Mentálna retardácia (MPD). Formovať vnímanie deťmi s mentálnou retardáciou

Vlastnosti pamäti, pozornosti, vnímania s oneskorením duševný vývoj

Nedostatočná formácia kognitívnych procesov je často hlavnou príčinou ťažkostí, ktoré majú deti s mentálnym postihnutím pri štúdiu v škole. Ako ukazujú početné klinické a psychologické a pedagogické štúdie, významné miesto v štruktúre defektu duševnej činnosti pri tejto vývinovej anomálii má porucha pamäti.

Postrehy učiteľov a rodičov detí s mentálnou retardáciou, ako aj špeciálne psychologický výskum poukazujú na nedostatky vo vývoji ich mimovoľnej pamäte. Mnohé z toho, čo si normálne sa vyvíjajúce deti ľahko zapamätajú, akoby samo o sebe, spôsobuje značné úsilie v zaostávaní za rovesníkmi a vyžaduje si s nimi špeciálne organizovanú prácu.

Jednou z hlavných príčin nedostatočnej produktivity mimovoľnej pamäte u detí s mentálnou retardáciou je zníženie ich kognitívnej aktivity.

Pokles dobrovoľnej pamäte u žiakov s mentálnou retardáciou ako jeden z hlavných dôvodov ich ťažkostí v školstve. Tieto deti si nezapamätajú texty, násobilku, nepamätajú si účel a podmienky problému. Vyznačujú sa kolísaním produktivity pamäte, rýchlym zabúdaním toho, čo sa naučili.

Špecifické vlastnosti pamäti detí s mentálnou retardáciou:

Znížená kapacita pamäte a rýchlosť zapamätania,

Nedobrovoľná pamäť je menej produktívna ako normálna,

Mechanizmus pamäte je charakterizovaný znížením produktivity prvých pokusov o zapamätanie, ale čas potrebný na úplné zapamätanie sa blíži k normálu,

Prevaha vizuálnej pamäte nad verbálnou,

Zníženie ľubovoľnej pamäte.

Porušenie mechanickej pamäte.

Nestabilita pozornosti a znížená výkonnosť u detí tejto kategórie majú individuálne formy prejavov. U niektorých detí sa teda maximálne napätie pozornosti a najvyššia pracovná kapacita nachádzajú na začiatku úlohy a s pokračovaním práce sa neustále znižujú; u iných detí nastáva najväčšia koncentrácia pozornosti po určitom období aktivity, to znamená, že tieto deti potrebujú na zaradenie do aktivity dodatočný čas; v tretej skupine detí dochádza k periodickým výkyvom pozornosti a nerovnomernému výkonu počas celej úlohy.

Príčiny zníženej pozornosti:

1. Svoj vplyv majú astenické javy existujúce u dieťaťa.

2. Nedostatok formovania mechanizmu dobrovoľnosti u detí.

3. Neformovaná motivácia, dieťa prejavuje dobrú koncentráciu pozornosti, keď je to zaujímavé, a kde sa vyžaduje prejaviť inú úroveň motivácie, narušenie záujmu.

Dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená. Pri nápravnej práci s týmito deťmi je potrebné prikladať veľký význam rozvoju dobrovoľnej pozornosti. Na tento účel použite špeciálne hry a cvičenia („Kto je pozornejší?“, „Čo chýbalo na stole?“ atď.). V procese individuálnej práce aplikujte také techniky ako: kreslenie vlajok, domov, práca na modeli atď.

Dieťa s mentálnou retardáciou má nízku (v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi) úroveň rozvoja vnímania. Prejavuje sa to potrebou dlhšieho času na príjem a spracovanie zmyslových informácií; v nedostatočnosti, roztrieštenosti vedomostí týchto detí o svete okolo nich; pri ťažkostiach s rozpoznávaním predmetov v nezvyčajnej polohe, obrysových a schematických obrazov. Podobné vlastnosti týchto predmetov zvyčajne vnímajú ako rovnaké. Tieto deti nie vždy rozpoznajú a často si zamieňajú podobné písmená a ich jednotlivé prvky; často mylne vnímajú kombinácie písmen a pod.

Príčiny zhoršeného vnímania u detí s mentálnou retardáciou:

Pri mentálnej retardácii je narušená integračná aktivita mozgovej kôry, hemisféry a v dôsledku toho je narušená koordinovaná práca rôznych analytických systémov: sluch, zrak, motorický systém, čo vedie k narušeniu systémových mechanizmov vnímania.

Nedostatok pozornosti u detí s mentálnou retardáciou.

Nedostatočný rozvoj orientačných a výskumných aktivít v prvých rokoch života a v dôsledku toho dieťa nedostáva plnohodnotné praktická skúsenosť potrebné pre rozvoj jeho vnímania.

Je potrebné poznamenať vlastnosti rozvoja myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

úroveň rozvoja pozornosti;

úroveň rozvoja vnímania a predstáv o svete (čím bohatšia skúsenosť, tým komplexnejšie závery môže dieťa vyvodiť);

úroveň rozvoja reči;

úroveň formovania mechanizmov svojvôle (regulačné mechanizmy).

Myslenie u detí s mentálnou retardáciou je bezpečnejšie ako u mentálne retardovaných detí, je zachovaná schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií.

Všetky duševné procesy ovplyvňujú vývoj myslenia:

Úroveň rozvoja pozornosti;

Úroveň rozvoja vnímania a predstáv o svete (ako

čím bohatšia skúsenosť, tým komplexnejšie závery môže dieťa vyvodiť).

Úroveň rozvoja reči;

Úroveň vytvárania mechanizmov svojvôle (regulačné

mechanizmy). Čím je dieťa staršie, tým zložitejšie problémy dokáže riešiť. Vo veku 6-7 rokov sú predškoláci schopní vykonávať zložité intelektuálne úlohy, aj keď pre nich nie sú zaujímavé.

U detí s mentálnou retardáciou sú všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia v tej či onej miere porušené. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti - to všetko určuje zvláštnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou. Tá stránka kognitívnych procesov, ktorá je u dieťaťa narušená, je spojená s porušením jednej zo zložiek myslenia.

U detí s mentálnou retardáciou trpí súvislá reč, je narušená schopnosť plánovať si činnosť pomocou reči; narušená vnútorná reč – aktívny liek logické myslenie dieťa.

Všeobecné nedostatky duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou :

1. Neformovaná kognitívna, vyhľadávacia motivácia (osobitný postoj k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti majú tendenciu vyhýbať sa akejkoľvek intelektuálnej námahe. Moment prekonávania ťažkostí je pre nich neatraktívny (odmietnutie vykonať ťažkú ​​úlohu, zámena intelektuálnej úlohy za bližšiu, hernú.). Takéto dieťa vykonáva úlohu nie úplne, ale jej jednoduchšiu časť. Deti výsledok úlohy nezaujíma. Táto vlastnosť myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety.

2. Absencia výraznej indikatívnej fázy pri riešení duševných problémov. Deti s mentálnou retardáciou začínajú konať okamžite, v pohybe. Keď im boli predložené pokyny k úlohe, mnohé deti úlohe nerozumeli, ale snažili sa o to rýchlo

získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou majú väčší záujem o rýchle dokončenie práce, a nie o kvalitu úlohy. Dieťa nevie analyzovať podmienky, nerozumie významu indikatívneho štádia, čo vedie k mnohým chybám. Keď sa dieťa začína učiť, je veľmi dôležité vytvoriť mu podmienky na to, aby spočiatku premýšľalo a analyzovalo úlohu.

3 Nízka duševná aktivita, „bezmyšlienkovitý“ štýl práce (deti z dôvodu zhonu, dezorganizácie konajú náhodne, nezohľadňujú v plnej miere dané podmienky; chýba cielené hľadanie riešenia, prekonávanie ťažkostí). Deti riešia problém na intuitívnej úrovni, to znamená, že dieťa akoby odpovedalo správne, ale nevie ho vysvetliť.

4. Stereotypné myslenie, jeho vzor.

Vizuálno-figuratívne myslenie.

Pre deti s mentálnou retardáciou je ťažké konať podľa vizuálneho vzoru v dôsledku porušenia analytických operácií, porušenia integrity, cieľavedomosti, aktivity vnímania - to všetko vedie k tomu, že je pre dieťa ťažké analyzovať

vzorka, zvýraznenie hlavných častí, vytvorenie vzťahu medzi časťami a reprodukcia túto štruktúru v rámci svojej vlastnej činnosti.

Logické myslenie.

Deti s mentálnou retardáciou majú porušovanie najdôležitejších mentálnych operácií, ktoré slúžia ako zložky logického myslenia:

Analýza (sú unesené malými detailmi, nemôžu zdôrazniť hlavnú vec, zdôrazniť menšie vlastnosti);

Porovnávanie (porovnávanie predmetov podľa neporovnateľných, nepodstatných znakov);

Klasifikácia (dieťa často klasifikuje správne, ale nedokáže pochopiť jej princíp, nevie vysvetliť, prečo tak urobilo).

U všetkých detí s mentálnou retardáciou úroveň logického myslenia výrazne zaostáva za úrovňou bežného žiaka. Vo veku 6-7 rokov začínajú deti s normálnym duševným vývojom uvažovať, vyvodzovať nezávislé závery a snažiť sa všetko vysvetliť.

Deti samostatne ovládajú dva typy záverov:

1. Indukcia (dieťa je schopné vyvodiť všeobecný záver prostredníctvom konkrétnych faktov, teda od konkrétneho k všeobecnému).

2. Dedukcia (od všeobecného k konkrétnemu).

Deti s mentálnou retardáciou majú veľmi veľké ťažkosti pri vytváraní najjednoduchších záverov. Etapa vo vývoji logického myslenia - realizácia záveru z dvoch premís - je pre deti s mentálnou retardáciou stále málo prístupná. Aby deti mohli vyvodiť záver, dospelý im poskytuje veľkú pomoc, ktorá naznačuje smer myslenia a zdôrazňuje tie závislosti, medzi ktorými by sa mali vytvoriť vzťahy.

Deti s mentálnou retardáciou nevedia uvažovať, vyvodzovať závery; snažte sa takýmto situáciám vyhnúť. Tieto deti v dôsledku nedostatku formovania logického myslenia dávajú náhodné, nepremyslené odpovede, vykazujú neschopnosť analyzovať podmienky problému. Pri práci s týmito deťmi je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju všetkých foriem myslenia u nich.

Mentálna retardácia sa prejavuje pomalým dozrievaním emocionálno-vôľovej sféry, ako aj intelektuálnou nedostatočnosťou.

Intelektové schopnosti dieťaťa nezodpovedajú veku. V duševnej činnosti sa nachádza výrazné oneskorenie a originalita. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti, a to platí pre všetky typy zapamätania: mimovoľné aj dobrovoľné, krátkodobé aj dlhodobé. Oneskorenie v duševnej aktivite a vlastnostiach pamäte sa najzreteľnejšie prejavujú v procese riešenia problémov súvisiacich s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, zovšeobecňovanie a abstrakcia.

Vzhľadom na všetko vyššie uvedené potrebujú tieto deti osobitný prístup.

Špeciálne štáty sa tvoria u detí a v dôsledku pedagogického zanedbania. V týchto prípadoch dieťa s plnohodnotným nervovým systémom, ktoré je však dlhodobo v podmienkach informačnej a často emocionálnej deprivácie, má nedostatočnú úroveň rozvoja zručností, vedomostí a schopností. Psychologická štruktúra táto odchýlka a jej prognóza bude priaznivejšia. V známych situáciách je takéto dieťa celkom dobre orientované, dynamika jeho vývoja v podmienkach intenzívnej pedagogickej korekcie bude veľmi významná. Zároveň u dieťaťa, ktoré je od narodenia zdravé, za predpokladuskoro depriváciu možno pozorovať aj nedostatočný rozvoj niektorých psychických funkcií. Ak dieťa nedostane pedagogickú pomoc v citlivom časovom rámci, potom môžu byť tieto nedostatky nezvratné.

Veru Semenovú
Psychologická a pedagogická diagnostika a náprava zvláštností vnímania u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou

Vážení kolegovia, dnes vám chcem predstaviť jednu z oblastí opravné práce -„Psychologická a pedagogická diagnostika a náprava zvláštností vnímania u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou“. Vo svojej tvorbe sa s deťmi stretávate, podobne ako ja, s oneskorením duševný vývoj. Preto si myslím, že téma je relevantná aj pre vás.

Pripomeňme si, čo je vnímanie? Vnímanie- komplexný systém procesov prijímania a premeny informácií, ktorý poskytuje telu odraz objektívnej reality a orientáciu v okolitom svete. V procese vnímanie motorické komponenty sú vždy zahrnuté vo forme palpácie objektu, pohybov očí, ktoré zvýrazňujú najinformatívnejšie body, spievania alebo vyslovovania zodpovedajúcich zvukov, ktoré zohrávajú dôležitú úlohu pri vytváraní najvýznamnejších funkcie audio streamu.

vizuálny vnímanie- súbor procesov na konštruovanie vizuálneho obrazu sveta na základe zmyslových informácií získaných pomocou zrakového systému.

Sluchové vnímanie- to je schopnosť rozlišovať medzi rôznymi zvukmi okolitej reality podľa ich hlavného vlastnosti: sila (hlasitosť, výška tónu, farba, tempo.

hmatový (hmatové) vnímanie je komplexná forma citlivosti, zahŕňajúca elementárne aj komplexné zložky. Prvý zahŕňa pocity chladu, tepla a bolesti, druhý - skutočné hmatové pocity. (dotyk a tlak).

takže, vnímanie je výsledkom činnosti systému analyzátora. Primárna analýza, ktorá prebieha v receptoroch, je doplnená o komplexnú analytickú a syntetickú aktivitu mozgových sekcií analyzátorov. Na rozdiel od vnemov v procesoch vnímanie obraz holistického objektu sa vytvára odrazom súhrnu jeho vlastností. Avšak, obraz vnímanie sa neredukuje na jednoduchý súhrn vnemov, hoci ich vo svojom zložení zahŕňa. v skutočnosti vnímanie celé predmety alebo situácie sú oveľa ťažšie. Okrem pocitov v procese vnímanie zahŕňala predchádzajúce skúsenosti, procesy porozumenia, skutočnosť, že vnímaný, teda v procese vnemy zapínajú mentálne procesy ešte vyššej úrovne, ako je pamäť a myslenie. Preto vnímaniečasto označovaný ako ľudský percepčný systém.

Čo rysy vnímania u predškolákov s mentálnou retardáciou?

Tieto deti majú zníženú rýchlosť vykonávania percepčných operácií. Približná výskumná aktivita ako celok má v porovnaní s normou nižšiu úroveň rozvoj: deti nevedia skúmať predmet, nevykazujú výraznú orientačnú aktivitu, dlho sa uchyľujú k praktickej spôsoby orientácia vo vlastnostiach predmetov.

Na rozdiel od detí s mentálnym postihnutím predškolákov s mentálnou retardáciou vývinu, nepociťujú ťažkosti v praktickom rozlišovaní vlastností predmetov, ich zmyslová skúsenosť však nie je dlhodobo fixovaná a zovšeobecnená v slove. Preto dieťa nemôže správne postupovať podľa pokynov obsahujúcich slovné označenie znaku ( "daj mi červenú ceruzku", hoci samotná farba pomenúva.

Špeciálne deti majú ťažkosti s osvojením si myšlienok veľkosti, nevyčleňujú a neurčujú jednotlivé parametre veľkosti (dĺžka, šírka, výška, hrúbka). Proces analýzy vnímanie deti nevedia rozlíšiť hlavné konštrukčné prvky objektu, ich priestorový vzťah a malé detaily. Môžeme hovoriť o pomalom tempe formovania celistvého obrazu námetu, čo sa odráža v problémoch spojených s umením.

Zo sluchovej stránky vnímaniežiadne veľké poruchy. Deti môžu mať určité ťažkosti s orientáciou v nerečových zvukoch, ale ovplyvnené sú hlavne fonematické procesy.

Vyššie uvedené nedostatky orientačných a výskumných činností platia aj pre hmatovo-motorické vnímanie, ktorá obohacuje zmyslové skúsenosti dieťaťa a umožňuje mu získavať informácie o takých vlastnostiach predmetov ako je teplota, textúra materiálu, niektoré povrchové vlastnosti, tvar, veľkosť. Proces rozpoznávania predmetov dotykom je náročný.

Na určenie úrovne rozvoja vnímanie, môžete deťom ponúknuť nasledovné úlohy:

Určte smer a koniec dráhy objektu na čiarach - labyrintoch;

Nájdite danú položku medzi podobnými;

Povedz, čo na kresbách chýba;

Zistite, aké položky sú skryté na výkresoch;

Zbierajte pyramídu správne a nesprávne zostavenú učiteľom;

Nájdite vhodnú záplatu na koberec;

Vytvorte obrázok rozrezaný na štyri časti;

Hádajte, čo znelo za obrazovkou (napr. prelievanie vody z pohára do pohára, šušťanie papiera);

Zistite, aký hudobný nástroj znie za obrazovkou;

Beat rytmus podľa vzoru učiteľa;

Zistite, odkiaľ zvuk prichádza

Povedz slovo nahlas, potichu;

Dotykom zistite, aký predmet je v taške;

So zavretými očami určte, ktorej časti tela sa učiteľ dotkol;

Určte so zavretými očami, koľkokrát sa učiteľ dotkol jeho ruky, chrbta;

So zavretými očami určte, akú postavu nakreslila učiteľka na kožu dieťaťa;

Ukázať vpravo (vľavo) ruka (noha, ucho) na seba a učiteľa stojaceho oproti;

So zavretými očami hádajte, z akého materiálu je navrhovaný objekt vyrobený.

Chcel by som podotknúť, že pre diagnóza tohto mentálneho procesu, musíte dať materiál známy deťom. Nemôžete napríklad hrať babalalajku za obrazovkou, ak deti nevedia, čo je balalajka a ako znie. Môžeme si vziať tamburínu, bubon, hrkálku.

Ako výsledok diagnostika u detí mojej skupiny sa zistilo, že 38,6 % detí úspešne splnilo navrhnuté úlohy, 28,1 % malo ťažkosti s plnením úloh, 33,3 % detí navrhnuté úlohy neopravilo.

Vzhľadom na skutočnosť, že predškolský vek je citlivý na tvorbu všetkých typov vnímanie, vyvinul som systém dodatočných tried pre korekcia tohto duševného procesu. Tieto hodiny zahŕňali úlohy a hry zamerané na rozvoj zraku vnímanie ponúka Ya. O. Mikfeld v programe prevencie optickej dysgrafie a dyslexie a ďalej korekcia sluchové a hmatové vnímanie. Celý systém zahŕňal 12 lekcií s prihliadnutím na úroveň rozvoja a typ vedúcej činnosti predškolákov. Tieto stretnutia sa uskutočňovali raz týždenne počas 3 mesiacov.

Treba si uvedomiť, že obsah úloh ponúkaných deťom sa neustále komplikuje. A ako hlavný prostriedok učenia sa používali didaktické hry.

Systém tried pre korekcia vnímania u predškolákov so ZPR zahŕňali úlohy, ktoré deti plnili pri stoloch, ako aj hry vonku, ktoré pomáhajú zmeniť typ aktivity detí a spestriť opravné triedy

Príklad jednej z predchádzajúcich lekcií vy: tu vidíte názvy hier, nápravnéúlohy pre každú hru a vybavenie potrebné na lekciu.

1 "Čo chýba?" vizuálny vývoj vnímanie Hárok číslo 6 pre každé dieťa, farebné ceruzky

2 "Čo si umelec pomiešal?" vizuálny vývoj vnímanie Hárok číslo 7 pre každé dieťa, farebné ceruzky

3 "Rozšírte tvary" Rozvoj zrakovej pamäte Súbor postáv

4 "Beží na signál" Vývoj sluchu Tamburína vnímania

5 "Rozpoznať postavu dotykom" Rozvoj hmatu vnímanie Sada geometrických tvarov zo zamatového papiera alebo kartónu

Stručne opíšte obsah nápravná práca. Zlepšenie vizuálu vnímanie položky poskytuje: vizuálny vnímanie formy; farby; veľkosť; ako aj súbor vlastností predmetov.

Ako základné cvičenie sa používajú: "Nájsť to isté", "Zapamätať si obrázky", "Zložte panáčika", "Čo chýba?", "Rozšírte tvary", "Čo sa zmenilo?", "Nakreslite zviera" atď.

Vývoj sluchu vnímanie zahŕňa niekoľko etapy:

Hádanie znejúceho predmetu, nástroja, melódie; diferenciácia akusticky vzdialených izolovaných zvukov; diferenciácia akusticky blízkych izolovaných zvukov;

vnímanie skupín zvukov;

diferenciácia jemných akustických rozdielov v zvukoch.

V tejto fáze používajú nasledujúce typy cvičenia a úlohy: "Beží na signál", "Hádaj, kto volal", "Opakuj, nemýli sa", "Povedz opak" atď.

Rozvoj hmatu vnímanie zahŕňa: rozlišovanie predmetov podľa tvaru; rozlišovanie predmetov vyrobených z rôznych materiálov, porovnávanie predmetov podľa veľkosti na dotyk (rovnaký tvar, ale rôzne veľkosti, porovnávanie predmetov podľa hmotnosti. Používajú sa nasledujúce typy cvičenia: "Rozpoznať postavu dotykom", « Zázračný vrecúško» , "Pero a stolička", "Trénuj svoju citlivosť", "Zistite, po akom povrchu ste kráčali" atď.

Súčasný stav techniky vnemy po nápravných cvičeniach:

vysoký stupeň vykazovalo 73,7 % detí (45,1 % nárast);

priemerná úroveň - 14% (pokles o 14,1 %);

nízka 12,3 % (pokles o 21 %).

Na základe vyššie uvedeného možno záver: zmyslový vývoj v predškolský vek je jedným zo smerov duševného vývoja. Rýchly výber informatívnych vlastností o predmete propaguje jeho efektívnu identifikáciu. Vnímanie v kombinácii s praktickými činmi sa zdá, že si navzájom pomáhajú. Neoceniteľná úloha vnímanie v osvojovaní si zručností dieťaťa písať, čítať, počítať.

Efektívnosť diagnostika a korekcia vnímania u starších predškolákov so ZPR závisí od nasledujúceho podmienky:

Zohľadnenie štruktúry kognitívnych procesov v predškolákov s mentálnou retardáciou;

Použitie fixných aktív náprava – didaktické hry;

Postupné komplikovanie obsahu úloh a úloh ponúkaných deťom.

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú predovšetkým nedostatočnými, obmedzenými a fragmentárnymi znalosťami o životnom prostredí. svet. Vnímanie takýchto detí je chybné a neposkytuje dostatočné informácie. Porušujú sa nielen samostatné vlastnosti percepcie, ale aj percepcia ako činnosť vrátane motivačno-cieľovej a prevádzkovej zložky. Charakteristická je všeobecná pasivita vnímania, ktorá sa prejavuje v pokusoch nahradiť ťažšiu úlohu ľahšou.

Nízka úroveň analyzujúceho pozorovania:

1. obmedzený rozsah analýzy;
2. prevaha analýzy nad syntézou;
3. zmes podstatných a nepodstatných vlastností;
4. preferenčná fixácia pozornosti na viditeľné rozdiely predmetov;
5. zriedkavé používanie zovšeobecnených termínov a konceptov.

Nedostatky vo vizuálnom vnímaní sa spájajú s problémom formovania duševnej aktivity a znižujú ich možnosti učenia, dobre zvýrazňujú obrysové postavy prečiarknuté čiarami a ťahmi, pre takéto deti je ťažké izolovať obrázky navrstvené na seba, porozumieť úlohám súvisiacim s určovaním smery s chybami, orientované do roviny listu. Deti zle analyzujú tvary geometrických tvarov, nevedia korelovať predmety, ale podľa 2-3 znakov (farba, tvar, veľkosť). Rýchlosť vnímania detí s mentálnou retardáciou sa vyznačuje výraznou pomalosťou. Potrebujú viac času na prijímanie a spracovanie informácií.

Nedostatky vo vnímaní negatívne ovplyvňujú rozvoj všetkých dobrovoľníckych aktivít, najmä u detí s mentálnou retardáciou mozgovo-organického pôvodu. Nasledujúce vlastnosti vnímania sú porušené:

1. objektivita,
2. štrukturálnosť (ťažkosti pri rozpoznávaní predmetov, ktoré sú v nezvyčajnej perspektíve obrysových a schematických obrazov).

Okrem toho integrita trpí:

• ťažkosti, ak je to potrebné, izolovať jednotlivé prvky od objektu, ktorý je vnímaný ako celok;
• ťažkosti s dokončením konštrukcie holistického obrazu pre akúkoľvek jeho časť;
• pomaly sa vytvára holistický obraz jednotlivých prvkov (hádanky).

Vlastnosti vnímania detí s mentálnou retardáciou:

1. ťažkosti s rozpoznávaním predmetov prezentovaných v nezvyčajnej perspektíve;
2. robiť chyby pri rozpoznávaní predmetov na obrysových a schematických obrázkoch, najmä tých, ktoré sú prečiarknuté alebo prekryté na sebe;
3. pomalé prezeranie predmetov (krátkodobé vnímanie);
4. ťažkosti pri vytváraní vizuálneho obrazu;
5. je ťažké rozlíšiť predmety alebo postavy na pozadí "hluku";
6. zmes podobných písmen;
7. deti sú negatívne ovplyvnené komplikáciou predmetov a zhoršením stavu vonkajšie podmienky vzdelanie.

Nedostatky sluchové vnímanie u detí sa prejavujú fonematickými poruchami (zle rozlišujú hlásky, ťažko sa rozlišuje poradie a postupnosť v slove). Utváranie priestorových zobrazení sa u detí prejavuje v ťažkostiach pravo-ľavej orientácie. U 8% detí bola odhalená nedostatočná opticko-priestorová orientácia na obrázkoch objektov, u 64% - chyby v opticko-priestorovej orientácii písmen. Pre deti je ťažké, ak je to potrebné, podať slovnú správu v procese orientácie v priestore. Ťažkosti pri vytváraní predstáv o priestorových vzťahoch sa vysvetľujú nedostatočným rozvojom procesov priestorovej analýzy a syntézy.

Vlastnosti kognitívnej sféry detí s mentálnou retardáciou sú široko pokryté v psychologickej a pedagogickej literatúre (V. I. Lubovsky, T. P. Artemyeva, S. G. Shevchenko, M. S. Pevzner atď.). Napriek tomu veľké množstvo klasifikácie, ktoré navrhli rôzni odborníci pracujúci v tejto oblasti, všetky zdôrazňujú všeobecnú štruktúru defektu mentálnej retardácie na základe pôvodu porušenia. Pri mentálnej retardácii u detí dochádza k odchýlkam v intelektuálnej, emocionálnej a osobnej sfére.

Žiaci s mentálnou retardáciou majú nedostatočnú kognitívnu aktivitu, čo v kombinácii s rýchlou únavou a vyčerpaním dieťaťa môže vážne sťažiť ich učenie a rozvoj. Rýchlo nastupujúca únava teda vedie k zníženiu pracovnej kapacity, čo sa prejavuje ťažkosťami pri zvládnutí vzdelávacieho materiálu.

Deti a dospievajúci s touto patológiou sa vyznačujú častými prechodmi zo stavu aktivity do úplnej alebo čiastočnej pasivity, zmenou pracovných a mimopracovných nálad, čo súvisí s ich neuropsychickými stavmi. Zároveň niekedy vonkajšie okolnosti (zložitosť úlohy, veľké množstvo práce atď.) dieťa vyvedú z rovnováhy, znervózňujú, znepokojujú.

Študenti s mentálnou retardáciou môžu pôsobiť rušivo vo svojom správaní. Ťažko sa im zaraďuje do pracovného režimu hodiny, vedia vyskočiť, prechádzať sa po triede, klásť otázky, ktoré nesúvisia s touto hodinou. Niektoré deti sa rýchlo unavia, stanú sa letargickými, pasívnymi, nepracujú; iné sú veľmi vzrušujúce, dezinhibované a motoricky nepokojné. Tieto deti sú veľmi citlivé a temperamentné. Vyvedenie z takýchto stavov si vyžaduje čas, špeciálne metódy a veľký takt zo strany učiteľa a ostatných dospelých, ktorí obklopujú tínedžera s touto vývojovou chybou.

Majú problém prejsť z jednej činnosti na druhú. Deti a dospievajúci s mentálnou retardáciou sa vyznačujú výraznou heterogenitou narušených a zachovaných väzieb duševnej činnosti. Najviac narušenou v porovnaní s relatívne vyššími ukazovateľmi myslenia a pamäti sa ukazuje emocionálno-osobná sféra a všeobecné charakteristiky činnosti (kognitívna činnosť, najmä spontánna, cieľavedomosť, kontrola, výkon).

G.E. Sukhareva sa domnieva, že deti a dospievajúci s mentálnou retardáciou sa vyznačujú najmä nedostatočnou zrelosťou afektívne-vôľovej sféry. Pri analýze dynamiky vývoja nestabilných osobností G. E. Sukhareva zdôrazňuje, že ich sociálna adaptácia závisí viac od vplyvu prostredia ako od nich samých. Na jednej strane sú vysoko sugestibilní a impulzívni, na druhej strane sú pólom nezrelosti vyšších foriem vôľovej činnosti, neschopnosťou vytvoriť stabilný spoločensky schválený životný stereotyp na prekonávanie ťažkostí, tendenciou riadiť sa tzv. cesta najmenšieho odporu, neschopnosť vypracovať si vlastné zákazy a vystavenie negatívnym vonkajším vplyvom. Všetky tieto kritériá charakterizujú nízku úroveň kritickosti, nezrelosť, neschopnosť adekvátne posúdiť situáciu a v dôsledku toho u detí s mentálnou retardáciou nevzniká úzkosť.

G. E. Sukhareva tiež používa termín „duševná nestabilita“ vo vzťahu k poruchám správania u dospievajúcich, čo znamená nedostatok formovania vlastnej línie správania v dôsledku zvýšenej sugestibility, tendencie byť vedený v konaní emóciami potešenia. , neschopnosť vôľového úsilia, systematickosť pracovná činnosť, pretrvávajúce pripútanosti a sekundárne v súvislosti s vymenovanými znakmi – sexuálna nezrelosť jedinca, prejavujúca sa slabosťou a nestabilitou morálnych postojov. Dirigoval G. E. Sukhareva, štúdiu o dospievajúcich so zdravotným postihnutím afektívna sféra podľa typu duševnej nestability umožnili vyvodiť tieto závery: pre takýchto dospievajúcich je charakteristická morálna nezrelosť, nedostatok zmyslu pre povinnosť, zodpovednosť, neschopnosť spomaliť svoje túžby, poslúchať školskú disciplínu a zvýšená sugestibilita a nesprávne formy správania iných.

Ak to zhrnieme, možno vyvodiť nasledujúce závery. Adolescenti s mentálnou retardáciou sú charakterizovaní poruchami správania podľa typu psychickej nestability alebo disinhibície pudov.

Adolescenti s takýmito typmi porúch správania sa vyznačujú znakmi emocionálno-vôľovej nezrelosti, nedostatočným zmyslom pre povinnosť, zodpovednosťou, silnými postojmi, výraznými intelektuálnymi záujmami, nedostatkom zmyslu pre odstup, infantilnou bravúrou s korigovaným správaním.

Emocionálny povrch ľahko vedie k konfliktné situácie, pri riešení ktorých chýba sebakontrola a introspekcia. Vo vzťahoch je nedbanlivosť v dôsledku negatívnych činov, podcenenie drámy, zložitosť situácie. Tínedžeri môžu ľahko niečo sľúbiť a ľahko na ne zabudnú. S neúspechmi v učení nemajú skúsenosti. A slabosť vzdelávacích záujmov sa premieta do hier na dvore, potreby pohybu a fyzického uvoľnenia. Chlapci sú často náchylní k podráždenosti, dievčatá často k slzám. Títo aj iní sú náchylní na klamstvá, ktoré predbiehajú nezrelé formy sebapotvrdenia. Infantilnosť vlastná tejto skupine tínedžerov je často zafarbená črtami cerebroorganickej nedostatočnosti, motorickej disinhibície, dôležitosti, euforického tónu. povznesená nálada, afektívne záchvaty, sprevádzané jasnou vegetatívnou zložkou, často nasledované bolesťami hlavy, nízkym výkonom, silnou únavou.

Takíto adolescenti sa tiež vyznačujú vysokou sebaúctou, nízkou úrovňou úzkosti, nedostatočnou úrovňou nárokov - slabou reakciou na zlyhania, preháňaním úspechu.

Pre túto skupinu adolescentov je teda charakteristický nedostatok výchovnej motivácie a neuznávanie autorít dospelých sa spája s jednostrannou svetskou zrelosťou, zodpovedajúcou preorientáciou záujmov na životný štýl adekvátny vyššiemu veku.

Analýza porúch u adolescentov s mentálnou retardáciou však potvrdzuje názor o úlohe priaznivých podmienok pre vzdelávanie a výchovu v prevencii dekompenzácie správania. V podmienkach špeciálneho vzdelávania je asynchrónnosť vývoja charakteristická pre mentálny infantilizmus do značnej miery vyhladená v dôsledku cieľavedomého formovania osobných vlastností a zručností dobrovoľnej činnosti.

Vlastnosti duševnej činnosti študentov s mentálnou retardáciou.

Pamäť:

Nedostatočné formovanie kognitívnych procesov je často hlavnou príčinou ťažkostí, ktoré deti s mentálnou retardáciou majú pri štúdiu v škole. Ako ukazujú početné klinické a psychologické a pedagogické štúdie, významné miesto v štruktúre defektu duševnej činnosti pri tejto vývinovej anomálii má porucha pamäti.

T.A. Vlasová, M.S. Pevsner poukazuje na zníženie ľubovoľnej pamätežiakov s mentálnou retardáciou ako jednu z hlavných príčin ich ťažkostí v školstve. Tieto deti si nezapamätajú texty, násobilku, nepamätajú si účel a podmienky problému. Vyznačujú sa kolísaním produktivity pamäte, rýchlym zabúdaním toho, čo sa naučili.

Špecifické vlastnosti pamäti detí s mentálnou retardáciou:

Znížená kapacita pamäte a rýchlosť zapamätania,

Nedobrovoľné zapamätanie je menej produktívne ako normálne,

Mechanizmus pamäte je charakterizovaný znížením produktivity prvých pokusov o zapamätanie, ale čas potrebný na úplné zapamätanie sa blíži k normálu,

Prevaha vizuálnej pamäte nad verbálnou,

Znížená ľubovoľná pamäť.

Porušenie mechanickej pamäte.

Pozornosť :

Príčiny zníženej pozornosti:

1. Svoj vplyv majú astenické javy existujúce u dieťaťa.

2. Nedostatok formovania mechanizmu dobrovoľnosti u detí.

3. Neformovaná motivácia, dieťa prejavuje dobrú koncentráciu pozornosti, keď je to zaujímavé a kde sa vyžaduje prejaviť inú úroveň motivácie – porušenie záujmu.

L.M. Zharenkova, výskumníčka detí s mentálnou retardáciou poznamenáva nasledovné rysy pozornosti, charakteristické pre toto porušenie: nízka koncentrácia pozornosti: neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu, na akúkoľvek činnosť, rýchla roztržitosť.

V štúdii N.G. Poddubnaya sa jasne prejavila rysy pozornosti u detí s mentálnou retardáciou:

V procese vykonávania celej experimentálnej úlohy sa vyskytli prípady kolísania pozornosti, veľkého počtu rozptýlení, rýchleho vyčerpania a únavy .

· Nízka úroveň stability pozornosti. Deti sa nemôžu dlhodobo venovať tej istej činnosti.

Úzky rozsah pozornosti.

Dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená.

Všetky duševné procesy ovplyvňujú vývoj myslenia:

Úroveň rozvoja pozornosti;

Úroveň rozvoja vnímania a predstáv o okolitom svete (čím bohatšia skúsenosť, tým komplexnejšie závery môže dieťa robiť).

Úroveň rozvoja reči;

Úroveň formovania mechanizmov svojvôle (regulačné mechanizmy). Čím je dieťa staršie, tým zložitejšie problémy dokáže riešiť.

U detí s mentálnou retardáciou sú všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia v tej či onej miere porušené. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti - to všetko určuje zvláštnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Tá stránka kognitívnych procesov, ktorá je u dieťaťa narušená, je spojená s porušením jednej zo zložiek myslenia.

Všeobecné nedostatky duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou:

1. Neformovaná kognitívna, vyhľadávacia motivácia (osobitný postoj k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti majú tendenciu vyhýbať sa akejkoľvek intelektuálnej námahe. Moment prekonávania ťažkostí je pre nich neatraktívny (odmietnutie vykonať ťažkú ​​úlohu, zámena intelektuálnej úlohy za bližšiu, hernú.). Takéto dieťa vykonáva úlohu nie úplne, ale jej jednoduchšiu časť. Deti výsledok úlohy nezaujíma. Táto vlastnosť myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety.

2. Absencia výrazného indikatívneho štádia pri riešení psychických problémov. Deti s mentálnou retardáciou začínajú konať okamžite, v pohybe. Táto poloha bola potvrdená v experimente N.G. Poddubnaja. Keď im boli predložené inštrukcie k úlohe, mnohé deti danej úlohe nerozumeli, ale snažili sa čo najrýchlejšie získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou majú väčší záujem o rýchle dokončenie práce, a nie o kvalitu úlohy. Dieťa nevie analyzovať podmienky, nerozumie významu indikatívneho štádia, čo vedie k mnohým chybám. Keď sa dieťa začína učiť, je veľmi dôležité vytvoriť mu podmienky na to, aby spočiatku premýšľalo a analyzovalo úlohu.

3. Nízka duševná aktivita, „bezmyšlienkovitý“ štýl práce (deti pre náhlivosť, dezorganizáciu konajú náhodne, nezohľadňujú v plnej miere dané podmienky; chýba cielené hľadanie riešenia, prekonávanie ťažkostí). Deti riešia problém na intuitívnej úrovni, to znamená, že dieťa akoby odpovedalo správne, ale nevie ho vysvetliť.

4. Stereotypné myslenie, jeho vzor.

Vizuálno-figuratívne myslenie .

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Vzorce a črty rozvoja vnímania u detí s mentálnou retardáciou

1. Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou

1.1 Pojem a dôvodymentálna retardácia

Mentálna retardácia (MPD) je porušením normálneho vývoja, v ktorom dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, naďalej zostáva v kruhu predškolských záujmových hier. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasnosť (rozpor medzi úrovňou vývinu a vekom) a zároveň dočasný charakter oneskorenia, ktoré sa vekom prekonáva tým úspešnejšie, čím skôr sú adekvátne podmienky na vzdelávanie resp. rozvoj detí v tejto kategórii.

V psychologickej a pedagogickej, ako aj lekárska literatúra iné prístupy sa používajú pri posudzovanej kategórii žiakov: „deti s poruchami učenia“, „zaostávanie v učení“, „nervózne deti“. Kritériá, na základe ktorých sa tieto skupiny rozlišujú, však nie sú v rozpore s chápaním podstaty mentálnej retardácie. V súlade s jedným sociálno-pedagogickým prístupom sa takéto deti nazývajú „ohrozené deti“.

Problém miernych odchýlok duševného vývinu vznikol a nadobudol mimoriadny význam v zahraničnej i domácej vede až v polovici 20. storočia, keď v dôsledku prudkého rozvoja rôznych oblastiach vedy a techniky a komplikácie programov všeobecnovzdelávacích škôl sa objavil veľký počet detí s poruchami učenia. Učitelia a psychológovia prikladali veľkú dôležitosť analýze príčin tohto slabého pokroku. Pomerne často sa to vysvetľovalo mentálnou retardáciou, ktorá bola sprevádzaná vedením takýchto detí v pomocných školách, ktoré sa objavili v Rusku v rokoch 1908-1910.

Avšak, kedy klinické vyšetrenieČoraz viac detí, ktoré nedostatočne zvládli učivo všeobecnej školy, nedokázalo odhaliť špecifické črty mentálnej retardácie. V 50-60 rokoch. tento problém nadobudol mimoriadny význam, v dôsledku čoho sa pod vedením M.S. Pevzner, študenti L.S. Vygotsky, špecialista v oblasti mentálnej retardácie, začal komplexnú štúdiu príčin akademického zlyhania. Prudký nárast akademických neúspechov na pozadí zvyšujúcej sa komplexnosti vzdelávacích programov ju viedol k predpokladu existencie určitej formy mentálnej nedostatočnosti, ktorá sa prejavuje v podmienkach zvýšených požiadaviek na vzdelanie. Základom formulovaných predstáv o deťoch s mentálnou retardáciou (MPD) bolo komplexné klinické, psychologické a pedagogické vyšetrenie trvalo neprospievajúcich žiakov zo škôl v rôznych regiónoch krajiny a analýza veľkého množstva údajov.

Medzi deti s mentálnou retardáciou patria deti, ktoré nemajú výrazné vývinové postihnutia (mentálna retardácia, ťažká nevyvinutosť reči, výrazné primárne nedostatky vo fungovaní jednotlivých analyzátorových systémov – sluch, zrak, motorický systém). Deti v tejto kategórii majú ťažkosti s adaptáciou, vrátane školy, z rôznych biosociálnych dôvodov. Príčinou ťažkostí detí s mentálnym postihnutím môže byť nielen nedostatočná pozornosť, nezrelosť motivačnej sféry, celková kognitívna pasivita a znížená sebakontrola, ale aj nedostatočný rozvoj jednotlivých duševných procesov, motorické poruchy a poruchy výkonnosti. Vyššie uvedené vlastnosti nebránia deťom osvojiť si všeobecné vzdelávacie programy, ale vyžadujú ich určité prispôsobenie psychofyzickým vlastnostiam dieťaťa.

Včasným zabezpečením systému nápravno-pedagogickej a v niektorých prípadoch aj lekárskej starostlivosti je možné túto odchýlku vo vývoji čiastočne a niekedy aj úplne prekonať.

Mentálna retardácia u detí je komplexná polymorfná porucha, pri ktorej rôzne deti trpia rôznymi zložkami svojej duševnej, psychickej a fyzickej aktivity.

Príčiny mentálnej retardácie.

Príčiny mentálnej retardácie sú rôzne. Rizikové faktory pre rozvoj mentálnej retardácie u dieťaťa možno podmienene rozdeliť do hlavných skupín: biologické a sociálne.

Medzi biologickými faktormi sa rozlišujú dve skupiny: biomedicínske a dedičné.

Medzi medicínske a biologické príčiny patria skoré organické lézie centrálneho nervového systému. Väčšina detí má v anamnéze zaťažené perinatálne obdobie spojené predovšetkým s nepriaznivým priebehom tehotenstva a pôrodu.

Podľa neurofyziológov aktívny rast a dozrievanie ľudského mozgu sa formuje v druhej polovici tehotenstva a prvých 20 týždňov po pôrode. Rovnaké obdobie je kritické, pretože štruktúry centrálneho nervového systému sú najcitlivejšie na patogénne vplyvy, ktoré spomaľujú rast a bránia aktívnemu vývoju mozgu.

K rizikovým faktorom vnútromaternicová patológia možno pripísať:

Staršia alebo veľmi mladá matka,

Záťaž matky chronickou somatickou resp pôrodnícka patológia pred alebo počas tehotenstva.

To všetko sa môže prejaviť nízkou pôrodnou hmotnosťou dieťaťa, syndrómami zvýšenej neuroreflexnej dráždivosti, poruchami spánku a bdenia, zvýšeným svalovým tonusom v prvých týždňoch života.

Častokrát môže byť ADHD spôsobené infekčné choroby v dojčenskom veku, traumatické poranenie mozgu, ťažké somatické ochorenia.

Viacerí autori rozlišujú dedičné faktory mentálnej retardácie, medzi ktoré patrí vrodená a vrátane dedičnej menejcennosti centrálneho nervového systému dieťaťa. Často sa pozoruje u detí s oneskorenou cerebroorganickou genézou, s minimálnou mozgové dysfunkcie. Literatúra zdôrazňuje prevahu chlapcov medzi pacientmi s mentálnou retardáciou, čo možno vysvetliť viacerými dôvodmi:

Vyššia zraniteľnosť plodu mužského pohlavia vo vzťahu k patologickým účinkom počas tehotenstva a pôrodu;

Relatívne nižší stupeň funkčnej interhemisférickej asymetrie u dievčat v porovnaní s chlapcami, čo vedie k väčšej rezerve kompenzačných schopností v prípade poškodenia mozgových systémov zabezpečujúcich vyššiu mentálnu aktivitu.

Najčastejšie sa v literatúre vyskytujú náznaky nasledujúcich nepriaznivých psychosociálnych stavov, ktoré zhoršujú mentálnu retardáciu u detí. toto:

nechcené tehotenstvo;

Slobodná matka alebo výchova v neúplných rodinách;

Časté konflikty a nejednotnosť prístupov k výchove;

Prítomnosť kriminálneho prostredia;

Nízka úroveň vzdelania rodičov;

Život v podmienkach nedostatočného materiálneho zabezpečenia a nefunkčného života;

Faktory veľkého mesta: hluk, dlhé dochádzanie do práce a z práce, nepriaznivé environmentálne faktory.

Vlastnosti a typy rodinnej výchovy;

Včasná psychická a sociálna deprivácia dieťaťa;

Stresové situácie, v ktorých sa dieťa nachádza a pod.

Dôležitú úlohu pri vzniku ZPR však zohráva kombinácia biologických a sociálnych faktorov. Napríklad nepriaznivé sociálne prostredie (mimo aj vnútri rodiny) vyvoláva a prehlbuje vplyv organických a dedičné faktory na intelektuálny a emocionálny vývoj dieťaťa.

1.2 Klasifikácia mentálnej retardácie

V klinickej a psychologicko-pedagogickej literatúre sa uvádza viacero klasifikácií mentálnej retardácie.

Významný detský psychiater G.E. Sukhareva, ktorá študovala deti trpiace pretrvávajúcim školským zlyhaním, zdôraznila, že poruchy, ktoré sú u nich diagnostikované, treba odlíšiť od ľahkých foriem mentálnej retardácie. Okrem toho, ako poznamenal autor, mentálna retardácia by sa nemala stotožňovať s oneskorením v rýchlosti duševného vývoja. Mentálna retardácia je trvalejšie mentálne postihnutie, zatiaľ čo mentálna retardácia je reverzibilný stav. Na základe etiologických kritérií, teda príčin nástupu ZPR, G.E. Sukhareva vybrala jeho nasledujúce formy:

Intelektuálny nedostatok v dôsledku nepriaznivých podmienok prostredia, výchovy alebo patológie správania;

Intelektuálne postihnutie s predĺženým astenické stavy spôsobené somatickými ochoreniami;

Intelektuálne postihnutie v rôzne formy infantilizmus;

Sekundárna intelektuálna nedostatočnosť v dôsledku poškodenia sluchu, zraku, porúch reči, čítania a písania;

Funkčno-dynamické poruchy intelektu u detí v reziduálnom štádiu a vzdialenom období infekcií a poranení centrálneho nervového systému.

Výskum M.S. Pevzner a T.A. Vlasova umožnila rozlíšiť dve hlavné formy mentálnej retardácie:

V.V. Kovalev identifikuje štyri hlavné formy ZPR:

b dysontogenetická forma mentálnej retardácie, pri ktorej je nedostatočnosť spôsobená mechanizmami oneskoreného alebo narušeného duševného vývoja dieťaťa;

b encefalopatická forma mentálnej retardácie, ktorá je založená na organickom poškodení mozgových mechanizmov na skoré štádia ontogenéza;

b ZPR v dôsledku nedostatočného rozvoja analyzátorov (slepota, hluchota, nedostatočný rozvoj reči atď.), V dôsledku pôsobenia mechanizmu senzorickej deprivácie;

Klasifikácia V.V. Kovaleva má veľký význam v diagnostike detí a dospievajúcich s mentálnou retardáciou. Treba však mať na pamäti, že autor nepovažuje problém ZPR za nezávislý nozologická skupina, ale ako syndróm pri rôznych formách dysontogenézy (detská mozgová obrna, porucha reči a pod.).

Najinformatívnejšia pre psychológov a učiteľov je klasifikácia K.S. Lebedinskaja. Na základe komplexnej klinickej, psychologickej a pedagogickej štúdie slabo prospievajúcich žiakov mladšieho školského veku vypracoval autor klinickú systematiku mentálnej retardácie.

Rovnako ako klasifikácia V.V. Kovalev, klasifikácia K.S. Lebedinskaya je postavená na etiologickom princípe a zahŕňa štyri hlavné možnosti mentálnej retardácie:

Oneskorený duševný vývoj ústavného pôvodu;

Je diagnostikovaná u detí s prejavmi duševného a psychofyzického infantilizmu. V psychologickej literatúre to znamená vývinovú retardáciu, ktorá sa prejavuje zachovaním telesnej štruktúry alebo charakterových vlastností, ktoré sú v detstve vlastné, v dospelosti.

Prevalencia mentálneho infantilizmu je podľa niektorých autorov 1,6 % medzi detskou populáciou.

Jeho príčiny sú najčastejšie relatívne mierne poškodenie mozgu: infekčné, toxické a iné, vrátane traumy a asfyxie plodu.

V klinickej praxi sa rozlišujú dve formy mentálneho infantilizmu: jednoduchá a komplikovaná. V ďalších štúdiách boli identifikované štyri jeho hlavné varianty: harmonický (jednoduchý), disharmonický, organický a psychogénny infantilizmus.

Harmonický (jednoduchý) infantilizmus sa prejavuje rovnomerným oneskorením tempa fyzického a duševného vývoja jednotlivca, čo sa prejavuje v nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry, ktorá ovplyvňuje správanie dieťaťa a jeho sociálne prispôsobenie. Názov „harmonický infantilizmus“ navrhol G.E. Sukhareva.

Jeho klinický obraz charakterizované znakmi nezrelosti, „detstva“ v somatickej a duševnej forme. Deti v raste a fyzickom vývoji zaostávajú za svojimi rovesníkmi o 1,5-2 roky, vyznačujú sa živou mimikou, výraznými gestami, rýchlymi, trhanými pohybmi. V popredí je neúnavnosť v hre a únava pri výkone praktické úlohy. Obzvlášť rýchlo sa nudia pri monotónnych úlohách, ktoré si vyžadujú sústredenú pozornosť na pomerne dlhú dobu (kreslenie, počítanie, čítanie, písanie). S plnohodnotným intelektom sú zaznamenané nedostatočne prejavené záujmy o písanie, čítanie a počítanie.

Deti sa vyznačujú slabou schopnosťou duševného stresu, zvýšenou imitáciou, sugestibilitou. Vo veku 6-7 rokov však už dieťa celkom dobre rozumie a reguluje svoje správanie v závislosti od potreby vykonávať tú či onú prácu.

Disharmonický infantilizmus môže byť spojený s endokrinnými ochoreniami. Takže pri nedostatočnej produkcii hormónu nadobličiek a hormónov pohlavných žliaz vo veku 12-13 rokov môže dôjsť k oneskoreniu puberty u chlapcov aj dievčat. Zároveň sa vytvárajú zvláštne črty psychiky tínedžera, charakteristické pre takzvaný hypogenitálny infantilizmus. Častejšie sa znaky nezrelosti prejavujú u chlapcov. Adolescenti sú pomalí, rýchlo sa unavia, výkonnosť je veľmi nerovnomerná – ráno vyššia. Zistila sa strata pamäte. Pozornosť sa rýchlo rozptýli, takže žiak robí veľa chýb. Záujmy dospievajúcich s hypogenitálnou formou infantilizmu sú zvláštne: chlapci sa napríklad viac zaujímajú o tiché aktivity. Motorika a schopnosti nie sú dostatočne rozvinuté, sú nemotorné, pomalé a nemotorné. Tieto deti z dobrý intelekt, sa vyznačujú veľkou erudíciou, no nie vždy vedia využiť svoje vedomosti v triede, keďže sú veľmi roztržité a nepozorné. Sklon k neplodným diskusiám na akúkoľvek tému. Sú veľmi citliví, bolestne prežívajú svoje zlyhania v škole a ťažkosti pri komunikácii s rovesníkmi. Lepšie sa cítim v spoločnosti dospelých, kde sú známi ako erudovaní. Príznaky hypogenitálneho infantilizmu vo vzhľade tínedžera nie sú vysoké, plnosť, tvár „v tvare mesiaca“ a pískavý hlas.

Neuropatický variant komplikovaného infantilizmu je charakterizovaný prítomnosťou slabých mentálnych vlastností. Zvyčajne sú tieto deti veľmi bojazlivé, plaché, závislé, príliš naviazané na matku, ťažko sa prispôsobujú v detských výchovných ústavoch. Takéto deti od narodenia zaspávajú veľmi ťažko, majú nepokojný spánok. Plaché, plaché povahy, ťažko sa im zvyká detský tím. Na hodinách sú veľmi pasívni, neodpovedajú na otázky pred cudzími ľuďmi. V ich intelektuálne schopnosti niekedy sú pred svojimi rovesníkmi, ale nevedia, ako ukázať svoje vedomosti - v odpovediach je neistota, čo zhoršuje predstavu učiteľa o ich skutočných vedomostiach. Tieto deti majú často strach z verbálnej odpovede. Ich výkon sa rýchlo vyčerpá. Infantilizmus sa prejavuje aj úplnou praktickou neobratnosťou. Motorické zručnosti sa vyznačujú hranatosťou a pomalosťou.

Na pozadí týchto duševných vlastností môžu vzniknúť takzvané školské neurózy. Dieťa sa zdráha navštevovať školu. akýkoľvek somatické ochorenie sa stretáva s radosťou, keďže je tu možnosť zostať doma. To nie je lenivosť, ale strach z odlúčenia od známeho prostredia, matky. Ťažkosti s adaptáciou na školu vedú k zníženiu asimilácie vzdelávacieho materiálu, zhoršuje sa pamäť a pozornosť. Dieťa sa stáva letargickým a roztržitým.

Psychogénny infantilizmus, ako zvláštny variant infantilizmu, v domáca psychiatria a psychológia nie je dobre pochopená. Táto možnosť sa považuje za prejav abnormálneho formovania osobnosti v podmienkach nesprávnej výchovy. Stáva sa to väčšinou v rodinách, kde je jedno dieťa, o ktoré sa stará viacero dospelých. To často bráni dieťaťu rozvíjať samostatnosť, vôľu, zručnosti a potom túžbu prekonať najmenšie ťažkosti.

Pri normálnom intelektuálnom vývoji sa takéto dieťa učí nerovnomerne, pretože nie je zvyknuté pracovať, nechce samostatne vykonávať a kontrolovať úlohy.

Adaptácia v kolektíve tejto kategórie detí je náročná pre také povahové črty, ako je sebectvo, stavanie sa proti triede, čo vedie nielen ku konfliktným situáciám, ale aj k rozvoju neurotického stavu u dieťaťa.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať deťom s takzvaným mikrosociálnym zanedbávaním. Tieto deti majú nedostatočnú úroveň rozvoja zručností, schopností a vedomostí na pozadí plnohodnotného nervového systému v dôsledku dlhodobého pobytu v podmienkach nedostatku informácií, nielen intelektuálnych, ale veľmi často aj emocionálnych. Nepriaznivé výchovné podmienky chronický alkoholizmus rodičov, v podmienkach zanedbania a pod.) spôsobujú pomalé formovanie komunikatívno-kognitívnej aktivity detí v ranom veku. L.S. Vygotsky opakovane zdôraznil, že proces formovania psychiky dieťaťa je determinovaný sociálnou situáciou vývoja, ktorá sa chápe ako vzťah medzi dieťaťom a sociálnou realitou, ktorá ho obklopuje.

V dysfunkčných rodinách dieťa zažíva nedostatok komunikácie. Tento problém prichádza so všetkou jeho naliehavosťou školského veku v súvislosti s adaptáciou školy. S intaktným intelektom tieto deti nemôžu samostatne organizovať svoje aktivity: majú ťažkosti s plánovaním a izoláciou jej fáz a nemajú k dispozícii primerané hodnotenie výsledkov. Dochádza k výraznému narušeniu pozornosti, impulzívnosti, nezáujmu o zlepšenie ich výkonnosti. Úlohy sú obzvlášť ťažké, keď je potrebné ich vykonávať podľa slovných pokynov. Na jednej strane pociťujú zvýšenú únavu a na druhej strane sú veľmi podráždení, náchylní k afektívnym výbuchom a konfliktom.

S primeranou prípravou môžu deti s infantilizmom získať stredoškolské alebo neúplné stredoškolské vzdelanie, majú prístup k odbornému vzdelávaniu, strednému špeciálnemu vzdelaniu a dokonca aj vyššiemu vzdelaniu. Avšak za prítomnosti nepriaznivých faktorov je to možné negatívna dynamika, najmä s komplikovaným infantilizmom, ktorý sa môže prejaviť v psychickej a sociálnej neprispôsobivosti detí a dospievajúcich.

Ak teda hodnotíme dynamiku duševného vývoja detí s infantilizmom ako celok, tak je prevažne priaznivá. Ako ukazuje skúsenosť, prejav výraznej osobnej emocionálno-vôľovej nezrelosti má tendenciu s vekom klesať.

Oneskorený duševný vývoj somatogénneho pôvodu;

Príčinou tohto typu mentálnej retardácie sú rôzne chronické ochorenia, infekcie, detské neurózy, vrodené a získané malformácie somatického systému. Pri tejto forme mentálnej retardácie môžu mať deti pretrvávajúci astenický prejav, ktorý znižuje nielen fyzický stav, ale aj psychickú rovnováhu dieťaťa. Deťom je prirodzený strach, plachosť, pochybnosti o sebe. Deti tejto kategórie ZPR málo komunikujú so svojimi rovesníkmi z dôvodu opatrovníctva rodičov, ktorí sa snažia chrániť svoje deti pred zbytočnou, podľa ich názoru, komunikáciou, preto majú nízky prah pre medziľudské vzťahy. S týmto typom mentálnej retardácie deti potrebujú liečbu v špeciálnych sanatóriách. Ďalší vývoj a vzdelávanie týchto detí závisí od ich zdravotného stavu.

Oneskorený duševný vývoj psychogénneho pôvodu;

Jeho vzhľad je spôsobený nepriaznivými podmienkami výchovy a vzdelávania, ktoré bránia správnemu formovaniu osobnosti dieťaťa. Hovoríme o takzvanej sociálnej genéze, kedy nepriaznivé podmienky sociálne prostredie vznikajú veľmi skoro, majú dlhodobý účinok, traumatizujúce psychiku dieťaťa, sprevádzané psychosomatické poruchy, vegetatívne poruchy. K.S. Lebedinskaya zdôrazňuje, že tento typ mentálnej retardácie by sa mal odlišovať od pedagogického zanedbávania, ktoré je do značnej miery spôsobené nedostatkami procesu učenia dieťaťa v škôlke alebo škole.

Rozvoj osobnosti dieťaťa s mentálnou retardáciou psychogénneho pôvodu prebieha podľa hlavných troch možností.

Prvou možnosťou je psychická nestabilita, ktorá vzniká v dôsledku hypoprotekcie. Dieťa je vychovávané v podmienkach zanedbania. Nevýhody výchovy sa prejavujú absenciou zmyslu pre povinnosť, zodpovednosť, adekvátne formy spoločenského správania, keď napr. ťažké situácie nezvláda afekt. Rodina ako celok nepodnecuje duševný vývoj dieťaťa, nepodporuje ho kognitívne záujmy. Na pozadí nedostatočných vedomostí a predstáv o okolitej realite, ktoré bránia asimilácii školských vedomostí, tieto deti vykazujú znaky patologickej nezrelosti emocionálnej a vôľovej sféry: afektívna labilita, impulzívnosť, zvýšená sugestibilita.

Druhá možnosť - v ktorej sa prejavuje hyperopatrovstvo - rozmaznávacia výchova, keď dieťa nevštepuje črty nezávislosti, iniciatívy, zodpovednosti, svedomitosti. Často sa to stáva u neskoro narodených detí. Na pozadí psychogénneho infantilizmu sa dieťa okrem neschopnosti vôľového úsilia vyznačuje egocentrizmom, neochotou systematicky pracovať, ustavične sa spoliehať na pomoc a túžbou byť vždy chránené.

Treťou možnosťou je nestabilný výchovný štýl s prvkami emocionálneho a fyzického týrania v rodine. Jeho výskyt vyprovokujú samotní rodičia, ktorí sú k dieťaťu hrubí a krutí. Jeden alebo obaja rodičia môžu byť despotickí, agresívni voči vlastnému synovi alebo dcére. Na pozadí takýchto vnútrorodinných vzťahov sa u dieťaťa s mentálnou retardáciou postupne formujú patologické osobnostné črty: bojazlivosť, ustráchanosť, úzkosť, nerozhodnosť, nesamostatnosť, nedostatok iniciatívy, klamstvo, vynaliezavosť a často aj necitlivosť voči cudzím. smútok, čo vedie k výrazným problémom socializácie.

Oneskorený duševný vývoj cerebrálno-organickej genézy.

Posledný z uvažovaných typov mentálnej retardácie zaujíma hlavné miesto v medziach tejto odchýlky. Vyskytuje sa najčastejšie u detí, pričom u detí spôsobuje aj najvýraznejšie poruchy v ich citovo-vôľových a kognitívna aktivita všeobecne.

Tento typ spája známky nezrelosti nervovej sústavy dieťaťa a známky čiastočného poškodenia množstva psychických funkcií. Pri mentálnej retardácii cerebrálno-organického pôvodu rozlišuje dve hlavné klinické a psychologické možnosti.

V prvom variante prevládajú znaky nezrelosti emocionálnej sféry podľa typu organického infantilizmu. Ak sú zaznamenané encefalopatické symptómy, sú reprezentované miernymi cerebrasténickými poruchami a poruchami podobnými neuróze. vyššie mentálne funkcie zároveň sú nedostatočne formovaní, vyčerpaní a nedostatoční v kontrole dobrovoľníckej činnosti.

V druhom variante dominujú symptómy poškodenia: „sú perzistujúce encefalopatické poruchy, parciálne poruchy kortikálnych funkcií a ťažké neurodynamické poruchy (inertnosť, sklon k perseveráciám). Regulácia duševnej činnosti dieťaťa je porušovaná nielen v oblasti kontroly, ale aj v oblasti programovania kognitívnej činnosti. To vedie k nízky level zvládnutie všetkých druhov dobrovoľníckej činnosti. Dieťa odďaľuje formovanie objektovo-manipulačných, rečových, herných, produktívnych a vzdelávacích činností.

Prognóza mentálnej retardácie cerebrálno-organickej genézy v do značnej miery závisí od stavu vyšších kortikálnych funkcií a typu vekovej dynamiky jej vývoja. Ako keby. Markovskaya, s prevahou všeobecných neurodynamických porúch, je prognóza celkom priaznivá.

Keď sa spoja s výrazným nedostatkom jednotlivých kortikálnych funkcií, je potrebná masívna psychologická a pedagogická korekcia, ktorá sa vykonáva v špecializovanej materskej škole. Primárne perzistujúce a rozsiahle poruchy programovania, riadenia a iniciácie ľubovoľných druhov duševnej činnosti vyžadujú ich odlíšenie od mentálnej retardácie a iných závažných duševných porúch.

Každý z týchto typov mentálnej retardácie má svoju vlastnú klinickú a psychologickú štruktúru, svoju charakteristiku emocionálnej nezrelosti a kognitívnej poruchy a často ju komplikuje množstvo bolestivých symptómov – somatické, encefalopatické, neurologické. V mnohých prípadoch tieto bolestivé príznaky nemožno považovať len za komplikujúce, keďže zohrávajú významnú patogenetickú úlohu pri tvorbe samotnej ZPR.

Prezentované klinické typy najperzistentnejších foriem mentálnej retardácie sa od seba líšia predovšetkým práve v zvláštnosti štruktúry a povahe pomeru dvoch hlavných zložiek tejto vývojovej anomálie: štruktúry infantilizmu a čŕt vývoja. mentálnych funkcií.

Na rozdiel od mentálnej retardácie, pri ktorej trpia správne mentálne funkcie - zovšeobecňovanie, porovnávanie, analýza, syntéza - s mentálnou retardáciou trpia predpoklady pre intelektuálnu činnosť. Patria sem také duševné procesy ako pozornosť, vnímanie, sféra obrazov-reprezentácií, vizuálno-motorická koordinácia, fonematický sluch a iné.

Pri vyšetrovaní detí s mentálnym postihnutím v pre ne pohodlných podmienkach a v procese cieľavedomej výchovy a vzdelávania sú deti schopné plodne spolupracovať s dospelými. Prijímajú pomoc dospelého a dokonca aj pomoc pokročilejšieho rovesníka. Táto podpora je ešte efektívnejšia, ak je vo forme herných úloh a je zameraná na mimovoľný záujem dieťaťa o vykonávané činnosti.

Herná prezentácia úloh zvyšuje produktivitu detí s mentálnou retardáciou, pričom u mentálne retardovaných predškolákov môže slúžiť ako dôvod, aby dieťa nedobrovoľne skĺzlo z úlohy. Stáva sa to obzvlášť často, ak je navrhovaná úloha na hranici možností mentálne retardovaného dieťaťa.

Deti s mentálnou retardáciou majú záujem o predmetovo-manipulačné a hrové aktivity. Hrová činnosť detí s mentálnou retardáciou má na rozdiel od mentálne retardovaných predškolákov emocionálnejší charakter. Chýba mu vlastný dizajn, predstavivosť, schopnosť mentálne podať situáciu. Na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich predškolských detí sa deti s mentálnou retardáciou bez špeciálneho tréningu neposunú na úroveň hry na hranie rolí, ale „uviaznu“ na úrovni príbehová hra. Ich mentálne retardovaní rovesníci zároveň zostávajú na úrovni subjektovo-herných akcií.

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú väčším jasom emócií, čo im umožňuje dlhšie sa sústrediť na úlohy, ktoré ich priamo zaujímajú. Zároveň platí, že čím väčší záujem má dieťa o splnenie úlohy, tým vyššie sú výsledky jeho činnosti. Tento jav nie je pozorovaný u mentálne retardovaných detí. Emocionálna sféra mentálne retardovaných predškolákov nie je rozvinutá a príliš hravá prezentácia úloh, ako už bolo spomenuté, často odvádza pozornosť dieťaťa od riešenia samotnej úlohy a sťažuje dosiahnutie cieľa.

Väčšina detí s mentálnou retardáciou predškolského veku v rôznej miere vlastné výtvarné umenie. U mentálne retardovaných predškolákov bez špeciálnej prípravy sa zraková aktivita nevyskytuje. Takéto dieťa sa zastavuje na úrovni predpokladov predmetných obrazov, t.j. na úrovni čmárania. Niektoré deti majú v najlepšom prípade grafické známky - schematické obrázky domov, "hlavonožce" obrázky osoby, písmená, čísla náhodne roztrúsené po rovine listu papiera.

Môžeme teda konštatovať, že mentálna retardácia (MPD) je jednou z najbežnejších foriem mentálne poruchy. Je to porušenie normálne tempo duševný vývoj. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasnú povahu porušenia, to znamená, že úroveň psychofyzického vývoja ako celku nemusí zodpovedať pasový vek dieťa. Špecifické prejavy mentálnej retardácie u dieťaťa závisia od príčin a času jej vzniku, stupňa deformácie postihnutej funkcie a jej významu v celkovom systéme duševného vývoja.

Je teda možné vyčleniť nasledujúce najdôležitejšie skupiny príčin, ktoré môžu spôsobiť CRA:

Príčiny biologickej povahy, ktoré bránia normálnemu a včasnému dozrievaniu mozgu;

Všeobecný nedostatok komunikácie s ostatnými, čo spôsobuje oneskorenie dieťaťa v asimilácii sociálnych skúseností;

Absencia plnohodnotnej, veku primeranej činnosti, ktorá dáva dieťaťu príležitosť „prisvojiť si“ sociálne skúsenosti, včasné formovanie vnútorných duševných akcií;

Sociálna deprivácia, ktorá bráni včasnému duševnému vývoju.

Všetky odchýlky u takýchto detí zo strany nervového systému sú premenlivé a difúzne a sú dočasné. Na rozdiel od mentálnej retardácie je pri mentálnej retardácii reverzibilita intelektového defektu.

Táto definícia odzrkadľuje biologické aj sociálne faktory vzniku a nasadenia takého stavu, v ktorom je sťažený plný rozvoj organizmu, oneskorené formovanie osobnostne vyvinutého jedinca a nejednoznačné formovanie sociálne zrelej osobnosti.

Existuje niekoľko klasifikácií RRP:

G.E. Sukhareva;

Výskum M.S. Pevzner a T.A. Vlasová, ktorá identifikovala dve hlavné formy mentálnej retardácie:

mentálna retardácia v dôsledku mentálneho a psychofyzického infantilizmu (nekomplikované a komplikované nedostatočné rozvinutie kognitívnej činnosti a reči, kde hlavné miesto zaujíma nedostatočný rozvoj emocionálno-vôľovej sféry);

spomalenie duševného vývoja v dôsledku dlhotrvajúcich astenických a cerebrostenických stavov.

V.V. Kovalev identifikuje štyri hlavné formy ZPR:

b dysontogenetická forma ZPR;

b encefalopatická forma mentálnej retardácie;

b ZPR v dôsledku nedostatočného rozvoja analyzátorov (slepota, hluchota, nedostatočný rozvoj reči atď.);

b ZPR spôsobené defektmi vo vzdelávaní a informačným deficitom s rané detstvo(pedagogické zanedbanie).

Najinformatívnejšia pre psychológov a učiteľov je klasifikácia K.S. Lebedinskaya:

mentálna retardácia ústavného pôvodu;

mentálna retardácia somatogénneho pôvodu;

retardácia duševného vývoja psychogénneho pôvodu;

· mentálna retardácia cerebrálno-organickej genézy.

2. Vlastnosti rozvoja vnímania u detí s mentálnou retardáciou

2.1 Vnímanie ako kognitívne duševný proces. Formovanie a rozvoj vnímania

Problém vnímania bol široko študovaný v domácej psychológii. (E.N. Sokolov, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavtseva, N.P. Sorokun, P.A. Shevarev, R.I. Govorova a ďalší). Ich výskum je zameraný na odhalenie hlavných vzorcov reflexie reality, na analýzu zvláštností vnímania u detí predškolského veku. Hovorí sa, že zmyslová schopnosť je funkčnosť organizmu, zabezpečujúci vnímanie a vnímanie okolitého sveta a seba samého človekom. Pri rozvoji zmyslových schopností má dôležité miesto asimilácia zmyslových noriem.

Štandardy snímačov - bežné vzorky vonkajšie vlastnosti položky. Sedem farieb spektra a ich odtiene z hľadiska svetlosti a sýtosti pôsobia ako senzorické štandardy farieb, ako štandardy tvaru - geometrické obrazce, veličiny - metrický systém mier a pod.

Vnímanie je holistický odraz predmetov, situácií, javov vznikajúcich priamym dopadom fyzikálnych podnetov na receptorové plochy zmyslových orgánov.

Vnímanie je odraz predmetov alebo javov s ich priamym vplyvom na zmysly.

Vnímanie je odrazom predmetov a javov v mysli človeka, ktoré priamo ovplyvňujú jeho zmysly ako celok, a nie ich jednotlivé vlastnosti, ako sa to deje pri pocitoch.

Vnímanie je formou holistickej mentálnej reflexie predmetov alebo javov s ich priamym vplyvom na zmysly.

Spojením všetkých definícií do jednej môžeme dospieť k záveru, že:

Vnímanie je výsledkom činnosti systému analyzátorov. Primárna analýza, ktorá prebieha v receptoroch, je doplnená o komplexnú analytickú a syntetickú aktivitu mozgových sekcií analyzátorov. Na rozdiel od vnemov sa v procesoch vnímania vytvára obraz holistického objektu tým, že odráža súhrn jeho vlastností. Obraz vnímania sa však neredukuje na jednoduchý súhrn vnemov, hoci ich zahŕňa do svojho zloženia. V skutočnosti je vnímanie celých predmetov alebo situácií oveľa komplikovanejšie. Proces vnímania zahŕňa okrem vnemov predchádzajúce skúsenosti, procesy chápania, toho, čo je vnímané, t.j. proces vnímania zahŕňa duševné procesy ešte vyššej úrovne, ako je pamäť a myslenie. Preto sa vnímanie veľmi často nazýva ľudský percepčný systém.

Ak sú vnemy v nás samých, tak vnímané vlastnosti predmetov, ich obrazy sú lokalizované v priestore. Tento proces charakteristický pre vnímanie sa nazýva objektivizácia.

V dôsledku vnímania sa vytvára obraz, ktorý zahŕňa komplex rôznych vzájomne prepojených vnemov, ktoré ľudské vedomie pripisuje objektu, javu, procesu.

Možnosť vnímania znamená schopnosť subjektu nielen reagovať na zmyslový podnet, ale aj uvedomovať si zodpovedajúcu zmyslovú kvalitu ako vlastnosť konkrétneho objektu. Na to je potrebné rozlišovať objekt ako relatívne stabilný zdroj vplyvov, ktoré z neho na subjekt vychádzajú, a ako možný objekt konania subjektu naň namiereného. Vnímanie predmetu teda predpokladá zo strany subjektu nielen prítomnosť obrazu, ale aj určitý efektívny postoj, ktorý vzniká len v dôsledku značne rozvinutej tonickej aktivity (mozoček a kôra), ktorá reguluje motoriku. tón a poskytuje stav aktívneho odpočinku potrebný na pozorovanie. Vnímanie teda predpokladá celkom vysoký rozvoj nielen zmyslového, ale aj motorického aparátu.

Takže na to, aby bol určitý objekt vnímaný, je potrebné vo vzťahu k nemu vykonať nejakú protičinnosť zameranú na jeho štúdium, konštrukciu a zjemnenie obrazu. Obraz vytvorený ako výsledok procesu vnímania znamená interakciu, koordinovanú prácu niekoľkých analyzátorov naraz. Podľa toho, ktorý z nich aktívnejšie pracuje, spracováva viac informácií, prijíma najviac významné vlastnosti, svedčiace o vlastnostiach vnímaného objektu, rozlišovať typy vnímania. Štyri analyzátory – zrakový, sluchový, kožný a svalový – najčastejšie vystupujú ako lídri v procese vnímania. Podľa toho sa rozlišuje zrakové, sluchové, hmatové vnímanie.

Vnímanie teda pôsobí ako zmysluplná (vrátane rozhodovania) a určená (spojená s rečou) syntéza rôznych vnemov prijatých z integrálnych objektov alebo komplexných javov vnímaných ako celok. Syntéza pôsobí ako obraz daného predmetu alebo javu, ktorý vzniká pri ich aktívnej reflexii.

Objektivita, celistvosť, stálosť a kategoriálnosť (zmysluplnosť a označenie) sú hlavné vlastnosti obrazu, ktoré sa vyvíjajú v procese a výsledku vnímania.

Objektivita je schopnosť človeka vnímať svet nie vo forme súboru pocitov, ktoré nie sú navzájom prepojené, ale vo forme predmetov navzájom oddelených, ktoré majú vlastnosti, ktoré tieto pocity spôsobujú.

Vnímanie predmetov sa vyskytuje hlavne v dôsledku vnímania formy, pretože je to najspoľahlivejší znak veci, ktorý zostáva nezmenený, keď sa zmení farba, veľkosť, poloha objektu. Tvar sa vzťahuje na charakteristické obrysy a relatívnu polohu detailov objektu. Forma môže byť ťažko rozlíšiteľná, a to nielen kvôli zložitým obrysom samotnej veci. Vnímanie formy môže byť ovplyvnené mnohými inými predmetmi, ktoré sú zvyčajne v zornom poli a môžu vytvárať tie najbizarnejšie kombinácie. Niekedy nie je jasné, či daná časť patrí tomuto alebo inému objektu, aký predmet tieto časti tvoria. Na tom sú postavené početné ilúzie vnímania, keď objekt nie je vnímaný taký, aký v skutočnosti je, podľa objektívnych charakteristík (väčší alebo menší, ľahší alebo ťažší).

Integrita vnímania je vyjadrená v tom, že obraz vnímaných predmetov nie je daný v úplne dokončenej podobe so všetkými potrebné prvky, ale je akoby mentálne dotvorený do nejakej integrálnej formy založenej na veľkom súbore prvkov. Stáva sa to aj vtedy, ak niektoré detaily predmetu nie sú v danom časovom okamihu vnímané ľudskými zmyslami priamo.

Stálosť je definovaná ako schopnosť vnímať objekty relatívne konštantné v tvare, farbe a veľkosti, množstvo ďalších parametrov, bez ohľadu na meniace sa fyzické stavy vnímanie.

Kategorickosť ľudského vnímania sa prejavuje v tom, že má zovšeobecnenú povahu a každý vnímaný predmet označujeme slovným pojmom, odkazujeme na určitú triedu. V súlade s touto triedou hľadáme vo vnímanom objekte znaky, ktoré sú charakteristické pre všetky objekty. túto triedu a vyjadrené v rozsahu a obsahu tohto pojmu.

Popísané vlastnosti objektivity, celistvosti, stálosti a kategorizácie vnímania nie sú vlastné človeku od narodenia, postupne sa sčítavajú do životná skúsenosť, sú čiastočne prirodzeným dôsledkom práce analyzátorov, syntetickej činnosti mozgu. Dohľad a experimentálne štúdie svedčia napríklad o vplyve farby na zdanlivú veľkosť predmetu: biele a vo všeobecnosti svetlé predmety sa zdajú byť väčšie ako ich rovnaké čierne alebo tmavé predmety, relatívne osvetlenie ovplyvňuje zdanlivú vzdialenosť predmetov. Vzdialenosť alebo uhol pohľadu, z ktorého vnímame obraz alebo predmet, ovplyvňuje jeho zdanlivú farbu.

Každý vnem zahŕňa reprodukovanú minulú skúsenosť a myslenie vnímateľa a v určitom zmysle aj jeho pocity a emócie. Vnímanie, ktoré odráža objektívnu realitu, to nerobí pasívne, pretože súčasne láme celý duševný život konkrétnej osoby vnímateľa.

Ak koordinovaná akcia zameraná na objekt na jednej strane predpokladá vnímanie objektu, potom vnímanie a uvedomovanie si objektov reality stojacich proti subjektu predpokladá možnosť nielen automaticky reagovať na zmyslový podnet, ale aj operovanie s predmetmi v koordinovaných akciách. Najmä napríklad vnímanie priestorového usporiadania vecí sa formuje v procese skutočného motorického majstrovstva prostredníctvom uchopovacích pohybov a následne pohybu.

Formovanie a rozvoj vnímania.

V prvých mesiacoch života dieťaťa môžeme len s dostatočnou mierou pochybností hovoriť o existencii jeho vnímania ako komplexnej formy integrálnej reflexie predmetov reality.

Takáto vlastnosť vnímania ako objektivita, t.j. vzťah vnemov a obrazov k predmetom reality vzniká len na začiatku nízky vek, asi jeden rok.

Pri skúmaní zrakového vnímania u detí sa zistilo, že podnety, ktoré sú si v priestore blízke, sa nimi spájajú do komplexov oveľa častejšie ako tie, ktoré sú od seba vzdialené. To vedie k typickým chybám, ktoré deti robia. Dieťa môže napríklad chytiť vežu z kociek za najvrchnejší kváder a s veľkým prekvapením zistí, že v ruke držal iba jeden kváder a nie celú vežu ako celok. Dieťa v tomto veku môže tiež robiť početné a usilovné pokusy vyzdvihnúť kvet z matkiných šiat, pričom si neuvedomuje, že tento kvet je súčasťou plochej kresby.

Stálosť vnímania sa tiež objavuje až po 11-12 mesiacoch, s akumuláciou skúseností s kontemplatívnymi a praktickými aktivitami s predmetmi v rôznych situáciách.

Od druhého roku života sa v súvislosti so zvládnutím najjednoduchšieho inštrumentálneho konania mení vnímanie dieťaťa. Keď dieťa dostalo príležitosť a naučilo sa konať s jedným predmetom na druhý, dokáže predvídať dynamické vzťahy medzi nimi vlastné telo a objektívna situácia, ako aj interakcie medzi objektmi (napríklad predvídanie možnosti pretiahnuť loptičku cez dieru, presunúť jeden objekt pomocou druhého atď.).

V treťom roku života dieťa dokáže rozlíšiť také jednoduché tvary ako kruh, ovál, štvorec, obdĺžnik, trojuholník, mnohouholník, ako aj všetky hlavné farby spektra: červená, oranžová, žltá, zelená, modrá, fialová.

Približne od jedného roku dieťaťa sa na základe experimentovania začína proces aktívneho poznávania okolitého sveta, pri ktorom sa odhaľujú skryté vlastnosti tohto sveta. Od jedného do dvoch rokov dieťa používa rôzne možnosti vykonaním rovnakej činnosti, preukázaním schopnosti operantného učenia, dieťa získava schopnosť riešiť problém nielen pokusom a omylom, ale aj hádaním, t.j. náhle priame uváženie riešenia vzniknutého problému. To je možné podľa J. Piageta vďaka vnútornej koordinácii senzomotorických okruhov a internalizácii pôsobenia, t.j. jeho prenos z vonkajšej do vnútornej roviny.

Pri prechode z raného do predškolského veku, t.j. v období od 3 do 7 rokov sa pod vplyvom výrobnej, dizajnérskej a umeleckej činnosti dieťa rozvíja komplexné typy percepčná analyticko-syntetická činnosť, najmä schopnosť mentálne rozdeliť viditeľný objekt na časti a potom ich spojiť do jedného celku predtým, ako sa takéto operácie vykonajú v praxi. Nový obsah získavajú aj vnemové obrazy súvisiace s tvarom predmetov. Okrem obrysu sa rozlišuje aj štruktúra objektov, priestorové znaky a pomer jeho častí.

Percepčné akcie sa formujú v učení a ich vývoj prechádza niekoľkými fázami. V prvej fáze sa proces formovania začína praktickými, materiálnymi činnosťami vykonávanými s neznámymi predmetmi. V tomto štádiu, ktoré pre dieťa kladie nové percepčné úlohy, sa potrebné korekcie robia priamo v materiálnych činoch, ktoré je potrebné vykonať, aby sa vytvoril primeraný obraz. Najlepšie výsledky vnímania sa dosiahnu, keď sa dieťaťu ponúknu na porovnanie takzvané zmyslové štandardy, ktoré sa objavujú aj vo vonkajšej, materiálnej podobe. S nimi má dieťa možnosť porovnávať vnímaný predmet v procese práce s ním.

V druhom štádiu sa samotné zmyslové procesy, reštrukturalizované pod vplyvom praktickej činnosti, stávajú percepčnými činnosťami. Tieto akcie sa teraz vykonávajú pomocou zodpovedajúcich pohybov receptorového aparátu a predpokladajú vykonávanie praktických akcií s vnímanými objektmi. V tejto fáze, píše L.A. Wengera sa deti pomocou podrobných orientačno-prieskumných pohybov ruky a oka oboznamujú s priestorovými vlastnosťami predmetov.

V tretej fáze sa percepčné akcie ešte viac skryjú, obmedzia, zredukujú, ich vonkajšie efektorové väzby miznú a vnímanie zvonku sa začína javiť ako pasívny proces. V skutočnosti je tento proces stále aktívny, ale prebieha vnútorne, hlavne len vo vedomí a na podvedomej úrovni u dieťaťa. Deti dostávajú príležitosť rýchlo rozpoznať vlastnosti predmetov záujmu, rozlíšiť jeden predmet od druhého, zistiť súvislosti a vzťahy medzi nimi.

Môžeme teda konštatovať, že vnímanie pôsobí ako zmysluplná (vrátane rozhodovania) a označovaná (spojená s rečou) syntéza rôznych vnemov prijatých z integrálnych objektov alebo komplexných javov vnímaných ako celok. Syntéza pôsobí ako obraz daného predmetu alebo javu, ktorý vzniká pri ich aktívnej reflexii.

Vo veku základnej školy sa fixujú a rozvíjajú tie základné charakteristiky vnímania, ktorých potreba je spojená so vstupom do školy.

Osvojovanie vedomostí, zručností a schopností deťmi sa totiž začína vnímaním. Preto, aby učiteľ pomohol dieťaťu dosiahnuť úspech v učení, musí študovať rôzne aspekty jeho vnímania a zabezpečiť vysokú úroveň rozvoja hlavných typov vnímania a jeho vlastností, ako je objektivita, integrita, povedomie a vynaliezavosť. vnímanie. Spolu s rozvojom vnímania sa zlepšuje pamäť dieťaťa, čo sa prejavuje v jeho objektívnosti a svojvôli.

2.2 Vlastnosti rozvoja vnímania u detí s mentálnou retardáciou

Výskyt porúch zraku a sluchu u detí s mentálnou retardáciou nie je vyšší ako u normálne sa vyvíjajúcich detí. Okuliarové dieťa v špeciálnej škôlke pre deti tejto kategórie neuvidíte častejšie ako medzi normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. To znamená, že u detí tejto kategórie nie sú žiadne primárne senzorické nedostatky. Zároveň je celkom zrejmá prítomnosť nedostatkov vo vnímaní. Dokonca aj A. Strauss a L. Letinen vo svojej práci o deťoch s minimálnym poškodením mozgu napísali, že tieto deti „počúvajú, ale nepočujú, pozerajú, ale nevidia“, čím zovšeobecňujú nedostatok cieľavedomosti vnímania u detí. , čo vedie k jeho fragmentácii a nediferenciácii.

Príčiny zhoršeného vnímania u detí s mentálnou retardáciou:

Pri mentálnej retardácii je narušená integračná aktivita mozgovej kôry, mozgových hemisfér a v dôsledku toho je narušená koordinovaná práca rôznych systémov analyzátorov: sluch, zrak, motorický systém, čo vedie k narušeniu systémových mechanizmov vnímania.

Nedostatok pozornosti u detí s mentálnou retardáciou.

Nedostatočný rozvoj orientačných a výskumných aktivít v prvých rokoch života a v dôsledku toho dieťa nedostáva plnohodnotné praktické skúsenosti potrebné na rozvoj jeho vnímania.

Vlastnosti vnímania:

Nedostatočná úplnosť a presnosť vnímania je spojená s porušením pozornosti, mechanizmov svojvôle.

Nedostatočné zameranie a organizácia pozornosti.

Pomalosť vnímania a spracovania informácií pre plné vnímanie. Dieťa s mentálnou retardáciou potrebuje viac času ako bežné dieťa.

Nízka úroveň analytického vnímania. Dieťa nepremýšľa o informáciách, ktoré vníma ("Vidím, ale nemyslím.").

Znížená aktivita vnímania. V procese vnímania je funkcia vyhľadávania narušená, dieťa sa nesnaží hľadieť, materiál je vnímaný povrchne.

Najhrubšie porušované sú komplexnejšie formy vnímania, ktoré si vyžadujú účasť viacerých analyzátorov a sú komplexného charakteru – zrakové vnímanie, koordinácia oko-ruka.

Viacerí autori poznamenávajú, že u detí s mentálnou retardáciou sú ťažkosti s izoláciou postavy na pozadí, ťažkosti s rozlišovaním tvarovo blízkych postáv a v prípade potreby s izoláciou detailov predmetu, nedostatky vo vnímaní hĺbky priestor, čo deťom sťažuje určovanie odľahlosti predmetov a vo všeobecnosti nedostatky vo vizuálno-priestorovej orientácii. Osobitné ťažkosti sa vyskytujú pri vnímaní umiestnenia jednotlivých prvkov v zložitých obrazoch. S týmito nedostatkami sú spojené ťažkosti s rozpoznávaním vizuálne vnímaných skutočných predmetov a obrazov. Neskôr, keď sa začína učiť čítať, prejavujú sa nedostatky vnímania v miešaní písmen a ich prvkov, ktoré sú si tvarovo blízke.

Popísané nedostatky vo vnímaní nie sú spojené s primárnymi senzorickými defektmi, ale objavujú sa na úrovni komplexných senzoricko-percepčných funkcií, t.j. sú dôsledkom nedostatočnej tvorby analytických a syntetických aktivít v vizuálny systém a to najmä v prípadoch, keď sú do vizuálneho vnímania zapojené iné analyzátory, predovšetkým motorické. Preto najvýraznejšie zaostávanie pozorujeme u predškolákov s mentálnou retardáciou vo vnímaní priestoru, ktoré je založené na integrácii zrakových a motorických vnemov.

Ešte väčšie zaostávanie možno vysledovať pri formovaní zrakovo-sluchovej integrácie, ktorá má nevyhnutné pri výučbe gramotnosti. Táto retardácia sa nepochybne prejavuje v ťažkostiach, ktoré tieto deti majú pri učení sa čítania a písania.

Neexistujú žiadne ťažkosti s vnímaním jednoduchých sluchových vplyvov. Existujú určité ťažkosti s diferenciáciou zvukov reči (čo naznačuje nedostatky fonematický sluch), najjasnejšie povedané v ťažkých podmienkach: s rýchlou výslovnosťou slov, vo viacslabičných a tesne vyslovovaných slovách. Deti majú problém rozlíšiť hlásky v slove. Tieto ťažkosti, ktoré odzrkadľujú nedostatočnú analytickú a syntetickú aktivitu v analyzátore zvuku, sa prejavujú, keď sa deti učia čítať a písať.

Už pred školou deti hromadia veľké množstvo predstáv o tvare a veľkosti rôznych predmetov. Tieto zobrazenia sú nevyhnutným základom pre formovanie dôležitých geometrických zobrazení v budúcnosti a potom konceptov. Pri stavaní rôznych budov z „kociek“ študenti venujú pozornosť porovnávacím veľkostiam predmetov (vyjadria to slovami „viac“, „menej“, „širšie“, „užšie“, „kratšie“, „vyššie“, „nižšie“ , atď. .).

V hre a praktických činnostiach dochádza aj k oboznamovaniu sa s tvarom predmetov a ich jednotlivých častí. Napríklad deti si hneď všimnú, že loptička (lopta) má vlastnosť kotúľania, ale krabica (rovnobežná) nie. Študenti intuitívne spájajú tieto fyzikálne vlastnosti s tvarom telies. Ale keďže skúsenosti študentov a hromadenie terminológie sú náhodné, dôležitou úlohou vyučovania je objasniť nahromadené myšlienky a osvojiť si zodpovedajúcu terminológiu. Na tento účel je potrebné systematicky ponúkať rôzne príklady. Vzťah medzi predmetmi, vyjadrený slovami „rovnaký“, „odlišný“, „väčší“, „menší“ a iné, je založený buď na skutočných predmetoch (pásiky papiera, tyčinky, loptičky atď.) alebo na ich obrázkoch ( kresby, kresby). Každý z príkladov citovaných na tento účel by mal jasne identifikovať hlavný znak, ktorým sú tieto vzťahy objasnené. Napríklad pri zisťovaní, ktorá z dvoch políc je „väčšia“, je dôležité zabezpečiť, aby obe tyče mali rovnakú hrúbku (alebo rovnakú dĺžku). Vo všetkých prípadoch je potrebné pri porovnávaní vyberať také položky, pri ktorých je „znak porovnávania“ dobre viditeľný, jednoznačný a žiak ho ľahko identifikuje.

Podobné dokumenty

Vlastnosti vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí. Systém pedagogického vplyvu zameraný na formovanie zmyslového poznania a zlepšenie vnemov a vnímania u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou.

ročníková práca, pridaná 27.11.2012


Pojem, klasifikácia a diagnostika mentálnej retardácie (ZPR). Osobnostné rysy detí s mentálnou retardáciou. Kognitívny vývoj v predškolskom veku deti s normálnym duševným vývojom. Kognitívna a mentálna aktivita detí s mentálnou retardáciou.

ročníková práca, pridaná 23.10.2010


Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou. Príčiny vývojových porúch u detí. Cvičenie všímavosti. Diagnostika školská zrelosť Dieťa má. Metódy diagnostiky vnímania a predstavivosti.

diplomová práca, pridané 06.10.2015


Vzorce anomálií vo vývoji psychiky. Všeobecná charakteristika detí s mentálnou retardáciou, najmä predškolského veku. Rozbor všeobecnej a špeciálnej psychologickej, pedagogickej a metodickej literatúry o mentálnej retardácii.

ročníková práca, pridaná 23.10.2009


Denné a nočné strachy normálne sa vyvíjajúcich detí a ich príčiny. Rozvoj predstavivosti a fantázie u detí s mentálnou retardáciou. Vplyv techniky kreslenia na korekciu strachu u detí s mentálnou retardáciou.

semestrálna práca, pridané 04.08.2011


Psychologické črty predškolských detí s mentálnou retardáciou (uvedomenie si morálnych noriem, zručnosti hernej činnosti). Vypracovanie špeciálneho programu prípravy detí predškolského veku s mentálnou retardáciou na integrované učenie.

práca, pridané 18.02.2011


Kritériá zmyslovej výchovy detí zamerané na formovanie plnohodnotného vnímania okolitej reality a slúžiace ako základ pre pochopenie sveta. Štúdium čŕt zmyslového vývoja predškolských detí s mentálnou retardáciou.

ročníková práca, pridaná 26.04.2010


Psychologická charakteristika deti dospievania s mentálnou retardáciou. Tínedžer s mentálnou retardáciou v systéme vzťahov dieťa-rodič. Analýza vzájomnej závislosti rodičov a detí s oneskoreným vývinom.

semestrálna práca, pridaná 11.08.2014


Pozornosť ako duševný proces. Psychologická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Identifikácia znakov pozornosti, berúc do úvahy vek a individuálne charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

ročníková práca, pridaná 14.12.2010


Psychologická a pedagogická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Diagnóza mentálnej retardácie. Kognitívny vývoj u detí predškolského veku. Vnímanie, myslenie, pozornosť a pamäť predškoláka.