Intelectul ca experiență mentală o persoană a. Conceptul de experiență mentală m
Orez. 9. Corelarea principalelor concepte care descriu inteligența în termenii categoriei „experiență mentală”
În consecință, la întrebarea pusă la începutul acestui capitol: „Ce este intelectul ca purtător mental al proprietăților sale?” - se poate oferi urmatorul raspuns. Intelectul în statutul său ontologic este formă specială organizarea experienței mentale (mentale) individuale sub formă de numerar structurilor mentale, spațiul mental de reflecție generat de aceștia și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă sunt construite în acest spațiu. Caracteristicile compoziției și structurii experienței mentale individuale predetermină natura reproducerii realității obiective
în mintea unei persoane, precum și originalitatea comportamentului său intelectual.
Strict vorbind, nicio informație nu poate intra deloc într-un cap gol. Și chiar dacă ar ajunge acolo, atunci ordonarea și transformarea lui ar fi imposibilă. Prin urmare, în condițiile unui nivel scăzut de formare a structurilor mentale sau de distrugere a acestora, orice impact va fi „îngropat în tăcerea experienței individuale” (J. Bruner). Dimpotrivă, prezența unor structuri mentale bine organizate transformă intelectul individual într-un fel de burete adimensional, gata să absoarbă orice informație, ceea ce, desigur, extinde semnificativ capacitatea unei persoane de a combina, transforma și genera idei.
În cadrul abordării propuse, criteriile pentru nivelul de dezvoltare intelectuală a unei persoane sunt legate, în primul rând, de modul în care o persoană percepe, înțelege și explică ceea ce se întâmplă (adică cu tipul speculației sale mentale) și , în al doilea rând, cu ce decizii ia și cât de eficient este în anumite situații dificile.
Cele de mai sus nu înseamnă că intelectul este exclusiv și doar un mecanism de adaptare la mediul propriu. Dimpotrivă, oamenii inteligenți, de regulă, se comportă dezadaptativ (de aceea se confruntă adesea cu respingere și chiar agresivitate din partea altor persoane). Cu toate acestea, comportamentul lor se dovedește a fi dezadaptativ deoarece, datorită specificului organizării experienței lor mentale, ei văd diferit ceea ce se întâmplă, comportamentul lor corespunde de fapt modelelor situaționale profunde, în conflict cu cerințele situaționale reale. Prin urmare, comportamentul adaptativ subtil este mai mult un semn al lipsei de inteligență decât excesul său.
În mod paradoxal, în acest sens, comportamentul atât al unei persoane foarte deștepte, cât și al celui foarte prost este la fel de imprevizibil, deși din motive diferite: pentru un inteligent este dezadaptativ, pentru un prost este dezadaptativ.
Astfel, experiența mentală este o formațiune psihologică destul de complexă prin natura sa. Cele trei forme principale de organizare a experienței – structurile mentale, spațiul mental, reprezentările mentale – acţionează ca o ierarhie a purtătorilor psihici care „din interior” predetermina trăsăturile comportamentului intelectual.
Studiul compoziției și structurii structurilor mentale individuale, studiul mecanismelor de desfășurare a spațiului mental de reflecție intelectuală, căutarea unui răspuns la întrebarea - cum, în procesul de manipulare a elementelor experienței mentale individuale , se naște tabloul mental al „lumii în adevăr” (Democrit) - toate acestea, după cum se poate spera, vor păși spre noi teorii ale inteligenței, orientate pe subiect și ecologic valabile.
Compoziție și structură
experiență mentală
Mintea noastră este metal în formă.
A. Bergson
4.1. Model de dispozitiv psihologic
experiență mentală
În psihologia modernă, așa cum am văzut deja, există un interes din ce în ce mai mare pentru problema structurii sferei intelectuale din poziția unei vederi „din interior”. Treptat, au început să prindă contur contururile acelei realități psihice, pentru analiza căreia trebuia să apeleze la conceptul de „structură mentală”.
Studiul structurilor mentale ca purtători mentali ai proprietăților intelectului duce la necesitatea de a pune o serie de întrebări: 1) ce structuri mentale caracterizează compoziția și structura experienței mentale? 2) cum interacționează tipuri diferite structuri mentale? 3) ce tip de structuri mentale pot acționa ca o componentă vertebrală în sistemul experienței mentale individuale?
Acest capitol va lua în considerare un model psihologic care descrie compoziția și structura experienței mentale (Fig. 10).
Analiza structurilor mentale ne permite să distingem trei niveluri (sau straturi) de experiență, fiecare având propriul său scop.
- 1) experiență cognitivă- acestea sunt structuri mentale care asigură stocarea, ordonarea și transformarea informațiilor disponibile și primite, contribuind astfel la reproducerea în psihicul subiectului cunoaștere a aspectelor stabile, regulate ale mediului său. Scopul lor principal este prelucrarea operațională a informațiilor curente despre impactul actual la diferite niveluri de reflecție cognitivă.
Orez. zece. Un model al structurii psihologice a intelectului, ilustrând trăsăturile acestuia
organizarea structurală în ceea ce priveşte componenţa şi structura experienţei mentale a subiectului
- 2) Experiența metacognitivă- acestea sunt structuri mentale care permit reglarea involuntară și arbitrară a activității intelectuale. Scopul lor principal este de a controla starea resurselor intelectuale individuale, precum și procesele de prelucrare a informațiilor.
- 3) Experiență intenționată sunt structurile mentale care stau la baza tendintelor intelectuale individuale. Scopul lor principal este formarea unor criterii subiective de selecție privind un anumit domeniu, direcția căutării unei soluții, sursele de informații și modalitățile de prelucrare a acesteia etc.
La rândul lor, trăsăturile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale (adică manifestări specifice ale activității intelectuale sub forma anumitor abilități intelectuale care caracterizează productivitatea și originalitatea individuală a activității intelectuale a subiectului) .
Astfel, putem vorbi despre existența unei anumite ierarhii a structurilor mentale – la nivelul experienței cognitive, metacognitive și intenționale. În funcție de caracteristicile compoziției și structurii acestor forme de experiență, putem observa și măsura abilități convergente (rezolvarea problemelor normative în situații reglementate), abilități divergente (generarea de idei noi bazate pe metode de activitate nestandardizate), capacitatea de învățare ( capacitatea de a dobândi noi cunoștințe și abilități) și stiluri cognitive (capacitate pentru forme specifice individuale de reflecție cognitivă).
În consecință, evaluarea inteligenței individuale ar trebui abordată, luând în considerare simultan patru aspecte ale activității sale (ținând cont de cele patru niveluri orizontale ale modelului prezentat):
- modul în care o persoană procesează informațiile primite (nivelul I),
- dacă poate controla activitatea intelectului său (nivelul II),
- de ce exact și exact ce crede el ( Nivelul III),
- cum își folosește intelectul (Nivelul IV).
Caracteristicile psihologice ale trăsăturilor organizării fiecăruia dintre cele trei straturi ale experienței mentale sunt prezentate în următoarele secțiuni ale acestui capitol.
4.2. Caracteristici ale organizării experienței cognitive
Structurile mentale care formează compoziția experienței cognitive includ structuri arhetipale, modalități de codificare a informațiilor, scheme cognitive, structuri semanticeși, în sfârșit structuri conceptuale ca urmare a integrării mecanismelor de bază de procesare a informaţiei de mai sus.
4.2.1. Structuri arhetipale
Structurile arhetipale sunt astfel de forme de experiență cognitivă care sunt transmise subiectului prin moștenire genetică și/sau socială și caracterizează anumite efecte universale ale prelucrării informațiilor asociate cu stilul de viață al unei persoane ca ființă generică. Majoritatea copiilor își folosesc degetele atunci când învață să numere, aproape toată lumea are o percepție specială asupra nopții (întunericul), pentru aproape toată lumea cercul este perceput ca un simbol al bunătății și păcii etc.
În literatura științifică de acest fel, formele preexperimentale ale experienței individuale sunt desemnate cu ajutorul unor concepte precum „categorii a priori” (I. Kant), „experiență irațională” (fr. Schelling), „arhetipuri ale colectivului”. inconștient” (G. Jung), etc. În termeni psihologici, structurile arhetipale ale experienței mentale nu sunt practic studiate. Din cauza lipsei de material factual, această componentă a experienței cognitive umane nu este luată în considerare în monografie, deși este desemnată în model ca una dintre componentele din structura inteligenței individuale.
4.2.2. Modalități de codificare a informațiilor
Modalitățile de codificare a informațiilor sunt mijloace subiective prin care un individ uman în curs de dezvoltare reprezintă (afișează) lumea din jurul său în experiența sa și pe care le folosește pentru a organiza această experiență pentru comportamentul viitor.
Studiul psihologic al metodelor de codificare a informațiilor, așa cum sa menționat mai sus, a fost întreprins pentru prima dată de J. Bruner (Bruner, 1971; 1977). Bruner a vorbit despre existența a trei modalități principale de reprezentare subiectivă a lumii: sub formă de acțiuni, imagini vizuale și semne lingvistice. Fiecare dintre cele trei moduri de codificare a informațiilor - acțiune, figurat și simbolic - reflectă evenimentele în felul său special. Fiecare dintre ele lasă o amprentă puternică asupra vieții mentale a copilului în diferite vârste. Cu toate acestea, în viața intelectuală a unui adult, interacțiunea acestor trei moduri de codificare a informațiilor este păstrată, constituind, potrivit lui Bruner, una dintre principalele sale trăsături.
Dezvoltarea intelectului se realizează pe măsură ce stăpânești aceste trei forme de prezentare a informațiilor, care pot trece parțial una în alta. Pentru un preșcolar, experiența interacțiunii practice cu obiectele joacă un rol principal în viața sa intelectuală. Această experiență este transferată ulterior în planul reprezentărilor vizuale, ghidând, în plus, dezvoltarea verbală și a vorbirii copilului. Intrarea în școală dă un impuls puternic dezvoltării modului verbal-semnal de a reprezenta lumea, iar apoi limbajul, grație proprietăților sale specifice, precum categorial, ierarhia, cauzalitatea, combinatoria, contextualitatea etc., restructurează și îmbogățește radical. experiența efectivă-practică și figurativă a studenților.
Problema este că educația tradițională, transformând cuvintele (semne, simboluri) aproape în singurul mijloc de comunicare intelectuală cu un copil, ignoră astfel importanța cheie a altor două moduri de acumulare a cunoștințelor despre lume, la fel de importante pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor. abilități – prin acțiune și imagine. Cu toate acestea, fără legătura și organizarea adecvată a efectivului (și, în consecință, senzual-senzorial), precum și vizual-spațial
Prin experiența copilului, asimilarea deplină a semnelor și simbolurilor (inclusiv stăpânirea conținutului conceptelor) devine dificilă. „Codurile” limbajului funcționează în zadar, afectând doar straturile superficiale ale ideilor copilului despre lume.
Astfel, se poate presupune că în structura unui intelect matur, informația este procesată simultan cel puțin în sistemul a trei modalități principale de experiență: 1) printr-un semn (o metodă verbal-vorbitoare de codificare a informațiilor); 2) prin imagine (mod vizual-spațial de codificare a informațiilor); 3) printr-o impresie senzorială cu predominanța senzațiilor tactil-tactile (mod senzorial-senzorial de codificare a informațiilor). Pe scurt, atunci când înțelegem ceva, îl definim verbal, îl vedem și simțim mental.
O idee asemănătoare că munca gândirii este asigurată de trei „limbi” de prelucrare a informației – semn-verbal, figurativ-spațial și tactil-kinestezic – a fost exprimată în repetate rânduri de L.M. Wecker (Vekker, 1976; 1981).
În consecință, formarea inteligenței implică dezvoltarea capacității de a efectua traduceri reversibile dintr-o „limbă” de prezentare a informațiilor în alta. Rețineți că acest proces este supus anumitor modele.
Unul dintre primii care a atras atenția asupra acestei împrejurări a fost D.N. Uznadze în cercetările sale asupra fundamentelor psihologice ale denumirii. A ajuns la concluzia că procesul de legătură dintre cuvânt și obiect are un caracter firesc. Mediatorul în acest caz este o „impresie generală”, inclusiv o varietate de asociații senzuale, emoționale și semantice. Astfel, baza numelui se dovedește a fi o anumită „... stare pe care subiecții și-o imaginează cu o mai mare sau mai mică certitudine sau, în cele din urmă, „experiență” fără nicio certitudine conștientă. Ce reprezintă această stare este o altă chestiune. spuneți doar că faptul existenței sale, conform experimentelor noastre, trebuie considerat un adevăr incontestabil” (Uznadze, 1966, p. 23).
Să încercăm un mic experiment. Vi se oferă două cuvinte dintr-o limbă necunoscută pentru dvs., care desemnează unele obiecte: unul dintre ele este „mamlina”, celălalt este „zhakareg”. Mai jos (vezi Fig. 11) sunt date imagini ale acestor obiecte. Spune-mi, care este „mamlyna” și care este „zhakareg”?
Orez. unsprezece. Imaginea lui „mamlyna” și „zhakareg”
Nu este adevărat că ți-ai făcut alegerea surprinzător de încrezător, asociind un anumit cuvânt cu o anumită imagine? Și acum scrieți din lista de adjective acele semne care sunt caracteristice pentru „mamlyna” și cele care sunt caracteristice pentru „zhakareg”: tare, calm, greu, anxios, moale, lent, puternic, cald, inofensiv, umed, greu, neted, rapid, ușor, teribil, liniștit, rece, strălucitor, rezistent, zgomotos, slab, înțepător, plictisitor, uscat. Aparent, la nivel senzorial-senzorial, aprecierile voastre au fost, parcă, de la sine. Este caracteristic că diferiți oameni primesc aproape aceleași liste.
Ce se întâmplă? În acest caz, observăm un fenomen uimitor: trăsăturile dispozitivului semn-sonor al cuvântului sunt proiectate în mod firesc atât la nivelul reprezentărilor vizual-spațiale, cât și la nivelul impresiilor senzoriale.
În sfârșit, încă o remarcă importantă. Lucrarea intelectului majorității oamenilor (atât copiii, cât și adulții) pare a fi caracterizată prin predominanța unuia sau altuia mod de codificare a informațiilor. Pe această bază se formează stiluri individual-peculiare de codificare a informațiilor, care, la rândul lor, se manifestă prin succes selectiv la testele de inteligență verbală sau non-verbală, forme specifice de creativitate, rate diferite de învățare în funcție de conținutul materialului. asimilate, iar ulterior în formarea unei mentalități individuale.(atunci vorbim de „logicieni”, „artişti”, „romantici” etc.).
4.2.3. scheme cognitive
Următorul componentă structurală experiența cognitivă sunt scheme cognitive. O schemă cognitivă este o formă generalizată și stereotipată de stocare a experienței trecute în raport cu un domeniu strict definit (un obiect familiar, o situație cunoscută, o secvență familiară de evenimente etc.). Circuitele cognitive sunt astfel responsabile pentru primirea, colectarea și transformarea informațiilor în conformitate cu cerința de a reproduce stabil, normal, caracteristici tipice ce se întâmplă (inclusiv prototipuri, scheme anticipative, hărți cognitive, cadre, scenarii etc.).
Luați, în special, o astfel de schemă cognitivă ca prototip. Prototipul este structura cognitivă, care reproduce un exemplu tipic această clasă obiecte sau un exemplu dintr-o anumită categorie. Astfel, studiile au arătat că pentru majoritatea subiecților, cel mai tipic exemplu pentru categoria „mobilier” este „scaun”, iar cel mai puțin tipic „telefon”; pentru categoria „fructe” - „portocale” și respectiv „piure de fructe”; pentru categoria „transport” - „mașină” și respectiv „lift”, (Rosch, 1973; 1978).
Astfel, un prototip este o reprezentare vizuală generalizată în care este reprodus un set de trăsături generale și detaliate ale unui obiect tipic și care acționează ca bază pentru identificarea oricărei impresii sau concept noi.
Luați în considerare modul în care funcționează prototipul în cele ce urmează caz simplu. Cu siguranță toată lumea știe ce este o „pasăre”. Într-unul dintre studii, subiecții au fost rugați să răspundă la întrebarea - cine este mai mult o „pasăre”: o vrabie, un vultur sau o gâscă? copleșitoare
unii dintre subiecți au fost aproape instantaneu de acord cu afirmația că „vrabia este o pasăre”, puțin mai încet – cu afirmația că „vulturul este o pasăre”, chiar mai încet – cu afirmația că „gâsca este o pasăre”. ". Nu poate exista nicio îndoială că răspunsul sub formă de consimțământ la afirmația „struțul este o pasăre” ar fi urmat după o pauză și mai lungă.
Ce spun aceste rezultate? Despre existența în structura experienței mentale umane a unei scheme cognitive a unei „păsări tipice”, iar prototipul unei păsări (cel mai izbitor, exemplul său evident), judecând după aceste date, este tipul de formă a unei vrăbii, sub care idei despre alte păsări sunt ajustate. Să adăugăm că schema cognitivă a „păsării” pare să sugereze că este ceva cocoțat pe o creangă („o pasăre tipică într-o situație tipică”). Prin urmare, nu este surprinzător că nu numai copiii, ci și mulți adulți nu consideră pinguinul o pasăre.
J. Bruner a avut în vedere efectele prototipice ale organizării activității intelectuale atunci când a introdus termenul de „focus”. „Focus” este un exemplu de concept sub forma unei imagini schematizate pe care o persoană care rezolvă o anumită problemă o folosește ca punct de referință. În opinia sa, utilizarea unor astfel de „exemple de focalizare” în formarea conceptelor (exemplele de focalizare pot fi atât pozitive, cât și negative) este una dintre cele mai directe și moduri simple reducerea supraîncărcării de memorie și gândirea logică. Bruner a vorbit despre două tipuri de exemple de focalizare: în primul rând, „exemple de specii” în relație cu concepte specifice (astfel, o portocală tipică are o culoare tipică, dimensiune, formă, miros etc.) și, în al doilea rând, despre „exemple generice” în raport cu categoriile generice generale (să zicem, sub forma unei imagini schematizate tipice a principiului de funcționare a unei pârghii sau a unei imagini a unui triunghi tipic).
Ceea ce va fi perceput și care va fi interpretarea primară a ceea ce este perceput este determinat, în special, de o asemenea varietate de scheme cognitive precum cadrele (Minsky, 1979). Un cadru este o formă de stocare a cunoștințelor stereotipe despre o anumită clasă de situații: „cadrul” său caracterizează relații stabile, mereu existente între elementele situației, iar „nodurile” (sau „sloturile”) ale acestui cadru sunt variabile. detaliile acestei situatii.
La extragerea cadrului disponibil, acesta este rapid adus în conformitate cu caracteristicile situației prin completarea „nodurilor” sale (de exemplu, cadrul unei camere de zi are un anumit cadru unic sub forma unei idei generalizate de o sufragerie în general, ale căror noduri de fiecare dată când o persoană percepe o cameră de zi sau se gândește la ea pot fi umplute cu informații noi). Potrivit lui Minsky, dacă spunem despre o persoană că este inteligentă, atunci aceasta înseamnă că are capacitatea de a alege extrem de rapid cel mai potrivit cadru în circumstanțe.
În condițiile activității intelectuale reale, întregul set de scheme cognitive disponibile funcționează simultan: scheme perceptuale separate grade diferite generalizările se dovedesc a fi „încorporate” una în alta („pupila” este o subschemă a „ochiului”, „ochiul”, la rândul său, este o subschemă încorporată în schema „feței” etc.) , prototipurile acționează ca elemente constitutive cadrele, cadrele sunt implicate în formarea scenariilor etc.
Zona în care ignorarea schemelor cognitive are poate cele mai dramatice consecințe este în procesul de învățare. Esența acestei probleme a fost definită clar exhaustiv de P.Ya. Galperin. Potrivit acestuia, „... toate achizițiile
în procesul de învățare poate fi împărțit în două părți inegale. Una constă în noi scheme generale ale lucrurilor care determină noua lor viziune și noua gândire despre ele, cealaltă - fapte și legi specifice zonei studiate, materialul specific al științei” (Galperin, 1969, p. 24). condițiile reale sunt creat pentru „... formarea acelor scheme generalizate ale realității care... devin scheme unificatoare ale acțiunilor individuale, noi structuri de gândire”, putem spune că acesta este tipul de predare în care dobândirea cunoștințelor are loc odată cu dezvoltarea intelectuală a elevilor (ibid.).
Este important pentru noi să subliniem faptul că, dacă schema cognitivă necesară este absentă deloc sau este inadecvată, atunci asimilarea deplină a conceptului corespunzător este imposibilă din cauza erorii de clasificare a unui anumit obiect într-o categorie. Astfel, dovada formării insuficiente a conceptului matematic „figură” este faptul că copilul numește obiecte de tipul sau „figură” și la fel de încrezător refuză să ia în considerare obiectele de tipul sau „figură”.
Poate unul dintre cele mai dificile aspecte ale studiului schemelor cognitive este problema caracteristicilor materialului lor mental. W. Neisser consideră că, în ceea ce privește materialul lor, schemele cognitive sunt formațiuni vizuale generalizate care apar ca urmare a integrării impresiilor vizuale, auditive și tactil-tactile (Neisser, 1980). Este destul de probabil ca, alături de aceste modalități senzoriale de bază, și modalitatea verbală-vorbită a experienței să participe la formarea schemelor cognitive.
O încercare de a corela nivelul de dezvoltare a abilităților intelectuale individuale cu caracteristicile schemelor cognitive poate fi găsită în lucrările diverșilor autori. W. Neisser este poate cel mai radical în aprecierea rolului schemelor cognitive. El crede că „acele tipuri de informații pentru care nu avem scheme, pur și simplu nu le percepem” (Neisser, 1981, p. 105). Interesantă este ideea lui M. Minsky că diferențele individuale de inteligență sunt determinate de măsura bogăției setului de cadre de numerar (Minsky, 1979).
Un exemplu de sinteză a ideilor existente despre schemele cognitive în legătură cu problema capacităților intelectuale individuale este teoria „operatorilor constructivi” de J. Pascual-Leon (Pascual-Leon, 1970; 1987). El distinge trei tipuri de scheme (structuri de experiență în care sunt fixate invariante ale diferitelor interacțiuni situaționale ale unei persoane cu mediul său): figurative (recunoașterea obiectelor și evenimentelor familiare), operaționale (reguli de transformare a informațiilor) și de control (planuri de acțiune într-o problemă). situatie). Pe lângă scheme, Pascual-Leon identifică un alt mecanism cognitiv - un sistem de operatori, care este responsabil pentru actualizarea și funcționarea schemelor. De o importanță deosebită printre alți operatori este așa-numitul „operator M”. Acesta din urmă caracterizează nivelul de „energie mentală” al subiectului, care se manifestă prin activarea selectivă a unui complex de scheme cognitive relevante pentru o situație problemă dată.
În consecință, în contextul acestei teorii, pentru evaluarea inteligenței individuale, este important să știm ce repertoriu de scheme deține o persoană și câte scheme relevante pot fi actualizate în acest moment timp în funcție de nevoile situației. Potrivit acestui autor, acest aspect al experienței mentale determină capacitățile intelectuale individuale și este principalul criteriu pentru nivelul de dezvoltare intelectuală.
4.2.4. Structuri semantice
O altă componentă a experienței cognitive, conform modelului meu, sunt structurile semantice. În procesul de interacțiune cu mediul său, o persoană formează un mecanism special pentru reflectarea realității - un sistem individual de semnificații. Toate elementele lumii pe care o persoană le-a întâlnit la un moment dat direct, despre care i s-a spus și despre care s-a gândit vreodată, încep să însemne ceva pentru el: o persoană cunoaște semnificația lucrurilor, gesturilor, cuvintelor, evenimentelor etc. .
Acest tip de cunoaștere poate fi fie iluzoriu, fie insuficient, fie corespunde pe deplin esenței a ceea ce se întâmplă. Poate fi explicit, conștient (cunoaștere explicită), sau ascuns, inconștient (cunoaștere implicită).
Astfel, structurile semantice sunt un sistem individual de semnificații care caracterizează structura de conținut a unui intelect individual. Datorită acestor formațiuni mentale, cunoașterea, fiind prezentată în experiența mentală a unei anumite persoane într-o formă specific organizată, are o influență activă asupra comportamentului său intelectual.
O serie de studii au arătat că un sistem individual de semnificații la nivelul structurilor semantice verbale și non-verbale se dezvăluie în condiții experimentale sub forma unor asociații stabile de cuvinte, „câmpuri semantice”, „rețele verbale”, „semantice sau categorice”. spații”, „universale semantic-perceptuale” și așa mai departe.
Inițial, principala sursă de informații despre structurile semantice au fost experimentele pentru studiul trăsăturilor asimilării și utilizării cuvintelor din limbajul natural. În același timp, în diferite variante, s-a discutat în esență aceeași întrebare: cum înțelege o persoană sensul unui cuvânt și cum stabilește conexiuni între diferite cuvinte.
Structurile semantice s-au făcut cunoscute despre existența lor deja în cele mai simple experimente asociative, în care subiectul trebuia să răspundă cuvântului numit de experimentator cu primul alt cuvânt care i-a venit în minte. S-a dovedit că reacțiile asociative verbale au un caracter firesc, fapt dovedit de indicatorii frecvenței reacțiilor verbale. De exemplu, marea majoritate a subiecților au răspuns la cuvântul „scaun” cu cuvântul „masă”, cuvântul „alb” – „zăpadă”, cuvântul „lampă” – „lumină” etc.
Ulterior, s-au studiat legăturile dintre cuvinte. Și din nou, s-au obținut dovezi pentru natura regulată a relațiilor interverbale. Deci, în studiul lui A.R. Luria și O.S. Vinogradova, subiecții, după ce au întărit cuvântul „vioară” cu un șoc electric, au dat un involuntar reacție defensivă(sub formă de vasoconstricție în degete și pe frunte) la cuvintele „violinist”, „arc”, „snur”, „mandolină” și o reacție de orientare (sub formă de vasoconstricție la degete și vasodilatație pe frunte ) la cuvintele care denotă fără șiruri instrumente muzicale(„tobă”), precum și cuvintele, într-un fel sau altul legate de muzică („acord”, „concert”, „sonată”). Nu au existat reacții la cuvinte neutre („clipă”) la subiecții adulți normali (Luriya, Vinogradova, 1971). Subliniem că acest experiment a demonstrat nu numai prezența anumitor structuri semantice sub formă de „câmpuri semantice” cu evidențiere în acestea din urmă.
„nucleu semantic” și „periferie semantică”, dar și faptul că subiecții înșiși nu erau conștienți de conexiuni interverbale atât de evidente și stabile.
Confirmarea surprinzător de demonstrativă a faptului existenței structurilor semantice sunt rezultatele obținute în experimente folosind hipnoza. Deci, dacă un subiect aflat în stare hipnotică a fost instruit să interzică să vadă un anumit obiect, atunci la părăsirea acestei stări, subiectul „nu a văzut” alte obiecte legate semantic de el. De exemplu, dacă subiectului i s-a sugerat că nu va vedea țigări, atunci nu a observat scrumiera cu mucuri de țigară, chibrituri etc. Mai mult, nu înțelegea exact ce vedea (dacă era o brichetă în fața lui) și nu putea explica sensul cuvântului „fum” (Petrenko, 1988).
Utilizarea metodelor complexe de prelucrare a datelor matematice în studiile memoriei semantice pe termen lung (în special, metodele de scalare multidimensională și metodele de analiză a clusterelor) a făcut posibil să se vorbească despre existența „spațiilor semantice”, deoarece s-a dovedit că un anumit set de cuvinte este situat într-o experiență mentală individuală la o anumită distanță unul de celălalt.
Pe fig. 12 prezintă mijloacele vizuale formale existente de descriere a structurilor semantice – sub formă de „rețele verbale” (a) și „spatii semantice” (b).
Orez. 12. Mijloace formale de descriere a structurilor semantice: „rețea verbală” (a)
și „spațiu semantic” (b)
Principiul organizării și funcționării „rețelei verbale” este de așa natură încât activarea cuvântului principal (elementul „O”) duce la actualizarea simultană, secvențială sau selectivă a altor elemente ale acestei rețele verbale. La rândul său, „spațiul semantic” face posibilă evaluarea naturii plasării semnificațiilor cuvintelor în experiența mentală a unei persoane, în funcție de gradul de proximitate semnificativă a acestora față de semnele A și B. (Pentru mai multe detalii privind procedura pentru construirea spațiilor semantice, vezi: Petrenko, 1988.)
Studiile ulterioare au arătat că structura semantică a cuvântului (în forma în care este prezentat în experiența mentală a unei persoane) este „stratificată” în două componente:
1) sens obiectiv - indicând corelarea directă sau indirectă a cuvântului cu anumite obiecte sau fenomene ale realității; 2) sens evaluativ-afectiv - exprimarea atitudinii unei persoane, a emoțiilor și a impresiilor senzoriale ale acesteia cu privire la conținutul fixat într-un cuvânt dat.
C. Osgood a realizat o serie de experimente în care subiecții au fost nevoiți să evalueze cuvintele folosind diverse trăsături emoționale și evaluative. Analiza rezultatelor acestui experiment a condus la concluzia că organizarea semnificațiilor afective (conotative) este supusă acțiunii a trei astfel de factori universali precum evaluarea (reprezentată prin semnele „bine – rău”, „vesel – trist”, „ frumos - urat", etc.), puterea ("curajos - las", "dur - moale", "puternic - slab", etc.) si activitate ("cald - rece", "tensionat - relaxat", "rapid - lent”, etc. .p.) (Osgood, 1980).
Poate cel mai frapant lucru la aceste studii a fost că acești trei factori au apărut în grupuri de subiecți care diferă în funcție de vârstă, statut profesional și chiar fundal cultural.
Ulterior, experimente similare au fost efectuate de E.Yu. Artemieva. Ea le-a cerut subiecților să descrie imaginile de contur, folosind semne polare în funcție de tipul scărilor C. Osgood (ușoare - grele, bine - rău etc.) (Artemyeva, 1980; 1999). Potrivit lui Artemyeva, fiecare imagine evocă la subiecți un complex destul de stabil de impresii direct-senzoriale și emoțional-evaluative (Fig. 13).
Orez. 13. Imaginile de contur și impresiile lor senzuale și emoțional-evaluative corespunzătoare conform lui E.Yu. Artemieva (Artemieva, 1980)
Potrivit lui Artemyeva, aceste fapte mărturisesc existența unor mecanisme care „împachetează” în mod natural experiența interacțiunii umane cu lumea în niște structuri speciale, pe care ea le-a numit „universale semantic-perceptuale”. Cu ajutorul unor mijloace metodologice speciale, este posibil „...să extindem clasificarea lumii, pliată în structurile experienței noastre subiective, care este finală pentru fiecare sarcină specifică” (Artemyeva, 1980, p. 44).
Deci, putem vorbi despre anumite modele structurale ale organizației sistem individual sensuri atât la nivelul semanticii verbale cât și la nivelul semanticii non-verbale. Este important, în continuare, să subliniem caracterul dual al organizației
structuri semantice: conținutul lor, pe de o parte, este invariant în raport cu comportamentul intelectual al diferitelor persoane din situatii diferiteși, pe de altă parte, este extrem de individualizat și variabil datorită saturației cu impresii subiective, asocieri și reguli de interpretare.
Aparent, se poate fi pe deplin de acord cu punctul de vedere exprimat la acea vreme de C. Cofer și D. Foley că caracteristicile procesului de trecere de la un sens al cuvintelor la altul sunt un determinant important al activității intelectuale și, în consecință, pot servesc ca măsură a inteligenței (citat din: Ushakova, 1979). Să remarcăm, de asemenea, că formarea structurilor semantice (în special, sub forma trăsăturilor organizării cunoștințelor specifice subiectului la copiii supradotați și la specialiști cu înaltă calificare) este considerată un factor cheie care influențează succesul funcționării intelectuale (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).
4.2.5. Conceptual structurilor mentale
Structurile mentale conceptuale sunt structuri cognitive integrale, ale căror trăsături ale structurii sunt caracterizate de incluziune căi diferite codificarea informațiilor, reprezentarea schemelor vizuale de diferite grade de generalizare și natura ierarhică a organizării trăsăturilor semantice.
Mulți cercetători au recunoscut rolul special al gândirii conceptuale în structura intelectului, considerând capacitatea de reflecție conceptuală drept cel mai înalt stadiu al dezvoltării intelectuale (de regulă, cronometrarea ei până la adolescență), iar gândirea conceptuală ca fiind una dintre cele mai eficiente. instrumente cognitive.
În special, sunt de interes următoarele întrebări: 1) de ce formarea conceptelor acționează ca o condiție prealabilă pentru cea mai înaltă formă de activitate intelectuală, caracterizată prin capacități de rezoluție maxime? 2) din ce motive este cunoașterea conceptuală, fiind în esență abstractă, abstract-logică, categorică, are totuși un caracter obiectiv și, în plus, este „mai aproape de obiect” decât orice alt act cognitiv? 3) care este specificul generalizării conceptuale și, în special, cum în generalizările conceptuale bogăția individului nu se stinge, ci, dimpotrivă, se păstrează și se înmulțește?
Răspunsurile la aceste întrebări, aparent, ar trebui căutate în particularitățile organizării structurilor conceptuale (pentru mai multe detalii, vezi Vecker, 1976; Kholodnaya, 1983).
Structurile mentale formează baza experienței mentale individuale. Motivele acelor și nu altor decizii și acțiuni ulterioare se află tocmai în structura experienței mentale individuale. Cum vor fi procesate informațiile, cum va rezolva o persoană problemele, ce soluții trebuie formulate, depinde de particularitatea structurii, de compoziția experienței mentale individuale.
Experiența mentală este o realitate mentală individuală care determină proprietățile activității intelectuale a unei persoane. Experiența mentală este un sistem de structuri mentale, reprezentări mentale și spațiul mental generat de aceste structuri.
Originalitatea experienței mentale, particularitățile compoziției și structurii sale sunt cele care predetermina calitatea activității intelectuale, natura reflectării intelectuale a realității înconjurătoare. În condițiile unui nivel scăzut de formare a structurilor mentale, orice impact informațional va fi „îngropat în tăcerea experienței individuale”1. Dimpotrivă, o experiență mentală bogată bine organizată permite perceperea, combinarea, transformarea diverselor informații, generarea de idei și construirea de soluții productive.
Aici intervine conceptul de „inteligență”. După statutul său, intelectul este o formă specială de organizare a experienței mentale individuale sub forma structurilor mentale disponibile și a spațiului mental generat de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă construit în acest spațiu”3.
ESTE INTERESANT
Modele de inteligență
Modelul ierarhic cu trei factori al lui Ch. Spearman
C. Spearman credea că productivitatea oricărei lucrări intelectuale este determinată de trei factori: capacitatea mentală generală - factorul general G al lui Spearman; abilități de grup - verbal B, aritmetic A, mecanic M factori; abilităţi speciale – factori S (operaţii).
Factorul G este „energia mentală” generală, care există cu adevărat, are o serie de proprietăți, care afectează succesul oricărei activități intelectuale.
Abilități de grup - factori lingvistici (verbali), mecanici (spațial-dinamici) și matematici*.
Abilitati speciale - operatii ale gandirii (comparare, analiza, sinteza, justificare).
Modelul cognitiv al inteligenţei lui R. Sternberg
Cel mai faimos din anii 90 ai secolului XX a fost conceptul de inteligență al profesorului american de psihologie Robert Sternber-
Ha. Esența abordării sale este reducerea inteligenței la trăsăturile proceselor cognitive. Omul de știință a identificat trei tipuri de componente cognitive ale intelectului responsabile de procesarea informațiilor. Metacomponentele sunt procese de management care reglementează procesele de prelucrare a informațiilor:
a) capacitatea de „a vedea”, a realiza, a formula probleme;
b) capacitatea de a reprezenta problema;
c) justifica strategia de rezolvare a problemei;
d) controlează executarea sarcinii. Componente executive - operatii ale gandirii: comparatie, analiza, sinteza, justificare. Componentele dobândirii cunoștințelor sunt codificarea selectivă, combinarea selectivă, compararea selectivă. Principalul lucru în cunoaștere este capacitatea de a alege informații semnificative și de a le combina într-un întreg consecvent.
X. Teoria Inteligenţelor Multiple a lui Gardner
În lucrarea sa „The Structures of the Mind”, clasicul psihologiei moderne, omul de știință american Howard Gardner, a formulat pentru prima dată teoria inteligențelor multiple. Conform acestei teorii, există cel puțin șapte categorii de inteligență măsurabile obiectiv. Logico-matematic - determină capacitatea de a explora, clasifica categorii, identifica relații dintre simboluri și concepte (matematician, logician, fizician). Verbal-lingvistic - determină capacitatea de a folosi limbajul pentru a transmite informații (poet, scriitor, editor, jurnalist). Spațial – determină capacitatea de a percepe și manipula obiecte din minte, de a percepe și de a crea compoziții vizuale (arhitect). Muzical - definește capacitatea de a interpreta, compune sau te bucura de muzică. Body-kinestezic – determină capacitatea de a folosi abilitățile motorii în sport, artele spectacolului, muncă manuală (dansator, sportiv). Social – determină capacitatea de a empatiza cu ceilalți (profesor). Intrapersonal - determină capacitatea de a se înțelege pe sine și pe alții (psiholog).
teză
Degteva, Tatyana Alekseevna
Grad academic:
doctor în psihologie
Locul susținerii disertației:
Cod de specialitate VAK:
Specialitate:
Psihologie generală, psihologia personalității, istoria psihologiei
Număr de pagini:
Capitolul 1. ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE CA PROBLEMĂ DE PSIHOLOGIE GENERALĂ ȘI COGNITIVĂ.
1.1. Abordări de bază ale problemei organizării plaselor
HOIO Oppa în psihologie.
1.2. Rolul cipyKiyp mental cognitiv în opianimație individual messalioyu oppa.
1.3. Reprezentare mentală ca ceaiul lui Kochi
Iive mental cipyKiyp.
Capitolul 2. ORGANIZARE ŞI METODE DE CERCETARE.
2.1. Caracteristicile ruinelor cercetate și labele iKCiiepn-mixte de cercetare.
2.2. Mă Ioda de a studia reprezentările mentale ale elevilor.
2.3. Metode de cercetare pentru dezvoltarea structurilor mentale cognitive la elevii din diverse domenii.
capitolul 3
EXPERIENTA MENTALA A SCOLARILOR.
3.1. Speciale în funcție de gen și individual! și structuri psihice și repetări mentale conștiente.
3.2. Koshshiny mental cipyKiypw în experiența mentală a școlarilor.
3.3. Analiza rezultatelor cercetării.
Introducere în teză (parte a rezumatului) Pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”
Cercetări curente. Potențialul intelectual al drumului unirii este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea publicului larg. Tendința cheie a timpurilor moderne este nevoia din ce în ce mai mare a subiectului de a „învăța să învețe”, ceea ce implică extinderea experienței individuale pentru bărbați/alpa.
Percepția unei persoane asupra realității și efectul său în ea în mine sunt determinate de o experiență mentală individuală bazată pe structuri mentale complexe. În acest sens, problema organizării în schimbare a cipyKiyp psihice cognitive și a mecanizării în ansamblu se ridică la unul dintre mesajele centrale în psihologie. În prezent, este important să se dezvăluie funcționarea generală, ansamblu a onpa care interferează și să se identifice specificul și originalitatea dezvoltării koi piIivny mental cTpyKiyp specifice oi în planurile de vârstă și individuale.
Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un ansamblu de probleme imaginare care își găsesc oi-expresia în alimentele specialităților autohtone și străine din domeniul koi.
PSIHOLOGIA NITIVĂ, PSIHOLOGIA PERSONALĂȚII ȘI CREȘTERII G1SIKH0L01 ii.
Într-o gamă vastă de studii koi iive, problema orishizării minții este prezentată în abordări ale studiului [proceselor mentale separate și crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya și alții); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).
Principalele direcții ale cercetării empirice moderne ale structurilor cognitive la pisici de scară mică sunt:
Descrierea simitomocomilexurilor holistice și a structurilor lor koshy (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,
T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artshevskaya, M.L. Matova);
Identificarea diferențelor individuale în abilitățile mentale și abilitățile cognitive (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),
Analiza organizației la nivel funcții mentaleși kopshvny cipyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);
Studierea dinamicii proceselor mentale ale pisicilor la copii în cursul unui antrenament special organizat (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);
Determinarea influenței moshvation asupra învățării cu succes a informațiilor (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhin);
Identificarea condițiilor de dezvoltare a abilităților cositive (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, I. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paianova, II. I. Chunrikova, G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).
Primul proces cognitiv, prin intermediul căruia o persoană s-a completat! experiența mentală individuală, primirea de informații din mediul extern și intern, este o senzație. Pe baza senzațiilor, ea dezvoltă strumura psihice cognitive mai integrale și mai complexe în funcție de sfumura lor. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu tipurile de percepție la bucată pot avea analogi corespunzători în procesele generale pas cu pas (auditiv, vizual, tactil, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea imaginativă și 1.d.).
În ciuda gamei destul de largi de probleme ale organizării mentale a inteligenței în cercetarea științifică, urmați! o (trebuie remarcat că problema interrelației dintre oppa mixtă și koi sau i ivny mental cipyKiyp conform principiului modal rămâne prost înțeleasă.
Problema cercetării este de a identifica principiile principale ale relației dintre cipyKiyp mental și cipyKiyp mental nativ koi.
Scopul studiului este de a studia locurile reprezentării mentale în unele dintre cele mai psihice structuri, xapaKi, care au o descriere individuală a experienței subiective interferente.
Obiectul de studiu: experiența mentală a elevilor de diferite genuri I pirină, caracterizată prin nivel și organizarea modală a dezvoltării structurilor mentale multiple.
Subiect de studiu: influența reuretațiilor metalice asupra dinamicii sexuale rapide a dezvoltării cipyKiyp-ului mental cognitiv în perioada școlară pe ioi sps ha.
Ipoteze de cercetare
1. Relația dintre cipyKiyp mental cognitiv și reprezentările mentale, care sunt o formă operațională de percepție mentală, determină eficacitatea activității intelectuale.
2. Codarea cipaiernn individuală a informaţiei în oppe este condiţionată de reprezentări mentale.
3. La baza diferențelor de vârstă și sex în activitatea intelectuală a școlarilor se află metoda de organizare a cipyKiyp nativ koi conform principiului modalității (auditiv, vizual, cinematic).
Obiectivele cercetării:
1. Pe baza analizei conceptelor de psihism kotshivpy, pentru a dezvolta un aparat conceptual pentru studierea relației dintre oppa mixtă, structurile mentale de nișă koi și reprezentările mentale.
2. Efectuați diashoaice psihologice diferențiale ale școlarilor, identificând: persoane cu diferite zhpas ale sistemului reprezentativ de conducere, reprezentarea mentală și dezvoltarea cipyniyp mentală de coping; forme de or!apizare a grupului mixt individual de şcolari pe bază modală, denotând gen şi vârstă deosebită şi.
3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și descrieți strategiile individuale de opi-nizare a acesteia în funcție de tipul senzorial.
4. OxapaKi erizova p, relația dintre ihiiom de reprezentare mentală (modal cipyKiypofi perceperea, înțelegerea, procesarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive și particularitățile organizării experienței mentale individuale a elevilor.
5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un set de recomandări privind luarea în considerare a caracteristicilor individuale de organizare a experienței tulburătoare a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea încărcăturilor intelectuale și educaționale în liceu, stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați.
6. Baza meudologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistemico-active a studiului fenomene mentale(L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev, 1968);
Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală (P.I. Chuprikova, 1995); principiul detectiei psihice dependente de oi organic1 despre substrat, care asigura implementarea detectiei psihice, dezvoltat in " fiziologia activitatii" PE. Bernppein, teoria sistemelor funcționale P.K. Anokhin, Georgia a organizării sistemice a funcțiilor corticale superioare de către A.R. Luria; principiul construcției psihicului, ishellek1a și menialmoyu oppa ca o totalitate organizată ierarhic (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). principiul unei abordări integrate, care implică studiul structurilor mentale kositivny detaliate ale acelorași oameni folosind metoda secțiunilor față în față și losh și subpoyu meuda la niveluri ipex - individul, subiectul de activitate și personal (B.G. Ananiev, 1977, V.D. . Shadrikov, 2001); principiul unității teorie - experiment - practică (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), care se concretizează aplicat sarcinilor cercetării ca principiu de unificare a teoriei psihologice a lui Ishel-Lek1a. , oppa mentală și cipyKiyp mental cositiv , cercetarea lor amestecată și utilizarea maie-rialului Fajuic primit în practica educațională generală.
Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite și verificarea pozițiilor inițiale au fost utilizate următoarele metode: teoretice (analiza și generalizări ale experimentului, abstractizare, modelare), empirice (observare, chestionare, metoda praxisului, experiment); stiintifice (prelucrarea cantitativa si calitativa a materialelor prin metode de calcul matematic, masurare psihologica, comparatie multipla).
Studiul a fost realizat în perioada sheoi jiei și a inclus 1ri > iana: Pe nervul tatălui (2000-2001) a început iichxojioi, liiepaiypa filozofică, socială, pedagogică, metodologică asupra problemei cercetării, a analizat starea explicației teoretice a principiile și modelele sistemului de organizare a experienței mentale în psihologia internă și străină. Agenda cercetării a fost îmbunătățită, s-au determinat conținutul și formele lucrării experimentale. În această etapă (experiment de afirmare), s-au determinat indicatori individuali ai apartenenței elevilor la diverse tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost relevată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.
La începutul experimentului 3iane (2001-2002), au fost determinate și studiate criteriile și au arătat apartenența elevilor la diferite intervale senzoriale și s-a efectuat selecția eșantionului subiecților de testare, indicatori ai nivelurilor de dezvoltare. dintre principalii parametri ai cipyKiyp mental koti-tive au fost dezvăluiți: nivelul de inteligență; gândire figurativă și verbal-logică; atenție stabilă și comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.
Pe ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) s-a desfășurat lucrări, iar drepturile ien-pay de a identifica și descrie organizarea sphakmia individuală a experienței mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale de pisică: inteligență; gândire figurativă și verbal-logică; reziliență și atenție comutabilă gi; memoria figurativă şi verbal-logică.
În 2006, a fost efectuată o nouă diagnosticare a nivelului de dezvoltare a cipyKiyp mentală koi-nitive pentru a schimba cipareiHH individuale în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de activitate intelectuală cu succes scăzut. A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, dar care studiază organizarea individuală specială a experienței interferente a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele studiului au fost înțelese și au fost oficializate sub forma unei dizertații.
În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de persoane, dintre care: 467 persoane la primul experiment și primul Diane, 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a la treapta a treia - clasele a III-a). Ultimul Diane zhsperimesh a fost prezenți de școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale koi și clasificate ca kinesyushki.
Noutatea științifică a pa6oibi constă în yum, chiu:
Pentru prima dată, subiectul cercetării practice a fost particularitățile individuale și legate de vârstă ale reprezentării mentale și influența acesteia asupra dinamicii vârstei-sex a dezvoltării structurilor mentale cognitive și a rolului lor în sistemul de organizare a experienței individuale de interferență a elevii în perioada ontogenezei școlare;
Sunt relevate trăsături specifice vârstei ale sistemului reprezentativ al școlarilor, coexistând în predominanța procesării militare și informaționale a modalității kinestezice la vârsta școlii primare; in adolescenta - auditiv-vizual, urmata de o crestere a modalitatii vizuale in vederea tinereasca;
Diferențele de piper au fost relevate în purtarea suturilor de reprezentare metalică, constând în predominanța modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;
Fundamentată experimental propunerea despre hum, chyu în adolescență, experiența mentală individuală s-a prăbușit pe baza polimodalității;
A fost fundamentată empiric posibilitatea creșterii activității cognitive efective a școlarilor prin dezvoltarea experienței mentale individuale după principiul polimodalității.
Semnificația teoretică a lucrărilor lui cociohi în hum, care este mai mică decât reprezentativul chcicm, care este utilizat în principal în psihopsihologia psihologiei practice, este analizată în contextul prevederilor finale ale psihologiei coptiste autohtone și străine. Studiul caracteristicilor individuale și de gen și vârstă ale reprezentării mentale (structura modală a percepției, înțelegerii, neprelucrarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cumulative completează karzhna sistemului organizațional cu un individ. experienţa mentală în ceea ce priveşte parametrul modalităţii.
Practic semnificativ! Eu cercetez.
În urma studiului experimental au fost identificate strategiile individuale ale sistemului de ortanizare prin sistemul individual mixt, care sunt caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor mentale.
Strategiile de „difuzare” a informațiilor în experiența mentală sunt descrise cu o demonstrație de puternică și puncte slabe siame individuale de ortanizare a experienţei mentale după principiul modalităţii.
A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, ceea ce face posibilă luarea în considerare a caracteristicilor individuale și organizarea experienței interferente a elevilor în procesul de învățare, normalizarea încărcăturii intelectuale și educaționale în liceu, prin stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotaţi. Materialul factual prezentat în studiu poate fi folosit în elaborarea de prelegeri pentru ciy-denti, profesori și psihologi.
Dispoziții pentru apărare.
1. Sistemul de reprezentare mentală sau structura modală de percepere și procesare a informațiilor în perioada școlară a oshounesis se caracterizează prin trăsături inacceptabile și individuale, exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).
2. La elevii de la toate etapele de vârstă, există o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor mentale koshshivpy și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative legături se găsesc pe măsură ce vârsta avansează, datorită scăderii vârstei factorului și creșterii individului.
3. Nivelul scăzut de dezvoltare a abilităților mentale ale pisicilor la toate vârstele jranax este asociat semnificativ cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivel inalt dezvoltarea de studenți kotishvnyh mental cipyKiyp, asociat în mod semnificativ cu predominanța utilizării kapala vizuală.
4. În centrul sistemului de organizare mentală este culcatul! koshi-tive mental ciruk 1ura, al cărui fundament, la rândul său, sunt reprezentări mentale (metode de codificare a informaţiei). În consecință, este posibil să se organizeze cu mai mult succes experiența prin experiență individuală pe baza principiului modalității senzoriale conducătoare.
5. Extinderea rețelei individuale a oppa, îmbunătățirea calității primirii și organizarea informațiilor în acesta este posibilă datorită dezvoltării polimodalității.
Fiabilitatea rezultatelor studiului este asigurată de totalitatea prevederilor sale teoretice și metodologice, care permit determinarea unor abordări științifice psihologice și pedagogice general acceptate ale problemei în cauză; folosirea meudik-urilor corespunzătoare conceptului de abordare individuală a studiului personalității, precum și o verificare experimentală a sistemului de organizare a unei mesele individuale la scară senzorială cu prezentarea de strategii pentru informația „fansling” în o experiență mentală.
Aprobarea și implementarea rezultatelor studiului desfășurat în sala de clasă cu elevii care studiază pe baza MOUSOSH Nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale cercetării disertației au fost testate la conferințe științifice și practice de diferite niveluri: internaționale (Moscova 2005, Stavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,
Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).
Publicații. Pe baza materialelor de disertație, 9 pa6oi publicate. Cipyiciypa și volumul disertației. Munca Soyui! și? introducere, capitole ipex, concluzie, bibliografie și anexe. Cercetarea disertației este prezentată în 150 de pagini. Lista liniilor include 1 150 de studenți cu normă întreagă.
Concluzia disertației pe tema „Psihologie generală, psihologie personalitate, istoria psihologiei”, Degteva, Tatyana Alekseevna
Rezultatele datelor obținute, atât în prima, cât și în perioada jurasică a experimentului (200-2001 și 2001-2002), cât și pe baza rezultatelor unui studiu pe termen lung, ne permit să tragem următoarele CONCLUZII :
1. Pe parcursul cercetării tezei de doctorat a fost efectuată o analiză științifică și teoretică de ultimă oră probleme de studiu a sistemului și nivelurilor de organizare a experienței mentale individuale, ceea ce face posibilă definirea experienței mentale ca un sistem de formațiuni psihologice disponibile și stările mentale inițiate de acestea care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietăţi specifice activităţii sale intelectuale. Experiența mentală include 1 trei niveluri: cognitiv, metacognitiveși intenționat. Baza este experiența cognitivă bazată pe modalitățile de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale sunt direct dependente de sistemul de reprezentare principal.
2. Diferenţial psihodiagnosticșcolarii au făcut posibilă identificarea următoarelor forme de organizare a experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica de gen a structurilor mentale cognitive se manifestă în prezența unor niveluri înalte de dezvoltare a principalelor procese și structuri cognitive mentale (inteligență, atenție, gândire, memorie) în rândul elevilor tuturor. grupe de vârstă cu un tip vizual de organizare a experienței mentale, în comparație cu studenții kinestezici. Fetele din perioada școlii primare și adolescenței se caracterizează printr-un exces în dezvoltarea structurilor mentale native koi în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe se nivelează, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului de vârstă. .
3. Strategii individuale de organizare a experienței mentale pe baza unui tip senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa de recunoaștere a unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente într-o experiență mentală, conservarea sau dacă imaginea senzorială nu se potrivește cu conținutul experienței – recodificarea într-o altă modalitate senzorială, cu salvarea ei ulterioară ca imagine nouă.
4. Tipul de reprezentări mentale este interconectat cu structurile mentale cognitive iar trăsăturile organizării experienței mentale individuale se bazează pe principiul modalității.
5. Luarea în considerare a particularităților organizării experienței mentale individuale în procesul educațional presupune identificarea: în primul rând, a tipurilor de reprezentări mentale și a nivelurilor de dezvoltare ale structurilor mentale cooperante (diagnostic) și, în al doilea rând, dezvoltarea polimodalității (suport psihologic). ), care vă va permite să normalizați încărcăturile intelectuale și educaționale ale elevilor selectați separat, precum și să faceți o selecție mai corectă a elevilor supradotați.
CONCLUZIE
Analiza literaturii științifice psihologice și pedagogice privind problemele care au în vedere problema identificării principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive în perioada ontogenezei școlare, studierea trăsăturilor de dezvoltare ale canalelor de percepție senzorială, analizarea diverselor tipologii și clasificări, formând sfera koshish umană, descriind simptome integrale -plexuri și structuri cognitive incluse în acestea; identificarea diferențelor individuale în abilitățile intelectuale și stilurile koi ni-tive; a făcut posibilă concluzia că există o legătură directă între nivelul de dezvoltare al structurilor mentale cognitive, o structură modală specifică a percepției (reprezentarea mentală) și sistemul de organizare a experienței mentale individuale, atât pe baza sexului, cât și a vârstei, și pe bază individuală.
În urma studiului experimental s-a confirmat această ipoteză, ceea ce a făcut posibilă, pe baza rezultatelor practicii psihologice și pedagogice, publicate în publicații științifice, și datele propriilor noastre cercetări experimentale pentru a dezvolta un algoritm pentru primirea directă și „traducerea” informațiilor în experiență mentală.
Lista de referințe pentru cercetarea disertației candidat la științe psihologice Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006
1. Ananiev B.G. Omul ca obiect al cunoașterii. - L., 1968. - 338 p.
2. Ananiev B. G. O problemă importantă a antropologiei pedagogice moderne.// Bufnițe. Pedagogie. -1996, nr. 1.
3. Ananiev BG Structura dezvoltării individuale ca problemă a angropologiei pedagogice moderne.// Sov. Pedanmica. -1968, nr. 1.
4. Ananiev BG Lucrări psihologice selectate. La 21./ Ed. A. A. Bodaleva ş.a. M .: Pedagogie, 1980.
5. Ananiev BG Organizarea senzorială-perceptivă a unei persoane.// Procese cognitive: senzație, percepție. M.: Pedayugika, 1982.
6. Anastash A., Urbina S. Evaluare psihologică. Sankt Petersburg: Peter, 2001.
7. Anokhin P.K. Întrebări cheie ale teoriei sistem functional. M.: Nauka, 1980. - 255 s.
8. Anokhin G1. K. Biologie și neurofiziologie reflex condiționat. Moscova: Nauka, 1968.
9. Anokhin P. K. Întrebări fundamentale teorie generală sisteme funcționale.//Principii ale organizării sistemului unei funcții, M.: Nauka, 1973.
10. Anokhin G1. K. Aspecte filozofice ale teoriei unui sistem funcţional.// Lucrări alese. ip. Moscova: Păianjen, 1978.
11. Aristotel. Sobr. op. v.4. Moscova: Nauka, 1984.
12. Arnheim R. Gândirea vizuală.// Imagini vizuale: fenomenologie și experiment. partea 2. Dushanbe: Editura din Taj. un-ta, 1973.
13. Artemiev OZN. Măsurătorile semahice ca modele în cercetarea psihologică // Vestnik Mosk. universitate Ser. 14. Psihologie. -1991. - Numarul 1. - S. 61-73.
14. Asmolov A.G. Pe tema psihologiei personalității // Întrebări de psihologie. 1983. - Nr. 3. - P.116-125.
15. Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare. M., 1980.
16. Ashmarin IP Mecanisme moleculare ale memoriei neurologice.//Mecanisme ale memoriei. L., 1987.
17. Baranov S. G1. Controlul Chuvs! experiența venoasă a elevilor în procesul de învățare.// Pedagogia sovietică.- 1974, nr. 9.
18. Bassin F.V. La limitele recunoscutului: la problema formei preverbale de gândire. // În cartea: Inconștientul: natură, funcții, metode de cercetare. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - S. 735 - 750.
19. Bandler R. Folosește-ți creierul pentru a te schimba. SPb., 1994.
20. Berezina T.N. Trăsăturile spațio-temporale ale imaginilor mentale și legătura lor cu trăsăturile personalului! și // Jurnalul Hchxojioi. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.
21. Bratus B.S. Este psihologia știința isihicului sau știința sufletului? // Om. - 2000. - Nr. 4. - S. 30-37.
22. Bruner J. Psihologia cunoaşterii. Moscova: Progres, 1977.
23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Editura „KSP +”, 2000.
24. Vecker L. M. Procese mentale. În Zt., L.: Editura Leningrad. un-ta, 1974.
25. Velichkovsky BM Structura funcțională a proceselor perceptive.//Procesele cognitive: senzații și percepție. M., 1982.
26. Bepi gamer M. Gândire productivă. M., 1987.
27. Vizgin V.P. Mentalitate, mentalsheg // Filosofia modernă occidentală: Dicţionar. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.
28. Vârsta și caracteristicile individuale ale gândirii figurative ale elevilor./ Ed. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.
29. Vovel M. Mentalitate // 50/50. Un experiment pe dicționarul hoboi despre gândire / Ed. Y. Afanasiev şi M. Ferro. M.: Progres, 1989. - S. 456-459.
30. Vygotsky JI. S. Gândire şi vorbire.// Sobr. op. i.2, M., 1982.
31. Vygotski J1. C. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare.// Adunat. op. T.Z, M., 1983.
32. Vygotsky L. S. Psihologie. M.: Editura Eksmo-Press, 2000.
33. Galperin G1. I. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acţiunilor mintale.// Ştiinţe psihologice în URSS. M., 1959
34. Guildford J. Structural model of ishellekg.// Psychology of thinking. Moscova: Progres, 1965.
35. Gindilis N.L. Psihologie analitică K.G. Jung: la întrebarea înțelegerii sinelui // Probleme de psihologie. 1997. - Nr. 6. - S. 89-92.
36. Glezer VD Viziune și gândire. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Ce greșeală.// Familie și școală. 1994, nr.10.
37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologia memoriei și a învățării // Mecanismele memoriei. L., 1987.
38. Grinder M. Corectarea liniei de asamblare a scolii. Pe. de la Ashl. -M, 1989.
39. Grinder M., Loyd L. NLP în Pedagogie.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.
40. Gurevici A. Ya. Mentalitatea // 50/50. Experiența dicționarului de gândire nouă / Ed. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, p. 454-456.
41. Delgano X. Creierul și conștiința. M.: Mir, 1971. - S. 238.
42. Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor./ Ed. D. B. Elkonina și A. L. Wenger, M., 1981.
43. Dilts R. Modelare cu NLP./ G1er. de la Ashl. A. Anistrgenko. Sankt Petersburg: Peter, 2000.
44. Evdokimov V.I. La problema utilizării vizualizării la școală.// Pedagogia Sov-I, 1982, Nr. 3.
45. Zhinkin N. I. Mecanismele vorbirii. M.: Editura APN RSFSR, 1958.
46. Zhinkin P. I. Despre tranzițiile de cod în vorbirea interioară.// Questions of language, 1964, nr. 6.
47. Zapkov JI. B. Vizibilitatea și activarea elevilor în învățare. M., 1960.
48. Zaharov A. „Dreapta” și „stânga”: cine sunt ei? // Familie și școală. 1989. nr 6.
49. Zinchenko V.P. Percepție și acțiune: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, nr. 2.
50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Research of visual thinking.// Questions of psychology, 1973, nr. 2.
51. Zinchenko T.P. Memoria în psihologia experimentală. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 320 p.
52. Istoria mentalităţilor, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. da. gumă. un-ia, 1996.-255p.
53. Kabanova Meller E. N. Rolul imaginii în rezolvarea problemelor.// Questions of Psychology, 1970, No. 5.
54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asimefie internosulară și componente verbale și non-verbale abilități cognitive.// Întrebări de psihologie, 1988, nr. 6.
56. Kalmykova 3. I. Gândirea productivă ca bază pentru învățare. M. 1981.
57. Kimura D. Diferențele de sex în organizarea creierului.// În lumea științei., 1992, nr. 11-12.
58. Kovalev SV PLP eficiență pedagogică. M.: Mosk. institut psihologic și social, Voronezh: Editura NPO „MODEK”, 2001.
59. Kononenko V. S. Despre asimmefia neurochimică emisfere creier uman.// Zhurn. superior agitat deya1, 1980. Nr 4.
60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Studii neuropsihologice ale memoriei: htoih și perspective.// A. R. Luria și modern neuropsihologie. M., 1982.
61. Kosgandov E. A. Asimetria funcțională a emisferelor și percepția inconștientă. M., 1983.
62. Craig G. Psihologia dezvoltării. Sankt Petersburg: Piter, 2002. - 992 p.
63. Lai V. A. Pedagogie experimentală. M., 1912.
64. Levi-Strauss K. Gândirea primitivă. M.: Republica, 1994-345s.
65. Leibniz G.V. Noi experimente asupra minții umane // Asholo-Iiya a filozofiei lumii. M., 1969. - T. 2. - S. 480.
66. Leites N. S. Abilități mentale și vârstă. Moscova: Pedagogie, 1971.
67. Jle Goff J. Mengalnosgi: o istorie ambiguă // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M .: Institutul General Isyuria al Academiei Ruse de Științe, Yus rus. gumă. Universitatea, 1996. - S. 41-44.
68. Leoshiev A. N. Probleme de dezvoltare a psihicului. M. 1972.
69. Leontiev A. N. Psihologia imaginii.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. paisprezece . Psihologie. , 1979, nr. 2.
70. Leontiev A. N. Lucrări psihologice alese: În 2 vol. M.: Pedagogie, 1983. - V.2. - S. 251-261.
71. Livanov M. P. Organizarea spațială procesele creierului. M., 1972.
72. Lindsay P., Norman D. Procesarea informațiilor umane. M.: Mir, 1974.
73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. et al. Evaluarea vizuală și kinesgetică a stimulilor senzoriali de către copii de diferite vârste.// Questions of Psychology, 1988. Nr. 2.
74. Luria A. R. Funcțiile corticale superioare ale unei persoane. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1969.
75. Luria A. R. Vorbire și gândire. M., 1975.
76. Lyubimov A. 10. Stăpânirea comunicării. - M .: Editura „KSP +”, 2000.
77. Mayer G. Psihologie gândire emoțională.// Cititor în psihologie generală. Psihologia gândirii. / Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - la Moscova. un-ta, 1981.
78. Maslow A. Limitele îndepărtate ale psihicului uman. Sankt Petersburg: Eurasia, 1997.-348s.
79. Meyerson Ya. A. Mai înalt funcții vizuale. L., 1986.
80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Valoarea textului ca imagine internă // Întrebări de psihologie. 1997. - Nr 3. - S. 79-91.
81. Naiser W. Cunoașterea și realitatea. M., 1981. - 226s.
82. Oborina D.V. Despre particularitățile mentalității viitorilor profesori și psihologi // Vestnik Mosk. Universitate. Ser. 14. Psihologie. -1994.-№2.-S. 41-49.
83. Obukhova L. F. Etapele dezvoltării gândirii copiilor. M., 1972.
84. Pavlov IP Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale ale creierului. L., 1949.
85. Pavlova M. L. Curs intensiv de creștere a gramomiei pe baza NLP. M.: Perfecțiunea, 1997.
86. Petrenko VF Introducere în psihosemashik experimental: studiul formelor de reprezentare în conștiința cotidiană. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1983.-256p.
87. Piaget J. Lucrări psihologice alese. M., 1962.
88. Piaget J., Inelder B. Geneza structurilor logice elementare. M., 1963.
89. Pilyugina E.G.Cele de educație senzorială. M.: Iluminismul, 1983.
90. Piligin A., Gerasimov A. Studiul dezvoltării regulate a sistemelor reprezentative ale școlarilor. Științific - metoda, culegere, M., 1996, Nr. 1.
91. Povetiev A., Piligin A. Studiul strategiilor de programare neurolingvistică. / Metodă științifică. Colecția, M., 1996, nr. 1.
92. Posgovalova V.I. Rolul fakurului uman în limbaj. Limbajul și kargina lumii.-M.: Nauka, 1988.-240s.
93. Pocheptsov O. G. Mentalitatea lingvistică: un mod de reprezentare a lumii//Probleme de lingvistică. 1990. - Nr 6. - S. 110-122.
94. Pribram K. Limbi ale creierului. M., 1975.
95. Psihologie proiectivă./ Per. din engleza. M .: April Press, Ishch - în EKSMO - Press, 2000.
96. Putilova JI.M. Esența mentală a autocunoașterii. Volgograd: Editura VOLGU, 1998. -321p.
97. Russell B. Cunoașterea umană. M., 1957. - S. 358.
98. Reitman W. Cunoașterea și gândirea. M.: Mir, 1968.
99. Rogov E. I. Carte de masă psiholog practicîn educație: Uch. Alocaţie.-M.: Vlados, 1996.
100. Rozhansky M. Mentalitatea // 50/50. Dicţionar Opp Gandire noua/ Ed. Y. Afanasiev şi M. Ferro. M.: Progres, 1989. - S. 459-463.
101. Rubinshtein S. L. Despre gândire și modalitățile de cercetare ale acesteia. M., 1958.
102. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. Sankt Petersburg: Peter Kom, 1999.
103. Sviderskaya NE Informații conștiente și inconștiente în activitatea cognitivă umană.// Zhurn. superior agitat activitate., vol. 43., nr. 2., 1993.
104. Slavin A. V. Imaginea Naptyadny în structura cunoașterii. M., 1971.
105. Dicţionar al unui psiholog practic./ Comp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Harvest, 1997.
106. Smirnov S.D. Psihologia imaginii: problema reflexiei mentale active. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1985. - S. 15.
107. Sokolov E. N. Mecanismele neuronale ale memoriei și ale învățării. M.1981.
108. Solso R. L. Psihologie cognitivă. Pe. din engleza. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 592 p.
109. Somyen J. Codificarea informațiilor senzoriale în sistemul nervos al mamiferelor. M., 1975.
110. Springer S., Deutsch G. Creierul stâng, creierul drept. M., 1983.
111. Stuart V. Lucrul cu imagini și simboluri în consilierea isiholologică / Per. din engleza. PE. Khmelik. M .: Firma independentă „Clasa”, 2000. - 384 p.
112. Talyzina N. F. Formarea activității cognitive a școlarilor mai mici. M.: Iluminismul. 1988.
113. Talyzina N. F. Managementul procesului de însuşire a cunoştinţelor. M., 1985.
114. Tamar G. Fundamentele fiziologiei senzoriale. M., 1976.
115. Tarshis E.Ya. Mentalitatea umană: abordări ale conceptului și stabilirea obiectivelor cercetării. M.: Editura Institutului de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, 1999.-82p.
116. Tellenbach G. Mentalitatea în Evul Mediu: concepte și practica cercetării // Istoria mentalităților, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. stat gumă. un-ta, 1996.-p. 93.
117. Fomina L. V. Dezvoltarea senzorială: un program pentru copiii de (4) 5-6 ani./ Ed. II. G. Avtonomova, M .: Editura „TC Sphere”, 2000.
118. Haken G. Principiile creierului: O abordare sinergică a activității creierului, comportamentului și activității cognitive. M.: PERSE, 2001.-351 p.
119. Halpern D. Psihologia gândirii critice. Sankt Petersburg: „Piter”, 2000.-512 p.
120. Kholodnaya M. A. Structuri integrale ale gândirii conceptuale. Tomsk: Editura Tomsk, un-ta, 1983.
121. Kholodnaya M. A. Experiența senzorială-emoțională ca componentă cognitivă în structura inteligenței individuale.// Probleme psihologice ale individualității. Problema. 1. , L .: Editura - în Leningrad. un-ta., 1983.
122. Kholodnaya MA Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării. Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.
123. Khomskaya E. D. Neuropsihologie. M.: Editura din Moscova. un-ta., 1987.
124. Chuprikova N. I. Modificări în regenerarea koshshivnoy a obiectelor în procesul de dezvoltare moderată.// Questions of Psychology., 1987, nr. 6.
125. Chuprikova N. I. Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală, învățare și inteligență. // Probleme de psihologie, 1990, nr. 5.
126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Relația dintre afișarea inteligenței i elei și cognitivă diferenţiere la elevii mai tineri. // Întrebări de psihologie, 1995, nr. 3.
127. Shvantsara J. și col. Diagnosticare dezvoltare mentală. Praga, 1978.
128. Şevcenko G.I. Formarea unei activități de învățare de succes prin dezvoltarea reprezentărilor: Dis. cand. psihic. Științe. Krasnodar, 1999, 125 p.131. . Sherrington C. Activitatea integrativă a sistemului nervos. L.: Nauka, 1969.
129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativitatea trăsăturilor de personalitate în mintea unui vorbitor nativ al limbii ruse // Jurnal psihologic. 1991. - Nr 2. - S. 27-44.
130. Spengler O. Declinul Europei. T. 1: Imagine și realitate. -M.: Gândirea, 1993.-S. 322 345.
132. Elkonin D. B. Câteva probleme de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor. // Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. M., 1981.
133. Jung K.G. Arhetip și simbol. M.: Renaștere, 1991. - S. 120-122.
134. Jung K.G. Abordarea inconștientului // Omul și simbolurile lui. - Sankt Petersburg: B.S.K., 1996.-S. 75.
135. Yakimanskaya I. S. Despre mecanismele creării unei imagini senzuale.// Noi cercetări în psihologie și fiziologie legată de vârstă, 1972, nr. 2.
136. Yakimanskaya ESTE Gândirea figurativă și mesyu-ul ei în predare. // Bufniță Pedaugika. 1968. nr 2.
137. Yakimanskaya IS Dezvoltarea gândirii spațiale a școlarilor. M.: Pedagogie. 1980.
138. Yakimanskaya IS Principalele direcții de cercetare a gândirii figurative în psihologie. // Întrebări de psihologie, 1985, nr. 5.
139. Arde Sh. M. Psihologia socială a genului. McGraw-Hill, 1996. -344p.
140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Ed. de „G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.
141. Cantril H. Modelul preocupărilor umane. New Brimsweek, 1965.-p. 231-234.
142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.
143. Roceach M. Credință, atitudini și valori. San Francisco, 1968.184p.
144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, nr. 3, pp.65-73.
145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Pot oamenii de știință să acceseze rațional inferențe condiționate // Studii sociale ale științei. 1985, v. 15, nr. 1, pp. 155-175
146. Wallas G. Arta gândirii. N.Y., 1926.
147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpretational structures in the representation of scientific work // Studii umane. 1988, v. 11, nr.2/3, str. 341-359.
Vă rugăm să rețineți că textele științifice prezentate mai sus sunt postate pentru revizuire și obținute prin recunoașterea textului original al disertației (OCR). În acest sens, ele pot conține erori legate de imperfecțiunea algoritmilor de recunoaștere.
Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.
Conceptul de experiență mentală de M. A. Kholodnaya
Nu există prea multe concepte originale ale inteligenței ca abilitate generală în psihologia rusă. Unul dintre aceste concepte este teoria lui M.A. Kholodnaya, dezvoltată în cadrul abordării cognitive (Fig. 12).
Esența abordării cognitive constă în reducerea inteligenței la proprietățile proceselor cognitive individuale. Mai puțin cunoscută este o altă direcție care reduce inteligența la caracteristicile experienței individuale (Fig. 13).
Rezultă că inteligența psihometrice este un fel de epifenomen al experienței mentale, care reflectă proprietățile structurii cunoștințelor individuale și dobândite și a operațiilor cognitive (sau „producții” - unități de „cunoaștere - operație”). Dincolo de explicații rămân următoarele probleme: 1) care este rolul genotipului și al mediului în determinarea structurii experienței individuale; 2) care sunt criteriile de comparare a inteligenței diferitelor persoane; 3) cum să explicați diferențele individuale în realizările intelectuale și cum să preziceți aceste realizări.
Definiția lui M.A. Kholodnaya este următoarea: intelectul, în statutul său ontologic, este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale disponibile, a spațiului mental prezis de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce este întâmplările sunt construite în acest spațiu.
M.A. Kholodnaya include substructuri ale experienței cognitive, experienței metacognitive și un grup de abilități intelectuale în structura intelectului.
În opinia mea, experiența metacognitivă este legată în mod clar de sistemul de reglare al psihicului, iar experiența intenționată este legată de sistemul motivațional.
În mod paradoxal, aproape toți susținătorii abordării cognitive a inteligenței extind teoria inteligenței prin implicarea unor componente non-intelectuale (reglare, atenție, motivație, „metacogniție” etc.). Sternberg și Gardner urmează această cale. M.A. Kholodnaya argumentează în mod similar: un aspect al psihicului nu poate fi considerat izolat de alții, fără a indica natura conexiunii. Structura experienței cognitive include modalități de codificare a informațiilor, structuri mentale conceptuale, structuri „arhetipale” și semantice.
În ceea ce privește structura abilităților intelectuale, aceasta cuprinde: 1) abilitatea convergentă - inteligența în sensul restrâns al termenului (proprietăți de nivel, proprietăți combinatorii și procedurale); 2) creativitate (fluență, originalitate, receptivitate, metaforă); 3) învățare (implicit, explicit) și suplimentar 4) stiluri cognitive (cognitive, intelectuale, epistemologice).
Cea mai controversată problemă este includerea stilurilor cognitive în structura abilităților intelectuale.
Conceptul de „stil cognitiv” caracterizează diferențele individuale în modul în care informațiile sunt recepționate, procesate și aplicate. X. A. Vitkin, fondatorul conceptului de stiluri cognitive, a încercat în mod specific să formeze criterii care să separe stilul cognitiv și abilitățile. În special: 1) stilul cognitiv este o caracteristică procedurală, nu una eficientă; 2) stilul cognitiv este o proprietate bipolară, iar abilitățile sunt unipolare; 3) stilul cognitiv - o caracteristică care este stabilă în timp, manifestându-se la toate nivelurile (de la senzorial la gândire); 4) judecățile de valoare nu sunt aplicabile stilului, reprezentanții fiecărui stil au un avantaj în anumite situații.
Lista stilurilor cognitive identificate de diverși cercetători este extrem de lungă. Cold leads zece: 1) dependență de câmp - independență de câmp; 2) impulsivitate - reflexivitate; 3) rigiditate - flexibilitatea controlului cognitiv; 4) îngustime - lărgimea intervalului de echivalență; 5) lățimea categoriei; 6) toleranță față de experiența nerealistă; 7) simplitate cognitivă - complexitate cognitivă; 8) îngustime - lățimea scanării; 9) conceptualizare concretă - abstractă; 10) netezire - diferențe de ascuțire.
Fără a intra în caracteristicile fiecărui stil cognitiv, observ că independența câmpului, reflexivitatea, lărgimea intervalului de echivalență, complexitatea cognitivă, amploarea scanării și abstractitatea conceptualizării se corelează semnificativ și pozitiv cu nivelul de inteligență (conform testele lui D. Raven și R. Cattell), iar independența de teren și toleranța față de experiențele nerealiste sunt legate de creativitate.
Să considerăm aici doar caracteristica cea mai comună „dependență de câmp-independență de câmp”. Dependența de câmp a fost descoperită pentru prima dată în experimentele lui Witkin în 1954. A studiat influența stimulilor vizuali și proprioceptivi asupra orientării unei persoane în spațiu (menținerea poziției verticale a acestora de către subiecți). Subiectul stătea într-o cameră întunecată într-un fotoliu. I s-a prezentat o tijă luminoasă în interiorul unui cadru luminos pe peretele camerei. Tija a deviat de la verticală. Cadrul și-a schimbat poziția independent de tijă, deviând de la verticală, împreună cu camera în care stătea subiectul. Subiectul trebuia să aducă tija în pozitie verticala folosind mânerul, folosind fie senzații vizuale, fie proprioceptive despre gradul de abatere a acestuia de la verticală în timpul orientării. Poziția tijei a fost determinată mai precis de subiecții care s-au bazat pe senzații proprioceptive. Această caracteristică cognitivă a fost numită independență de câmp.
Atunci Witkin a descoperit că independența câmpului determină succesul izolării unei figuri de o imagine holistică. Independenţa câmpului se corelează cu nivelul de inteligenţă non-verbală după D. Wexler.
Mai târziu, Witkin a ajuns la concluzia că caracteristica „dependență de câmp – independență de câmp” este o manifestare în percepția mai multor proprietate comună, și anume „diferențierea psihologică”. Diferențierea psihologică caracterizează gradul de claritate, disecție, distincție a reflectării realității de către subiect și se manifestă în patru domenii principale: 1) capacitatea de a structura câmpul vizibil; 2) diferențierea imaginii propriului „eu” fizic; 3) autonomie în comunicarea interpersonală; 4) prezenţa unor mecanisme specializate de protecţie personală şi control al activităţii motorii şi afective.
Pentru a diagnostica „dependența câmpului-independența câmpului”, Witkin a propus să utilizeze testul „Inline Figures” de Gottschald (1926), conversia imaginilor alb-negru în imagini color. În total, testul include 24 de mostre cu câte două carduri fiecare. Pe o carte o figură complexă, pe cealaltă - una simplă. Pentru fiecare prezentare sunt alocate 5 minute. Subiectul trebuie să detecteze cât mai repede figurile simple în structura celor complexe. Indicatorul este timpul mediu de detectare a cifrelor și numărul de răspunsuri corecte.
Este ușor de observat că „bipolaritatea” constructului „dependență de câmp-independență de câmp” nu este altceva decât un mit: testul este un test tipic de realizare și este similar cu subtestele inteligenței perceptive (factorul P al lui Thurstone).
Nu este o coincidență că corelațiile pozitive ridicate ale independenței câmpului cu alte proprietăți ale inteligenței sunt: 1) indicatori ai inteligenței non-verbale; 2) flexibilitatea gândirii; 3) capacitate superioară de învățare; 4) succesul rezolvării sarcinilor pentru inteligență rapidă (factorul „flexibilitate adaptativă” conform lui J. Gilford); 5) succesul utilizării obiectului într-un mod neașteptat (sarcinile lui Dunker); 6) ușurința de a schimba setările atunci când se rezolvă problemele Lachins (plasticitate); 7) succesul restructurării și reorganizării textului.
Învățați bine independent de câmp, cu motivație internă pentru învățare. Pentru succesul lor de învățare, informațiile despre erori sunt importante.
Dependenții de câmp sunt mai sociabili.
Există mult mai multe premise pentru a considera „dependența câmpului-independența câmpului” ca una dintre manifestările inteligenței generale în sfera perceptiv-figurativă.
Abordarea cognitivă, contrar denumirii sale, conduce la o interpretare mai largă a conceptului de „inteligență”. Diferiți cercetători includ numeroși factori externi suplimentari în sistemul abilităților intelectuale (de natură cognitivă).
Paradoxul este că strategia adepților abordării cognitive duce la identificarea relațiilor funcționale și corelaționale cu alte proprietăți (extra-cognitive) ale psihicului individului și servește în cele din urmă la multiplicarea conținutului subiectului original al conceptului de „inteligență” ca capacitate cognitivă generală.
Din cartea Legile oamenilor eminenti autorul Kalugin Roman21 de zile de experiență mentală pozitivă Un obicei poate fi rupt doar de un alt obicei. Următoarele este una dintre cele mai productive moduri de a-ți schimba propriile obiceiuri mentale și direcția viitoare a vieții tale. În fiecare dintre cele 21 de zile, vi se oferă
Din cartea Psihologie generală autor Dmitrieva N Yu34. Conceptul psihanalitic. Conceptul lui Piaget Conceptul psihanalitic. În cadrul psihanalizei, gândirea este văzută în primul rând ca un proces motivat. Aceste motive sunt de natură inconștientă, iar zona de manifestare a lor este visele,
Din cartea Ghid personal de corectare de Richard BandlerLinia temporală: o modalitate de codificare mentală a timpului Linia temporală este legată de capacitatea noastră de a codifica timpul. Ne gândim la timp într-un anumit fel. Imaginile trecutului trebuie să fie într-un loc diferit de unde se află imaginile viitorului. daca tu
Din cartea Psychotechnologies of Altered States of Consciousness autor Kozlov Vladimir VasilieviciWATER REBAFING (ÎN APĂ RECE) Precondiții Caracteristica distinctivă a acestui proces este că se desfășoară în apă. Apa este considerată rece dacă temperatura ei este sub temperatura corpului de respirație. Dacă antrenamentul se desfășoară într-un corp natural de apă (râu, lac,
Din cartea Controlează-ți destinul de Joseph Murphy Din cartea Pastile magice, sau Algoritmi simpli succesul vieții autorul Taylor XeniaPartea 1. Onestitatea cu sine este cheia sănătății mintale Onestitatea minții constă în a nu te retrage în fața adevărului. Ai curajul să cauți, să judeci și să decizi singur. Ai curajul să gândești singur. Lașitatea și minciuna - semn distinctiv slab
Din cartea Despre tine cu autism autor Greenspan StanleyConceptul de DIR În numele conceptului DIR (dezvoltare - diferențe individuale - relații), conceptul de „modele de dezvoltare” se referă la cele șase etape de dezvoltare care sunt descrise în capitolul al treilea, „diferențele individuale” se referă la inerent
Din cartea Introducere în psihologia yoga autor Taimni Iqbal Kishen Din cartea Hidden Mechanisms of Influencing Others de Winthrop SimonFundamentele artei mentale În această carte, voi împărtăși cu voi elementele de bază pe care va trebui să le stăpâniți dacă doriți să deveniți un mentalist. Asta nu înseamnă că în câteva zile vei putea repeta spectacolul meu din Las Vegas. Pentru a învăța tot ce pot, tu
Din cartea Cum să crești un fiu. O carte pentru părinții sănătoși la minte autor Surjenko Leonid Anatolievici Din cartea Frica. Voluptate. Moarte autor Kurpatov Andrei Vladimirovici Din cartea Mindsight. Noua știință a transformării personale de Siegel DanielMemoria implicită: Piese cheie în puzzle-ul experienței mentale. De ambele ori, când soția mea era însărcinată, le cântam adesea copiilor o veche melodie rusească pe care o auzisem de la bunica mea. În ea, copilul descrie dragostea pentru viață și pentru mamă: „Fie ca întotdeauna să existe soare, să fie mereu
Din cartea Mind Manipulation. Secolul XXI autor Kara-Murza Serghei Georgievici§ 5. Temeri Războiului Rece Un nou val de frică irațională a cuprins Occidentul odată cu debutul Războiului Rece. A fost inutil să apelăm la rațiune și să explicăm că URSS nu voia și nu putea amenința Statele Unite cu război. Idolul opiniei publice A. Einstein scria în ianuarie 1948: „Noi nu
Din cartea Fă-ți creierul să funcționeze. Cum să-ți maximizezi eficiența autorul Brann AmySfaturi pentru a depăși blocajul mental Lăsați un anumit număr de ferestre în jurnal unde, dacă este necesar, puteți transfera evenimentele planificate în ultimul moment. Experimentați pentru a determina numărul de ferestre de care aveți nevoie.
Din carte 500 de obiecții cu Evgeny Frantsev autor Frantsev Evgheni38. Nu voi numi o bază rece, pentru că nu este eficientă.Intenție: Vrei să atragi clienții productiv, nu-i așa? Apoi faceți un plan de apeluri și plecați!Redefinire: acest lucru nu funcționează întotdeauna de la primul apel... Separare: faceți 10 apeluri, apoi evaluați
Din cartea celor 100 de obiecții. afaceri și vânzări autor Frantsev EvgheniInteligența este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale disponibile, spațiul mental prezis de acestea și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă fiind construite în acest spațiu. Experiența mentală vine în trei forme: structuri mentale, spațiu mental și reprezentări mentale.
Structura inteligenței include substructuri ale experienței cognitive, experienței metacognitive și un grup de abilități intelectuale.
1. experiență cognitivă- structuri mentale care asigură stocarea, ordonarea informațiilor existente și primite. Scopul lor principal este „prelucrarea operațională a informațiilor curente despre impactul real la diferite niveluri de reflecție”.
2. experiență metacognitivă- structuri mentale care efectuează reglarea involuntară a procesului de prelucrare a informațiilor, precum și o organizare arbitrară la fel de importantă a activității intelectuale a persoanei însuși. Scopul principal este „controlul stării resurselor intelectuale individuale, precum și progresul activității intelectuale”
3. experiență intenționată- structurile mentale care stau la baza tendintelor intelectuale individuale. Scopul lor principal este de a „predetermina” criterii subiective de selecție cu privire la un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, anumite surse de informare, mijloace subiective de prezentare a acesteia.
Potrivit lui V.N. Druzhinin, experiența metacognitivă se referă la sistemul de reglare al psihicului, iar experiența intenționată se referă la sistemul motivațional. Caracteristicile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale.
Principalele întrebări ale studiului inteligenței
Psihogenetica inteligenței. Este relevată influența determinanților genetici, de mediu (biologici și socio-culturali) asupra caracteristicilor individuale și a dezvoltării inteligenței (F. Galton, R. Plomin, C. Nicholson, I. V. Ravich-Shcherbo).
Psihofiziologia inteligenței. Se studiază structurile sistemului nervos central. Responsabil pentru anumite abilități intelectuale, se stabilește o relație între indicatorii electroencefalografici ai creierului și succesul rezolvării diverselor probleme intelectuale.(G. Eyzenk, A.N. Lebedev).
Psihologia generală a inteligenței. Se studiază structura generală a intelectului, relația acestuia cu ceilalți proprietăți psihologice(abilități speciale, trăsături de personalitate, motivație, emoții. De o importanță deosebită este relația dintre conceptele de „inteligență-gândire”, „intelect-abilități”, „intellect-adaptare”.
Psihodiagnosticarea inteligenței. Dezvoltarea metodelor de măsurare a inteligenței, în prezent există câteva sute de teste diferite pentru măsurarea inteligenței, se lucrează în domeniul informatizării testelor, interpretării datelor și al creării de sisteme inteligente expert.
Inteligență și activitate. Măsurătorile de inteligență sunt necesare pentru a prezice succesul muncii, educaționale, activitate creativă. Se studiază posibilitatea de a prezice nivelul realizărilor individuale la vârsta adultă pe baza datelor diagnostice din copilărie. Se determină gradul de influenţă a conţinutului învăţării asupra intelectului uman.
Dezvoltarea inteligenței. Abilitățile unei persoane se modifică sub influența micromediului social (creșterea în familie, comunicarea cu colegii de muncă, „fondul cultural”) general. De o importanță deosebită este impactul stilurilor de educație familială și al climatului intelectual al familiei asupra dezvoltării intelectuale a copiilor.
Psihologia socială a inteligenței. Specialiștii în acest domeniu studiază relația dintre nivelul de inteligență și statutul social al unui individ, compatibilitatea intelectuală a oamenilor, nevoile societății în dezvoltarea intelectuală a oamenilor.
Alături de cele de mai sus, psihologia modernă ridică întrebări patologia intelectului, studii culturale intelect, raportul dintre inteligență și creativitate.
GLOSAR
Inteligența– (M.A. Kholodnaya) o formă de organizare a experienței mentale individuale sub forma structurilor mentale disponibile, spațiul mental de reflecție generat de acestea și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă fiind construite în acest spațiu.
Inteligența– (V.N. Druzhinin) capacitatea de a gândi.
Dotări intelectuale- nivelul de dezvoltare și tipul de organizare a experienței mentale individuale, care oferă posibilitatea activității intelectuale creatoare, i.e. activități legate de crearea de idei noi subiectiv și obiectiv, utilizarea unor abordări inovatoare în rezolvarea problemelor, deschiderea către aspecte conflictuale ale situației etc.
educație intelectuală– crearea condiţiilor pentru îmbunătăţirea capacităţilor intelectuale ale fiecărui copil prin îmbogăţirea experienţei sale mentale pe baza individualizării proces educaționalși activități extracurriculare.
Abilitati intelectuale- proprietăţi ale inteligenţei care caracterizează succesul activităţii intelectuale în diverse situatii specifice din punct de vedere al corectitudinii și vitezei de prelucrare a informațiilor în ceea ce privește rezolvarea problemelor, originalitatea și varietatea ideilor, profunzimea și ritmul de învățare, severitatea modalităților individualizate de cunoaștere.
Stiluri inteligente- Modalitati unice individual de a pune si rezolva probleme.
IQ- raportul dintre vârsta mentală (MC) și vârsta cronologică (XB), determinat prin formula SW / XB x 100% și notat cu simbolul IQ. Cu cât subiectul obține mai multe puncte la rezolvarea problemelor de test în comparație cu norma de performanță pentru vârsta sa, cu atât IQ-ul său este mai mare.
Creativitate- capacitatea de a genera idei originale și de a utiliza metode non-standard de activitate intelectuală (în sens larg); abilități divergente (în sens restrâns).
experiență metalică- un sistem de resurse intelectuale individuale, care determină trăsăturile atitudinii cognitive a subiectului față de lume și natura reproducerii realității în conștiința individuală. Nivel de organizare M.O. este determinată de gradul de formare și de măsura integrării structurilor mentale cognitive, metacognitive și intenționale.
Întrebări pentru autoexaminare
Raspuns: 1 - B; 2 - A; 3-B; 4-D Tabelul va arăta astfel.
