Probleme moderne ale științei și educației. Inteligența și dezvoltarea ei în procesul pedagogic

Articolul prezintă rezultatele unui studiu al relației experiență mentalăși productivitate divergentă. Scopul studiului este identificarea structurii de autoactualizare ca o dispoziție personal-semantică a subiecților cu potențial creativ ridicat. Studiul a implicat 289 de persoane (23% bărbați, 77% femei). Interrelațiile și diferențele de încredere revelate au făcut posibilă clarificarea semnificației experienței mentale în formarea fenomenului creativității. Se arată că raritatea statistică a unei idei depinde de nivelul de complexitate al sistemului conceptual. În absența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale. În prezența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unui număr mare de legături asociative implicite între elemente care nu sunt incluse în imaginea inițială a situației problematice.

stilul metacognitiv

sistem conceptual

experiență mentală

productivitate divergentă

creativitate

1. Barysheva T.A. Structura psihologică și dezvoltarea creativității la adulți: dis...doc. psh, științe. -SPb. 2005. - 360 p.

2. Bekhtereva N.P. Magia creierului și labirinturile vieții. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Limbajul și conștiința / [ed. E. D. Khomskoy]. M.: Mosk. un-t, 1979. 320 p.

4. Hersonsky B.G. Metoda pictogramelor în psihodiagnostic. Sankt Petersburg: Sensor, 2000. 128 p.

5. Kholodnaya M.A. stiluri cognitive. Despre natura minții individuale / - ed. a II-a. - St.Petersburg. Peter, 2004. 384s.

6. Kholodnaya M.A. Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării / - ed. a II-a, revăzută. si suplimentare - St.Petersburg. Peter, 2002. 272 p.

Dorința științifică de a înțelege natura și mecanismele productivității creative este dictată de problemele actuale ale vieții sociale moderne, una dintre acestea fiind umanizarea societății, în centrul planurilor și preocupărilor cărora se află o persoană cu potențialul și capacitățile sale, precum și condițiile pentru dezvăluirea și implementarea lor integrală.

Una dintre cele mai recente tendințe ale științei psihologice moderne, bazată pe lucrările psihologilor umaniști (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl etc.) și pe lucrările clasice ale psihologiei ruse (L.S. Vygotsky, A.V. Brushlinsky). , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov), este convergența științelor naturale și a paradigmelor umaniste în studiu fenomene mentale. În cadrul unei astfel de convergențe, atenția științifică se concentrează asupra personalității și psihicului său ca unitate nedisjunctivă.

În acest sens, creativitatea ca fenomen mental este o formațiune sistemică complexă (T.A. Barysheva), pe de o parte, datorită funcționalității sistemului operațional, pe de altă parte, un sistem conceptual și conceptual (viziune asupra lumii, sens personal) ca conditie necesara adaptarea în condiţiile complexităţii crescânde a mediului social. Sensul personal este cel care determină alegerea vieții a modalităților de atingere a scopului (V. Frankl) și, în cele din urmă, determină succesul realizării de sine pe drumul vietii(K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E.Yu. Korzhova și alții).

Scopul și ipoteza studiului. Scopul studiului este de a identifica structura de autoactualizare ca o dispoziție personal-semantică a subiecților cu potențial creativ ridicat. Ipoteza presupune că configuraţia structurii dispoziţiei personal-semantice determină trăsăturile sistemului conceptual şi direcţia de autoactualizare a personalităţii.

Metode de cercetare. Studiul a folosit metode de evaluare a nivelului de productivitate divergente: subtestul „Creativitatea non-verbală” de E.P. Torrens; scară originalitate / stereotipizare a metodologiei „Pictograme” A.R. Luria - B.G. Hersonsky; metode de evaluare a experienței mentale: testul de inteligență al lui G. Eysenck (permițând identificarea și evaluarea „parțială”, după V.N. Druzhinin, factorii intelectuali: verbali, nonverbali, matematici); tehnica „Figuri incluse” K.B. Gottscholdt; metodologia „Stabilirea tiparelor” B.L. Pokrovsky.

Rezultatele cercetării.În prima etapă a studiului, analiza corelației indicatori de experiență mentală și productivitate divergentă, ceea ce a dus la identificarea coeficienților de corelație semnificativi statistic între indicatori inteligența non-verbalăși unicitatea figura metodologiei „Pictograme” (r = 0,243 la p ≤ 0,01), precum și între indicatori dezvoltare figură și indicator independenta de domeniu(r = 0,226 la p ≤ 0,01).De asemenea, remarcăm că coeficienții de corelație semnificativi între indicatorii experienței mentale și productivitatea divergentă obținuți în ceea ce privește bazarea pe un stimul vizual, adică la efectuarea subtestului „Creativitate nonverbală” E.P. Torrens, neidentificat.

Prezența corelațiilor în îndeplinirea sarcinii metodei „Pictograme” și, în același timp, absența acesteia în îndeplinirea sarcinii metodei Torrens, indică faptul că diferite structuri cognitive sunt activate în procesul de finalizare a sarcinilor. În absența încrederii pe fragmentul vizual al imaginii, ceea ce este sugerat de metoda „Pictogramă”, componenta non-verbală a reprezentărilor conceptuale este activată într-o măsură mai mare. Mai mult, generarea unei idei non-standard în absența vizibilității se datorează unei diferențieri și integrări mai complexe a schemelor conceptuale individuale, deoarece construcția unei „pictograme” este cel mai apropiată de operația de definire a unui concept, dezvăluind sensul acestuia. . Potrivit lui A.R. Luria, procesul de construire a unei imagini constă în sistemul mental codificarea conceptului. Caracteristica principală a operației mentale necesare pentru a finaliza sarcina este că, pe de o parte, sensul cuvântului este întotdeauna mai larg decât imaginea aleasă, pe de altă parte, desenul este, de asemenea, mai larg decât sensul cuvântului, coincidenta are loc numai pe un anumit interval, campul semantic general al conceptului si desenului. Dezvăluirea semnificației unui concept printr-o imagine, în special cu ajutorul unei imagini, ne face să ne oprim cel puțin pe scurt asupra relației dintre componentele verbale și figurative în gândirea conceptuală. Mai mult decât atât, pentru a exprima în mod nestereotipic un concept abstract într-o imagine simbolică, este mai întâi necesar să evidențiem chintesența acestui concept, esența sa principală, prin urmare, imaginea reprezentată și exprimată simbolic în figură va reflecta atât sensul personal. şi gradul de diferenţiere şi integrare a schemei cognitive. Astfel, raritatea statistică a ideii la îndeplinirea sarcinii tehnicii „Pictograme” se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale.

La îndeplinirea sarcinii cu cadrul de stimulare al subtestului setat inițial, E.P. Torrens, nu constructele semantice sunt activate într-o mai mare măsură, ci legăturile asociative dintre elementele imaginii și reprezentarea ei holistică, care este susținută de constructe formal-figurative non-verbale ale experienței mentale. Mai mult, atunci când s-au bazat pe fragmente ale imaginii, au fost produse idei rare din punct de vedere statistic de către acei subiecți care au putut să evidențieze mental elementele implicite ale imaginii și să descopere legături asociative între constructele disponibile în experiența mentală. Cu alte cuvinte, au reușit să depășească influența stimulului și să descopere conexiuni care nu au fost incluse în imaginea inițială a situației problemei, ceea ce este tipic pentru un sistem conceptual mai complex, abstract. Deci, după O. Harvey, D. Hunt și X. Schroder, diferența dintre sistemele conceptuale „abstracte” și „concrete” se manifestă în gradul de „dependență de stimul”, în care individul care reacționează este capabil sau nu este capabil să treci dincolo de ea.

Potrivit lui M.A. Kholodnaya, creșterea complexității conceptuale a unui sistem conceptual este asociată nu numai cu o creștere a diferențierii conceptelor și a conexiunilor dintre ele, ci și cu extinderea spațiului mental-subiectiv al posibilelor alternative combinatorii. De remarcat că ultima remarcă este adevărată în ceea ce privește operațiile cu constructe cognitive formal-figurative la îndeplinirea sarcinilor subtestului Torrens, a cărui bază de sprijin este diferențierea inițială a trăsăturilor explicite și implicite ale obiectului și relațiile lor. Semnele implicite nu sunt ignorate de conștiință, ca în cazul unui sistem conceptual specific, ci sunt implicit conținute în acesta, asigurând astfel variabilitatea combinațiilor de elemente și asocierilor nou apărute.

Rezultatele factorizării datelor (după rotație) sunt prezentate în Tabelul 1.

tabelul 1

Matricea factorială a indicatorilor de productivitate divergenți și a indicatorilor cognitivi

Indicatori	Factorul 1	Factorul 2	Factorul 3
Unicitatea desenului după metoda „Pictogramelor” (P.U.)
Originalitatea desenului conform metodei "Pictogramelor" (P.O.)
Dezvoltarea desenului după metoda „Pictogramei” (P.R.)
Unicitatea desenului după metoda lui Torrens (T.U.)
Originalitatea desenului după metoda lui Torrens (T.O.)
Elaborarea desenului după metoda Torrens. (T.R.)
Independența câmpului (PNZ)
Gândirea asociativă (A.M.)
Inteligența verbală (V.I.)
Inteligența nonverbală (N.V.I.)
Inteligență matematică (MI)
Inteligență totală (IQ)
*% din variația totală*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

După cum se poate observa din tabel, toți indicatorii experienței mentale au fost incluși în factorul principal cu încărcări pozitive ridicate (la 27,95% din varianța totală). independenta de domeniu(0,570), gândire asociativă (0,649), inteligența verbală (0,776), inteligența non-verbală (0,647), inteligența matematică(0,783). Indicatorii de inteligență s-au dovedit a fi corelați, în primul rând, cu un indicator de viteză de percepție și stabilirea de legături asociative între schemele abstracte ( gândire asociativă), în al doilea rând, cu un nivel ridicat de control metacognitiv ( independenta de domeniu), sugerând un nivel ridicat de manipulare mentală a constructelor perceptuale (discreția unei figuri simple într-una complexă). Astfel, factorul principal este demonstrat de abilitățile generale ale subiecților și poate fi desemnat ca productivitate convergentă.

Al doilea factor, care explică 22,79% din varianța totală, include indicatori divergenți de productivitate obținuți prin ambele metode, cu încărcări pozitive ridicate - unicitatea pictograme (0,805), originalitatea pictograme (0,725), unicitatea imaginea subtestului Torrens (0,880), originalitatea desen de subtest. Acest factor poate fi denumit productivitate divergentă.

De asemenea, rețineți că stilul metacognitiv - independenta de domeniu, care, prin definiție, acționează ca un mecanism de control intelectual involuntar, a intrat în factorul abilităților generale. Acest lucru se explică, în primul rând, prin faptul că metoda de identificare a acestui stil cognitiv diagnosticează într-o mai mare măsură selectivitatea atenției, precum și proprietăți ale gândirii precum analiza și sinteza. Trebuie remarcat faptul că mulți cercetători au ajuns la aceeași concluzie: „dependența de câmp/independența câmpului stilul cognitiv nu este o formare de stil, ci mai degrabă o manifestare a abilităților spațiale, a inteligenței fluide sau generale” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer și alții).

Al treilea factor include dezvoltare pictograme (0,818) și dezvoltare figura subtestului Torrens (0,831), care indică autonomia acestui indicator în raport cu productivitatea divergentă și experiența mentală. Corelația rezultată între indicator dezvoltare desen cu un indicator al stilului metacognitiv independenta de domeniu(r = 0,226 la un nivel de semnificație de p ≤ 0,01) indică faptul că în procesul de manipulare a schemelor perceptuale ( independenta de domeniu) și elaborarea arhitecturii desenului se activează structuri cognitive generale, de exemplu, responsabile de: detalierea, structurarea imaginii, a ochiului, care sunt necesare atât în lucrul cu scheme geometrice, cât și în procesul activității vizuale.

De asemenea, trebuie remarcat că rezultatele studiului nostru confirmă propunerea că există un prag de 115-120 IQ stabilit de mulți autori (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni etc. ), peste care inteligența testului și productivitatea divergentă devin factori independenți, cu alte cuvinte, activitatea intelectuală este o condiție necesară, dar nu suficientă, pentru productivitatea gândirii.

După cum știți, nivelul de inteligență, supus formării normale a structurilor creierului, depinde în principal de funcționalitatea sistemului de operare, de experiența acumulată (nivel de erudiție) și de nivelul de diferențiere - integrare a acestei experiențe, care determină calitatea sistemului conceptual. Funcțiile mentale superioare acționează ca instrumente, iar erudiția este o bază de date de referință prin care se formează competențe, care determină în cele din urmă funcția adaptativă a intelectului. În timp ce divergența gândirii este activată în condiții de insuficiență a bazei de sprijin (soluțiile disponibile nu satisfac cererea), nevoia emergentă de a transforma datele inițiale și acționează ca o suprastructură mentală (mecanism compensator).

Creierul funcționează conform principiului utilizare eficientă energie (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informațiile sunt diferențiate, integrate, clasificate și filtrate subiectiv după principiul semnificativ-nesemnificativ, util-inutil, pe baza experienței individuale. Semnele implicite sunt inutile în sine, dar pot fi utile în combinație cu alte elemente, totuși, posibilele conexiuni sunt implicite și statistic mai puțin probabile decât cele prezente deja în experiență la intenție și conștientizare, iar apoi verificarea necesită o cheltuială mare de energie. Prin urmare, procesul de gândire convergent este îndreptat pe calea celei mai mici rezistențe - stabilirea unor legături asociative explicite între concepte și enumerarea opțiunilor pentru algoritmii acumulați. În acest caz, cei care au funcționalitate ridicată a sistemului de operare și un nivel ridicat de erudiție au mai mult succes.

Procesul de gândire divergent implică atât analiza trăsăturilor explicite și a intenției, cât și enumerarea tuturor combinațiilor posibile de trăsături neevidente ale unui obiect, stabilirea unor legături asociative îndepărtate și alegerea celei mai relevante soluții din întreaga gamă de reprezentări conceptuale. În acest caz, după cum sa menționat mai sus, cei care au un sistem conceptual mai abstract au mai mult succes.

După cum subliniază M.A. Kholodnaya, productivitatea gândirii este exprimată într-un proces comun convergent-divergent. Pe baza multor ani de cercetare, N.P. Bekhtereva scrie: „Gândirea stereotipă este baza pentru non-stereotip, ca și cum eliberarea spațiului și timpului pentru aceasta”. În consecință, diferența de calitate a procesului de gândire se datorează atât specificului sistemului conceptual, cât și mecanismelor de formare a acestuia.

După cum au menționat O. Harvey, D. Hunt și X. Schroder specific sistemul conceptual se caracterizează prin metode limitate și statice de categorizare, adică în timpul diferențierii inițiale, semnele implicite, precum și conexiunile dintre ele, sunt fie ignorate conștient, fie inconștient. „Egoul” controlează inviolabilitatea unui astfel de sistem conceptual, întrucât „... ruptura legăturilor conceptuale dintre subiect și obiectele cu care acesta interacționează va contribui la distrugere” eu", distrugerea acelui suport spațial și temporal de care depind toate determinările existenței sale” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

abstract sistemul conceptual se caracterizează prin minimizarea condiționalității de categorizare a criteriilor obiectului, semnele implicite și conexiunile la fel de implicite pot fi recunoscute, dar sunt în stare latentă la cerere. „Egoul” aderă la o poziție imparțială, dar în acest caz este foarte vulnerabil, deoarece nu are un suport solid și linii directoare clare. Fragilitatea imaginii interne a lumii poate provoca un conflict intrapersonal. Este posibil să se prevină distrugerea „Eului” doar prin dezvoltarea unei dispoziții personale și semantice suficient de puternice, bazate pe un înalt autocontrol, sensibilitate față de lumea interioară și exterioară și independență relativă față de opinia și critica societății.

Astfel, rezultatele obținute ne permit să facem următoarele concluzii:

Raritatea statistică a ideii de desen este determinată de un sistem conceptual mai complex (abstract).
În absența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale.
În prezența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unui număr mare de legături asociative implicite între elemente care nu sunt incluse în imaginea inițială a situației problematice.
Rezultatele studiului au confirmat identificarea E.P. Torrance și susținut empiric de mulți cercetători pragul intelectual (IQ 115-120) peste care productivitatea și inteligența divergente devin factori independenți.
Indicatorul dezvoltării desenului este independent de nivelul productivității divergente, corelarea independenței câmpului stilului cognitiv cu studiul arhitecturii desenului indică activarea structurilor cognitive generale în procesul îndeplinirii sarcinilor.

Recenzători:

Zimichev A.M., doctor în psihologie, profesor, profesor de catedra Psihologie generala Institutul de Psihologie și Acmeologie din Sankt Petersburg, Sankt Petersburg.

Korzhova E.Yu., doctor în psihologie, profesor, șef al Departamentului de psihologie umană, statul rus Universitatea Pedagogică lor. A.I. Herzen, Sankt Petersburg.

Link bibliografic

Zagornaya E.V. INTERRELAȚIA EXPERIENȚEI MENTALE ȘI PRODUCTIVITATEA DIVERGENȚĂ ÎN CADRUL CERCETĂRII DISPOZIȚIEI PERSONAL-SEMINALE // Probleme contemporaneștiință și educație. - 2014. - Nr. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (data accesului: 27/03/2019). Vă aducem la cunoștință revistele publicate de editura „Academia de Istorie Naturală”

Înțelegerea inteligenței în filozofie și psihologie este una dintre probleme, a cărei soluție este conectată fundamente de viziune asupra lumii una sau alta școală filozofică sau științifică. Ca categorie filozofică și psihologică, „inteligența” este cel mai adesea asociată cu raționalitatea ființei umane. În același timp, folosind diverse temeiuri, cercetătorii consideră diferit natura inteligenței, formele acesteia etc. Deci, de exemplu, ținând cont de parametrul comportamental, V.N. Druzhinin vorbește despre inteligență ca fiind „... o abilitate care determină succesul general al adaptării umane (și animale) la situații noi prin rezolvarea problemelor din planul intern de acțiune („în minte”), cu rolul dominant al conștiinței asupra inconștient” [Drujinin, 1995, Cu. optsprezece]. Cu toate acestea, acest autor subliniază că această definiție este foarte controversată, precum și toate celelalte definiții de natură comportamentală, implementează o poziție operațională, adică se consideră posibilă studierea inteligenței într-o combinație de proceduri de diagnosticare și măsurare a manifestărilor comportamentale. , și crearea de „modele factoriale ale inteligenței” [Drujinin, 1995, p. 19]. Pe lângă această înțelegere, există multe alte definiții. În același timp, în funcție de abordarea implementată într-o anumită școală psihologică, teorie, concept, accent este pus pe conținutul, procedural, structural și alte aspecte ale inteligenței. Uneori se vorbește despre intelect ca pe un sistem de mecanisme mentale care fac posibilă construirea unei imagini subiective a ceea ce se întâmplă „în interiorul” individului (G. Eysenck, E. Hunt etc.). Potrivit lui M.A. Kholodnaya, „... scopul intelectului este de a crea ordine din haos bazat pe aducerea nevoilor individuale în conformitate cu cerințele obiective ale realității” [Kholodnaya, 1997, p. 9].

Până în prezent, teoria structural-integrativă a inteligenței M.A. Frigul este, probabil, singurul care asigură o anumită natură metafizică a intelectului și, în plus, dă o idee despre intelectul ca o realitate mentală specială și, în cele din urmă, este considerată ca o experiență mentală. Toate conceptele existente anterior au „pliat” structura intelectului din proprietățile sau manifestările sale, lăsând intelectul însuși în afara sferei de examinare. Cu toate acestea, este practic imposibil de explicat natura inteligenței la nivelul analizei manifestărilor sale. Este necesar să se ia în considerare organizarea intrastructurală a unei formațiuni mentale date și, din caracteristicile acestei organizări, să se înțeleagă proprietățile finale ale unei anumite integrități mentale - inteligența [Kholodnaya, 1997, p. 123]. În acest caz, intelectul va fi înțeles ca evenimente care au loc „în interiorul” experienței mentale individuale a individului și care afectează caracteristicile din interior. activitate intelectuală persoană.

Deosebit de valoros, în opinia noastră, este faptul că M.A. Cold vede inteligența ca o caracteristică ontologică a existenței de sine a unei persoane, cel mai holistic manifestată în experiență.

Abordarea structural-integrativă a studiului inteligenței în teoria M.A. Frigul afectează următoarele aspecte:

1) analiza elementelor care formează alcătuirea acestei formațiuni mentale, precum și a restricțiilor pe care natura acestor componente le impune proprietăților finale ale intelectului;
2) analiza legăturilor dintre elementele unei structuri intelectuale și astfel de conexiuni care se manifestă nu numai în caracteristicile de proiectare ale acestei structuri, ci și în caracteristicile genezei actuale (caracteristicile dezvoltării microfuncționale în actele intelectuale);
3) analiza integrității, care implică studiul mecanismelor de integrare a elementelor individuale într-o singură structură intelectuală, caracterizată prin proprietăți calitativ noi;
4) analiza locului acestei structuri intelectuale într-un număr de alte structuri mentale [Kholodnaya, 1997, p. 124];
5) conform celor spuse, inteligența este definită ca „... o formă specială de organizare a individului mental (mental) experiența sub formă de structuri mentale disponibile, spațiul mental de reflecție generat de acestea și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă sunt construite în cadrul acestui spațiu..."[Kholodnaya, 1997, p. 165]. În același timp, experiența mentală este înțeleasă ca „... un sistem de formațiuni mentale disponibile și stări mentale care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și servesc proprietăților specifice activității sale intelectuale” [Kholodnaya, 1997, p. 164]. Astfel, în cadrul acestei teorii, experiența dată este prezentată sub formă de structuri mentale, spațiu mental și reprezentări mentale. Structurile mentale sunt un sistem de formațiuni psihice care „...în condițiile contactului cognitiv cu realitatea, oferă posibilitatea de a primi informații despre evenimentele în desfășurare și transformarea acesteia, precum și gestionarea proceselor de prelucrare a informațiilor și selectivitatea reflecției intelectuale [Kholodnaya , 1997, p. 147]. Spațiul mental este „... o formă dinamică specială a stării experienței mentale, care este rapid actualizată în condițiile implementării de către subiect a anumitor acte intelectuale” [Kholodnaya, 1997, p. 148]. Reprezentarea mentală caracterizează „... imaginea mentală reală a unui anumit eveniment (de ex. formă subiectivă„viziunea” a ceea ce se întâmplă)” [Kholodnaya, 1997, p. 152].

Un loc special aici revine structurilor mentale, deoarece ele se află la „fundamentul” ierarhiei experienței mentale. Cu alte cuvinte, structurile mentale sunt „... peculiare mecanisme mentale, în care resursele intelectuale disponibile ale subiectului sunt prezentate într-o formă „pliată” și care poate „desfășura” în coliziune cu orice influență externă un spațiu mental special organizat” [Kholodnaya, 1997, p. 148], în timp ce acesta din urmă permite să se procedeze la „reprezentări mentale” [Kholodnaya, 1997, p. 151].

Analizând structurile mentale, M.A. Frigul distinge trei niveluri (straturi) de experiență:

"unu) experiență cognitivă - acestea sunt structuri mentale care asigură stocarea, ordonarea și transformarea informațiilor disponibile și primite, contribuind astfel la reproducerea în psihicul subiectului cunoaștere a aspectelor stabile, regulate ale mediului său. Scopul lor principal este prelucrarea operațională a informațiilor curente despre impactul actual la diferite niveluri de reflecție cognitivă;

2) experiență metacognitivă - acestea sunt structuri mentale care permit reglarea involuntară a procesului de prelucrare a informațiilor și organizarea arbitrară, conștientă, a propriei activități intelectuale. Scopul lor principal este de a controla starea resurselor intelectuale individuale, precum și progresul activității intelectuale;
3) experiență intenționată sunt structurile mentale care stau la baza tendintelor intelectuale individuale. Scopul lor principal este acela de a predetermina criterii subiective de selecție privind un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, anumite surse de informare, mijloace subiective de prezentare a acesteia etc.

La rândul lor, trăsăturile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale (adică manifestări specifice ale activității intelectuale sub forma anumitor abilități intelectuale)” [Kholodnaya, 1997, p. 170].

Rezumat disertație pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Ca manuscris

Degteva Tatyana Alekseevna

STRUCTURILE MENTALE COGNITIVE

CA FACTOR ÎN ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE INDIVIDUALE

19.00.01.- psihologie generala, psihologia personalitatii, istoria psihologiei

dizertaţii pentru gradul de candidat în ştiinţe psihologice

Lucrarea a fost efectuată în laboratorul de psihologie generală al Centrului Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație.

Conducător: Candidat la științe psihologice, conferențiar

Vlasova Oksana Georgievna

Adversari oficiali:

doctor în științe psihologice, profesorul Semenov Igor Nikitovici

Organizație principală: Universitatea de Stat din Stavropol

Apărarea va avea loc în data de 23 decembrie 2006 la o ședință a Consiliului de disertație D 008.016.01 la Centrul Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație la adresa: 354000 Soci, st. Ordzhonikidze, 10 a.

Teza poate fi găsită în biblioteca Centrului Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație

Candidat la științe psihologice, profesor asociat Shcherbakova Tatyana Nikolaevna

Secretar științific al Consiliului de disertație Candidat de Științe Psihologice, conferențiar

O.V. Nepsha

DESCRIEREA GENERALĂ A LUCRĂRII

Relevanța cercetării. Potenţialul intelectual al populaţiei este conditie esentiala dezvoltarea progresivă a societății. Tendința cheie a modernității este nevoia din ce în ce mai mare a subiectului de a „învăța să învețe”, ceea ce presupune extinderea experienței mentale individuale.

Percepția unei persoane asupra realității și eficacitatea acțiunii sale în ea sunt în mare măsură determinate de experiența mentală individuală, bazată pe structurile mentale cognitive. În acest sens, problema organizare mentală structurile mentale cognitive și experiența mentală în general ocupă unul dintre locurile centrale în psihologie. În prezent, devine important să se dezvăluie funcționarea generală, holistică a experienței mentale și să se identifice specificul și originalitatea dezvoltării structurilor mentale cognitive individuale în planuri de vârstă și individuale.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un set de probleme diverse reflectate în lucrările experților autohtoni și străini în domeniul psihologiei cognitive, psihologiei personalității și psihologiei dezvoltării.

Într-o gamă vastă de studii cognitive, problema organizării experienței mentale este prezentată în abordări ale studiului proceselor și structurilor mentale individuale: memoria (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne a structurilor cognitive în contextul experienței mentale sunt:

Descrierea complexelor de simptome integrale și a structurilor lor cognitive (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E. V. Artshevskaya, M. A. Matova);

Identificarea diferențelor individuale de abilități intelectuale și stiluri cognitive (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analiza organizării la nivel a funcţiilor mintale şi

Structuri Misha (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werner, D..\. Flaiell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Studiul dinamicii proceselor mentale cognitive la „gay. în cursul pregătirii special organizate (J. Bruner, JI.V. Zapkov, D.L. Elkoppn, V.V. Davydov);

Determinarea influenței motivației asupra succesului asimilării informațiilor (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhia);

Identificarea condițiilor de dezvoltare a abilităților cognitive (A. -N. Pere-Clermo, G. Muni, W. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

IN ABSENTA. Menchnpskaya, A.M. Matyuskin, E.A. Golubeva, V.M. Druzhinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Şevcenko, O.V. Solovyov).

Primul proces cognitiv prin care o persoană completează experiența mentală individuală, primind informații din mediul extern și intern, este senzația. Pe baza senzațiilor, el dezvoltă structuri mentale cognitive mai holistice și mai complexe în structura lor. V.D. Shadrikov consideră că anumite tipuri de percepție pot avea analogi corespunzători în alte procese cognitive (auditive, vizuale, tactile, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea imaginativă etc.).

În ciuda reprezentării destul de largi a problemei-iiiKii a organizării mentale a inteligenţei în cercetare științifică, trebuie remarcat faptul că problema relației dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive după principiul modalității rămâne prost înțeleasă. Relevanța acestei probleme se datorează cerințelor crescute de individualizare și diferențiere a dezvoltării personalității, ținând cont de caracteristicile structurilor mentale cognitive.

Problema cercetării este identificarea principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive.

Scopul studiului este de a studia locul reprezentării mentale în structurile mentale cognitive care caracterizează organizarea individuală a experienței mentale a subiectului.

Obiectul de studiu: experiența mentală a elevilor de diferite sexe grupe de vârstă, care diferă în nivelul și organizarea modală a dezvoltării structurilor mentale cognitive.

Subiect de studiu: influența reprezentărilor mentale asupra dinamicii vârste-sex a dezvoltării structurilor mentale cognitive în timpul ontogenezei școlare.

Ipoteze de cercetare

1. Relația dintre structurile mentale cognitive și reprezentările mentale, care sunt o formă operațională a experienței mentale, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Strategiile individuale de codificare a informațiilor în experiență sunt determinate de reprezentări mentale.

3. În centrul diferenţelor de vârstă-sex în activitatea intelectuală a şcolarilor se află modul de organizare a structurilor cognitive după principiul modalităţii (auditiv, vizual, kinestezic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihologie cognitivă, elaborați un aparat conceptual pentru studierea relației dintre experiența mentală, structurile mentale cognitive și reprezentările mentale.

2. Realizarea unui diagnostic psihologic diferenţial al şcolarilor, evidenţiind: persoanele cu tipuri variate conducerea sistemului de reprezentare, reprezentarea mentală și dezvoltarea structurilor mentale cognitive; forme de organizare a experienței mentale individuale a școlarilor pe o bază modală, indicând caracteristicile de gen și vârstă.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și oferiți o descriere a strategiilor individuale de organizare a acestuia după tipul senzorial.

4. Să caracterizeze relația dintre tipul de reprezentare mentală (structura modală a percepției, înțelegerii, procesării informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive și particularitățile organizării individului experiența mentală a școlarilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un pachet de recomandări pentru luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale organizării experienței mentale a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în liceu, stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați.

Baza metodologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistem-activitate a studiului fenomenelor mentale (JI.C. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinshtein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananiev, 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală (N.I. Chuprikova, 1995);

Principiul dependenței reflecție mentală dintr-un substrat organic care asigură implementarea reflecției mentale, dezvoltată în „fiziologia activității” de H.A. Bernstein, teoria sistemelor funcționale P.K. Anokhin, teorii organizare sistemică funcţiile corticale superioare A.R. Luria;

Principiul construirii psihicului, intelectului și experienței mentale ca o integritate organizată ierarhic (S.L. Rubinshtein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Principiul unei abordări integrate, care implică studiul structurilor mentale cognitive individuale ale acelorași oameni folosind metoda secțiunilor de vârstă și metoda longitudinală la trei niveluri - individul, subiectul de activitate și personalitatea (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001);

Principiul unității teorie - experiment - practică (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), concretizat în raport cu sarcinile de cercetare ca principiu al unității teorie psihologică inteligența, experiența mentală și structurile mentale cognitive, cercetarea lor experimentală și utilizarea materialului factual obținut în practica educațională generală.

Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite și verificarea pozițiilor inițiale au fost utilizate următoarele metode: teoretice (analiza și sinteza generalizării experienței, abstractizare, modelare), empirice (observare, sondaj, metodă praximetrică, experiment); statistic (prelucrarea cantitativă și calitativă a materialelor prin metode de statistică matematică, măsurare psihologică, comparație multiplă).

Studiul a fost realizat pe parcursul a șase ani și a cuprins trei etape:

În prima etapă (2000-2001), s-a studiat literatura psihologică, filosofică, socială, pedagogică, metodologică a problemei cercetării, starea teoretică.

explicarea teoretică a principiilor și modelelor sistemului de organizare a experienței mentale în mediul domestic și psihologie străină. S-a elaborat un program de cercetare, s-au determinat conținutul și formele muncii experimentale. În această etapă (experiment de afirmare), s-au determinat indicatori individuali ai elevilor aparținând diferitelor tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost evidențiată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

La a doua etapă a experimentului (2001-2002), s-au determinat și perfecționat criteriile și indicatorii elevilor aparținând diferitelor tipuri senzoriale și s-a făcut selecția eșantionului de subiecți, indicatori ai nivelurilor de dezvoltare a parametrilor principali. a structurilor mentale cognitive au fost identificate: nivelul de inteligenţă; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitatea și comutarea atenției; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

La a treia etapă (2002-2006), s-au desfăşurat lucrări care au vizat identificarea şi descrierea unei strategii individuale de organizare a experienţei mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor cognitive mentale: intelectul; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitatea și comutarea atenției; memoria figurativă şi verbal-logică.

În 2006, a fost realizat un diagnostic repetat al nivelului de dezvoltare a structurilor cognitive mentale pentru a schimba strategiile individuale în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de un succes scăzut în activitatea intelectuală. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele studiului au fost înțelese și au fost prezentate sub forma unei dizertații.

La studiul experimental longitudinal au participat 467 de persoane, dintre care: la prima și a doua etapă a experimentului 467 de persoane, la a treia etapă - 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a (în 2001 au constituit contingentul clasele I și V). La ultima etapă a experimentului, au participat școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor cognitive mentale.

Noutatea științifică a lucrării constă în faptul că: pentru prima dată, vârsta și caracteristici individuale reprezentarea mentală și influența ss asupra dinamicii vârste-sex a dezvoltării structurilor mentale cognitive și rolul acestora în sistemul de organizare a experienței mentale individuale a elevilor în perioada ontogenezei școlare;

Au fost relevate trăsăturile de vârstă ale sistemului reprezentativ al școlarilor, constând în predominarea modalității kinestezice în perceperea și prelucrarea informațiilor la vârsta școlarului primar; in adolescenta - auditiv-vizual, urmata de o crestere a modalitatii vizuale in adolescenta;

S-au relevat diferențe de gen în raportul tipurilor de reprezentare mentală, constând în predominanța modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

Propunerea că în adolescență o experiență mentală individuală este construită pe baza polimodalității a fost fundamentată experimental;

Posibilitatea creșterii activității cognitive efective a școlarilor prin dezvoltarea experienței mentale individuale după principiul polimodalității este fundamentată empiric.

Semnificația teoretică a lucrării constă în faptul că conceptul de sisteme reprezentative, care este utilizat în principal în psihotehnica psihologiei practice, este analizat în contextul prevederilor conceptuale ale psihologiei cognitive autohtone și străine. Studiul caracteristicilor individuale și de gen și de vârstă ale reprezentării mentale (structura modală a percepției, înțelegerii, procesării informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive completează imaginea sistemului de organizare a experiența mentală individuală în funcție de parametrul modalității.

Semnificația practică a studiului. În urma studiului experimental au fost identificate strategii individuale ale sistemului de organizare a experienței mentale individuale care sunt caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor cognitive mentale.

Strategii pentru „traducerea” informațiilor în mental

experiență cu demonstrație de puternică și puncte slabe sisteme individuale de organizare a experienţei mentale după principiul modalităţii.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, ceea ce face posibilă luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale organizării experienței mentale a elevilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați. Materialul factual prezentat în studiu poate fi folosit în elaborarea prelegerilor pentru studenți, profesori și psihologi.

Dispoziții de apărare.

1. Sistemul de reprezentare mentală sau structura modală a percepției și procesării informației în perioada școlară a ontogenezei se caracterizează prin caracteristici de vârstă și individuale exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. La elevii de la toate etapele de vârstă, există o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor cognitive mentale și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative relații se regăsesc pe măsură ce vârsta avansează, datorită scăderii factorului vârstă și creșterii individului.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a structurilor cognitive mentale la toate etapele de vârstă este asociat semnificativ cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivelul ridicat de dezvoltare a structurilor cognitive mentale ale elevilor este asociat semnificativ cu predominarea utilizării canalului vizual.

4. Sistemul de organizare a experienței mentale se bazează pe structuri mentale cognitive, al căror fundament sunt, la rândul lor, reprezentări mentale (metode de codificare a informațiilor). În consecință, este posibilă o organizare mai reușită a experienței mentale individuale după principiul modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea experienței mentale individuale, îmbunătățirea calității primirii și organizarea informațiilor în ea este posibilă datorită dezvoltării polimodalității.

Fiabilitatea rezultatelor studiului este asigurată de o combinație a prevederilor sale teoretice și metodologice, care fac posibilă determinarea abordărilor psihologice și pedagogice științifice general acceptate ale problemei în cauză; utilizarea metodelor corespunzătoare conceptului de abordare individuală a studiului personalității, precum și verificarea experimentală a sistemului de organizare a experienței mentale individuale în funcție de tipul senzorial cu prezentarea unor strategii de „traducere” informații în experiență mentală.

Aprobarea și implementarea rezultatelor studiului au fost efectuate în sala de clasă cu studenții care studiază pe baza MOUSOSH Nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi cercetarea disertației au fost testate la conferințe științifice și practice de diferite niveluri: internaționale (Moscova 2005, Stavropol 2006), regionale (Stavropol 2003, Stavropol 2004), universitare (Stavropol 2004).

Structura și scopul disertației. Lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie, o listă de referințe și o anexă. Cercetarea disertației este prezentată pe 150 de pagini. Lista de referințe include 150 de surse.

În introducere se fundamentează relevanța temei și semnificația problemei studiate, se indică obiectul, subiectul, ipoteza, se formulează scopul și obiectivele, metodele și baza metodologică a studiului, se caracterizează etapele de lucru. , se conturează prevederile depuse pentru apărare, noutatea științifică, semnificația teoretică și practică a studiului.

În primul capitol „Organizarea experienței mentale ca problemă de psihologie generală și cognitivă” este luat în considerare aparatul conceptual al studiului; structura organizării experienţei mentale este considerată şi fundamentată teoretic.

Una dintre domeniile care studiază structurile mentale cognitive este abordarea informațională. Modelul de prelucrare a informațiilor a generat două întrebări importante care au stârnit controverse considerabile în rândul psihologilor: prin ce etape parcurge informația în timpul procesării? Și sub ce formă este prezentată informația în mintea umană?

Un interes puternic față de problemele de cunoaștere poate fi urmărit până la chiar

manuscrise antice. Gânditorii antici au încercat să descopere unde se potrivesc memoria și gândurile. Problema reprezentărilor mentale a fost discutată și de filozofii greci în contextul problemei pe care o definim acum ca structură și proces. Disputa despre structură și proces a predominat în cea mai mare parte până în secolul al XVII-lea, iar de-a lungul anilor simpatiile savanților s-au schimbat constant de la un concept la altul. Filosofii și teologii Renașterii au fost în general de acord că cunoașterea rezidă în creier, unii chiar sugerând o diagramă a structurii și aranjamentului său care sugerează că cunoștințele au fost dobândite prin simțurile fizice, precum și prin surse divine. În secolul al XVIII-lea, empiriștii britanici Berkeley, Hume și mai târziu James Mill și fiul său John Stuart Mill au propus că există trei tipuri de reprezentări mentale: evenimente senzoriale directe; copii palide ale perceptelor - ceea ce este stocat în memorie; transformări ale acestor copii palide - i.e. gândirea asociativă.

Până în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, teoriile care explicau reprezentarea cunoașterii erau clar împărțite în două grupuri. Reprezentanții primului grup, printre care W. Wundt în Germania și E. Titchinner în America, au insistat asupra importanței structurii reprezentărilor mentale. Reprezentanții unui alt grup, condus de F. Brentano, au insistat asupra importanței deosebite a proceselor sau acțiunilor. Cu toate acestea, spre deosebire de fostul raționament pur filozofic, ambele tipuri de teorii erau acum supuse verificării experimentale. Odată cu apariția behaviorismului și a psihologiei gestaltiste, ideile despre reprezentarea mentală a cunoașterii au suferit schimbări radicale: au fost îmbrăcate în formula psihologică „stimul-răspuns”, iar în cadrul abordării gestaltiste, teoriile reprezentării interne au fost construite în context de izomorfism - o corespondență unu-la-unu între reprezentarea mentală și realitate.

Începând cu sfârșitul anilor 1950, interesele oamenilor de știință s-au concentrat din nou pe atenție, memorie, recunoaștere a modelelor, imagini, organizare semantică, procese de limbaj, gândire și alte structuri mentale „cognitive”. De la conceptele timpurii ale reprezentărilor mentale ale cunoașterii până la cele mai recente cercetări, se credea că cunoștințele în într-o mare măsură pe baza intrărilor senzoriale.

Mai mult decât atât, există tot mai multe dovezi că

multe reprezentări mentale ale realității nu sunt la fel cu realitatea externă în sine — adică. nu sunt izomorfe. Când abstragem și transformăm informațiile, o facem în lumina experienței noastre anterioare. Interesul pentru problema reprezentării mentale este de fapt un interes pentru mecanismele intelectului uman (atât în ceea ce privește productivitatea sa, cât și în ceea ce privește originalitatea sa individuală). este în relația dintre procese precum reproducerea, înțelegerea și explicarea a ceea ce se întâmplă. Cea mai serioasă încercare de fundamentare teoretică a construcției sferei intelectuale umane sunt lucrările lui K. Otley.

În favoarea reprezentărilor mentale („imaginile senzoriale”) și a experienței mentale („experiența senzorială”), vorbește S.L.Rubinshtein; o analiză profundă a mecanismelor abilităților de reprezentare, este prezentată în teoria inteligenței de către J. Piaget, potrivit căreia, interacționând cu mediul (prin asimilare și acomodare), copiii formează treptat un stoc de cunoștințe, i.e. acumulează experiență individuală; în cadrul teoriei constructiviste, J. Bruner introduce conceptul de „sistem de codificare” (reprezentare mentală) și arată că în formarea experienței individuale, o persoană însuși își creează propriile versiuni ale realității și își descoperă propriile semnificații.

Rolul percepției (recepției) este discutat de teoria lui D. Ausubel, conform căreia un obiect capătă sens atunci când evocă o imagine în „conținutul conștiinței” ca urmare a conexiunii sale cu ceva deja cunoscut, adică. cu experienta mentala.

Cea mai modernă versiune a explicării naturii mijloacelor subiective de construire a unei reprezentări mentale este ipoteza „codării duble” a lui A. Paivio.

Fenomenul reprezentării mentale este considerat de J. Royce, conform căruia toate imaginile mentale sub formă de impresii mentale, idei, intuiții etc., sunt produsul anumitor structuri și procese mentale cognitive (percepție, gândire și simbolizare), pe baza căruia un sistem specific de „coduri” subiective (mijloace de reprezentare subiectivă a realității), care caracterizează diferite stiluri de atitudine cognitivă față de lume, în funcție de tipul de experiență cognitivă predominant. Studiul mentalului

Reprezentările au studiat și psihologii străini L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson și alții.

În psihologia rusă, problema reprezentării mentale este de obicei discutată în contextul problemei „imaginei lumii” de către A.N. Leontiev, conform căreia imaginea mentală reală (reprezentarea mentală a unui anumit eveniment) se formează în principal datorită imaginea Lumii deja disponibilă subiectului (experiența sa mentală); asimetria funcțională a percepției (reprezentării) senzoriale este considerată în lucrările lui A. Zakharov, /\.R. Luria, E.D. Chomskaya, despre fenomenul reprezentării, care este cheia explicării naturii inteligenței umane, spune punctul de vedere al lui M.A. Kholodnaya, care a propus o structură ierarhică a experienței mentale: experiență cognitivă, experiență metacognitivă, experiență intenționată. (Figura 1)

Baza acestei „piramide” este o experiență cognitivă bazată pe structuri mentale cognitive. El este responsabil de stocarea, ordonarea și transformarea informațiilor disponibile și primite în funcție de tipul modalității: vizuală, auditivă, kinestezică. Fundamentul structurilor mentale cognitive sunt modalitățile de codificare a informațiilor și de prezentare a acesteia în minte sub formă de imagini, inferențe. Aceste metode depind de sistemul reprezentativ principal al subiectului, caracterizează efectele universale ale prelucrării informației, formate sub influența factorilor genetici și sociali, și aparțin categoriei mijloacelor subiective de afișare și organizare a experienței mentale individuale a unei persoane.

Astfel, am presupus că odată cu dezvoltarea structurilor mentale cognitive de bază pentru experiența mentală, ținând cont de sistemul reprezentativ conducător, este posibilă schimbarea sistemului de organizare a experienței mentale a elevilor în general după principiul modalității. Studiul nostru în perioada 2001-2006. pe trei grupe de vârstă de elevi (școală primară, adolescență și tineret), a confirmat corectitudinea presupunerii noastre.

Al doilea capitol „Organizarea și metodele de cercetare” descrie un studiu longitudinal al caracteristicilor organizării experienței mentale individuale a elevilor în perioada ontogenezei școlare și posibilitățile de influențare a sistemului acestui organ.

structuri mentale cognitive precum memoria, gândirea, atenția, intelectul. De asemenea, fundamentată și dovedită empiric influența caracteristicilor percepției senzoriale (sistemul reprezentativ principal și reprezentările mentale) asupra dezvoltării sferei cognitive a școlarilor.

Studiul longitudinal experimental a fost realizat în trei etape: constatare, clarificare, control. În prima etapă a experimentului s-au stabilit scopuri, obiective, conținut, corespunzătoare componenței de vârstă și sex a grupului de elevi. Scopul experimentului de constatare a fost identificarea caracteristicilor de vârstă ale principalelor modalități de percepție senzorială a informațiilor (sisteme reprezentative). Un total de 467 de școlari au participat la studiu.

Al treilea capitol „Studiul experimental al influenței structurilor cognitive mentale asupra organizării experienței mentale a școlarilor” descrie etapa de clarificare a experimentului, în cadrul căreia analiza diferențelor de gen și vârstă în sistemele reprezentative ale elevilor și nivelurile de s-a realizat dezvoltarea structurilor cognitive mentale: inteligență, memorie, gândire, atenție, în fiecare grupă de vârstă, precum și relația dintre nivelurile de dezvoltare a sferei cognitive a elevilor cu reprezentări mentale.

În etapa de control a experimentului (2006), a fost selectat un grup de elevi în număr de 60 de persoane (clasele I și a V-a în 2001), care au arătat rezultate slabe nivelurile de dezvoltare ale structurilor mentale cognitive și corelate cu numărul de kinestezice, cu care s-a desfășurat munca pentru a identifica strategia individuală a sistemului de organizare a experienței mentale, sunt descrise scheme de codificare, stocare și regăsire a informațiilor și modificări individuale. în sistemul de organizare a experienței mentale individuale au fost monitorizate timp de cinci ani.

Pe baza totalității datelor primite de la elevi în timpul diagnosticării, au fost descrise modele-scheme individuale de organizare a experienței mentale a elevilor pe tip de modalitate, ceea ce ne-a permis să întocmim o diagramă. algoritm general primirea și stocarea directă a informațiilor în experiența mentală, precum și schema unui algoritm suplimentar pentru „difuzarea” informațiilor (Fig. 2 și 3).

În concluzie, sunt prezentate rezultatele științifice generale ale studiului nostru, în cadrul cărora s-a confirmat ipoteza propusă de noi, ceea ce a făcut posibilă formularea următoarelor concluzii.

formațiunile psihologice și stările mentale inițiate de acestea care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietățile specifice activității sale intelectuale. Experiența mentală include trei niveluri: cognitiv, metacognitiv și intenționat. Baza este experiența cognitivă, bazată pe metodele de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale sunt direct dependente de sistemul de reprezentare principal.

2. Psihodiagnosticul diferențial al școlarilor a făcut posibilă identificarea următoarelor forme de organizare a experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica vârstă-sex a structurilor cognitive mentale se manifestă în prezența unor niveluri ridicate de dezvoltare a principalelor procese și structuri cognitive mentale (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate grupele de vârstă cu un tip vizual de organizare a mentalului. experiență, în comparație cu studenții kinestezici. Pentru fete din perioada școlii primare și adolescentîn mod caracteristic, indicatorii dezvoltării structurilor cognitive mentale sunt mai mari decât la băieți, iar în adolescență aceste diferențe sunt nivelate, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului vârstă.

3. Strategiile individuale de organizare a experienței mentale se construiesc în funcție de tipul senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa recunoașterii unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente în experiența mentală, conservarea sau dacă imaginea senzorială nu coincide cu conţinutul experienţei - recodarea într-o altă modalitate senzorială, cu salvarea ei ulterioară ca imagine nouă.

4. Tipul de reprezentări mentale este interconectat cu structurile mentale cognitive și trăsăturile organizării experienței mentale individuale sunt construite pe principiul modalității.

5. Ținând cont de particularitățile organizării experienței mentale individuale în proces educațional presupune identificarea: în primul rând, a tipurilor de reprezentări mentale și a nivelurilor de dezvoltare a cogniției.

structuri mentale active (diagnostic) și, în al doilea rând, dezvoltarea polimodalității (suport psihologic), care va permite

/ INfprCh(,1- /

Orez. 2 Schema algoritmului de primire și stocare directă a informațiilor în mediul mental

^___ sfârşitul y

Orez. 3 Diagrama unui algoritm suplimentar pentru „traducerea” informațiilor în experiență mentală

pentru a normaliza încărcăturile intelectuale și educaționale ale unui singur elev, precum și pentru a face o selecție mai corectă a elevilor supradotați.

LISTA PUBLICAȚILOR PE TEMA TEZEI

1. Degteva T.A. Ținând cont de particularitățile reprezentărilor mentale ale elevilor de diferite vârste în procesul de învățare // Priorități de cultură și ecologie în educație: mater. Științific și practic. Conf. - Stavropol, 2003.-p. 106.

2. Degteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsihologie. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică pedagogică a unui elev în anul I al Facultății de Formare a Profesorilor din Școala Primară: instrucțiuni. - Stavropol, 2003.-33 p.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică pedagogică a unui elev în anul II al Facultății de Formare a Profesorilor din Școala Primară: Ghid. - Stavropol, 2003.-31 p.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică pedagogică a unui elev în anul III al Facultății de Formare a Profesorilor din Școala Primară: Ghid. - Stavropol, 2003.-42 p.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică didactică de vară pentru studenții la 1-2 cursuri ale Facultății de Pedagogie și Psihologie: linii directoare. - Stavropol, 2003.-27 p.

7. Degteva T.A. Construirea unui proces educațional ținând cont de reprezentările mentale stă la baza menținerii sănătății psihofiziologice a școlarilor // Educație, sănătate și cultură în secolul XXI: Mater, interuniversitar. conf. - Stavropol, 2004.-p. 25-27.

8. Degteva T.A.Trăsături ale organizării experienței mentale a elevilor, ținând cont de dezvoltarea structurilor mentale cognitive // Psihologia educației: experiența regională: Mater. A doua națională științifică și practică. conf. - Moscova, 2005.- p. 200.

9. Degteva T.A. Abordări cognitive ale problemei organizării experienței mentale a elevilor // Educatie suplimentara: fenomen, caracteristici, monitorizare calitate: Mater, Intern. științifice și practice. conf. - Stavropol, 2006.- p.47 -50

10. Degteva „i.A. Locul structurilor cognitive mentale în sistemul de organizare a experienței mentale individuale // Cunoașterea socială și umanitară - Moscova, 2006, nr. 5. - 32 p.

11. Degteva T.A. Experiența mentală a școlarilor: jocuri, exerciții, antrenament. Manual și ghiduri. - Stavropol, 2006.

12. Degteva T.A. Structura modală a organizării informaţiei în experienţa mentală individuală // Umanizarea educaţiei - Soci, 2006, Nr. 3 - 5 p.

Tipărit în Bureau of News LLC 355002, Stavropol, st. Lermontova, 191/43 Semnat spre publicare la 16 noiembrie 2006 Format 60 X 84/16 arb. p. l. 1.16. Căști „Times”. Hartie offset. Imprimare offset. Tiraj 100 de exemplare.

Conținutul disertației autor al articolului științific: candidat la științe psihologice, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Introducere

Capitolul 1. ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE CA PROBLEMĂ DE PSIHOLOGIE GENERALĂ ȘI COGNITIVĂ.

1.1. Abordări de bază ale problemei organizării plaselor

HOIO Oppa în psihologie.

1.2. Rolul cipyKiyp psihic cognitiv în opiația individului mechallioyu oppa.

1.3. Reprezentare mentală ca ceaiul lui Kochi

Iive mental cipyKiyp.

Capitolul 2. ORGANIZARE ŞI METODE DE CERCETARE.

2.1. Caracteristicile ruinelor cercetate și labele iKCiiepn-mixte de cercetare.

2.2. Me Ioda de a studia reprezentările mentale ale elevilor.

2.3. Metode de cercetare pentru dezvoltarea structurilor mentale cognitive la elevii din diverse domenii.

capitolul 3

EXPERIENTA MENTALA A SCOLARILOR.

3.1. Speciale în funcție de gen și individual! și structuri psihice și repetări mentale conștiente.

3.2. Koshshiny mental cipyKiypw în experiența mentală a școlarilor.

3.3. Analiza rezultatelor cercetării.

Introducere disertație în psihologie, pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Cercetări curente. Potențialul intelectual al căii de unire este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea publicului larg. Tendința cheie a zilei noastre este nevoia din ce în ce mai mare a subiectului de a „învăța să învețe”, ceea ce implică extinderea experienței individuale pentru bărbați/alpa.

Percepția unei persoane asupra realității și efectul său în ea în mine sunt determinate de o experiență mentală individuală bazată pe structuri mentale complexe. În acest sens, problema organizării în schimbare a cipyKiyp psihice cognitive și a mecanizării în ansamblu se ridică la unul dintre mesajele centrale în psihologie. În prezent, este important să se dezvăluie funcționarea generală, ansamblu a onpa care interferează și să se identifice specificul și originalitatea dezvoltării koi piIivny mental cTpyKiyp specifice oi în planurile de vârstă și individuale.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un ansamblu de probleme imaginare care își găsesc oi-expresia în alimentele specialităților autohtone și străine din domeniul koi.

PSIHOLOGIA NITIVĂ, PSIHOLOGIA PERSONALĂȚII ȘI CREȘTERII G1SIKH0L01 ii.

Într-o gamă largă de studii de cercetare, problema orishizării minții este prezentată în abordări ale studiului proceselor mentale individuale și crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya și alții); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne ale structurilor cognitive la pisici de scară mică sunt:

Descrierea simitomocomilexurilor integrale și a structurilor lor cositive (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artshevskaya, M.L. Matov);

Identificarea diferențelor individuale în abilitățile mentale și abilitățile cognitive (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza organizării la nivel a funcțiilor mentale și cipyKiyp complexe (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

Studierea dinamicii proceselor mentale ale pisicilor la copii în cursul unui antrenament special organizat (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Determinarea influenței mișcării asupra asimilării cu succes a informațiilor (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identificarea condițiilor de dezvoltare a abilităților cositive (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, II.I., G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Primul proces cognitiv, prin intermediul căruia o persoană s-a completat! experiența mentală individuală, primirea de informații din mediul extern și intern, este o senzație. Pe baza senzațiilor, ea dezvoltă strumura psihice cognitive mai integrale și mai complexe în funcție de sfumura lor. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu tipurile de percepție la bucată pot avea analogi corespunzători în procesele generale pas cu pas (auditiv, vizual, tactil, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea imaginativă și 1.d.).

În ciuda gamei destul de largi de probleme ale organizării mentale a inteligenței în cercetarea științifică, urmați! o (trebuie remarcat că problema interrelației dintre oppa mixtă și koi sau i ivny mental cipyKiyp conform principiului modal rămâne prost înțeleasă.

Problema cercetării este de a identifica principiile principale ale relației dintre cipyKiyp mental și cipyKiyp mental nativ koi.

Scopul studiului este de a studia locurile reprezentării mentale în unele dintre cele mai psihice structuri, xapaKi, care au o descriere individuală a experienței subiective interferente.

Obiectul de studiu: experiența mentală a elevilor de diferite genuri I pirină, caracterizată prin nivel și organizarea modală a dezvoltării structurilor mentale multiple.

Subiect de studiu: influența reuretațiilor metalice asupra dinamicii sexuale rapide a dezvoltării cipyKiyp-ului mental cognitiv în perioada școlară pe ioi sps ha.

Ipoteze de cercetare

1. Relația dintre cipyKiyp mental cognitiv și reprezentările mentale, care sunt o formă operațională de percepție mentală, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Codarea cipaiernn individuală a informaţiei în oppe este condiţionată de reprezentări mentale.

3. La baza diferențelor de vârstă și sex în activitatea intelectuală a școlarilor se află metoda de organizare a cipyKiyp nativ koi conform principiului modalității (auditiv, vizual, cinematic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihism kotshivpy, pentru a dezvolta un aparat conceptual pentru studierea relației dintre oppa mixtă, structurile mentale de nișă koi și reprezentările mentale.

2. Efectuați diashoaice psihologice diferențiale ale școlarilor, identificând: persoane cu diferite zhpas ale sistemului reprezentativ de conducere, reprezentarea mentală și dezvoltarea cipyniyp mentală de coping; forme de or!apizare a grupului mixt individual de şcolari pe bază modală, denotând gen şi vârstă deosebită şi.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și descrieți strategiile individuale de opi-nizare a acesteia în funcție de tipul senzorial.

4. OxapaKi erizova p, relația dintre ihiiom de reprezentare mentală (modal cipyKiypofi perceperea, înțelegerea, procesarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive și particularitățile organizării experienței mentale individuale a elevilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un set de recomandări privind luarea în considerare a caracteristicilor individuale de organizare a experienței perturbatoare a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și academice în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a supradotaților. copii.

6. Baza meudologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistem-active a studiului fenomenelor mentale (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală (P.I. Chuprikova, 1995); principiul detectării psihice dependente a oi organic1 despre substrat, care asigură implementarea detecţiei psihice, dezvoltat în „fiziologia activităţii” de N.A. Bernppein, teoria sistemelor funcționale P.K. Anokhin, geografiile organizării sistemice a funcțiilor corticale superioare de A.R. Luria; principiul construcției psihicului, mentalității și mentalității ca o totalitate organizată ierarhic (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). principiul unei abordări integrate, care presupune studiul structurilor mentale cositive oi-detaliate ale acelorași oameni folosind metoda tăierilor față în față și pierderea și înlocuirea medudei la niveluri ipex - individul, subiectul activității și personale (B.G. Ananiev, 1977, V.D. . Shadrikov, 2001); principiul unității teorie - experiment - practică (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), care se concretizează aplicat sarcinilor cercetării ca principiu de unificare a teoriei psihologice a lui Ishel-Lek1a. , oppa mentală și cipyKiyp mental cositiv , cercetarea lor amestecată și utilizarea maie-rialului Fajuic primit în practica educațională generală.

Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite și verificarea pozițiilor inițiale au fost utilizate următoarele metode: teoretice (analiza și generalizări ale experimentului, abstractizare, modelare), empirice (observare, chestionare, metoda praxisului, experiment); stiintifice (prelucrarea cantitativa si calitativa a materialelor prin metode de calcul matematic, masurare psihologica, comparatie multipla).

Studiul a fost realizat în perioada sheoi jiei și a inclus 1ri > iana: Pe nervul tatălui (2000-2001) a început iichxojioi, liiepaiypa filozofică, socială, pedagogică, metodologică asupra problemei cercetării, a analizat starea explicației teoretice a principiile și modelele sistemului de organizare a experienței mentale în psihologia internă și străină. Agenda cercetării a fost îmbunătățită, s-au determinat conținutul și formele lucrării experimentale. În această etapă (experiment de afirmare), s-au determinat indicatori individuali ai apartenenței elevilor la diverse tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost relevată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

La începutul experimentului 3iane (2001-2002), au fost determinate și studiate criteriile și au arătat apartenența elevilor la diferite intervale senzoriale și s-a efectuat selecția eșantionului subiecților de testare, indicatori ai nivelurilor de dezvoltare. dintre principalii parametri ai cipyKiyp mental koti-tive au fost dezvăluiți: nivelul de inteligență; gândire figurativă și verbal-logică; atenție stabilă și comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

Pe ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) s-a desfășurat lucrări, iar drepturile ien-pay de a identifica și descrie organizarea sphakmia individuală a experienței mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale de pisică: inteligență; gândire figurativă și verbal-logică; reziliență și atenție comutabilă gi; memoria figurativă şi verbal-logică.

În 2006, a fost efectuată o nouă diagnosticare a nivelului de dezvoltare a cipyKiyp mentală koi-nitive pentru a schimba cipareiHH individuale în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de activitate intelectuală cu succes scăzut. A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, dar care studiază organizarea individuală specială a experienței interferente a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele studiului au fost înțelese și au fost oficializate sub forma unei dizertații.

În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de persoane, dintre care: 467 persoane la primul experiment și primul Diane, 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a la treapta a treia - clasele a III-a). Ultimul Diane zhsperimesh a fost prezenți de școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale koi și clasificate ca kinesyushki.

Noutatea științifică a pa6oibi constă în yum, chiu:

Pentru prima dată, subiectul cercetării practice a fost particularitățile individuale și legate de vârstă ale reprezentării mentale și influența acesteia asupra dinamicii vârstei-sex a dezvoltării structurilor mentale cognitive și a rolului lor în sistemul de organizare a experienței individuale de interferență a elevii în perioada ontogenezei școlare;

Sunt relevate trăsături specifice vârstei ale sistemului reprezentativ al școlarilor, coexistând în predominanța procesării militare și informaționale a modalității kinestezice la vârsta școlii primare; in adolescenta - auditiv-vizual, urmata de o crestere a modalitatii vizuale in vederea tinereasca;

Diferențele de piper au fost relevate în purtarea suturilor de reprezentare metalică, constând în predominanța modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

Fundamentată experimental propunerea despre hum, chyu în adolescență, experiența mentală individuală s-a prăbușit pe baza polimodalității;

A fost fundamentată empiric posibilitatea creșterii activității cognitive efective a școlarilor prin dezvoltarea experienței mentale individuale după principiul polimodalității.

Semnificația teoretică a lucrărilor lui cociohi în hum, care este mai mică decât reprezentativul chcicm, care este folosit mai ales în psihopsihologia psihologiei practice, este analizată în contextul pozițiilor finale ale psihologiei coptiste autohtone și străine. Studiul caracteristicilor individuale și de gen și vârstă ale reprezentării mentale (structura modală a percepției, înțelegerii, neprelucrarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cumulative completează karzhna sistemului organizațional cu un individ. experienţa mentală în ceea ce priveşte parametrul modalităţii.

Practic semnificativ! Eu cercetez.

În urma studiului experimental au fost identificate strategiile individuale ale sistemului de ortanizare prin sistemul individual mixt, care sunt caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor mentale.

Sunt descrise strategii de „traducere” a informațiilor în experiența mentală, demonstrând punctele forte și punctele slabe ale sistemelor individuale de ortanizare a experienței mentale conform principiului modalității.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, ceea ce face posibilă luarea în considerare a caracteristicilor individuale și organizarea experienței interferente a elevilor în procesul de învățare, normalizarea încărcăturii intelectuale și educaționale în liceu, prin stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotaţi. Materialul factual prezentat în studiu poate fi folosit în elaborarea de prelegeri pentru ciy-denti, profesori și psihologi.

Dispoziții pentru apărare.

1. Sistemul de reprezentare mentală sau structura modală de percepere și procesare a informațiilor în perioada școlară a oshounesis se caracterizează prin trăsături inacceptabile și individuale, exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. La elevii de la toate etapele de vârstă, există o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor mentale koshshivpy și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative legături se găsesc pe măsură ce vârsta avansează, datorită scăderii vârstei factorului și creșterii individului.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a abilităților mentale ale pisicilor la toate vârstele jranax este asociat semnificativ cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivelul ridicat de dezvoltare al studenților kotishvnyh mental cipyKiyp este asociat în mod semnificativ cu predominanța utilizării kapalului vizual.

4. În centrul sistemului de organizare mentală este culcatul! koshi-tive mental ciruk 1ura, al cărui fundament, la rândul său, sunt reprezentări mentale (metode de codificare a informaţiei). În consecință, este posibil să se organizeze cu mai mult succes experiența prin experiență individuală pe baza principiului modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea rețelei individuale a oppa, îmbunătățirea calității primirii și organizarea informațiilor în acesta este posibilă datorită dezvoltării polimodalității.

Fiabilitatea rezultatelor studiului este asigurată de totalitatea prevederilor sale teoretice și metodologice, care permit determinarea unor abordări științifice psihologice și pedagogice general acceptate ale problemei în cauză; utilizarea meudik-urilor corespunzătoare conceptului de abordare individuală a studiului personalității, precum și o verificare experimentală a sistemului de organizare a unui oppa mecanic individual la scară senzorială cu prezentarea de strategii pentru „fansling” informația într-un mod mental. experienţă.

Aprobarea și implementarea rezultatelor studiului desfășurat în sala de clasă cu elevii care studiază pe baza MOUSOSH Nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale disertației) au fost testate în cadrul unor conferințe științifice și practice diferite niveluri: internaţional (Moscova 2005, Stavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).

Publicații. Pe baza materialelor de disertație, 9 pa6oi publicate. Cipyiciypa și volumul disertației. Munca Soyui! și? introducere, capitole ipex, concluzie, bibliografie și anexe. Cercetarea disertației este prezentată în 150 de pagini. Lista liniilor include 1 150 de studenți cu normă întreagă.

Concluzia disertației articol științific cu tema „Psihologia generală, psihologia personalității, istoria psihologiei”

Rezultatele datelor obținute, atât în prima, cât și în perioada jurasică a experimentului (200-2001 și 2001-2002), cât și pe baza rezultatelor unui studiu pe termen lung, ne permit să tragem următoarele CONCLUZII :

1. În cursul cercetării disertației, a fost efectuată o analiză științifică și teoretică a stării actuale a problemei studierii sistemului și nivelurilor de organizare a experienței mentale individuale, ceea ce face posibilă definirea experienței mentale ca un sistem de formațiunile psihologice disponibile și stările mentale inițiate de acestea care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietăți specifice activității sale intelectuale. Experiența mentală include1 trei niveluri: cognitiv, metacognitiv și intenționat. Baza este experiența cognitivă bazată pe modalitățile de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale sunt direct dependente de sistemul de reprezentare principal.

2. Psihodiagnosticul diferențial al școlarilor a făcut posibilă identificarea următoarelor forme de organizare a experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica de gen a structurilor cognitive mentale se manifestă în prezența unor niveluri ridicate de dezvoltare a principalelor procese și structuri cognitive mentale (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate grupele de vârstă cu un tip vizual de organizare a mentalului. experiență, în comparație cu studenții kinestezici. Fetele din perioada școlii primare și adolescenței se caracterizează printr-un exces în dezvoltarea structurilor mentale native koi în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe se nivelează, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului de vârstă. .

3. Strategii individuale de organizare a experienței mentale pe baza unui tip senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa de recunoaștere a unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente într-o experiență mentală, conservarea sau dacă imaginea senzorială nu se potrivește cu conținutul experienței – recodificarea într-o altă modalitate senzorială, cu salvarea ei ulterioară ca imagine nouă.

4. Tipul de reprezentări mentale este interconectat cu structurile mentale cognitive iar trăsăturile organizării experienței mentale individuale se bazează pe principiul modalității.

5. Luarea în considerare a particularităților organizării experienței mentale individuale în procesul educațional presupune identificarea: în primul rând, a tipurilor de reprezentări mentale și a nivelurilor de dezvoltare ale structurilor mentale cooperante (diagnostic) și, în al doilea rând, dezvoltarea polimodalității (suport psihologic). ), care vă va permite să normalizați încărcăturile intelectuale și educaționale ale elevilor selectați separat, precum și să faceți o selecție mai corectă a elevilor supradotați.

CONCLUZIE

Analiza literaturii științifice psihologice și pedagogice privind problemele care au în vedere problema identificării principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive în perioada ontogenezei școlare, studierea trăsăturilor de dezvoltare ale canalelor de percepție senzorială, analizarea diverselor tipologii și clasificări, formând sfera koshish umană, descriind simptome integrale -plexuri și structuri cognitive incluse în acestea; identificarea diferențelor individuale în abilitățile intelectuale și stilurile koi ni-tive; a făcut posibilă concluzia că există o legătură directă între nivelul de dezvoltare al structurilor mentale cognitive, o structură modală specifică a percepției (reprezentarea mentală) și sistemul de organizare a experienței mentale individuale, atât pe baza sexului, cât și a vârstei, și pe bază individuală.

În urma studiului experimental, s-a confirmat această ipoteză, ceea ce a făcut posibilă, pe baza rezultatelor practicii psihologice și pedagogice publicate în reviste științifice, și a datelor din propriul nostru studiu experimental, dezvoltarea unui algoritm de primire directă și „ traducerea” informației în experiență mentală.

Lista referințelor disertației autor al lucrării științifice: candidat la științe psihologice, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soci

1. Ananiev B.G. Omul ca obiect al cunoașterii. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananiev B. G. Problemă importantă antropologie pedagogică modernă.// Sov. Pedagogie. -1996, nr. 1.

3. Ananiev B. G. Structura dezvoltarea individuală ca problemă de angrologie pedagogică modernă.// Sov. Pedanmica. -1968, nr. 1.

4. Ananiev BG Lucrări psihologice selectate. La 21./ Ed. A. A. Bodaleva ş.a. M .: Pedagogie, 1980.

5. Ananiev BG Organizarea senzorială-perceptivă a unei persoane.// Procese cognitive: senzație, percepție. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Evaluare psihologică. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Întrebări cheie ale teoriei unui sistem funcțional. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biologia și neurofiziologia reflexului condiționat. Moscova: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Întrebări fundamentale teorie generală sisteme funcționale.//Principii ale organizării sistemului unei funcții, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Aspecte filozofice ale teoriei unui sistem funcţional.// Lucrări alese. ip. Moscova: Păianjen, 1978.

11. Aristotel. Sobr. op. v.4. Moscova: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Gândirea vizuală.// Imagini vizuale: fenomenologie și experiment. partea 2. Dushanbe: Editura din Taj. un-ta, 1973.

13. Artemiev OZN. Măsurătorile semahice ca modele în cercetarea psihologică // Vestnik Mosk. universitate Ser. 14. Psihologie. -1991. - Numarul 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. Pe tema psihologiei personalității // Întrebări de psihologie. 1983. - Nr. 3. - P.116-125.

15. Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare. M., 1980.

16. Ashmarin IP Mecanisme moleculare ale memoriei neurologice.//Mecanisme ale memoriei. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Controlul Chuvs! experiența venoasă a elevilor în procesul de învățare.// Pedagogia sovietică.- 1974, nr. 9.

18. Bassin F.V. La limitele recunoscutului: la problema formei preverbale de gândire. // În cartea: Inconștientul: natură, funcții, metode de cercetare. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Folosește-ți creierul pentru a te schimba. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Trăsăturile spațio-temporale ale imaginilor mentale și legătura lor cu trăsăturile personalului! și // Jurnalul Hchxojioi. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Este psihologia știința isihicului sau știința sufletului? // Om. - 2000. - Nr. 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psihologia cunoaşterii. Moscova: Progres, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Editura „KSP +”, 2000.

24. Vecker L. M. Procese mentale. În Zt., L.: Editura Leningrad. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Structura funcțională a proceselor perceptive.//Procesele cognitive: senzații și percepție. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Gândire productivă. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitate, mentalsheg // Filosofia modernă occidentală: Dicţionar. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Vârsta și caracteristicile individuale ale gândirii figurative ale elevilor./ Ed. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitate // 50/50. Un experiment pe dicționarul hoboi despre gândire / Ed. Y. Afanasiev şi M. Ferro. M.: Progres, 1989. - S. 456-459.

30. Vygotsky JI. S. Gândire şi vorbire.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotski J1. C. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare.// Adunat. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotsky L. S. Psihologie. M.: Editura Eksmo-Press, 2000.

33. Galperin G1. I. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acţiunilor mentale.// Ştiinţe psihologice în URSS. M., 1959

34. Guildford J. Structural model of ishellekg.// Psychology of thinking. Moscova: Progres, 1965.

35. Gindilis N.L. Psihologie analitică K.G. Jung: la întrebarea înțelegerii sinelui // Probleme de psihologie. 1997. - Nr. 6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Viziune și gândire. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Ce greșeală.// Familie și școală. 1994, nr.10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologia memoriei și a învățării // Mecanismele memoriei. L., 1987.

38. Grinder M. Corectarea liniei de asamblare a scolii. Pe. de la Ashl. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP în Pedagogie.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevici A. Ya. Mentalitatea // 50/50. Experiența dicționarului de gândire nouă / Ed. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, p. 454-456.

41. Delgano X. Creierul și conștiința. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor./ Ed. D. B. Elkonina și A. L. Wenger, Moscova, 1981.

43. Dilts R. Modelare cu NLP./ G1er. de la Ashl. A. Anistrgenko. Sankt Petersburg: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. La problema utilizării vizualizării la școală.// Pedagogia Sov-I, 1982, Nr. 3.

45. Zhinkin N. I. Mecanismele vorbirii. M.: Editura APN RSFSR, 1958.

46. Zhinkin P. I. Despre tranzițiile de cod în vorbirea interioară.// Questions of language, 1964, nr. 6.

47. Zapkov JI. B. Vizibilitatea și activarea elevilor în învățare. M., 1960.

48. Zaharov A. „Dreapta” și „stânga”: cine sunt ei? // Familie și școală. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepție și acțiune: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, nr. 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Research of visual thinking.// Questions of psychology, 1973, nr. 2.

51. Zinchenko T.P. Memoria în psihologia experimentală. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 320 p.

52. Istoria mentalităţilor, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. da. gumă. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rolul imaginii în rezolvarea problemelor.// Questions of Psychology, 1970, No. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asimefie internosulară și componente verbale și non-verbale abilități cognitive.// Întrebări de psihologie, 1988, nr. 6.

56. Kalmykova 3. I. Gândirea productivă ca bază pentru învățare. M. 1981.

57. Kimura D. Diferențele de sex în organizarea creierului.// În lumea științei., 1992, nr. 11-12.

58. Kovalev SV PLP eficiență pedagogică. M.: Mosk. psihologic - social - t, Voronezh: Editura NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. Despre asimmefia neurochimică emisfere creier uman.// Zhurn. superior agitat deya1, 1980. Nr 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Studii neuropsihologice ale memoriei: htoih și perspective.// A. R. Luria și neuropsihologia modernă. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Asimetria funcțională a emisferelor și percepția inconștientă. M., 1983.

62. Craig G. Psihologia dezvoltării. Sankt Petersburg: Piter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Pedagogie experimentală. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Gândirea primitivă. M.: Republica, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Noi experimente asupra minții umane // Asholo-Iiya a filozofiei lumii. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Abilități mentale și vârstă. Moscova: Pedagogie, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: o istorie ambiguă // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M.: Institutul General Isyuria RAS, rus Yus. gumă. Universitatea, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Probleme de dezvoltare a psihicului. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psihologia imaginii.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. paisprezece . Psihologie. , 1979, nr. 2.

70. Leontiev A. N. Lucrări psihologice alese: În 2 vol. M.: Pedagogie, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov MP Organizarea spațială a proceselor cerebrale. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Procesarea informațiilor umane. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. et al. Evaluarea vizuală și kinesgetică a stimulilor senzoriali de către copii de diferite vârste.// Questions of Psychology, 1988. Nr. 2.

74. Luria A. R. Funcțiile corticale superioare ale unei persoane. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1969.

75. Luria A. R. Vorbire și gândire. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Stăpânirea comunicării. - M .: Editura „KSP +”, 2000.

77. Mayer G. Psihologia gândirii emoționale.// Reader in general psychology. Psihologia gândirii. / Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - la Moscova. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Limite îndepărtate psihicul uman. Sankt Petersburg: Eurasia, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Mai înalt funcții vizuale. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Valoarea textului ca imagine internă // Întrebări de psihologie. 1997. - Nr 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Cunoașterea și realitatea. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. Despre particularitățile mentalității viitorilor profesori și psihologi // Vestnik Mosk. Universitate. Ser. 14. Psihologie. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapele dezvoltării gândirii copiilor. M., 1972.

84. Pavlov IP Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale ale creierului. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Curs intensiv de creștere a gramomiei pe baza NLP. M.: Perfecțiunea, 1997.

86. Petrenko VF Introducere în psihosemashik experimental: studiul formelor de reprezentare în conștiința cotidiană. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1983.-256p.

87. Piaget J. Lucrări psihologice alese. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza structurilor logice elementare. M., 1963.

89. Pilyugina E.G.Cele de educație senzorială. M.: Iluminismul, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Studiul dezvoltării regulate a sistemelor reprezentative ale școlarilor. Științific - metoda, culegere, M., 1996, Nr. 1.

91. Povetiev A., Piligin A. Studiul strategiilor de programare neurolingvistică. / Metodă științifică. Colecția, M., 1996, nr. 1.

92. Posgovalova V.I. Rolul fakurului uman în limbaj. Limbajul și kargina lumii.-M.: Nauka, 1988.-240s.

93. Pocheptsov O. G. Mentalitatea lingvistică: un mod de reprezentare a lumii//Probleme de lingvistică. 1990. - Nr 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. Limbi ale creierului. M., 1975.

95. Psihologie proiectivă./ Per. din engleza. M .: April Press, Ishch - în EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Esența mentală a autocunoașterii. Volgograd: Editura VOLGU, 1998. -321p.

97. Russell B. Cunoașterea umană. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Cunoașterea și gândirea. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Carte de masă psiholog practicîn educație: Uch. Alocaţie.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitatea // 50/50. Dicţionar Opp de gândire nouă / Ed. Y. Afanasiev şi M. Ferro. M.: Progres, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. Despre gândire și modalitățile de cercetare ale acesteia. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. Sankt Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Informații conștiente și inconștiente în activitatea cognitivă umană.// Zhurn. superior agitat activitate., vol. 43., nr. 2., 1993.

104. Slavin A. V. Imaginea Naptyadny în structura cunoașterii. M., 1971.

105. Dicţionar al unui psiholog practic./ Comp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Harvest, 1997.

106. Smirnov S.D. Psihologia imaginii: problema reflexiei mentale active. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Mecanismele neuronale ale memoriei și ale învățării. M.1981.

108. Solso R. L. Psihologie cognitivă. Pe. din engleza. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Codificarea informațiilor senzoriale în sistemul nervos al mamiferelor. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Creierul stâng, creierul drept. M., 1983.

111. Stuart V. Lucrul cu imagini și simboluri în consilierea isiholologică / Per. din engleza. PE. Khmelik. M .: Firma independentă „Clasa”, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. Formarea activității cognitive a școlarilor mai mici. M.: Iluminismul. 1988.

113. Talyzina N. F. Managementul procesului de însuşire a cunoştinţelor. M., 1985.

114. Tamar G. Fundamentele fiziologiei senzoriale. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Mentalitatea umană: abordări ale conceptului și stabilirea obiectivelor cercetării. M.: Editura Institutului de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalitatea în Evul Mediu: concepte și practica cercetării // Istoria mentalităților, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. stat gumă. un-ta, 1996.-p. 93.

117. Fomina L. V. Dezvoltarea senzorială: un program pentru copiii de (4) 5-6 ani./ Ed. II. G. Avtononova, M .: Editura „Ts Sfera”, 2000.

118. Haken G. Principiile creierului: O abordare sinergică a activității creierului, comportamentului și activității cognitive. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. Psihologia gândirii critice. Sankt Petersburg: „Petru”, 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. Structuri integrale ale gândirii conceptuale. Tomsk: Editura Tomsk, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Experiența senzorială-emoțională ca componentă cognitivă în structura inteligenței individuale.// Probleme psihologice individualitate. Problema. 1. , L .: Editura - în Leningrad. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării. Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsihologie. M.: Editura din Moscova. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Modificări în regenerarea koshshivnoy a obiectelor în procesul de dezvoltare moderată.// Questions of Psychology., 1987, nr. 6.

125. Chuprikova N. I. Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală, învățare și inteligență. // Probleme de psihologie, 1990, nr. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Relația dintre afișarea intelectului i elei/a și diferențierea cognitivă la școlari mai mici. // Întrebări de psihologie, 1995, nr. 3.

127. Shvantsara J. și col. Diagnosticarea dezvoltării mentale. Praga, 1978.

128. Şevcenko G.I. Formarea unei activități de învățare de succes prin dezvoltarea reprezentărilor: Dis. cand. psihic. Științe. Krasnodar, 1999, 125 p.131. . Sherrington C. Activitatea integrativă a sistemului nervos. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativitatea trăsăturilor de personalitate în mintea unui vorbitor nativ al limbii ruse // Jurnal psihologic. 1991. - Nr 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Declinul Europei. T. 1: Imagine și realitate. -M.: Gândirea, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Câteva probleme de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor. // Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. M., 1981.

133. Jung K.G. Arhetip și simbol. M.: Renaștere, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Abordarea inconștientului // Omul și simbolurile lui. - Sankt Petersburg: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Despre mecanismele creării unei imagini senzuale.// Noi cercetări în psihologie și fiziologie legată de vârstă, 1972, nr. 2.

136. Yakimanskaya ESTE Gândirea figurativă și mesyu-ul ei în predare. // Bufniță Pedaugika. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya IS Dezvoltarea gândirii spațiale a școlarilor. M.: Pedagogie. 1980.

138. Yakimanskaya IS Principalele direcții de cercetare a gândirii figurative în psihologie. // Întrebări de psihologie, 1985, nr. 5.

139. Arde Sh. M. Psihologia socială a genului. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Ed. de „G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Modelul preocupărilor umane. New Brimsweek, 1965.-p. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Credință, atitudini și valori. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, nr. 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Pot oamenii de știință să acceseze rațional inferențe condiționate // Studii sociale ale științei. 1985, v. 15, nr. 1, pp. 155-175

146. Wallas G. Arta gândirii. N.Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpretational structures in the representation of scientific work // Studii umane. 1988, v. 11, nr 2/3, str. 341-359.

Epoca modernă a formării și dezvoltării culturii postmoderne se distinge prin complexitatea și inconsecvența proceselor socioculturale. Pe fundalul transformărilor globale și al „rupurilor civilizaționale”, au loc schimbări fundamentale în interconexiunea dintre intelect, spiritualitate și mentalitate. Timpul necesită activarea resurselor intelectuale și a potențialului creativ al individului, înțelegerea unor noi procese care apar în continuum-ul cognitiv-mental.

Interacțiunea productivă a inteligenței sociale și spiritualității se realizează în spațiul mentalității, care reglează motivele, valorile și semnificațiile individului. La cel mai înalt nivel spiritual, regulatorii motivaționali și semantici ai activității de viață a unui individ sunt valorile morale și un sistem de maxime axiologice reproduse în fiecare tradiție culturală, indiferent de o anumită perioadă istorică în dezvoltarea societății.

Timpul modern este fundamental diferit de toate epocile anterioare: inteligența devine o valoare de ordin special, care este recunoscută ca o resursă mai importantă decât resursele naturale. Noua formație intelectuală, în opinia noastră, se caracterizează prin următoarele tendințe:

Schimbări în multe procese socio-culturale și formarea rețelelor intelectuale care afectează dezvoltarea componentelor logice ale culturii mentale (un ansamblu de structuri și organizații statale, științifice, publice care vizează îmbunătățirea sistemului mental).
Tehnologizarea proceselor intelectuale (crearea de „fabrici de gândire”) în vederea asigurării conexiunii centrelor intelectuale (dezvoltare și cercetare) cu sisteme de control, precum și pentru cercetare „ad-hoc”.
Transformarea spațiului spiritual și intelectual, în care polarizarea proceselor globale și anti-globale este în creștere: spre deosebire de globalitatea simplificată unidimensională ca trăsătură a lipsei în masă de spiritualitate și consumism, apare spiritualitatea la nivel înalt, care poate fi considerat ca un fenomen alter-global.
Formarea unui nou tip de gândire capabilă să depășească diviziunile condiționate dintre domeniile cunoașterii, lumea mai profund, sistematic și rațional, la un nivel logic complex.

În țările dezvoltate, inteligența aparține categoriei de avantaje competitive ale unei persoane, unei țări. Potrivit lui M.A. Kholodnaya, „în prezent putem vorbi despre redistribuirea intelectuală globală a lumii, ceea ce înseamnă concurență acerbă state individuale pentru posesiunea predominantă a oamenilor supradotați intelectual – potențiali purtători de cunoștințe noi... Creativitatea intelectuală, fiind parte integrantă a spiritualității umane, acționează ca un mecanism social care se opune liniilor regresive în dezvoltarea societății.

În condițiile luptei competitive cauzate de nevoia de a supraviețui într-o lume în schimbare rapidă, fiecare stat urmărește să-și formeze o traiectorie individuală de modernizare pentru a ocupa, în cele din urmă, un loc în sistemul internațional de diviziune a muncii care să corespundă cel mai adecvat nivelului său. de dezvoltare si potential. Politica de modernizare a unui anumit stat ia în considerare ideologia generală de dezvoltare, avantajele competitive existente și, de fapt, este o politică de încorporare în ordinea mondială emergentă. Eficacitatea proceselor de modernizare este determinată în egală măsură de starea și nivelul de dezvoltare a inteligenței publice, sectoarele științifice, educaționale și reale ale economiei. .

Productivitate intelectuală sistem social se bazează pe calitatea activității mentale umane, capacitatea minții de a efectua operații intelectuale de un grad ridicat de complexitate, capacitatea de informare și de a influența procesele reale. Completitudinea realizării complexității intelectuale a individului se realizează cu desfășurarea maximă a tuturor proprietăților sistemului intelectual al societății. Interacțiunea cognitivă a subiectului cu lumea este actualizată în spațiul mental, care este o formă dinamică de experiență mentală.

Experiența mentală este un sistem de formațiuni mentale și de stări mentale inițiate de acestea, care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietățile specifice activității sale intelectuale.

Conceptul de experiență mentală M.A. Kholodnoy include un model de intelect fundamentat psihologic, ale cărui aspecte structurale și de conținut sunt descrise din punctul de vedere al compoziției și structurii experienței mentale a subiectului. Acest model original arată că inteligența psihometrice, măsurată prin nivelul IQ-ului cu ajutorul unor teste speciale, este un fenomen concomitent, un fel de epifenomen al experienței mentale, care reflectă proprietățile structurii cunoștințelor individuale și dobândite, operațiilor cognitive.

Conform definiției lui M.A. Rece, inteligența în statutul ei ontologic este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale disponibile, spațiul mental prezis de acestea, iar reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă sunt construite în acest spațiu.

M.A. Kholodnaya include substructuri ale experienței cognitive, metacognitive și intenționale în structura intelectului. În conceptul cognitiv al inteligenței, experiența intenționată se referă la structurile mentale care stau la baza înclinațiilor intelectuale individuale. Scopul lor principal este „de a predetermina criterii subiective de selecție privind un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, anumite surse de informare, mijloace subiective de prezentare a acesteia”.

Structurile mentale îndeplinesc o funcție de reglare în procesul de prelucrare involuntară a informațiilor, precum și reglarea arbitrară a activității intelectuale a unei persoane și, prin urmare, formează experiența sa metacognitivă.

Experiența intenționată este inclusă în sfera reglării motivațional-personale a activității cognitive. Astfel, în conceptul de experiență mentală M.A. Kholodnaya, pe bună dreptate, locul central este acordat sistemului motivațional - structuri mentale care determină criteriile de alegere subiectivă (conținut, modalități, mijloace de găsire a unei soluții, surse de informații). În opinia noastră, categoria de spiritualitate, definită ca cel mai înalt nivel de autoreglare și dezvoltare personală bazată pe cele mai înalte valori umane, se corelează cu conceptul de „experiență intenționată” din conceptul de M.A. Rece și ocupă o poziție centrală în structura conținutului mental.

Mentalitatea este un nivel profund al conștiinței individuale și sociale, include procese inconștiente, este o modalitate de exprimare. abilitate mentala potenţialul uman şi intelectual al sistemului social în ansamblu.

Productivitatea intelectuală, atât la nivel personal, cât și la nivel colectiv, se dezvăluie nu în sfera indicatorilor cantitativi ai inteligenței psihometrice, ci în sfera „adecvării creative”, datorită unității și interconexiunii inteligenței, creativitateși spiritualitatea individului.

Mentalitatea unui sistem social nu determină în sine productivitatea intelectuală. Nivelurile primitive de mentalitate (lipsa de spiritualitate în societate) dau naștere tipului corespunzător de productivitate practică.

Modul în care depinde organizarea mentală a societății și direcția mentalității potenţial intelectual sistemul social, capacitatea societății și a sistemului statal de a rezolva probleme specifice în contextul instabilității globale a proceselor socio-economice și politice.

spațiu mental, structuri mentale

și reprezentări mentale

Experiența mentală și organizarea ei structurală. Ideea experienței mentale ca o realitate mentală specială care determină proprietățile activității intelectuale a unei persoane (și, în plus, calitățile sale personale și trăsăturile interacțiunilor sociale) s-a dezvoltat treptat în diferite formulări terminologice în diferite domenii ale cercetării psihologice străine și interne. . Aceste studii au reunit interesul față de structura minții umane și credința că trăsăturile organizării structurale a sferei cognitive determină percepția și înțelegerea a ceea ce se întâmplă de către o persoană și, ca urmare, diverse aspecte ale comportamentului său, inclusiv verbale.

Material empiric acumulat treptat în știință, pentru a cărui descriere concepte precum „schemă”, „structură de generalizare”, „proprietăți structurale ale sistemului conceptual”, „construct”, „structură de reprezentare a cunoștințelor”, „spațiu mental” etc. au fost folosite.Au apărut teorii conform cărora, pentru a înțelege mecanismele dezvoltării psihologice și intelectuale, este important nu numai ce subiectul se reproduce în mintea lui în procesul de interacţiune cognitivă cu lumea obiectivă, dar şi Cum el dă sens la ceea ce se întâmplă.

Ideea rolului cheie al caracteristicilor structurale ale sferei cognitive a început să fie dezvoltată activ în domenii teoretice orientate cognitiv - psihologia cognitivă (F. Bartlett, S. Palmer, W. Neisser, E. Roche, M. Minsky, B. Velichkovsky și alții) și personalități ale psihologiei cognitive (J. Kelly, O. Harvey, D. Hunt, H. Schroder, W. Scott etc.).

Cu toate diferențele dintre ele, aceste abordări cognitive sunt unite printr-o încercare de a demonstra empiric rolul structurilor cognitive (adică diferitele aspecte ale organizării structurale a experienței mentale) ca determinant al comportamentului uman.

În psihologia cognitivă a personalității și în psihologia cognitivă experimentală au fost descoperite și descrise anumite formațiuni mentale care controlează și reglează modurile generale și individuale de a percepe, înțelege și interpreta evenimentele de către o persoană. Aceste formațiuni mentale au fost denumite diferit: „principii de control cognitiv”, „construcții”, „concepte”, „scheme cognitive”, etc. Cu toate acestea, aceeași idee a fost subliniată în toate conceptele teoretice: cum structurile mentale, manifestările specifice ale intelectualității, cognitive. iar activitatea de vorbire, proprietățile personale și caracteristicile comportamentului social al unei persoane depind.

structurilor mentale - acesta este un sistem de formațiuni mentale, care, în condițiile contactului cognitiv cu realitatea, oferă posibilitatea de a primi informații despre evenimentele în desfășurare și transformarea acesteia, precum și gestionarea proceselor de prelucrare a informațiilor și selectivitatea reflecției intelectuale. Structurile mentale formează baza experienței mentale individuale. Sunt forme fixe de experiență cu proprietăți specifice. Aceste proprietăți sunt:

1) reprezentativitate (participarea structurilor mentale la procesul de construire a unei experiențe obiectivate a unui anumit fragment de realitate); 2) multidimensionalitate (fiecare structură mentală are un anumit set de aspecte, de care trebuie luate în considerare pentru a înțelege trăsăturile structurii sale); 3) constructivitate (structurile mentale sunt modificate, îmbogățite și reconstruite); 4) natura ierarhică a organizației (alte scheme perceptuale cu diferite grade de generalizare pot fi „încorporate” într-o singură schemă perceptivă; structura conceptuală este o ierarhie a trăsăturilor semantice etc.); 5) capacitatea de a regla și controla modurile de percepere a realității. Cu alte cuvinte, structurile mentale sunt un fel de mecanisme mentale în care resursele intelectuale disponibile ale subiectului sunt prezentate într-o formă „pliată” și care, la contactul cu orice influență externă, pot „desfășura” un spațiu mental special organizat.

spațiu mental este o formă dinamică de experiență mentală, care se actualizează în condițiile interacțiunii cognitive a subiectului cu lumea exterioară. În cadrul spațiului mental sunt posibile tot felul de mișcări și mișcări mentale. Potrivit lui V. F. Petrenko, acest tip de spațiu subiectiv de reflecție poate fi reprezentat ca o formațiune „respirantă, pulsatorie”, a cărei dimensiune depinde de natura sarcinii cu care se confruntă persoana.

Faptul existenței spațiului mental a fost consemnat în psihologia cognitivă în experimente privind studiul rotației mentale (posibilitatea de „rotație” mentală a imaginii unui obiect dat în orice direcție), organizarea memoriei semantice (cuvinte stocate în memoria, după cum sa dovedit, se află la distanțe mentale diferite una de cealaltă), înțelegerea textului (implică crearea în minte a unui spațiu subiectiv al conținutului textului și a unui set de operatori pentru implementarea mișcărilor mentale în acest spațiu), precum și procesele de rezolvare a problemelor (căutarea unei soluții se desfășoară într-un anumit spațiu mental, care este o reflectare a structurii situației problemei).

G. Fauconnier a introdus conceptul de „spațiu mental” în studiul problemei reprezentării și organizării cunoașterii. Spațiile mentale au fost considerate de el ca zone folosite pentru a genera și combina informații. Ulterior, conceptul de „spațiu mental” a fost folosit de B. M. Velichkovsky pentru a explica efectele procesării informațiilor la nivelul funcțiilor simbolice superioare. Astfel, sa demonstrat experimental că unitățile de reprezentare a spațiului real pot fi implementate imediat într-un context spațial mental cu drepturi depline, în funcție de sarcină. În mod caracteristic, construcția spațiilor mentale este o condiție prealabilă pentru „raționamentul modelat”, a cărui esență este construcția unei realități posibile, contrafactuale și chiar alternative. Succesul modelării raționamentului depinde, în primul rând, de capacitatea de a forma spații, de a distribui corect cunoștințele pe spații specifice și de a combina diferite spații și, în al doilea rând, de capacitatea de a identifica consecințele semnificative ale acestui raționament, ținând cont de relația lor cu realul. lume.

O altă funcție importantă a spațiilor mentale este participarea lor la crearea unui context. Contextul este rezultatul funcționării spațiului mental generat de structurile experienței mentale ale unei persoane.

Desigur, spațiul mental nu este analog cu spațiul fizic. Cu toate acestea, are o serie de proprietăți „spațiale” specifice. În primul rând, este posibil să se desfășoare și să prăbușească rapid spațiul mental sub influența influențelor interne și/sau externe (adică are capacitatea de a-și schimba instantaneu topologia și metrica sub influența stării afective a unei persoane, apariția unor informații etc.). În al doilea rând, principiul amenajării spațiului mental, aparent, este similar cu principiul aranjamentului matryoshka. Deci, potrivit lui B. M. Velichkovsky, succesul rezolvării unei probleme creative presupune prezența unui anumit set de spații mentale imbricate recursiv, ceea ce creează posibilitatea oricăror opțiuni pentru mișcarea gândirii. În al treilea rând, spațiul mental este caracterizat de calități precum dinamism, dimensiune, complexitate categorială etc., care se manifestă în trăsăturile activității intelectuale. Exemple sunt efectul de încetinire a reacției intelectuale ca urmare a dezvoltării spațiului mental sau efectul de neînțelegere ca urmare a apropierii, impenetrabilității spațiului mental al unuia dintre partenerii de comunicare.

Pe lângă structurile și spațiile mentale, un loc special în experiența mentală este ocupat de reprezentări mentale . Sunt imagini mentale reale ale unor evenimente specifice. Reprezentările mentale sunt o formă operațională a experienței mentale. Acționând ca o imagine mentală detaliată a evenimentului, ele sunt modificate pe măsură ce situația se schimbă și eforturile intelectuale ale subiectului.

Spre deosebire de structura mentală, reprezentarea mentală este considerată nu ca o formă de fixare a cunoștințelor, ci ca un instrument de aplicare a cunoștințelor la un anumit aspect al activității. Este o construcție care depinde de circumstanțe și este construită în condiții specifice pentru scopuri specifice.

Numeroase studii asupra diferențelor individuale în tipul de viziune mentală a unei situații problematice între subiecți cu niveluri diferite de dezvoltare intelectuală mărturisesc în favoarea presupunerii că reprezentarea îndeplinește cu adevărat funcții speciale în organizarea activității intelectuale. Rezultatele acestor studii fac posibilă evidențierea unor deficite universale în capacitatea de reprezentare, care, ca urmare, au o rată de succes mai scăzută a activității intelectuale în fața unei anumite situații problematice. Aceste deficite universale ale capacității de reprezentare sunt pronunțate mai ales la stăpânirea unei limbi străine de către diverse categorii de elevi. Acestea includ:

 incapacitatea de a construi o idee adecvată a situației fără instrucțiuni externe clare și cuprinzătoare cu privire la natura acesteia și modalitățile de rezolvare a acesteia;

 înțelegerea incompletă a situației, când unele detalii nu intră deloc în câmpul vizual;

 bazarea pe asocieri subiective directe, şi nu pe o analiză a trăsăturilor obiective ale situaţiei;

 o viziune globală asupra situaţiei fără încercări serioase de abordare a ei analitic, descompunând şi restructurându-i detaliile şi aspectele individuale;

 incapacitatea de a construi o reprezentare adecvată pe o bază informaţională nedefinită, insuficientă, incompletă;

 preferinţa pentru o formă de reprezentare mai simplă, clară şi bine organizată faţă de una complexă, contradictorie şi dizarmonică;

 fixarea atenţiei asupra aspectelor evidente ale situaţiei şi incapacitatea de a răspunde la aspectele ascunse ale acesteia;

 absenţa în reprezentări a elementelor extrem de generalizate sub forma cunoaşterii despre principii generale, temeiuri categoriale şi legi fundamentale;

 incapacitatea de a explica propriile acțiuni atunci când își construiește propria idee despre situație;

 utilizarea unei strategii de tipul „mai întâi faceți, apoi gândiți”, adică timpul de familiarizare și înțelegere a situației este redus drastic datorită unei tranziții mai directe către procesul de rezolvare a acesteia;

 incapacitatea de a identifica rapid și clar două sau trei elemente cheie ale situației pentru a le face puncte de referință pentru reflecțiile ulterioare;

 nedorinta de a reconstrui imaginea situatiei in concordanta cu conditiile si cerintele in schimbare ale activitatii.

Potrivit multor cercetători, fenomenul de reprezentare se bazează pe ideea că toate imaginile mentale sub formă de impresii, intuiții, scheme sunt produsul anumitor procese cognitive - gândire, simbolizare, percepție, producere a vorbirii. Fiecare persoană dezvoltă un echilibru special al acestor procese cognitive, pe baza căruia se dezvoltă un sistem specific de „coduri” subiective. Prin urmare, diferiți oameni au stiluri diferite de atitudine cognitivă față de lume, în funcție de tipul predominant de experiență cognitivă, de prezența anumitor reguli preferate subiectiv pentru procesarea informațiilor și de severitatea propriilor criterii de evaluare a fiabilității cunoștințelor lor. Forma de reprezentare mentală poate fi extrem de individualizată. Poate fi o „imagine”, o schemă spațială, o combinație de impresii senzoriale-emoționale, o simplă descriere verbal-logică, o interpretare ierarhică categorică, o metaforă, un sistem de enunțuri etc. Cu toate acestea, în orice caz, un astfel de reprezentarea îndeplinește două cerințe de bază.

În primul rând, este întotdeauna o construcție mentală generată de subiectul însuși, formată pe baza contextului extern (informații venite din exterior) și a contextului intern (cunoștințe de care dispune subiectul) datorită includerii unor mecanisme de reorganizare a experienței: categorizare, diferențierea, transformarea, anticiparea, translatarea informațiilor dintr-o modalitate de experiență în alta, selecția acesteia etc. Natura reconstrucției acestor contexte determină originalitatea viziunii mentale a unei persoane asupra unei anumite situații.

În al doilea rând, este întotdeauna într-o oarecare măsură o reproducere invariabilă a regularităților obiective ale fragmentului afișat din lumea reală. Vorbim despre construcția unor reprezentări precis obiectivate, care diferă prin orientarea obiectului și subordonarea logicii obiectului însuși. Cu alte cuvinte, intelectul este un mecanism mental unic care permite unei persoane să vadă lumea așa cum este cu adevărat.

Este posibil să se facă distincția între conceptele de „experiență mentală” și „inteligență” pe baza definițiilor lor. experiență mentală - acesta este un sistem de formațiuni mentale disponibile și stările mentale inițiate de acestea, care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietățile specifice ale activității sale intelectuale, în timp ce inteligenţă reprezintă o formă individuală specială de organizare a experienței mentale sub forma structurilor mentale disponibile, spațiul mental de reflecție generat de acestea și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă construite în interiorul acestuia.

Studiul structurilor mentale ca purtători mentali ai proprietăților intelectului oricărei persoane, inclusiv a persoanelor care studiază limbi străine, duce la necesitatea de a pune trei întrebări importante: 1) ce structuri mentale caracterizează compoziția și structura experienței mentale?; 2) cum interacționează diferitele tipuri de structuri mentale?; 3) ce tip de structuri mentale pot acționa ca o componentă vertebrală în sistemul experienței mentale individuale?

Analiza structurilor mentale, realizată de psihologi și psiholingviști străini și autohtoni, ne permite să distingem trei niveluri de experiență: cognitiv, metacognitiv și intențional.

experiență cognitivă - acestea sunt structuri mentale care asigură stocarea, ordonarea și transformarea informațiilor existente și primite. Scopul lor principal este prelucrarea operațională a informațiilor curente.

Experiența metacognitivă - acestea sunt structuri mentale care permit reglarea involuntară și arbitrară a activității intelectuale. Scopul lor principal este de a controla starea resurselor intelectuale individuale, precum și procesele de prelucrare a informațiilor.

Experiență intenționată sunt structurile mentale care stau la baza tendintelor intelectuale individuale. Scopul lor principal este formarea unor criterii subiective de selecție pentru o anumită disciplină, direcția căutării unei soluții, sursele de informații și modalitățile de prelucrare a acesteia.

Structurile mentale care formează compoziția experienței cognitive includ: structuri arhetipale, modalități de codificare a informațiilor, scheme cognitive, structuri semantice și structuri conceptuale.

Structuri arhetipale sunt forme specifice de experiență cognitivă care se transmit unei persoane prin dezvoltarea genetică și/sau socială.

Modalități de codificare a informațiilor (activ, figurativ și simbolic) sunt mijloacele subiective prin care o persoană reprezintă lumea din jurul său în experiența sa și pe care le folosește pentru a organiza această experiență pentru comportamentul viitor.

scheme cognitive - acestea sunt forme generalizate și stereotipe de stocare a experienței trecute cu privire la un domeniu specific (un obiect familiar, o situație cunoscută, o secvență familiară de evenimente etc.). Aceștia sunt responsabili pentru primirea, colectarea și transformarea informațiilor în conformitate cu cerința de a reproduce caracteristicile stabile, normale, tipice ale ceea ce se întâmplă. Principalele varietăți de scheme cognitive, așa cum am menționat deja, sunt prototipurile, cadrele și scenariile.

Prototipurile sunt structuri cognitive care conțin un set de caracteristici generale și detaliate ale obiectelor tipice. Aceste structuri reflectă și reproduc cele mai tipice exemple ale unei anumite clase de obiecte sau categorii. În procesul activității mentale, prototipurile unei clase de obiecte sau categorii sunt de obicei actualizate sau identificate mult mai repede decât alte cuvinte aparținând aceleiași clase de obiecte sau categorii. Deci, de exemplu, pentru un vorbitor nativ rus, o vrabie este mai mult un exemplu de pasăre tipică decât, să zicem, un pinguin sau un struț. Acest fapt mărturisește existența în structura experienței mentale umane a unei scheme cognitive a unei „păsări tipice” și prototipul „păsării” (exemplul său cel mai frapant și evident), judecând după datele noastre, pentru rusofonii sunt formați tipuri de vrabie, sub care sunt ajustate ideile subiective despre alte păsări. În plus, schema cognitivă a „păsării” pare să sugereze că acest ceva nu numai că are aripi care îi permit să zboare, ci și că trebuie să stea pe o creangă („o pasăre tipică într-o situație tipică”). Prin urmare, nu este surprinzător că nu numai copiii, ci și mulți adulți nu consideră pinguinul o pasăre.

J. Bruner a acordat multă atenție studiului efectelor prototipice ale organizării activității cognitiv-intelectuale, care a introdus termenul „focus example” în lucrările sale pentru a desemna ceea ce se află în spatele prototipului. J. Bruner a numit „exemplu focalizat” un exemplu generalizat sau specific al unui concept care funcționează în conștiința lingvistică individuală a ascultătorului sub forma unei imagini schematizate, pe care o folosește ca suport sau punct de plecare la identificarea unităților lexicale din procesul de percepere a acestora. Utilizarea „exemplelor de focalizare” de către ascultător în procesul de identificare și formare a conceptelor, potrivit lui J. Bruner, este una dintre modalitățile eficiente de a reduce supraîncărcarea memoriei și de a simplifica gândirea logică. În mod obișnuit, ascultătorul în procesul de prelucrare a informațiilor folosește două tipuri de „exemple de focalizare”: exemple specifice în legătură cu concepte specifice (de exemplu, o portocală are o culoare tipică, dimensiune, formă, miros etc.) și exemple generice în raport cu categoriile generice generale (de exemplu, sub forma unei imagini schematizate tipice a principiului de funcționare a unei pârghii sau a unei imagini a unui triunghi tipic).

Ce anume va fi perceput de ascultător și care va fi interpretarea sa principală este, de asemenea, determinat de o asemenea varietate de scheme cognitive precum cadrele, care sunt forme de stocare a cunoștințelor stereotipe despre o anumită clasă de situații. După cum am observat deja, cadrele sunt reprezentări schematizate ale anumitor situații stereotipe, constând dintr-un cadru generalizat care reproduce caracteristicile stabile ale acestei situații și „noduri” care sunt sensibile la caracteristicile sale probabilistice și care pot fi umplute cu date noi. Cadrele cadru caracterizează relații stabile între elementele situațiilor, iar „nodurile” sau „sloturile” acestor cadre sunt detaliile variabile ale acestor situații. La extragerea cadrului necesar în procesul recunoașterii termenului, acesta este adus prompt în concordanță cu caracteristicile situației prin completarea „nodurilor” acestuia. De exemplu, cadrul unei camere de zi are un anumit cadru unificat sub forma unei idei generalizate a unei camere de zi în general, ale cărei noduri pot fi umplute cu informații noi de fiecare dată când o persoană percepe o cameră de zi sau se gândește despre.

În condițiile activității intelectuale reale care are loc în procesul de percepție a vorbirii, întregul set de scheme cognitive implicate funcționează simultan: schemele perceptuale individuale de diferite grade de generalizare se dovedesc a fi „încorporate” una în alta. De exemplu, schema cognitivă „pupilă” este o subschemă de „ochi”, „ochi”, la rândul său, este o subschemă încorporată în schema „față” etc.

Cadrele pot fi statice sau dinamice. Cadrele dinamice, așa cum am observat deja, sunt de obicei denumite scripturi sau scripturi. Scripturile sunt structuri cognitive care facilitează reconstrucția secvenței temporale și situaționale a evenimentelor așteptate de destinatar.

Prototipurile acționează ca elemente constitutive ale cadrelor, cadrele participă la formarea scenariilor (scripturilor) etc.

O componentă importantă a experienței cognitive umane, împreună cu schemele cognitive, sunt structuri semantice , reprezentând un sistem individual de semnificații care caracterizează structura de conținut a intelectului individual al ascultătorului. Datorită prezenței acestor formațiuni mentale în conștiința individuală, cunoștințele prezentate în experiența mentală a ascultătorului într-o formă specific organizată are o influență activă asupra comportamentului său intelectual și cognitiv în procesul de generare a vorbirii și recunoaștere a unităților limbajului și legarea acestora. în complexe semantice. Un studiu experimental al structurilor semantice efectuat de cercetători în diferiți ani a făcut posibil să se stabilească că un sistem individual de semnificații la nivelul structurilor semantice verbale și non-verbale se dezvăluie de obicei în condiții experimentale sub forma unor asociații stabile de cuvinte, semantice. câmpuri, rețele verbale, spații semantice sau categoriale, universale semantic-perceptuale etc.

Studiile experimentale ale actualizării și funcționării structurilor semantice în procesul de identificare a unităților lexicale și de stabilire a diferitelor tipuri de conexiuni și relații între acestea au relevat caracterul dual al organizării acestora: pe de o parte, conținutul structurilor semantice este invariant în raport cu comportamentul intelectual al diferitelor persoane în diferite situații, iar pe de altă parte - este extrem de individualizat și variabil datorită saturației cu impresii subiective, asocieri și reguli de interpretare.

Cele mai importante componente care formează structura ale experienței cognitive sunt structuri mentale conceptuale . Aceste structuri sunt constructe cognitive integrale, ale căror caracteristici de proiectare sunt caracterizate prin includerea diferitelor moduri de codificare a informațiilor, reprezentarea schemelor vizuale de diferite grade de generalizare și natura ierarhică a organizării caracteristicilor semantice.

Analiza structurilor conceptuale face posibilă evidențierea a cel puțin șase componente cognitive în aceste formațiuni cognitive integrale. Acestea includ: verbal-vorbire, vizual-spațial, senzorial-senzorial, operațional-logic, mnemonic și atențional. Aceste componente sunt destul de strâns și, în același timp, selectiv interconectate. Când structurile conceptuale sunt incluse în lucrare, informațiile despre obiecte și evenimente încep să fie procesate simultan într-un sistem de multe forme de reflecție mentală care interacționează, precum și moduri diferite de codificare a informațiilor. Este evident că această circumstanță explică capacitățile cognitive de înaltă rezoluție ale ascultătorilor experimentați, care au gândirea conceptuală foarte dezvoltată în domeniul științific căruia îi aparține mesajul de vorbire receptivă.

Opinia general acceptată că gândirea conceptuală operează cu „entități abstracte” nu este, desigur, nimic mai mult decât o metaforă. După cum afirmă pe bună dreptate M.A. Kholodnaya, unul dintre cei mai renumiți cercetători ruși ai inteligenței și gândirii conceptuale, orice formă de reflecție intelectuală, inclusiv gândirea conceptuală, se concentrează pe reproducerea realității obiective într-o imagine cognitivă. În consecinţă, alcătuirea structurii conceptuale ca formaţiune psihică trebuie să conţină elemente care ar putea asigura reprezentarea în spaţiul psihic a gândirii conceptuale a caracteristicilor subiect-structurale ale realităţii. Aparent, acest rol este asumat de schemele cognitive, care sunt responsabile de vizualizarea mentală a legăturilor individuale în procesul de reflecție conceptuală.

Rețineți că, în unele învățături filozofice, posibilitatea de a vizualiza conținutul conceptelor învățate este considerată parte integrantă a cunoașterii umane. În special, E. Husserl în lucrările sale a vorbit despre „eidos” – stări subiective speciale, prezentate în conștiința individuală sub forma unor „structuri subiect” și care vă permit să vedeți mental esența unui anumit concept. Acestea pot fi „eidos” ale unei clase de obiecte fizice (casă, masă, copac), concepte abstracte (figură, număr, mărime), categorii senzoriale (intensitate, culoare). De fapt, „eidos” sunt scheme vizuale intuitive care afișează invarianții experienței senzoriale-concrete și obiect-semantice ale unei persoane și care nu pot fi întotdeauna exprimate în descrieri verbale.

Potrivit lui L. S. Vygotsky, un concept este o structură specială de generalizare, care se caracterizează, pe de o parte, prin selecția și corelarea unui anumit set de trăsături semantice pe mai multe niveluri ale obiectului afișat și, pe de altă parte, prin a fi incluse într-un sistem de legături cu alte concepte. Prin urmare, structura mentală conceptuală funcționează conform principiului unui „caleidoscop mental”, deoarece are capacitatea de a corela rapid trăsături generalizate diverse în cadrul unui singur concept, precum și de a combina rapid acest concept cu o serie de alte concepte generalizate divers. . Astfel, procesul de generalizare conceptuală dă naștere unui tip aparte de înțelegere a realității, bazat, potrivit multor cercetători, pe o restructurare radicală a structurilor semantice existente.

Cunoașterea unui obiect la nivel conceptual este cunoașterea unui anumit set de caracteristici de calitate diferită ale obiectului corespunzător (detalii, proprietăți reale și potențiale, modele de apariție, relații cu alte obiecte etc.). Posibilitatea de a izola, enumera aceste trăsături și de a explica alte trăsături pe baza lor duce la faptul că informațiile pe care o persoană le are despre un obiect se transformă într-o cunoaștere holistică și în același timp diferențiată, ale cărei elemente îndeplinesc cerințele de completitudine. , dezmembrare și interconectare.

Generalizarea conceptuală nu se reduce la respingerea anumitor trăsături specifice, individual-specifice ale obiectelor și selectarea doar a trăsăturilor comune ale acestora. Aparent, atunci când se formează un concept, în conceptul final de generalizare are loc un tip special de sinteză a trăsăturilor de diferite grade de generalizare, în care acestea sunt stocate într-o formă deja modificată. În consecință, generalizarea conceptuală acționează ca o formă specială de sinteză semantică, datorită căreia orice obiect este înțeles simultan în unitatea specificului său situațional, subiect-structural, funcțional, genetic, specific și categoric-generic.

Un loc special în structura experienței mentale îl ocupă experiență metacognitivă , care include cel puțin trei tipuri de structuri mentale care asigură diverse forme de autoreglare a activității intelectuale: control intelectual involuntar, control intelectual voluntar și conștientizare metacognitivă.

Controlul intelectual involuntar asigură reglarea operațională a procesului de prelucrare a informațiilor la nivel subconștient. Acțiunea sa se manifestă în trăsăturile scanării mentale (sub formă de strategii de distribuire și focalizare a atenției, alegerea cantității optime de scanare a informațiilor primite, structurarea operațională), comportament instrumental (sub formă de reținere sau inhibare a propriilor acțiuni, învăţare implicită în cursul stăpânirii unei noi activităţi), reglementare categorică (sub forma implicării în procesul de prelucrare a informaţiei a conceptelor de diferite grade de generalizare).

Control inteligent arbitrar forme abordări individuale la planificarea acțiunilor, anticiparea evenimentelor, formularea de judecăți și aprecieri, alegerea strategiilor de prelucrare a informațiilor etc.

Conștientizarea metacognitivă include cunoștințele unei persoane asupra calităților sale intelectuale individuale (trăsături de memorie, gândire, modalități preferate de stabilire și rezolvare a problemelor etc.) și capacitatea de a le evalua în ceea ce privește posibilitatea/imposibilitatea de a îndeplini anumite tipuri de sarcini. Datorită conștientizării metacognitive, inteligența umană capătă o nouă calitate, numită monitorizare cognitivă de către psihologi. Această calitate permite unei persoane să vadă introspectiv și să evalueze cursul activității sale intelectuale și, după caz, să corecteze legăturile sale individuale.

Inteligență și abilități intelectuale. Intelectul este o realitate psihică a cărei structură poate fi descrisă în termeni de compoziție și arhitectură a experienței mentale. Abilitățile intelectuale individuale la nivelul proprietăților productive, procedurale și individuale ale activității intelectuale acționează ca derivate în raport cu caracteristicile dispozitivului experienței mentale a unei anumite persoane.

Succesul acestei sau acelei activități este de obicei corelat cu abilitățile individuale ale unei persoane. În consecință, abilitățile intelectuale sunt trăsături individuale de personalitate care sunt o condiție pentru succesul rezolvării anumitor probleme. Abilitățile intelectuale includ: capacitatea de a învăța, de a învăța limbi străine, abilitatea de a dezvălui semnificațiile cuvintelor, de a gândi prin analogie, de a analiza, de a generaliza, de a compara, de a identifica tipare, de a oferi multe opțiuni pentru rezolvarea unei probleme, de a găsi o contradicție într-o situație problematică , formulați-vă propria abordare pentru a studia ce - sau domeniu etc. În literatura științifică este general acceptat că toate calitățile intelectuale ale unei persoane sunt determinate de prezența a patru tipuri de abilități intelectuale.

Primul tip este abilități convergente . Ele se dezvăluie în ceea ce privește eficiența prelucrării informațiilor, în primul rând în ceea ce privește corectitudinea și viteza de găsire a singurului răspuns normativ sau posibil în concordanță cu cerințele unei situații date. Abilitățile convergente acoperă trei tipuri de proprietăți ale inteligenței: nivel, combinatoriu și procedural.

Proprietățile de nivel ale inteligenței caracterizează nivelul atins de dezvoltare a funcțiilor cognitive mentale (verbale și non-verbale), acționând ca procese de reflecție cognitivă (cum ar fi discriminarea senzorială, viteza de percepție, cantitatea de memorie operațională și pe termen lung, concentrare). și distribuția atenției, conștientizarea într-un anumit domeniu, rezerva de vocabular, abilități categoric-logice etc.).

Proprietățile combinatorii ale intelectului caracterizează capacitatea de a identifica diferite tipuri de conexiuni, relații și modele.

Proprietățile procedurale ale intelectului caracterizează procesele elementare de prelucrare a informațiilor, precum și operațiile, tehnicile și strategiile activității intelectuale.

Abilitățile intelectuale convergente caracterizează unul dintre aspectele activității intelectuale care vizează găsirea singurului rezultat corectîn conformitate cu condiţiile şi cerinţele specificate ale activităţii. În consecință, pentru un profesor rus care testează studenți străini, o rată scăzută sau ridicată de finalizare a unei anumite sarcini de testare indică gradul de formare a unei abilități convergente specifice la elevi (abilitatea de a memora și reproduce o anumită cantitate de informații, de a efectua anumite discursuri). acțiuni și sarcini, stabilește legături între cuvinte, le analizează, explică semnificația termenilor și sintagmelor terminologice, efectuează anumite operații mentale etc.).

Al doilea tip de abilități intelectuale este format de abilități divergente (sau creativitate ). În literatura științifică, acest termen se referă la capacitatea de a genera o mare varietate de idei originale în condiții nereglementate de activitate. Creativitatea în sensul restrâns al cuvântului este gândirea divergentă, o trăsătură distinctivă a căreia este dorința subiectului de a prezenta multe idei la fel de corecte despre același obiect. Creativitatea în sensul larg al cuvântului reprezintă abilitățile intelectuale creative ale unei persoane, inclusiv capacitatea de a aduce ceva nou în experiență (F. Barron), de a genera idei originale în condițiile rezolvării sau punerii de noi probleme (M. Wallach), identifică și realizează lacune și contradicții, formulează ipoteze privind elementele lipsă ale situației (E. Torrens), abandonează moduri de gândire stereotipe (J. Gilford).

Criteriile de creativitate sunt de obicei: a) fluența (numărul de gânduri care apar pe unitatea de timp); b) originalitatea ideilor prezentate; c) susceptibilitatea la detalii neobișnuite, contradicții și incertitudine; d) capacitatea de a trece rapid de la o idee la alta; e) metaforică (dorința de a lucra într-un context nerealist, capacitatea de a folosi mijloace simbolice și asociative pentru a-și exprima gândurile).

Sarcinile tipice pentru diagnosticarea creativității studenților care studiază limbi străine sunt sarcini de tipul: numiți toate contextele posibile pentru utilizarea cuvântului; enumerați toate cuvintele care pot aparține unei anumite clase; construiește spațiul semantic al cuvintelor date; stabilirea unei conexiuni între concepte; continua metafora; terminați textul, restaurați textul etc.

Al treilea tip de abilitate intelectuală este capacitatea de învățare , sau abilitate de învățare . Cu o interpretare amplă, învățarea este considerată ca o capacitate generală de a asimila noile cunoștințe și moduri de activitate. Într-un sens mai restrâns al cuvântului, învățarea reprezintă amploarea și rata creșterii eficienței activității intelectuale sub influența anumitor influențe sau metode educaționale.

De obicei, criteriile de învățare sunt: cantitatea de asistență dozată a elevului în însușirea anumitor materiale educaționale; posibilitatea de a transfera cunoștințele dobândite sau metodele de acțiune pentru a îndeplini sarcini similare; necesitatea unui indiciu atunci când efectuați anumite acțiuni de vorbire sau sarcini lexicale și gramaticale; numărul de exerciții necesare elevului pentru a stăpâni anumite reguli etc.

Un tip special de abilități intelectuale sunt stiluri cognitive , care acoperă patru tipuri de proprietăți stilistice ale inteligenței: stiluri de codificare a informațiilor, stiluri cognitive, intelectuale și epistemologice.

Stiluri de codificare a informațiilor - acestea sunt modalități individuale de codificare a informațiilor în funcție de dominanța unei anumite modalități de experiență. Se obișnuiește să se distingă patru stiluri - auditiv, vizual, kinestezic și senzorial-emoțional.

stiluri cognitive Acestea sunt modalități individuale de prelucrare a informațiilor despre situația actuală. În psihologia străină, puteți găsi o descriere a mai mult de două duzini de stiluri cognitive. Cele mai frecvente dintre ele sunt patru tipuri opoziționale de stiluri: dependent de câmp, poli-independent, impulsiv, reflexiv, analitic, sintetic, simplificat cognitiv, complicat din punct de vedere cognitiv.

1. Reprezentanții stilului dependent de câmp se bazează pe impresiile vizuale atunci când evaluează ceea ce se întâmplă și cu greu depășesc câmpul vizibil atunci când este necesară detalierea și structurarea situației. Reprezentanții stilului independent de domeniu, dimpotrivă, se bazează pe experiența internă și abstrac ușor din domeniul vizibil, evidențiind rapid și precis detalii dintr-o situație holistică.

2. Un individ cu stil impulsiv propune rapid ipoteze într-o situație de alegere alternativă, în timp ce face multe greșeli în identificarea obiectelor. Pentru persoanele cu stil reflexiv, dimpotrivă, este caracteristic un ritm mai lent de luare a deciziilor și, prin urmare, permit mai puține încălcări în identificarea obiectelor datorită analizei lor preliminare amănunțite.

3. Reprezentanții stilului analitic (sau polii unei game înguste de echivalență) tind să se concentreze pe diferențele obiectelor, acordând atenție în principal detaliilor și trăsăturilor distinctive ale acestora. Reprezentanții stilului sintetic (sau polii unei game largi de echivalențe), dimpotrivă, tind să se concentreze pe asemănarea obiectelor, clasificându-le pe baza anumitor baze categoriale generalizate.

4. Persoanele cu un stil cognitiv simplificat înțeleg și interpretează ceea ce se întâmplă într-o formă simplificată bazată pe fixarea unui set limitat de informații (polul simplității cognitive). Indivizii cu un stil cognitiv complicat, dimpotrivă, tind să creeze un model multidimensional al realității, evidențiind multe aspecte interconectate în acesta (polul complexității cognitive).

Stiluri inteligente - Acestea sunt modalități individuale de stabilire și rezolvare a problemelor problematice. Se obișnuiește să se distingă trei tipuri de stiluri intelectuale - legislativ, executiv și evaluativ.

Stilul legislativ inerente elevilor care ignoră detaliile. Ei au abordări speciale ale regulilor și reglementărilor, propria lor evaluare a ceea ce se întâmplă. În predare, ei acceptă abordări dictatoriale și cer să li se învețe limba în modul în care o consideră potrivit și corect. Ei consideră subiectiv alte strategii de învățare greșite. Dacă profesorul acceptă „regulile jocului” ale unor astfel de elevi, atunci aceasta duce adesea la consecințe foarte negative în învățare. În sistemul de predare a limbilor străine, stilul legislativ este inerent studenților arabi și din Europa de Vest (în special studenții din Marea Britanie și Germania).

stil executiv tipic pentru elevii care se ghidează după norme general acceptate, tind să acționeze conform regulilor, preferă să rezolve probleme preformulate, clar definite, folosind mijloace deja cunoscute. Experienta practica munca într-un public străin arată că acest stil este inerent studenților chinezi, coreeni, japonezi, precum și studenților din Africa, America Latină, Europa de Est și unele țări din Europa de Vest (Italia, Spania, Franța).

Stilul evaluativ specific elevilor care au anumite reguli minime proprii. Aceștia se concentrează pe lucrul cu sisteme gata făcute, care, în opinia lor, pot și ar trebui modificate. Când predau o limbă, acești elevi restructurează adesea materialul pe care profesorul le oferă. Ei tind să analizeze, să critice, să evalueze și să îmbunătățească problemele. Acest stil nu are un erko pronunțat dominant etnic. Este deținută de unele grupuri de studenți, indiferent de naționalitatea acestora.

Stiluri epistemologice - acestea sunt modalități individuale de atitudine cognitivă a unei persoane față de ceea ce se întâmplă, manifestate în trăsăturile de construire a unei „imagine a lumii” individuale. Se obișnuiește să se facă distincția între trei stiluri epistemologice: empiric, raționalist și metaforic.

stil empiric - acesta este un stil cognitiv în care elevul își construiește contactul cognitiv cu lumea pe baza datelor de percepție directă și a experienței subiectului-practic. Reprezentanții de acest tip tind să confirme adevărul anumitor judecăți prin referire la exemple și fapte specifice.

Stilul raționalist - acesta este un stil cognitiv în care elevul își construiește contactul cu lumea folosind o gamă largă de scheme și categorii conceptuale. Adecvarea judecăților individuale este evaluată de către elev pe baza concluziilor logice folosind întregul complex de operații mentale.

Stilul metaforic- acesta este un stil cognitiv, care se manifestă în înclinația elevului către varietatea maximă de impresii și combinația de fenomene în exterior diferite.

Stilurile cognitive sub forma severității anumitor forme de prezentare a informațiilor (stiluri de codificare), formarea unor mecanisme de control intelectual involuntar (stiluri cognitive), măsura individualizării modalităților de stabilire și rezolvare a problemelor (stiluri intelectuale) sau gradul de integrare a experienței cognitive și afective (stilurile epistemologice) au cel mai direct legătură cu capacitățile productive ale intelectului și pot fi considerate ca un tip special de abilități intelectuale.

CATEGORII

Screening

Ecografia extremităților

Tipuri de ultrasunete

ecografie abdominală

ecografie toracică

ARTICOLE POPULARE

	Negația nu cu verbe (în formă personală, la infinitiv, sub formă de gerunziu) se scrie separat: nu lua, nu era, neștiind, încet.
	Prezentare, raportare principalele trăsături ale filosofiei Renașterii
	Stilul de ficțiune
	Copiii pământului Prezentare noi suntem copiii pământului pentru grădină
	Prezentare pe tema barierelor în calea comunicării, munca a fost făcută de studenți.Fără comunicare, ne închidem.

2022 "kingad.ru" - examinarea cu ultrasunete a organelor umane