на местоположението на отделните елементи в сложни изображения. Има трудности при разпознаването на визуално възприемани реални обекти и изображения, свързани с тези недостатъци. По-късно, когато започне обучението за четене, недостатъците на възприятието се проявяват в объркване на букви и техните елементи, които са подобни по очертания.
Описаните недостатъци във възприятието не са свързани с първични сензорни дефекти, а се проявяват на ниво сложни сензорно-перцептивни функции, т.е. са следствие от незрялостта на аналитичната и синтетичната дейност в зрителна система, и особено в случаите, когато други анализатори, предимно двигателни, участват в зрителното възприятие. Ето защо най-значителното изоставане се наблюдава при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост във възприемането на пространството, което се основава на интеграцията на визуалните и двигателните усещания.
Още по-голямо изоставане се наблюдава при формирането на визуално-слуховата интеграция, която има жизненоважно значениепри преподаване на грамотност. Това изоставане несъмнено се изразява в трудностите, които тези деца имат при усвояването на четенето и писането.
Няма трудности при възприемането на прости слухови въздействия. Има някои трудности при разграничаването на звуците на речта (което показва недостатъци фонематичен слух), най-ясно се появяват в трудни условия: при бързо произнасяне на думи, в думи, които са многосрични и близки по произношение. Децата изпитват трудности при идентифицирането на звуци в думите. Тези трудности, отразяващи недостатъчността на аналитично-синтетичната дейност в звуковия анализатор, се разкриват при обучението на децата да четат и пишат.
Още преди училище децата натрупват голям брой идеи за формата и размера на различни предмети. Тези идеи са необходима основа за последващото формиране на важни геометрични понятия, а след това и на понятия. Когато конструират различни сгради от „кубчета“, учениците обръщат внимание на сравнителните размери на обектите (изразявайки това с думите „повече“, „по-малък“, „по-широк“, „по-тесен“, „по-къс“, „по-висок“, „по-нисък“ “, и т.н.).
В игрови и практически дейности също се случва запознаване с формата на предметите и техните отделни части. Например, децата веднага забелязват, че топка (сфера) има свойството да се търкаля, но кутия (паралелепипед) няма това свойство. Учениците интуитивно свързват тези физически свойства с формата на телата. Но тъй като опитът на учениците и натрупването на терминология е случайно, важна задача на преподаването става изясняването на натрупаните идеи и усвояването на съответната терминология. За тази цел е необходимо систематично да се предлагат разнообразни примери. Връзката между обектите, изразена с думите „еднакви“, „различни“, „по-големи“, „по-малки“ и други, се установява или върху реални обекти (хартиени ленти, пръчки, топки и др.), или върху техните изображения ( чертежи, чертежи). Всеки от примерите, дадени за тази цел, трябва ясно да идентифицира основния признак, чрез който се изясняват тези отношения. Например, когато определяте кой от двата рафта е „по-голям“, важно е да се уверите, че и двете пръчки са с еднаква дебелина (или еднаква дължина). Във всички случаи, когато правите сравнения, е необходимо да изберете елементи, за които „знакът за сравнение“ е ясно видим, недвусмислен и може лесно да бъде идентифициран от ученика.
Подобни документи
Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при децата. Система за педагогическо въздействие, насочена към развитие на сензорното познание и подобряване на усещанията и възприятията при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.
курсова работа, добавена на 27.11.2012 г
Понятие, класификация и диагностика на изоставането в психичното развитие (ЗПР). Характеристики на личността на деца с умствена изостаналост. Когнитивното развитие в предучилищна възрастдеца с нормално умствено развитие. Когнитивна и умствена дейност на деца с умствена изостаналост.
курсова работа, добавена на 23.10.2010 г
Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост. Причини за нарушения в развитието на децата. Упражнения за развитие на вниманието. Диагностика училищна зрялостДетето има. Методи за диагностика на възприятието и въображението.
дисертация, добавена на 06/10/2015
Модели на аномалии в умственото развитие. Обща характеристика на децата с умствена изостаналост, по-специално предучилищна възраст. Анализ на общи и специални психолого-педагогически и методическа литератураотносно умствената изостаналост.
курсова работа, добавена на 23.10.2009 г
Дневни и нощни страхове при нормално развиващи се деца и причините за възникването им. Развитие на въображението и фантазията при деца с умствена изостаналост. Влиянието на техниките за рисуване върху корекцията на страховете при деца с умствена изостаналост.
курсова работа, добавена на 08.04.2011 г
Психологически характеристики на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост (осъзнаване на моралните стандарти, умения за игра). Разработване на специална програма за подготовка на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост за интегрирано обучение.
дисертация, добавена на 18.02.2011 г
Критерии за сензорно възпитание на децата, насочени към развиване на пълноценно възприемане на заобикалящата действителност и служещи като основа за познаване на света. Изучаване на характеристиките на сензорното развитие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.
курсова работа, добавена на 26.04.2010 г
Психологически характеристикидеца юношествотос умствена изостаналост. Тийнейджър с умствена изостаналост в системата на взаимоотношенията родител-дете. Анализ на взаимозависимостта на родители и деца със забавено развитие.
курсова работа, добавена на 08.11.2014 г
Вниманието като психичен процес. Психологически характеристики на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Идентифициране на характеристиките на вниманието, като се вземат предвид възрастта и индивидуалните характеристики на деца с умствена изостаналост.
курсова работа, добавена на 14.12.2010 г
Психолого-педагогическа характеристика на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Диагностика на умствена изостаналост. Когнитивно развитие при деца в предучилищна възраст. Възприятие, мислене, внимание и памет на дете в предучилищна възраст.
