Tema este teoria de bază a dezvoltării mentale. Concepte de dezvoltare mentală a copilului

Introducere……………………………………………………………………………………………1

1. Conceptul cultural și istoric al lui L. S. Vygotsky………….2

2. Legile dezvoltării mentale a copilului după L.S. Vygotsky…………4

3.Semnificația teoretică și practică a fenomenului „Zonei celei mai apropiate

Dezvoltare» ................................................ .............................................................. ............. .....5

4. Alți pași de-a lungul căii deschise de L.S. Vygotsky………….. 8

5. Conceptul de periodizare a dezvoltării mentale de D. B. Elkonin ... 10

Concluzie………………………………………………………………………………… 13

Lista de referinte…………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………

Introducere

Știința dezvoltării mentale a apărut ca o ramură a psihologiei comparate la sfârșitul secolului al XIX-lea. Punctul de plecare pentru cercetarea sistematică a psihologiei copilului este cartea savantului darwinian german W. Preyer „Sufletul copilului”, conform recunoașterii unanime a psihologilor, el este considerat fondatorul psihologiei copilului.

Practic nu există un singur psiholog remarcabil care să se ocupe de problemele psihologiei generale, care în același timp, într-un fel sau altul, să nu se ocupe de problemele dezvoltării psihicului.

Astfel de oameni de știință de renume mondial precum V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin și alții.

Dezvoltarea, în primul rând, se caracterizează prin schimbări calitative, apariția de neoplasme, noi mecanisme, noi procese, noi structuri. L. S. Vygotsky și alți psihologi au descris principalele semne ale dezvoltării. Cele mai importante dintre ele sunt: ​​diferențierea, dezmembrarea elementului anterior unic; apariția unor aspecte noi, elemente noi în dezvoltarea însăși; restructurarea legăturilor dintre laturile obiectului. Fiecare dintre aceste procese corespunde criteriilor de dezvoltare enumerate.

La început, sarcina psihologiei dezvoltării a fost să acumuleze fapte și să le aranjeze într-o secvență temporală. Această sarcină corespundea strategiei de observație, care a dus la acumularea diferitelor fapte care trebuiau aduse în sistem, pentru a identifica etapele și etapele de dezvoltare, pentru a identifica apoi principalele tendințe și tipare generale ale procesului de dezvoltare. în sine și, în cele din urmă, să-i înțeleagă cauza. Pentru a rezolva aceste probleme, psihologii au folosit strategia unui experiment de constatare a științelor naturale, care face posibilă stabilirea prezenței sau absenței fenomenului studiat în anumite condiții controlate, măsurarea caracteristicilor sale cantitative și descrierea calitativă.

În prezent, se dezvoltă intens o nouă strategie de cercetare - strategia formării proceselor mentale, intervenția activă, construirea unui proces cu proprietăți date, căruia îi datorăm L. S. Vygotsky. Astăzi, există mai multe idei pentru implementarea acestei strategii, care pot fi rezumate după cum urmează:

Conceptul cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky, conform căruia interpsihicul devine intrapsihic. Geneza funcțiilor mentale superioare este asociată cu utilizarea unui semn de către două persoane în procesul de comunicare; fără îndeplinirea acestui rol, un semn nu poate deveni un mijloc de activitate mentală individuală.

Conceptul de activitate educațională - cercetarea lui D. B. Elkonin, în care a fost dezvoltată o strategie de formare a personalității nu în condiții de laborator, ci în viața reală - prin crearea de școli experimentale.

1. Concept cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky.

Toată activitatea științifică a lui L.S. Vygotsky a avut ca scop să permită psihologiei să treacă „de la un studiu pur descriptiv, empiric și fenomenologic al fenomenelor la dezvăluirea esenței lor”. El a introdus o nouă metodă genetică experimentală pentru studiul fenomenelor mentale, deoarece credea că „problema metodei este începutul și baza, alfa și omega a întregii istorii a dezvoltării culturale a copilului”. L.S. Vygotsky a dezvoltat doctrina vârstei ca unitate de analiză a dezvoltării copilului. El a propus o înțelegere diferită a cursului, condițiilor, sursei, formei, specificului și forțelor motrice ale dezvoltării mentale a copilului; a descris epocile, etapele și fazele dezvoltării copilului, precum și tranzițiile dintre ele în cursul ontogenezei; a dezvăluit și formulat legile de bază ale dezvoltării psihice a copilului.

L.S. Vygotsky a definit domeniul cercetării sale drept „psihologia de vârf” (psihologia conștiinței), care se opune celorlalte două – „superficial” (teoria comportamentului) și „profund” (psihanaliza). El a considerat conștiința drept „o problemă a structurii comportamentului”.

Astăzi putem spune că trei sfere ale existenței umane: sentimentele, intelectul și comportamentul sunt studiate în cele mai mari concepte psihologice - psihanaliza, teoria inteligenței și behaviorism. Prioritatea în dezvoltarea „psihologiei de vârf”, sau psihologia dezvoltării conștiinței, aparține științei sovietice.

Se poate afirma pe bună dreptate că L.S. Vygotsky a îndeplinit sarcina de a restructura psihologia pe baza unei analize filosofice profunde. Pentru L.S. Vygotsky, următoarele întrebări au fost importante: Cum depășește o persoană în dezvoltarea sa de limitele naturii sale „animale”? Cum se dezvoltă el ca ființă culturală și de lucru în cursul vieții sale sociale? Potrivit lui L.S. Vygotsky, în procesul dezvoltării sale istorice, omul s-a ridicat până la punctul de a crea noi forțe motrice pentru comportamentul său; numai în cursul vieții sociale a omului au apărut, s-au conturat și s-au dezvoltat noile sale nevoi, iar nevoile naturale ale omului înseși au suferit schimbări profunde în procesul dezvoltării sale istorice.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă a comportamentului colectiv al copilului, ca o formă de cooperare cu alți oameni, iar abia mai târziu devin funcții individuale ale copilului însuși. Deci, de exemplu, la început vorbirea este un mijloc de comunicare între oameni, dar în cursul dezvoltării devine internă și începe să îndeplinească o funcție intelectuală.

L.S. Vygotsky a subliniat că atitudinea față de mediu se schimbă odată cu vârsta și, în consecință, se schimbă și rolul mediului în dezvoltare. El a subliniat că mediul ar trebui luat în considerare nu absolut, ci relativ, deoarece influența mediului este determinată de experiențele copilului. L.S. Vygotsky a introdus conceptul de experiență cheie. După cum a subliniat pe bună dreptate L.I. Bozhovich mai târziu, „conceptul de experiență, introdus de L.S. Vygotsky, a evidențiat și a desemnat cea mai importantă realitate psihologică, cu studiul căreia este necesar să se înceapă analiza rolului mediului în dezvoltare. ale copilului; sunt legate diferite influențe ale diferitelor circumstanțe externe și interne.

2. Legile dezvoltării mentale a copilului după L.S. Vygotsky.

Ideile moderne despre relația dintre biologic și social, adoptate în psihologia domestică, se bazează în principal pe prevederile L.S. Vygotski.

L.S. Vygotsky a subliniat unitatea elementelor ereditare și sociale în procesul de dezvoltare. Ereditatea este prezentă în dezvoltarea tuturor funcţiilor psihice ale copilului, dar pare să aibă o altă proporţie. Funcțiile elementare (începând cu senzațiile și percepția) sunt mai mult condiționate ereditar decât cele superioare (memoria arbitrară, gândirea logică, vorbirea).

Vygotsky a formulat LEGILE DEZVOLTĂRII MENTALE:

1) dezvoltarea copilului are o organizare complexă în timp: ritmul dezvoltării nu coincide cu ritmul timpului. Ritmul dezvoltării se modifică în diferite perioade de vârstă;

2) denivelări (în dezvoltarea copilului, perioadele stabile sunt înlocuite cu perioade critice);

3) sensibilitate (în dezvoltarea copilului există perioadele cele mai sensibile când psihicul este capabil să perceapă influențe externe; 1-3 g - vorbire, un preșcolar - memorie, 3-4 g - corectarea defectelor de vorbire);

4) compensare (manifestată în capacitatea psihicului de a compensa lipsa unor funcții din cauza dezvoltării altora; de exemplu, alte calități sunt agravate la nevăzători - auz, senzații tactile, miros)

Vygotsky a evidențiat 2 niveluri (zone) de dezvoltare mentală:

1) Zona de dezvoltare actuală (ZAR) - acele ZUN, acțiuni care se află astăzi în psihicul copilului; ce poate face copilul singur.

2) Zona de dezvoltare proximală (ZPD) - sarcini pe care astăzi un copil le poate îndeplini cu ajutorul unui adult, iar mâine - independent. Markova a evidențiat al treilea nivel de dezvoltare - nivelul de auto-dezvoltare (auto-învățare)

ANTRENAMENTUL ar trebui să se bazeze pe ZPD. Training, conform L.S. Vygotsky, conduce dezvoltarea „trage” de el. Dar nu ar trebui, în același timp, să fie divorțată de dezvoltarea copilului. Un decalaj semnificativ, alergarea artificială înainte fără a ține cont de capacitățile copilului va duce în cel mai bun caz la antrenament, dar nu va avea un efect de dezvoltare.

Dezvoltarea copilului are o organizare complexă în timp: propriul ritm, care nu coincide cu ritmul timpului, și propriul său ritm, care se schimbă în diferiți ani de viață. Astfel, un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență.

Legea metamorfozei în dezvoltarea copilului: dezvoltarea este un lanț de schimbări calitative. Un copil nu este doar un adult mic care știe mai puțin sau poate face mai puțin, ci o ființă cu un psihic diferit calitativ.

Legea dezvoltării inegale a copilului: fiecare parte a psihicului copilului are propria sa perioadă optimă de dezvoltare. Această lege este legată de ipoteza lui L.S. Vygotsky despre structura sistemică și semantică a conștiinței.

Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alți oameni, iar abia mai târziu devin funcții (forme) individuale interne ale copilului însuși. Trăsături distinctive ale funcțiilor mentale superioare: mediere, conștientizare, arbitrar, consistență; se formează in vivo; se formează ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în cursul dezvoltării istorice a societății; Dezvoltarea funcțiilor mentale externe este asociată cu învățarea în sensul larg al cuvântului; ea nu poate avea loc decât sub formă de asimilare a tiparelor date, prin urmare această dezvoltare trece prin mai multe etape.

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse

Agenția Federală pentru Educație

GOU VPO „Academia Socială și Pedagogică de Stat Tobolsk

numit după D.I. Mendeleev”.

Catedra de Psihologie

Teorii ale dezvoltării mentale

Rezumat realizat de:

Elev din grupa 21

Facultatea de Limbi Străine

Krasnova Yu.Yu.

Verificat: Ph.D.

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

Introducere

Principalele teorii ale dezvoltării mentale și-au primit formalizarea în psihologia secolului al XX-lea, care este direct legată de criza metodologică a psihologiei de la începutul acelui secol. Căutarea metodelor obiective de cercetare a expus problema scopului final al cercetării psihologice. Discuțiile științifice au relevat o diferență în înțelegerea dezvoltării mentale, precum și a legile și condițiile cursului acesteia. Diferența de abordări a dat naștere construirii unor concepte diferite despre rolul factorilor biologici și sociali, despre importanța eredității și a mediului în dezvoltarea individului. În același timp, formarea diferitelor școli științifice în psihologia dezvoltării a contribuit la acumularea și sistematizarea în continuare a datelor empirice despre dezvoltarea umană în diferite perioade ale vieții. Construcția teoriilor dezvoltării mentale a făcut posibilă explicarea trăsăturilor comportamentului, identificarea mecanismelor de formare a anumitor calități mentale ale unei persoane.

În psihologia occidentală, dezvoltarea mentală a unei persoane este considerată în mod tradițional în conformitate cu școlile stabilite de psihanaliza, behaviorism, psihologie gestalt, psihologie genetică și umanistă.

Teoria psihanalitică

Deja la începutul secolului, psihiatrul și psihologul vienez Z. Freud și-a propus propria interpretare a personalității umane, care a avut un impact uriaș nu numai asupra științei psihologice și practicii psihoterapeutice, ci și asupra culturii în general în întreaga lume.

Discuțiile legate de analiza și evaluarea ideilor lui Freud au durat de zeci de ani. După părerile lui Freud, împărtășite de un număr semnificativ de adepți ai săi, activitatea umană depinde de impulsurile instinctive, în primul rând de instinctul sexual și de instinctul de autoconservare. Cu toate acestea, în societate, instinctele nu se pot dezvălui la fel de liber ca în lumea animală, societatea impune unei persoane multe restricții, îi supune instinctele, sau le conduce, la „cenzură”, care obligă o persoană să le suprime, să le încetinească.

Pulsiunile instinctive sunt astfel forțate să iasă din viața conștientă a individului ca fiind rușinoase, inacceptabile, compromițătoare și trec în sfera inconștientului, „merg în subteran”, dar nu dispar. În timp ce își păstrează încărcătura energetică, activitatea lor, ei treptat, din sfera inconștientului, continuă să controleze comportamentul individului, reîncarnându-se (sublimându-se) în diverse forme de cultură umană și produse ale activității umane.

În sfera inconștientului, pulsiunile instinctive sunt combinate, în funcție de originea lor, în diverse complexe, care, după Freud, sunt adevărata cauză a activității personalității. În consecință, una dintre sarcinile psihologiei este identificarea complexelor inconștiente și promovarea conștientizării acestora, ceea ce duce la depășirea conflictelor interne ale individului (metoda psihanalizei). Printre astfel de cauze motivante, de exemplu, a fost complexul Oedip.

Esența sa este că, în copilăria timpurie, fiecare copil ar trebui să aibă o situație dramatică care seamănă cu conflictul care este conținutul principal al tragediei dramaturgului grec antic Sofocle „Oedip Rex”: în ignoranță, dragostea incestuoasă a fiului pentru mama sa și uciderea tatălui său.

Potrivit lui Freud, atracția erotică a unui băiat la vârsta de patru ani față de mama sa și dorința de a muri tatăl său (complexul lui Oedip) se ciocnește de o altă forță - teama de pedepse teribile pentru impulsurile sexuale incestuoase (complexul catastrofei). ). Dorința lui Freud de a scoate la iveală întreaga activitate a individului numai din impulsurile sexuale (apoi li s-a adăugat „pulsiunea de moarte”) a întâmpinat obiecții din partea multor psihologi, care au devenit unul dintre motivele nașterii neofreudianismului (K. Horney). și altele), care se caracterizează printr-o combinație de freudianism clasic cu anumite abateri de la acesta. În înțelegerea personalității, neo-freudienii refuză prioritatea pulsiunilor sexuale și se îndepărtează de biologizarea unei persoane.

Dependența individului de mediu iese în prim-plan. În același timp, personalitatea acționează ca o proiecție a mediului social, prin care se presupune că personalitatea este determinată automat.

Mediul își proiectează cele mai importante calități asupra unei persoane, ele devin forme de activitate ale acestei persoane (de exemplu, căutarea iubirii și aprobării, căutarea puterii, prestigiului și posesiei, dorința de a supune și accepta opinia unui grup). a persoanelor cu autoritate, fuga din societate).

K. Horney leagă principala motivație a comportamentului uman cu un „sentiment de anxietate fundamentală” – anxietatea, explicând-o cu impresiile copilăriei timpurii, neputința și neapărarea pe care le experimentează un copil atunci când se confruntă cu lumea exterioară. „Anxietatea radiculară” stimulează acțiuni care pot asigura siguranța. Se formează astfel motivația conducătoare a individului, pe care se bazează comportamentul acestuia.

Psihanaliza se caracterizează prin ideea recunoașterii inconștientului ca factor determinant al comportamentului, adesea opus scopurilor conștiente. Recunoscând că „lucrurile nu sunt ceea ce par” că comportamentul și conștiința umană sunt foarte determinate de motive inconștiente care pot evoca sentimente și comportamente aparent iraționale.

Explicarea influenței continue a specificului tratamentului celorlalți semnificativi în copilăria foarte timpurie asupra naturii experiențelor adulte. Din acest punct de vedere, experiențele timpurii de viață conduc la formarea unor lumi interioare stabile care încarcă emoțional construcțiile lumilor exterioare și experiența lor emoțională. Lumile interioare sunt create în copilăria foarte timpurie și reprezintă bazele construite pentru trecerea vieții - realitatea psihică.

Declarație ca principal regulator al vieții psihice a unui individ de protecție psihologică, care vizează depășirea anxietății interne. Este obișnuit ca aproape toate școlile de psihanaliză să recunoască faptul că conștiința și versiunile noastre interioare ale lumii - stabilite în copilărie - sunt modificate sistematic pentru a evita anxietatea. Apărarea psihologică are ca scop crearea unor versiuni interne ale lumii care să reducă anxietatea și să facă viața mai suportabilă. Deoarece apărarea psihologică se manifestă adesea inconștient, tocmai cu acțiunea mecanismelor sale sunt legate multe dintre acțiunile și ideile noastre iraționale.

Natura dificultăților umane este legată de rezolvarea conflictului principal dintre Sine și Supra-Sine, adică cerințele individului și cerințele societății, ceea ce dă naștere anxietății. Pentru a face față anxietății, o persoană include apărări psihologice. Cu toate acestea, o astfel de includere duce uneori la dezvoltarea incompletă a personalității. Omul nu este ceea ce este cu adevărat. Și cum ar trebui să fie pentru alții (de regulă, acele modele rigide de comportament care au fost stabilite în copilărie).

Metoda principală: analiza de asociere liberă, care este utilizată în analiza erorilor, sedum-urilor, alunecărilor de limbă, alunecării limbii, acțiuni accidentale sau simptomatice, analiza viselor clientului, introspecția, analiza transferului, interpretarea rezistenței, emoționale. reînvățare.

Scopul este de a aduce materialul reprimat, încărcat afectiv al inconștientului în lumina conștiinței, pentru a include energia acestuia în activitatea vitală. Ce este posibil, după Z. Freud, cu răspuns emoțional (catharsis).

Avantajele teoriei psihanalitice a personalității:

Explorarea inconștientului, utilizarea metodelor clinice, perspective netradiționale, metode de practică terapeutică, studiul experiențelor reale și problemelor clientului.

Defecte:

Teoria învăţării sociale

Teoriile personalității din perspectiva învățării sociale sunt în primul rând teorii ale învățării. La începutul formării sale, teoria învăţării sociale a acordat o importanţă extremă ideilor de întărire, dar teoria modernă a căpătat un pronunţat caracter cognitiv (cognitiv - cognitiv). Importanța întăririi a fost luată în considerare în termeni care descriu o persoană care gândește și cunoaște, care are așteptări și idei.

Socializarea este un proces care permite copilului să-și ia locul în societate, este promovarea unui nou-născut dintr-o stare umanoidă asocială la viață ca membru cu drepturi depline al societății. Cum are loc socializarea? Toți nou-născuții sunt similari între ei, iar după doi sau trei ani sunt copii diferiți. Deci, spun teoreticienii învățării sociale, aceste diferențe sunt rezultatul învățării, nu sunt înnăscute. Există diferite concepte de învățare. În condiționarea clasică pavloviană, subiecții încep să dea același răspuns la diferiți stimuli. În învățarea operantă a lui Skinner, un act comportamental se formează datorită prezenței sau absenței întăririi unuia dintre numeroasele răspunsuri posibile. Ambele concepte nu explică modul în care apare un nou comportament.

Abatere de la behaviorismul clasic. La sfârșitul anilor 1930, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting și alți tineri oameni de știință de la Universitatea Yale au încercat să traducă cele mai importante concepte ale teoriei psihanalitice a personalității în limbajul lui C. Hull. teoria învăţării. Ei au conturat principalele linii de cercetare: învățarea socială în procesul de creștere a copilului, analiza interculturală - studiul creșterii și dezvoltării unui copil în diferite culturi, dezvoltarea personalității. În 1941, N. Miller și J. Dollard au introdus termenul „învățare socială” în uz științific.

Rădăcinile teoriei moderne a învățării sociale pot fi urmărite până la teoreticieni precum Kurt Lewin și Edward Tolman. În ceea ce privește aspectele sociale și interpersonale ale acestei teorii, lucrările lui George Herbert Mead și Harry Stack Sullivan.

În prezent, Julian Rotter, Albert Bandura și Walter Mischel sunt printre cei mai influenți teoreticieni ai învățării sociale. Chiar și Hans Eysenck și Joseph Wolpe sunt uneori incluși printre teoreticienii învățării sociale din cauza naturii terapiilor lor care decurg din modelul de învățare.

Luați ca exemplu teoria lui Julian Rotter:

Teoria lui Rotter are mai multe caracteristici importante. În primul rând, Rotter ia t. sp. pe teorie ca construct. Aceasta înseamnă că nu este interesat de reconstrucția realității prin teorie, ci de dezvoltarea unui sistem de concepte care ar avea o utilitate previzibilă. În al doilea rând, acordă o mare atenție limbajului descrierii. Acest lucru a fost exprimat în căutarea unor astfel de formulări de concepte care să fie lipsite de incertitudine și ambiguitate. În al treilea rând, el face eforturi mari pentru a utiliza definiții operaționale care stabilesc operații reale de măsurare pentru fiecare concept.

Alegerea de către Rotter a termenului „învățare socială” nu este întâmplătoare. El crede că majoritatea oamenilor comportamentul este dobândit sau învățat. Mai important, are loc într-un mediu care este semnificativ pentru o persoană, plin de rețelele sociale. interacțiunile cu alte persoane.

Principala caracteristică a acestei teorii este că implică două tipuri de variabile: motivaționale (întărire) și cognitive (așteptări). De asemenea, se distinge prin utilizarea legii empirice a efectului. Întărirea este orice lucru care provoacă mișcare către sau departe de obiectiv.

În cele din urmă, această teorie prioritizează performanța față de achiziția comportamentului.

Noțiuni de bază. Teoria lui Rotter necesită patru concepte sau variabile pentru a prezice comportamentul unui individ. În primul rând, este potențialul comportamental (BP). Această variabilă caracterizează potențialul oricărui comportament dat care apare într-o anumită situație în legătură cu urmărirea unui anumit întăritor sau a unui set de întăritori. În acest caz, comportamentul este definit în sens larg și include acte motorii, activitate cognitivă, verbalizări, reacții emoționale etc.

A doua variabilă importantă este așteptarea (E). Este estimarea unui individ cu privire la probabilitatea ca o anumită întărire să apară ca urmare a unui comportament specific implementat într-o anumită situație. Așteptările sunt subiective și nu se potrivesc neapărat cu probabilitatea actuarială calculată în mod obiectiv din consolidarea anterioară. Percepțiile individului joacă aici un rol decisiv.

Al treilea concept important este valoarea de întărire (valoarea de întărire, RV). Se definește ca gradul de preferință acordat de individ fiecăreia dintre întăriri, având în vedere șanse egale ipotetic de apariție a acestora.

În sfârșit, psihologul însăși. situatie, conform socialului teoria învăţării, serveşte ca un factor predictiv important. Pentru o predicție precisă a comportamentului în orice situație, este necesar să înțelegem psihicul. semnificația situației în ceea ce privește impactul acesteia atât asupra valorii întăririlor, cât și asupra așteptărilor.

Așteptări de rezolvare a problemelor. În ultimii ani, un număr mare de cercetări a fost dedicat așteptărilor generalizate în domeniul rezolvării problemelor (problem-solving generalized expectancies). Aceste variabile cognitive sunt asemănătoare atitudinilor, credințelor sau mentale. seturi mentale despre modul în care situațiile problema ar trebui interpretate pentru a facilita rezolvarea acestora. Oamenii variază foarte mult în aceste cogniții. Subiectul acestor studii. oțel, cap. arr., două tipuri de așteptări generalizate: controlul de întărire intern/extern (locus of control) și încrederea interpersonală. În primul caz, oamenii diferă în convingerile lor dacă evenimentele care li se întâmplă se datorează propriului comportament și atitudini (intern) sau sunt determinate de noroc, soartă, șansă sau voința altor persoane (din exterior). În cazul încrederii interpersonale, există oameni care se așteaptă ca alții să spună adevărul, în timp ce sunt cei care cred altfel. Pe de altă parte, modul în care oamenii abordează problemele cu care se confruntă va depinde în mare măsură de natura acestor așteptări generalizate.

teoria cognitivă

Teoria cognitivă a personalității este apropiată de cea umanistă, dar are o serie de diferențe semnificative. Fondatorul este psihologul american J. Kelly (1905-1967). În opinia sa, singurul lucru pe care o persoană vrea să știe în viață este ce i s-a întâmplat și ce se va întâmpla cu el în viitor.

Principala sursă de dezvoltare a personalității a lui Kelly este mediul, mediul social. Teoria cognitivă a personalității subliniază influența proceselor intelectuale asupra comportamentului uman. În această teorie, orice persoană este comparată cu un om de știință care testează ipoteze despre natura lucrurilor și face o prognoză a evenimentelor viitoare. Orice eveniment este deschis mai multor interpretări.

Conceptul principal este „construct” (din engleza construct - to build), care include caracteristicile tuturor proceselor cognitive (percepție, memorie, gândire și vorbire). Datorită constructelor, o persoană nu numai că învață lumea, ci și stabilește relații interpersonale. Construcțiile care stau la baza acestor relații sunt numite constructe de personalitate (Fransella F., Bannister D., 1987). Un construct este un fel de clasificator, un șablon pentru percepția noastră despre ceilalți oameni și despre noi înșine.

Kelly a descoperit și descris principalele mecanisme ale funcționării constructelor de personalitate și a formulat, de asemenea, postulatul fundamental și 11 consecințe.

Postulatul afirmă: procesele personale sunt canalizate din punct de vedere psihologic în așa fel încât să ofere persoanei o prognoză maximă a evenimentelor. Corolarele clarifică postulatul principal.

Oamenii diferă nu numai prin numărul de construcții, ci și prin locația lor. Acele constructe care sunt actualizate în conștiință mai repede sunt numite supraordonate, iar cele care sunt mai lente - subordonate. De exemplu, dacă, la întâlnirea cu o persoană, o evaluezi imediat în ceea ce privește dacă este deștept sau prost și numai atunci - bine sau rău, atunci constructul tău "inteligent-prost" este supraordonat, iar "bunul-rău" - subordonat.

Prietenia, dragostea și, în general, relațiile normale dintre oameni sunt posibile numai atunci când oamenii au constructe similare. Într-adevăr, este greu de imaginat o situație în care doi oameni comunică cu succes, dintre care unul este dominat de constructul „decent-necinstit”, în timp ce celălalt nu are deloc un astfel de construct.

Sistemul structural nu este static, ci se schimbă constant sub influența experienței, adică. personalitatea se formează și se dezvoltă pe parcursul vieții. În personalitate domină predominant „conștient”. Inconștientul se poate referi doar la constructe îndepărtate (subordonate), pe care o persoană le folosește rar atunci când interpretează evenimentele percepute.

Kelly credea că individul are liberul arbitru limitat. Sistemul constructiv care s-a dezvoltat la o persoană în timpul vieții sale conține anumite limitări. Dar el nu credea că viața umană este complet determinată. În orice situație, o persoană este capabilă să construiască predicții alternative. Lumea exterioară nu este nici rea, nici bună, ci felul în care o construim în capul nostru. În cele din urmă, potrivit cognitiviștilor, soarta unei persoane este în mâinile sale. Lumea interioară a unei persoane este subiectivă și, potrivit cognitiviștilor, este propria sa creație. Fiecare persoană percepe și interpretează realitatea externă prin propria lume interioară.

Principalul element conceptual este „constructul” personal. Fiecare persoană are propriul său sistem de constructe personale, care este împărțit în 2 nivele (blocuri):

1. Blocul de constructe „nucleare” este de aproximativ 50 de constructe principale care se află în vârful sistemului constructiv, i.e. în focalizarea constantă a conștiinței operaționale. Oamenii folosesc aceste constructe cel mai des atunci când interacționează cu alți oameni.

2. Blocul de constructe periferice este toate celelalte constructe. Numărul acestor constructe este pur individual și poate varia de la sute la câteva mii.

Proprietățile holistice ale personalității acționează ca rezultat al funcționării în comun a ambelor blocuri, a tuturor constructelor. Există două tipuri de personalitate integrală:

personalitate cognitiv complexă cu un număr mare de constructe

o personalitate simplă din punct de vedere cognitiv, cu un set mic de constructe.

O personalitate complexă din punct de vedere cognitiv, în comparație cu una simplă din punct de vedere cognitiv, are următoarele caracteristici:

1) are o sănătate mintală mai bună;

2) face față mai bine stresului;

3) are un nivel mai ridicat de stima de sine;

4) mai adaptabil la situații noi.

Pentru evaluarea constructelor personale (calitatea și cantitatea acestora), există metode speciale („testul grilă de repertoriu”) (Fransella F., Bannister D., 1987).

Subiectul compară triadele simultan între ele (lista și succesiunea triadelor sunt întocmite în prealabil de la persoane care joacă un rol important în viața trecută sau prezentă a acestui subiect) pentru a identifica astfel de caracteristici psihologice încât două dintre cele trei persoane comparate au, dar lipsesc de la persoana a treia.

De exemplu, trebuie să compari profesorul pe care îl iubești cu soția (sau soțul) și cu tine însuți. Să presupunem că credeți că dumneavoastră și profesorul dumneavoastră aveți o proprietate psihologică comună - sociabilitatea, iar soțul (soții) dvs. nu are o asemenea calitate. Prin urmare, în sistemul tău constructiv există un astfel de construct - „sociabilitate-non-sociabilitate”. Astfel, comparându-te pe tine și cu alți oameni, dezvălui sistemul propriilor tale construcții personale.

Astfel, conform teoriei cognitive, personalitatea este un sistem de constructe personale organizate în care experiența personală a unei persoane este procesată (percepută și interpretată). Structura personalității în această abordare este considerată ca o ierarhie individuală a constructelor.

La întrebarea de control „De ce unii oameni sunt mai agresivi decât alții?” cognitiviștii răspund: oamenii agresivi au un sistem constructiv special de personalitate. Ei percep și interpretează lumea diferit, în special, își amintesc mai bine evenimentele asociate cu comportamentul agresiv.

Ca urmare a construcției psihanalitice și a altor teorii ale personalității, psihologia s-a îmbogățit cu un număr imens de concepte, metode productive de cercetare și teste.

Datorită lor s-a îndreptat către tărâmul inconștientului, posibilitatea realizării unei practici psihoterapeutice pe scară largă, întărirea legăturilor dintre psihologie și psihiatrie și alte progrese semnificative care au actualizat fața psihologiei moderne.

În procesul vieții, oamenii se manifestă adesea ca indivizi sociali, supunând unei anumite tehnologii a societății, regulilor și normelor care le sunt impuse. Dar sistemul de prescripții nu poate prevedea toate variantele specifice de situații sau cazuri de viață, iar o persoană este nevoită să aleagă. Libertatea de alegere și responsabilitatea pentru aceasta sunt criteriile nivelului personal de conștiință de sine.

Bibliografie

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psihologie. Manual pentru superioare. Ped. Un. - Ed. a II-a. - M.: - Centrul editorial „Academia”, 2000. - 512p.

2. Psihologia personalității: Pod. Ed. Yu.B. Gippenreiter. - M:, 1985

3. Leontiev A.N. Lucrări psihologice alese Volumul 3-2: - M; 1983.

Psihicul uman a fost, este și va fi întotdeauna un produs al dezvoltării. Există multe interpretări și înțelegeri ale dezvoltării. Există două concepte exprimate de V. I. Lenin, care sună astfel:

• dezvoltarea este repetiție;
• dezvoltarea este unitatea contrariilor, adică împărțirea întregului în contrarii incompatibili și relația dintre ele.

Primul concept indică faptul că mișcarea este sursa și motivul dezvoltării. Al doilea acordă atenția principală cunoașterii sursei acestei mișcări.

Primul concept nu ne spune aproape nimic, se poate spune că este uscat, mort. Iar al doilea dă viață. Numai ea este cheia mișcării de sine a tuturor lucrurilor.

Până acum, conceptul principal în psihologie a fost primul concept, acesta putând fi numit și evoluționist. Aceasta este aceeași părere evolutivă, conform căreia dezvoltarea psihologică este interpretată în sensul literal al cuvântului. Deoarece dezvoltarea este înfățișată ca o creștere exclusiv numerică a calităților înnăscute, ea are loc în etape, evolutiv, nu există loc pentru apariția de noi formațiuni, sărituri, schimbări revoluționare sau întreruperi. Principiul principal, care ghidează susținătorii conceptului evoluționist, este raportul dintre continuitate și continuitate.

Conceptul evoluționist are un întreg lanț de concluzii metodologice eronate, care sunt profund întipărite în majoritatea studiilor de psihologie genetică modernă. Întreaga linie de dezvoltare este reprezentată de un întreg omogen, care este determinat de modele stabile. Cei care acceptă această concepție consideră că este acceptabil să transfere legile unei etape de dezvoltare la toate celelalte. În cele mai multe cazuri, acest lucru se întâmplă mecanic, prin transferul lor de jos în sus. Deci, după ce au determinat mecanismul comportamentului animal, cercetătorii stabilesc modele personale de comportament uman. Pe această bază, este posibil și transferul invers - de sus în jos.

Concepția dialectico-materialistă despre dezvoltarea psihicului este opusă celei evoluționiste. Teoria marxistă a dezvoltării se bazează pe două principii principale. Iar primul este dialectic. El determină sensul și locul dezvoltării, cercetarea sa în conceptul general. Regularitățile tuturor fenomenelor mentale sunt luate în considerare numai în dezvoltarea lor. De asemenea, determină interpretarea dezvoltării în sine.

Dezvoltarea psihicului din această poziție este privită ca un proces de schimbare, când modificările cantitative, acumulandu-se, duc la apariția unei noi formații calitative și la un salt în dezvoltare, trecerea la etapa următoare.

Al doilea principiu al acestui concept este materialist. Produsul vieții organice a fost, este și va fi psihicul. Prin urmare, bazele sale materiale depind de viața organică însăși. Sistemul nervos central este însăși baza materială a psihicului în toate formele sale dezvoltate. De asemenea, direct, psihicul este asociat cu reglarea umorală și chimică.

Pentru psihic, sistemul nervos autonom joacă un rol important, deoarece este implicat în reglarea umorală a vieții organismului. La rândul său, acest sistem interacționează cu sistemul somatic și își produce efectul asupra comportamentului prin mijlocirea sistemului nervos central. Astfel, psihicul este o funcție a sistemului nervos central, o funcție a creierului, iar creierul, la rândul său, este un organ al psihicului. Pe baza acestui fapt, conștiința umană devine cea mai înaltă formă a psihicului.

Conștiința unei persoane este stabilită de ființa sa, iar ființa este un creier, un organism cu trăsăturile sale naturale, o activitate datorită căreia o persoană se dezvoltă istoric, modificând fundamentele înnăscute ale existenței sale.

Dacă luăm în considerare relația psihicului pe baza sa materială, atunci trebuie remarcat că acestea sunt două părți strâns legate, inseparabile, ale unui singur întreg. Pentru dezvoltarea biologică și istorică, problema relației dintre psihic și purtătorul material (creierul) este rezolvată în moduri diferite. Punctul cheie este o înțelegere corectă a formării psihicului. Primul punct al unei astfel de înțelegeri corecte este continuitatea structurii și funcției în dezvoltarea organică. O astfel de unitate înseamnă că, trecând la etapele superioare de dezvoltare, independența comparativă a funcției față de structură și probabilitatea unei schimbări funcționale a activității fără modificări ale structurii cresc.

Pe de altă parte, structura nu este mai puțin dependentă de funcție. La urma urmei, organismul în procesul de funcționare suferă schimbări, restructurare, progres.

Deci, psihicul uman și creierul au o relație strânsă, sunt interconectate unul cu celălalt. Funcția și structura se influențează reciproc, dar această dependență nu se limitează la modificări funcționale. Stilul de viață și adaptarea determină atât funcția, cât și structura; aceasta este esența evoluției consistente.

Concepte biogenetice ale dezvoltării mentale. Psihologia dezvoltării în plină expansiune dobândește trei linii de cercetare:

1. domeniul adecvat al psihologiei copilului;
2. psihologie comparată, axată pe identificarea diferențelor în dezvoltarea animalelor și a oamenilor;
3. psihologia popoarelor ca prototip al psihologiei cultural-antropologice moderne.

La început, toate cele trei direcții au avut ca scop dezvăluirea tiparelor de filogenie. S-a observat însă și efectul opus, conform căruia filogeneza ne-a permis să aruncăm o privire nouă asupra ontogenezei. Această relație dintre ontogeneză și filogenie a fost numită de E. Haeckel legea biogenetică, care presupune repetarea în ontogeneză într-o formă prescurtată și condensată a istoriei filogeniei (teoria recapitulării). Astfel, apariția psihologiei științifice a dezvoltării s-a dovedit a fi strâns legată de biologia secolului al XIX-lea.

Noile direcții de cercetare psihologică care s-au deschis au atras forțe de cercetare. Deci, în America, începe lucrul S. Hall (1846-1924), cu numele căruia se va asocia ulterior fundamentul pedologiei, o știință complexă despre copii, inclusiv pedagogia, psihologia, fiziologia etc. copil.

Un elev al lui W. Wundt, S. Hall, răspunzând direct nevoilor școlii americane, a început să citească un curs de prelegeri despre psihologia copilăriei. Dar profesorii care predau au cerut o descriere a conținutului real al psihicului copilului. Pentru a face acest lucru, S. Hall nu a folosit metodele experimentale pe care le-a învățat în laboratorul Wundtian, ci chestionare care au fost distribuite profesorilor pentru a colecta informații despre modul în care copiii reprezintă lumea din jurul lor. Aceste chestionare au fost în curând extinse și standardizate. Acestea au inclus întrebări, ca răspuns la care școlarii trebuiau să-și raporteze sentimentele (în special, morale și religioase), despre atitudinea lor față de alți oameni, despre amintirile timpurii etc. Apoi, mii de răspunsuri au fost prelucrate statistic pentru a prezenta o imagine completă a caracteristicilor psihologice ale copiilor de diferite vârste.

Folosind materialele adunate în acest fel, S. Hall a scris o serie de lucrări, dintre care „Tinerețea” (1904) a câștigat cea mai mare popularitate. Dar pentru istoria psihologiei copilului, este important ca S. Hall să propună ideea creării unei științe complexe speciale despre copii, pe care a numit-o pedologie.

Acum putem spune deja că acest proiect în forma sa inițială a fost construit pe baze metodologice și metodologice insuficient de sigure. Astfel, de exemplu, studiul psihicului copiilor cu ajutorul chestionarelor a introdus tehnicile psihologiei introspective în psihologia copilăriei. S. Hall a deținut și ideea construirii vârstelor copilăriei pe baza teoriei recapitulării, conform căreia copilul în dezvoltarea sa individuală repetă pe scurt principalele etape din istoria întregii rase umane. Această teorie a fost modelată după legea biogenetică propusă de E. Haeckel și care afirma că istoria dezvoltării unui organism individual repetă succint etapele principale de dezvoltare a unei întregi serii de forme anterioare.

Dar ceea ce este adevărat pentru biologie, după cum sa dovedit, nu este adevărat pentru psihologia dezvoltării umane: S. Hall a vorbit de fapt despre determinarea biologică a psihicului copilului, a cărui formare a fost prezentată ca o tranziție de la o fază la alta. , desfăşurându-se în conformitate cu direcţia principală a procesului evolutiv. Natura jocurilor pentru copii, de exemplu, a fost explicată prin eliminarea instinctelor de vânătoare ale oamenilor primitivi, iar jocurile adolescenților au fost considerate o reproducere a modului de viață al triburilor indiene.

La începutul secolului nostru, legea biogenetică în diverse versiuni a devenit un concept general acceptat în psihologia copilului, iar odată cu ideile pedologice ale lui S. Hall au apărut noi principii explicative și generalizări.

O atitudine critică față de poziția lui S. Hall a fost exprimată de mulți psihologi americani și europeni. Metoda de a întreba copiii despre propriile stări mentale a fost evaluată negativ, de exemplu, de T. Ribot, care i-a opus metodei de testare în curs de dezvoltare ca fiind una obiectivă care permite să se emită judecăți despre dezvoltarea mentală a copiilor nu pe baza a ceea ce spun ei despre ei înșiși, dar pe baza realității.sarcinile lor special alese.

Cea mai timpurie dintre teoriile psihologice actuale ale dezvoltării este conceptul de recapitulare, în care E. Haeckel a formulat legea biogenetică în raport cu embriogeneza (ontogenia este o repetare scurtă și rapidă a filogenezei), iar psihologul american S. Hall a transferat-o la ontogeneză: copilul repetă pe scurt în dezvoltarea sa dezvoltarea rasei umane.

Inconsecvența teoretică a conceptului de recapitulare în psihologie a fost dezvăluită destul de devreme, iar acest lucru a necesitat dezvoltarea de noi idei. S. Hall a fost primul care a încercat să arate că există o legătură între dezvoltarea istorică și cea individuală, care nici în psihologia modernă nu a fost suficient de urmărită.

Teoria recapitulării nu a jucat mult timp rolul unui principiu explicativ, dar ideile lui S. Hall au avut un impact semnificativ asupra psihologiei copilului prin studiile a doi dintre elevii săi celebri – A.L. Gesell şi L. Termen. Psihologia modernă leagă munca lor de dezvoltarea unei abordări normative a dezvoltării.

A. Teoria maturizării lui Gesell. A. Gesell datorează psihologiei introducerea metodei longitudinale (longitudinale), adică. un studiu longitudinal al dezvoltării psihice a acelorași copii de la naștere până la adolescență, pe care și-a propus să-l numească „laborator-biografic”. În plus, în timp ce studia gemenii monozigoți, a fost unul dintre primii care a introdus metoda gemenilor în psihologie pentru a analiza relația dintre maturizare și învățare. Și deja în ultimii ani ai vieții, A. Gesell a studiat dezvoltarea mentală a unui copil orb pentru a înțelege mai profund trăsăturile dezvoltării normale.

În sistemul de diagnosticare practic pe care l-a dezvoltat, s-a folosit înregistrarea foto și film a modificărilor legate de vârstă în activitatea motrică, vorbire, reacții adaptative și contacte sociale ale copilului.

Rezumând datele observațiilor sale la 165 (!) copii, A. Gesell a elaborat o teorie a dezvoltării copilului, conform căreia, începând din momentul dezvoltării, la intervale strict definite, la o anumită vârstă, copiii dezvoltă forme specifice de comportament. care se înlocuiesc succesiv.

Cu toate acestea, recunoscând rolul important al factorilor sociali, în studiile sale A. Gesell s-a limitat la un studiu pur cantitativ al secțiunilor comparative ale dezvoltării copilului (la 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 de luni etc. până la 18 ani), reducerea dezvoltării la o simplă creștere, creșterea biologică, maturizarea - „creșterea comportamentului”, fără a analiza transformările calitative din timpul trecerii de la o etapă de dezvoltare la alta, subliniind dependența dezvoltării doar de maturizarea organismului. . Încercând să formuleze o lege generală a dezvoltării copilului, A. Gesell a atras atenția asupra scăderii ratei de dezvoltare odată cu vârsta (sau scăderii „densității” dezvoltării): cu cât copilul este mai mic, cu atât apar schimbări mai rapide în comportamentul său. .

A. Gesell s-a concentrat pe modelul biologic de dezvoltare, în care se alternează cicluri de reînnoire, integrare, echilibru, iar în cadrul acestei abordări de înțelegere a dezvoltării, nu a putut răspunde la întrebarea ce se ascunde în spatele schimbării ritmului de dezvoltare. dezvoltare. Acest lucru este de înțeles, deoarece rezultatul metodelor de cercetare transversale (transversale și longitudinale) utilizate de el a fost identificarea dezvoltării și creșterii.

Abordarea normativă a lui L. Theremin. La fel ca A. Gesell, L. Theremin a efectuat unul dintre cele mai lungi studii longitudinale în psihologie - a durat 50 (!) ani. În 1921, L. Theremin a selectat 1.500 de copii supradotați al căror IQ era de 140 și mai mult și le-a monitorizat cu atenție dezvoltarea. Studiul a continuat până la mijlocul anilor 1970. şi s-a încheiat după moartea lui L. Termen. Din păcate, o lucrare atât de mare, contrar așteptărilor, nu a dat temei pentru generalizări ample și concluzii serioase: potrivit lui L. Termen, „geniul” este asociat cu o sănătate mai bună, cu dotări mintale mai mari și cu realizări educaționale mai mari decât alți membri ai populatia..

Contribuția lui A. Gesell și L. Theremin la psihologia copilului, deși conceptele lor s-au bazat pe rolul factorului ereditar în explicarea schimbărilor legate de vârstă, constă în faptul că au pus bazele formării acesteia ca disciplină normativă care descrie realizările copilului în procesul de creștere și dezvoltare.

Abordarea normativă a studiului dezvoltării copilului este, în esență, tendința clasică americană în studiul copilăriei. De aici își are originea studiul problemelor de „acceptare a rolurilor”, „creștere personală”, deoarece în cadrul acestuia au fost efectuate pentru prima dată studii despre condiții de dezvoltare atât de importante, precum sexul copilului și ordinea nașterii. În anii 40-50. Secolului 20 au fost inițiate studii normative ale răspunsurilor emoționale la copii (A. Jerseyld și colab.). În anii 70. Secolului 20 pe aceeași bază, E. Maccoby și K. Jacqueline au studiat trăsăturile dezvoltării mentale a copiilor de diferite sexe. Studiile lui J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell și alții au fost parțial orientate către abordarea normativă.

Dar deja în anii 60. Secolului 20 schimbări calitative au început să apară în studiile normative. Dacă mai devreme psihologia se concentra pe descrierea modului în care se comportă un copil, acum accentul s-a mutat pe motivul pentru care se comportă astfel, în ce condiții, care sunt consecințele unuia sau altui tip de dezvoltare. Punerea de noi probleme i-a determinat pe psihologi să dezvolte noi cercetări empirice, care, la rândul lor, au făcut posibilă dezvăluirea unor noi fenomene în dezvoltarea copilului. Deci, la acel moment, au fost descrise variații individuale ale succesiunii de apariție a actelor comportamentale, fenomenele de atenție vizuală la nou-născuți și sugari, rolul stimulării în creșterea și încetinirea activității cognitive, a fost studiată relația profundă dintre mamă și copil. , etc.

Teoria a trei etape de dezvoltare a lui K. Buhler. Cercetătorii din țările europene au fost mai interesați să analizeze caracteristicile calitative ale procesului de dezvoltare. Au fost interesați de etapele sau etapele dezvoltării comportamentului în filo și ontogenie. Așa că psihologul austriac K. Buhler a propus teoria a trei etape de dezvoltare: instinctul, antrenamentul, inteligența. K. Buhler a asociat aceste etape, apariția lor nu numai cu maturizarea creierului și complicarea relațiilor cu mediul, ci și cu dezvoltarea proceselor afective, cu dezvoltarea experienței plăcerii asociată acțiunii. În cursul evoluției comportamentului se remarcă o tranziție a plăcerii „de la sfârșit la început”. În opinia sa, prima etapă - instinctele - se caracterizează prin faptul că plăcerea vine ca urmare a satisfacerii unei nevoi instinctive, adică după efectuarea unei acțiuni. La nivel de aptitudini, plăcerea este transferată actului însuși. A existat un concept: „plăcerea funcțională”. Dar există și o plăcere anticipativă care apare în stadiul de rezolvare a problemelor intelectuale. Astfel, trecerea plăcerii „de la sfârșit la început”, potrivit lui K. Buhler, este principala forță motrice din spatele dezvoltării comportamentului. K. Buhler a transferat această schemă în ontogenie. Efectuând experimente pe copii, K. Buhler a observat asemănarea dintre utilizarea primitivă a instrumentelor la maimuțele antropoide și un copil și, prin urmare, a numit însăși perioada de manifestare a formelor primare de gândire la un copil o vârstă asemănătoare cimpanzeului. Studiul copilului cu ajutorul unui experiment zoopsihologic a fost un pas important spre crearea psihologiei copilului ca știință. Rețineți că nu cu mult înainte de aceasta, W. Wundt a scris că psihologia copilului este în general imposibilă, deoarece auto-observarea nu este disponibilă pentru copil.

K. Buhler nu s-a considerat niciodată un biogeneticist. În lucrările sale se pot găsi chiar critici la adresa conceptului biogenetic. Cu toate acestea, opiniile sale sunt o manifestare și mai profundă a conceptului de recapitulare, deoarece etapele dezvoltării copilului sunt identificate cu etapele dezvoltării animalelor. După cum a subliniat L.S. Vygotsky, K. Buhler a încercat să aducă faptele dezvoltării biologice și socioculturale la același numitor și au ignorat originalitatea fundamentală a dezvoltării copilului. K. Buhler a împărtășit cu aproape toată psihologia contemporană a copilului o viziune unilaterală și eronată a dezvoltării mentale ca un proces unic și, în plus, biologic în natură.

Mult mai târziu, o analiză critică a conceptului lui K. Buhler a fost făcută de K. Lorenz. El a subliniat că ideea lui K. Buhler despre suprastructura în procesul de filogeneză a nivelurilor superioare de comportament față de cele inferioare este contrară adevărului. Potrivit lui K. Lorenz, acestea sunt trei linii de dezvoltare, independente unele de altele, apărute într-un anumit stadiu al regnului animal. Instinctul nu pregătește antrenamentul, antrenamentul nu precede intelectul. Dezvoltarea gândurilor lui K. Lorenz, D.B. Elkonin a subliniat că nu există nicio linie de netrecut între stadiul intelectului și stadiul antrenamentului. O abilitate este o formă de existență a unui comportament dobândit intelectual, deci poate exista o secvență diferită de dezvoltare a comportamentului: mai întâi intelectul și apoi aptitudinea. Dacă acest lucru este valabil pentru animale, atunci este și mai adevărat pentru un copil. În dezvoltarea unui copil, reflexele condiționate apar în a doua sau a treia săptămână de viață. Nu poți numi un copil un animal instinctiv - un copil trebuie chiar să fie învățat să sugă!

K. Buhler este mai adânc decât St. Hall, se ridică pe pozițiile abordării biogenetice, deoarece o extinde la întreaga lume animală. Și deși teoria lui K. Buhler astăzi nu mai are susținători, semnificația ei constă în faptul că, așa cum D.B. Elkonin, pune problema istoriei copilăriei, istoria dezvoltării postnatale.

Originile omenirii sunt pierdute, iar istoria copilăriei este de asemenea pierdută. Monumentele culturii în raport cu copiii sunt sărace. Adevărat, faptul că popoarele se dezvoltă inegal poate servi drept material pentru cercetare. În prezent, există triburi și popoare care se află la un nivel scăzut de dezvoltare. Acest lucru deschide posibilitatea de a efectua studii comparative pentru a studia tiparele dezvoltării mentale a unui copil.

Teoria învăţării I.P. Pavlov și J. Watson.

O altă abordare a analizei problemei dezvoltării, care are o istorie destul de lungă, este asociată cu principiile generale ale behaviorismului. Această tendință are rădăcini adânci în filosofia empirică și este cel mai în concordanță cu ideile americane despre o persoană: o persoană este ceea ce mediul său, mediul său, face din el. Aceasta este o direcție în psihologia americană, pentru care conceptul de dezvoltare este identificat cu conceptul de învățare, de achiziție de noi experiențe. Ideile lui I.P. Pavlova. Psihologii americani percepuți în învățăturile lui I.P. Ideea lui Pavlov că activitatea adaptativă este caracteristică tuturor viețuitoarelor. De obicei se subliniază că în psihologia americană a fost asimilat principiul pavlovian al reflexului condiționat, ceea ce a servit ca imbold pentru J. Watson pentru a dezvolta un nou concept de psihologie. Acest lucru este prea general. Însăși ideea de a conduce un experiment științific riguros, creat de I.P. Pavlov să studieze sistemul digestiv. Prima descriere a lui I.P. Pavlov a unui astfel de experiment a fost în 1897, iar prima publicație a lui J. Watson a fost în 1913.

Deja în primele experimente, I.P. Pavlov cu glanda salivară scoasă la iveală, s-a realizat ideea unei relații între variabile dependente și independente, care trece prin toate studiile americane despre comportament și geneza acestuia, nu numai la animale, ci și la oameni. Un astfel de experiment are toate avantajele unei adevărate cercetări în științe naturale, care este încă atât de apreciată în psihologia americană: obiectivitate, acuratețe (controlul tuturor condițiilor), disponibilitate pentru măsurare. Se știe că I.P. Pavlov a respins cu insistență orice încercare de a explica rezultatele experimentelor cu reflexe condiționate, referindu-se la starea subiectivă a animalului. J. Watson și-a început revoluția științifică propunând sloganul „Încetează să studiezi ceea ce gândește o persoană; hai sa studiem ce face omul!"

Oamenii de știință americani au perceput fenomenul unui reflex condiționat ca un fel de fenomen elementar, accesibil analizei, ceva ca un bloc de construcție, din multitudinea căruia se poate construi un sistem complex al comportamentului nostru. Geniul lui I.P. Pavlov, potrivit colegilor americani, a fost că a fost capabil să arate cum elemente simple pot fi izolate, analizate și controlate în laborator. Dezvoltarea ideilor de către I.P. Pavlova în psihologia americană a durat câteva decenii și de fiecare dată a apărut în fața cercetătorilor unul dintre aspectele acestui fenomen simplu, dar în același timp încă neepuizat din psihologia americană - fenomenul unui reflex condiționat.

În primele studii de învățare, ideea unei combinații de stimul și răspuns, stimuli condiționati și necondiționați, a ieșit în prim-plan: parametrul de timp al acestei conexiuni a fost evidențiat. Așa a apărut conceptul asociaționist de învățare (J. Watson, E. Gasri). Când atenția cercetătorilor a fost atrasă de funcțiile stimulului necondiționat în stabilirea unei noi conexiuni asociative stimul-reactiv, a apărut conceptul de învățare, în care accentul principal a fost pus pe valoarea întăririi. Acestea au fost conceptele lui E. Thorndike și B. Skinner. Căutarea răspunsurilor la întrebarea dacă învățarea, adică stabilirea unei legături între un stimul și un răspuns, depinde de stări ale subiectului precum foamea, setea, durerea, care au primit numele de impuls în psihologia americană, a condus la concepte teoretice mai complexe de învățare – conceptele lui N. Miller și K. Hull. Ultimele două concepte au ridicat teoria învăţării americane la un asemenea grad de maturitate încât a fost gata să asimileze noi idei europene din domeniile psihologiei gestaltiste, teoriei câmpurilor şi psihanalizei. Aici a avut loc o întorsătură de la un experiment comportamental strict de tip pavlovian la studiul motivației și dezvoltării cognitive a copilului.

Mai târziu, oamenii de știință americani au apelat la analiza reflexului de orientare ca o condiție necesară pentru dezvoltarea unei noi conexiuni neuronale, a unor noi acte comportamentale. În anii 50 - 60, aceste studii au fost influențate semnificativ de munca psihologilor sovietici și în special de studiile lui E.N. Sokolov și A.V. Zaporojhets. De mare interes a fost studiul unor astfel de proprietăți ale stimulului precum intensitatea, complexitatea, noutatea, culoarea, incertitudinea etc., realizat de psihologul canadian D. Berline. Totuși, D. Berlein, ca mulți alți oameni de știință, a considerat reflexul de orientare tocmai ca un reflex - în legătură cu problemele neurofiziologiei creierului, și nu din punctul de vedere al organizării și funcționării activității mentale, din punctul de vedere al orientarea activităţii de cercetare.

O altă idee a experimentului pavlovian a fost refractată în mintea psihologilor americani într-un mod special - ideea de a construi un nou act comportamental în laborator, în fața experimentatorului. A rezultat ideea „tehnologiei comportamentului”, construirea acesteia pe baza întăririi pozitive a oricărui act comportamental ales la cererea experimentatorului (B. Skinner). O astfel de abordare mecanicistă a comportamentului a ignorat complet nevoia subiectului de a se orienta în condițiile propriei acțiuni.

Teoriile lui E. Thorndike și B. Skinner. Când atenția cercetătorilor a fost atrasă de funcțiile stimulului necondiționat în stabilirea unei noi conexiuni asociative stimul-reactiv, a apărut conceptul de învățare, în care accentul principal a fost pus pe valoarea întăririi. Acestea au fost conceptele lui E. Thorndike și B. Skinner. Ideea pavloviană de a construi un nou act comportamental la un animal direct în laborator a dus la ideea lui B. Skinner de „tehnologie a comportamentului”, conform căreia orice tip de comportament poate fi format cu ajutorul întăririi.

B. Skinner identifică dezvoltarea cu învățarea, subliniind doar singura lor diferență: dacă învățarea acoperă perioade scurte de timp, atunci dezvoltarea acoperă perioade relativ lungi. Cu alte cuvinte, dezvoltarea este suma învățării, întinsă pe distanțe lungi de timp. Potrivit lui B. Skinner, comportamentul este în întregime determinat de influența mediului extern și, la fel ca și comportamentul animalelor, poate fi „făcut” și controlat.

Conceptul principal al lui B. Skinner este întărirea, adică. o creștere sau scădere a probabilității ca actul de comportament corespunzător să fie repetat din nou. Întărirea poate fi pozitivă sau negativă. Întărirea pozitivă în cazul comportamentului copiilor este aprobarea adulților, exprimată sub orice formă, negativă - nemulțumirea părinților, teama de agresivitatea lor.

B. Skinner distinge între întărirea pozitivă și recompensă, încurajare, precum și întărirea și pedeapsa negativă, folosind împărțirea întăririi în primar și condiționat. Întărirea primară este mâncarea, apa, frigul sau căldura extremă și așa mai departe. Întărirea condiționată - stimuli inițial neutri care au dobândit o funcție de întărire datorită combinării cu formele primare de întărire (tipul de burghiu din cabinetul stomatologic, dulciuri etc.). Pedeapsa poate elimina întărirea pozitivă sau poate oferi întărire negativă. Recompensa nu întărește întotdeauna comportamentul. În principiu, B. Skinner este împotriva pedepsei, preferând întărirea pozitivă. Pedeapsa are un efect rapid, dar de scurtă durată, în timp ce copiii au șanse mai mari să se comporte corect dacă comportamentul lor este observat și aprobat de părinți.

O astfel de abordare mecanicistă a comportamentului uman a ignorat complet nevoia subiectului de a se orienta în condițiile propriilor sale acțiuni. De aceea teoria lui B. Skinner poate fi considerată doar un principiu explicativ anume în predare. În experimentele lui E. Thorndike (studiul formelor dobândite de comportament), în studiile lui I.P. Pavlova (studiul mecanismelor fiziologice ale învățării) a subliniat posibilitatea apariției unor noi forme de comportament pe o bază instinctivă. S-a demonstrat că sub influența mediului, formele ereditare de comportament sunt supraîncărcate de abilități și abilități dobândite. În urma acestor studii, a existat încredere că totul în comportamentul uman poate fi creat, dacă ar exista condiții adecvate pentru aceasta. Totuși, aici apare din nou vechea problemă: ce este în comportament din biologie, din instinct, din ereditate și ce din mediu, din condițiile de viață? Disputa filozofică dintre nativiști („există idei înnăscute”) și empirişti („omul este o tablă goală”) este legată de rezolvarea acestei probleme.

Interpretarea mecanicistă a comportamentului uman, adusă la finalul său logic în conceptul lui B. Skinner, nu a putut decât să provoace indignare violentă a multor oameni de știință cu minte umaniste.

Cunoscutul reprezentant al psihologiei umaniste K. Rogers i-a opus pozitia lui B. Skinner, subliniind ca libertatea este constientizarea faptului ca o persoana poate trai pe cont propriu, „aici si acum”, prin propria alegere. Este curajul care face o persoană capabilă să intre în incertitudinea necunoscutului, pe care o alege singur. Este înțelegerea sensului în sine. Potrivit lui Rogers, o persoană care își exprimă gândurile profund și cu îndrăzneală dobândește propria sa unicitate, în mod responsabil „se alege pe sine”. Poate avea fericirea de a alege dintre o sută de alternative externe sau ghinionul de a nu avea niciuna. Dar, în toate cazurile, libertatea lui există totuși.

Atacul asupra behaviorismului și, mai ales, asupra acelor aspecte ale acestuia care se apropie cel mai mult de psihologia dezvoltării, început în știința americană în anii 60, s-a desfășurat în mai multe direcții. Una dintre ele se referea la modul în care ar trebui să fie colectat materialul experimental. Cert este că experimentele lui B. Skinner au fost adesea efectuate pe unul sau mai mulți subiecți. În psihologia modernă, mulți cercetători credeau că modelele de comportament nu pot fi obținute decât analizând diferențele individuale și abaterile aleatorii. Acest lucru poate fi realizat doar prin mediarea comportamentului multor subiecți. Această atitudine a condus la o extindere și mai mare a domeniului cercetării, dezvoltarea unor tehnici speciale de analiză cantitativă a datelor, căutarea unor noi modalități de studiere a învățării și, odată cu aceasta, cercetarea de dezvoltare.

Teoria dezvoltării de S. Bijou și D. Baer. Tradițiile lui B. Skinner au fost continuate de S. Bijou și D. Baer, ​​​​care folosesc și conceptele de comportament și întărire. Comportamentul poate fi reactiv (responsiv) sau operant. Stimulii pot fi fizici, chimici, organici sau sociali. Ele pot evoca un comportament reciproc sau pot îmbunătăți comportamentul operant. În loc de stimuli individuali, adesea acționează complexe întregi. O atenție deosebită se acordă stimulilor de diferențiere, care au caracter atitudinal și îndeplinesc funcția de variabile intermediare care modifică influența stimulului principal.

Distincția dintre comportamentul reciproc și cel operant este de o importanță deosebită pentru psihologia dezvoltării. Comportamentul operant creează stimuli, care, la rândul lor, influențează semnificativ comportamentul de răspuns. În acest caz, sunt posibile 3 grupuri de influențe:

1. mediu (stimulente);
2. un individ (organism) cu obiceiurile sale formate;
3. influenţe în schimbare ale individului asupra mediului de influenţă.

Încercând să explice care este cauza schimbărilor care au loc unei persoane de-a lungul vieții sale, S. Bijou și D. Baer introduc în esență conceptul de interacțiune. În ciuda răspândirii largi de variabile care determină procesul de învățare, ele observă omogenitatea cursului de dezvoltare pentru diferiți indivizi. Este, în opinia lor, rezultatul:

1. condiții de limită biologice identice;
2. omogenitatea relativă a mediului social;
3. dificultăți în stăpânirea diferitelor forme de comportament;
4. relații de precondiții (de exemplu, mersul precede alergarea).

Potrivit lui S. Bijou și D. Baer, ​​dezvoltarea individuală include următoarele etape:

1. stadiu de bază (numit și universal sau infantil): satisfacerea nevoilor biologice prin condiționare primară; predominanța răspunsului, precum și comportamentul explorator; se încheie cu apariția comportamentului de vorbire;
2. etapa principală: creșterea eliberării de restricțiile organismului (necesitatea de somn scade, puterea musculară și dexteritatea cresc); apariția vorbirii ca un al doilea sistem de semnal; extinderea gamei de relații de la persoane semnificative biologic din mediul imediat la întreaga familie. Această etapă este împărțită în:
   • copilărie timpurie, socializare familială, prima independență;
   • pentru copilăria mijlocie: socializare în școala primară, dezvoltarea abilităților sociale, intelectuale și motorii;
   • asupra tineretului: socializare heterosexuală.
3. etapa socială (denumită mai frecvent culturală): vârsta adultă împărțită la:
   • pentru maturitate: stabilitatea comportamentului; socializare profesională, conjugală și socială (continuă până la începutul proceselor involutive);
   • pentru bătrânețe: involuția capacităților sociale, intelectuale și motorii și construcția comportamentului compensator.

Astfel, în behaviorismul clasic, problema dezvoltării nu a fost accentuată în mod specific - în el există doar problema învățării bazate pe prezența sau absența întăririi sub influența mediului. Dar nu este ușor să transferați modelul relațiilor dintre organism și mediu în comportamentul social al unei persoane. Psihologii americani au încercat să depășească dificultățile transferului teoriei învățării la comportamentul social pe baza unei sinteze a behaviorismului și psihanalizei.

Căutarea răspunsurilor la întrebarea dacă învățarea (adică stabilirea unei conexiuni între un stimul și un răspuns) depinde de stări ale subiectului precum foamea, setea, durerea, care au primit numele de impuls în psihologia americană, a a condus la concepte teoretice mai complexe de învățare dezvoltate de N. Miller și K. Hull. Ideile lor au ridicat teoria învățării americane la un asemenea grad de maturitate încât a fost gata să asimileze noi idei europene din domeniile psihologiei Gestalt, teoriei câmpurilor și psihanalizei. Aici a avut loc o întorsătură de la un experiment comportamental strict de tip pavlovian la studiul motivației și dezvoltării cognitive a copilului.

La sfarsitul anilor 30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting și alți tineri oameni de știință de la Universitatea Yale au făcut o încercare de a traduce cele mai importante concepte ale teoriei psihanalitice în limbajul teoriei învățării lui C. Hull. Ei au conturat principalele linii de cercetare: învățarea socială în procesul de creștere a copilului, analiza interculturală - studiul creșterii și dezvoltării unui copil în diferite culturi, dezvoltarea personalității. În 1941, N. Miller și J. Dollard au introdus termenul „învățare socială” în uz științific.

Pe această bază, de mai bine de jumătate de secol s-au dezvoltat conceptele de învățare socială, a căror problemă centrală a devenit problema socializării.

Concepte sociogenetice ale dezvoltării mentale. La sfârșitul anilor 1930, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura și alți tineri oameni de știință de la Universitatea Yale au încercat să traducă cele mai importante concepte ale teoriei psihanalitice a personalității în limbajul lui C. Hull. teoria învăţării. Ei au conturat principalele linii de cercetare: învățarea socială în procesul de creștere a copilului, analiza interculturală - studiul creșterii și dezvoltării unui copil în diferite culturi, dezvoltarea personalității. În 1941, N. Miller și J. Dollard au introdus termenul „învățare socială” în uz științific.

Pe această bază, de mai bine de jumătate de secol s-au dezvoltat conceptele de învățare socială, a căror problemă centrală a devenit problema socializării. Socializarea este un proces care permite copilului să-și ocupe locul în societate, este promovarea unui nou-născut dintr-o stare „umanoidă” asocială la viață ca membru cu drepturi depline al societății. Cum are loc socializarea? Toți nou-născuții sunt similari între ei, iar după doi sau trei ani sunt copii diferiți. Deci, spun teoreticienii învățării sociale, aceste diferențe sunt rezultatul învățării, nu sunt înnăscute.

Există diferite concepte de învățare. În condiționarea clasică pavloviană, subiecții încep să dea același răspuns la diferiți stimuli. În învățarea operantă a lui Skinner, un act comportamental se formează datorită prezenței sau absenței întăririi unuia dintre numeroasele răspunsuri posibile. Ambele concepte nu explică modul în care apare un nou comportament. A. Bandura credea că recompensa și pedeapsa nu sunt suficiente pentru a preda un comportament nou. Copiii dobândesc un comportament nou prin imitarea modelului. Învățarea prin observație, imitație și identificare este a treia formă de învățare. Una dintre manifestările imitației este identificarea - un proces în care o persoană împrumută gânduri, sentimente sau acțiuni de la o altă persoană care acționează ca model. Imitația duce la faptul că copilul se poate imagina în locul modelului, poate experimenta simpatie, complicitate, empatie pentru această persoană.

Să luăm în considerare pe scurt contribuția adusă conceptului de învățare socială de către reprezentanții diferitelor generații de oameni de știință americani.

N. Miller și J. Dollard au fost primii care au construit o punte între behaviorism și teoria psihanalitică. În urma lui 3. Freud, ei au considerat materialul clinic drept cea mai bogată sursă de date; în opinia lor, personalitatea psihopatologică diferă doar cantitativ, și nu calitativ, de o persoană normală. Prin urmare, studiul comportamentului nevrotic aruncă lumină asupra principiilor universale de comportament care sunt mai greu de identificat la oamenii normali. În plus, nevroticii sunt de obicei observați de psihologi pentru o lungă perioadă de timp, iar acest lucru oferă material valoros pentru o schimbare îndelungată și dinamică a comportamentului sub influența corecției sociale.

Pe de altă parte, Miller și Dollard sunt psihologi experimentali care folosesc metode precise de laborator, abordând și mecanismele comportamentale ale animalelor studiate prin experimente.

Miller și Dollard împărtășesc punctul de vedere al lui Freud asupra rolului motivației în comportament, considerând că comportamentul atât al animalelor, cât și al oamenilor este rezultatul unor astfel de îndemnuri primare (înnăscute) precum foamea, setea, durerea etc. Toate pot fi satisfăcute, dar în niciun caz stinse. În conformitate cu tradiția comportamentală, Miller și Dollard cuantifică puterea motorului prin măsurarea, de exemplu, a duratei deprivării. Pe lângă cele primare, există impulsuri secundare, inclusiv furia, vinovăția, preferințele sexuale, nevoia de bani și putere și multe altele. Cele mai importante dintre ele sunt frica și anxietatea cauzate de un stimul anterior, anterior neutru. Conflictul dintre frică și alte impulsuri importante este cauza nevrozelor.

În transformarea ideilor lui Freud, Miller și Dollard înlocuiesc principiul plăcerii cu principiul recompensei. Ei definesc întărirea ca fiind ceva care întărește tendința de a repeta un răspuns care a apărut anterior. Din punctul lor de vedere, întărirea este o reducere, o retragere a impulsului sau, ca să folosim termenul lui Freud, o impulsie. Învățarea, potrivit lui Miller și Dollard, este întărirea conexiunii dintre un stimul cheie și răspunsul pe care îl provoacă prin întărire. Dacă nu există o reacție corespunzătoare în repertoriul comportamentului uman sau animal, atunci aceasta poate fi dobândită prin observarea comportamentului modelului. Subliniind mecanismul de învățare prin încercare și eroare, Miller și Dollard acordă atenție posibilității de a folosi imitația pentru a reduce cantitatea de încercare și eroare și pentru a se apropia de răspunsul corect prin observarea comportamentului celuilalt.

În experimentele lui Miller și Dollard au fost clarificate condițiile de imitare a liderului (cu sau fără întărire). Au fost efectuate experimente pe șobolani și copii, și în ambele cazuri s-au obținut rezultate similare. Cu cât impulsul este mai puternic, cu atât mai mult întărirea întărește legătura stimul-răspuns. Dacă nu există motivație, învățarea este imposibilă. Miller și Dollard cred că oamenii mulțumiți de ei înșiși sunt răi care învață.

Miller și Dollard se bazează pe teoria lui Freud a traumei copilăriei. Ei consideră copilăria o perioadă de nevroză trecătoare, iar copilul mic ca fiind dezorientat, înșelat, dezinhibat, incapabil de procese mentale superioare. Din punctul lor de vedere, un copil fericit este un mit. Prin urmare, sarcina părinților este de a socializa copiii, de a-i pregăti pentru viața în societate. Miller și Dollard împărtășesc ideea lui A. Adler că mama, care dă copilului primul exemplu de relații umane, joacă un rol decisiv în socializare. În acest proces, în opinia lor, cele mai importante patru situații de viață pot servi drept sursă de conflict. Acestea sunt hrănirea, antrenamentul la toaletă, identificarea sexuală, manifestarea agresivității la un copil. Conflictele timpurii sunt non-verbalizate și, prin urmare, inconștiente. Pentru a le înțelege, potrivit lui Miller și Dollar, este necesar să folosim tehnica terapeutică a lui Freud. „Fără a înțelege trecutul, este imposibil să schimbăm viitorul”, au scris Miller și Dollard.

Conceptul de învățare socială. A. Bandura. Și Bandura - cel mai faimos reprezentant al celei de-a doua generații de teoreticieni ai conceptului de învățare socială - a dezvoltat ideile lui Miller și Dollard despre învățarea socială. A criticat psihanaliza lui Freud și behaviorismul lui Skinner. După ce a acceptat ideile abordării diadice a analizei comportamentului uman, Bandura s-a concentrat asupra fenomenului de învățare prin imitație. În opinia sa, o mare parte din comportamentul uman apare pe baza observării comportamentului altuia.

Spre deosebire de predecesorii săi, Bandura consideră că pentru a dobândi noi răspunsuri bazate pe imitație, nu este necesar să se întărească acțiunile observatorului sau acțiunile modelului; dar întărirea este necesară pentru a întări şi menţine comportamentul format prin imitaţie. A. Bandura și R. Walters au descoperit că procedura de învățare vizuală (adică antrenamentul în absența întăririi sau prezența întăririi indirecte a unui singur model) este deosebit de eficientă pentru învățarea unei noi experiențe sociale. Datorită acestei proceduri, subiectul dezvoltă o „predispoziție comportamentală” la reacții care anterior erau puțin probabile pentru el.

Învățarea prin observație este importantă, potrivit lui Bandura, deoarece poate fi folosită pentru a regla și a dirija comportamentul copilului, oferindu-i posibilitatea de a imita modele autoritare.

Bandura a făcut o mulțime de cercetări de laborator și de teren asupra agresivității copiilor și tinerilor. De exemplu, copiilor li s-au arătat filme care prezentau modele diferite de comportament adulților (agresiv și non-agresiv) care au avut consecințe diferite (recompensă sau pedeapsă). Ca urmare, comportamentul agresiv la copiii care au vizionat filmul a fost mai mare și mai frecvent decât la copiii care nu au vizionat filmul.

În timp ce un număr de oameni de știință americani consideră teoria învățării sociale a lui Bandura ca un concept constând din „ipoteze inteligente despre procesul de socializare”, alți cercetători notează că mecanismul imitației este insuficient pentru a explica apariția multor acte comportamentale. Doar urmărind o plimbare cu bicicleta, este greu să înveți cum să mergi singur - este nevoie de practică.

Având în vedere aceste obiecții, A. Bandura include patru procese intermediare în schema „stimul-răspuns” pentru a explica modul în care imitarea modelului duce la formarea unui nou act comportamental la subiect.

1. Atenția copilului la acțiunea modelului. Cerințe pentru model - claritate, vizibilitate, bogăție afectivă, semnificație funcțională. Observatorul trebuie să aibă un nivel adecvat de capacități senzoriale.
2. O memorie care stochează informații despre efectele modelului.
3. Abilitati motrice care iti permit sa reproduci ceea ce percepe observatorul.
4. Motivație care determină dorința copilului de a îndeplini ceea ce vede.

Astfel, Bandura recunoaște rolul proceselor cognitive în formarea și reglarea comportamentului bazat pe imitație. Aceasta este o abatere marcată de poziția inițială a lui Miller și Dollard, care a conceput imitația ca modelare bazată pe percepția acțiunilor modelului și întărirea așteptată.

Bandura subliniază rolul de reglare cognitivă a comportamentului. Ca urmare a observării comportamentului modelului, copilul construiește „modele interne ale lumii exterioare”. Subiectul observă sau învață despre un model de comportament, dar nu îl reproduce până când nu apar condițiile adecvate. Pe baza acestor modele interne ale lumii exterioare, în anumite circumstanțe, se construiește un comportament real, în care se manifestă și își găsesc expresia proprietățile observate anterior ale modelului. Reglarea cognitivă a comportamentului este însă supusă controlului stimulului și întăririi - principalele variabile ale teoriei comportamentale a învățării.

Teoria învățării sociale recunoaște că impactul unui model este determinat de informațiile pe care le conține. Dacă aceste informații vor fi fructuoase, depinde de dezvoltarea cognitivă a observatorului.

Datorită introducerii variabilelor cognitive în teoria învățării sociale, potrivit psihologilor americani, a devenit posibil să se explice următoarele fapte:

• înlocuirea unei demonstrații percepute vizual cu o instrucțiune verbală (aici, în primul rând, informațiile sunt importante și nu proprietățile externe ale modelului);

• imposibilitatea formării majorității deprinderilor prin imitație (prin urmare, copilul nu are componentele necesare comportamentului);

• mai puține oportunități de imitație la sugari comparativ cu preșcolarii (motivul este memoria slabă, mai puține abilități, atenție instabilă etc.);

• limitarea extremă la animale a capacității de a imita noi acțiuni fizice cu ajutorul observațiilor vizuale.

Cu toate acestea, există încă întrebări nerezolvate.

Teoria lui R. Sears. Celebrul psiholog american R. Sears a studiat relația dintre părinți și copii sub influența psihanalizei. Ca student al lui K. Hull, el a dezvoltat propria sa versiune a combinației dintre teoria psihanalitică cu behaviorismul. S-a concentrat pe studiul comportamentului extern care poate fi măsurat. În comportamentul activ, el a evidențiat acțiunea și interacțiunile sociale.

Acțiunea este motivată. La fel ca Miller și Dollard, Sears presupune că inițial toate acțiunile sunt asociate cu impulsuri primare sau înnăscute. Satisfacția sau frustrarea care rezultă din comportamentul motivat de aceste impulsuri primare conduce individul la o nouă experiență. Întărirea constantă a acțiunilor specifice duce la impulsuri noi, secundare, care apar ca urmare a influențelor sociale.

Sears a introdus principiul diadic al studierii dezvoltării copilului: deoarece are loc în cadrul unei unități diadice de comportament, comportamentul adaptativ și întărirea lui la un individ ar trebui studiate ținând cont de comportamentul altui partener.

Luând în considerare conceptele psihanalitice (supresie, regresie, proiecție, sublimare etc.) în contextul teoriei învățării, Sears se concentrează pe influența părinților asupra dezvoltării copilului.

Sears identifică trei faze ale dezvoltării copilului:

1. faza de comportament rudimentar – bazata pe nevoi innascute si invatare in frageda frageda, in primele luni de viata;
2. faza sistemelor motivaționale secundare - bazate pe învățarea în cadrul familiei (faza principală a socializării);
3. faza sistemelor motivaționale secundare – bazată pe învățarea în afara familiei (depășește vârsta fragedă și este asociată cu intrarea în școală).

Potrivit lui Sears, nou-născutul este într-o stare de autism, aducerea lui nu corelează cu lumea socială. Dar deja primele nevoi înnăscute ale copilului, impulsurile sale interioare servesc drept sursă de învățare. Primele încercări de a stinge tensiunea interioară constituie prima experiență de învățare. Această perioadă de comportament antisocial rudimentar precede socializarea.

Treptat, sugarul începe să înțeleagă că stingerea tensiunii interne, de exemplu, reducerea durerii, este asociată cu acțiunile sale, iar legătura „plâns-piept” duce la satisfacerea foametei. Acțiunile sale devin parte dintr-o secvență de comportament intenționat. Fiecare acțiune nouă care duce la scăderea tensiunii va fi repetată și încorporată în lanțul comportamentului direcționat către un scop atunci când tensiunea crește. Satisfacția unei nevoi constituie o experiență pozitivă pentru sugar.

Fiecare copil are un repertoriu de acțiuni care sunt în mod necesar înlocuite în cursul dezvoltării. Dezvoltarea de succes se caracterizează printr-o scădere a autismului și acțiuni care vizează numai satisfacerea nevoilor înnăscute și o creștere a comportamentului social diadic.

Potrivit lui Sears, componenta centrală a învățării este dependența. Întărirea în sistemele diadice depinde întotdeauna de contactul cu ceilalți, este deja prezentă în cele mai timpurii contacte dintre copil și mamă, când copilul învață prin încercare și eroare să-și satisfacă nevoile organice cu ajutorul mamei. Relația diadică favorizează și întărește dependența copilului de mamă.

Dependența psihologică se manifestă în căutarea atenției: copilul îi cere unui adult să-i acorde atenție, să se uite la ceea ce face, își dorește să fie lângă un adult, să stea în poală etc. Dependența se manifestă prin faptul că copilului îi este frică să fie singur. Învață să se comporte în așa fel încât să atragă atenția părinților săi. Aici Sears vorbește ca un behaviorist: acordând atenție unui copil, îl întărim, iar asta poate fi folosit pentru a-l învăța ceva.

Lipsa de întărire pentru dependență poate duce la un comportament agresiv. Sears consideră dependența drept cel mai complex sistem motivațional, care nu este înnăscut, ci se formează în timpul vieții.

Mediul social în care se naște copilul are un impact asupra dezvoltării acestuia. Conceptul de „mediu social” include: genul copilului, poziția lui în familie, fericirea mamei sale, poziția socială a familiei, nivelul de educație etc. Mama își vede copilul prin prisma ideile ei despre creșterea copiilor. Ea tratează copilul diferit în funcție de sexul lui. În dezvoltarea timpurie a copilului se manifestă personalitatea mamei, capacitatea ei de a iubi, de a regla tot ce este „posibil” și „imposibil”. Abilitățile unei mame sunt legate de propria ei stima de sine, de evaluarea tatălui ei, de atitudinea ei față de propria viață. Scorurile ridicate la fiecare dintre acești factori se corelează cu entuziasm și căldură ridicate față de copil. În fine, statutul social al mamei, creșterea ei, apartenența la o anumită cultură predetermina practica creșterii. Probabilitatea dezvoltării sănătoase a copilului este mai mare dacă mama este mulțumită de poziția sa în viață.

Astfel, prima fază a dezvoltării copilului leagă ereditatea biologică a nou-născutului de moștenirea sa socială. Această fază introduce copilul în mediu și formează baza pentru extinderea interacțiunii sale cu lumea exterioară.

A doua fază a dezvoltării copilului durează din a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață până la intrarea în școală. Ca și până acum, nevoile primare rămân motivul comportamentului copilului, totuși ele sunt reconstruite treptat și se transformă în motive secundare.

Rezumând rezultatele cercetării sale, Sears a identificat cinci forme de comportament care provoacă dependență. Toate sunt produsul diferitelor experiențe din copilărie.

Sears a încercat să identifice o corelație între formele de comportament de dependență și practica îngrijirii copilului de către părinții săi - mamă și tată.

Studiile au arătat că nici numărul de întăriri, nici durata alăptării, nici hrănirea la oră, nici dificultatea de înțărcare, nici alte caracteristici ale practicilor de hrănire nu au un efect semnificativ asupra manifestării comportamentului de dependență la vârsta preșcolară. Nu întărirea orală este cea mai importantă pentru formarea unui comportament care provoacă dependență, ci participarea la îngrijirea copilului a fiecăruia dintre părinți.

1. „Căutarea atenției negative negative”: Atragerea atenției prin lupte, despărțiri, sfidare sau așa-numitul comportament de opoziție (rezistență la direcție, reguli, ordine și solicitări prin ignorare, refuz sau comportament contrar). Această formă de dependență este o consecință directă a pretențiilor scăzute și a restricțiilor insuficiente în raport cu copilul, adică a unei creșteri slabe din partea mamei și - mai ales în ceea ce privește fetița - o participare puternică la creșterea tatălui. .

2. „Căutarea unei confirmări constante”: a cere scuze, a cere promisiuni inutile sau a căuta protecție, confort, confort, ajutor sau îndrumare. Această formă de comportament de dependență este direct legată de cerințele ridicate de realizare din partea ambilor părinți.

3. „Căutarea atenției pozitive”: căutarea laudelor, dorința de a se alătura grupului, datorită atractivității activității de cooperare, sau, dimpotrivă, dorința de a părăsi grupul, întrerup această activitate. Aceasta este o formă mai „matură” de comportament care provoacă dependență, care implică eforturi pentru a obține aprobarea celor din jur.

Aceasta este una dintre formele de „imatură”, manifestare pasivă în comportamentul de dependență, pozitiv în direcția sa.

5. „Atingeți și mențineți apăsat”. Sears menționează aici comportamente precum atingerea, ținerea și îmbrățișarea neagresiv pe alții. Aceasta este o formă de comportament de dependență „imatur”. Aici, ca și în cazul șederii în apropiere, există o atmosferă de infantilizare.

Succesul oricărei metode de parenting, subliniază Sears, depinde de capacitatea părinților de a găsi o cale de mijloc. Regula ar trebui să fie: dependență nici prea puternică, nici prea slabă; identificare nici prea puternică, nici prea slabă.

Teoria convergenței a doi factori. Disputa psihologilor cu privire la ceea ce determină procesul de dezvoltare a copilului - supradotația ereditară sau mediul - a condus la teoria convergenței acestor doi factori. Fondatorul acesteia este V. Stern. El credea că dezvoltarea mentală nu este o simplă manifestare a proprietăților înnăscute și nu o simplă percepție a influențelor externe. Acesta este rezultatul convergenței înclinațiilor interne cu condițiile exterioare de viață. V. Stern a scris că este imposibil să întrebi despre orice funcție, vreo proprietate: apare din exterior sau din interior? Singura întrebare legitimă este: ce se întâmplă exact în ea din exterior și ce se întâmplă în interior? Pentru că în manifestarea ei ambele sunt mereu active, doar de fiecare dată în proporții diferite.

În spatele problemei corelării a doi factori care influențează procesul de dezvoltare mentală a unui copil, se află cel mai adesea o preferință pentru factorul de predeterminare ereditară a dezvoltării. Dar chiar și atunci când cercetătorii subliniază primatul mediului asupra factorului ereditar, ei nu reușesc să depășească abordarea biologului asupra dezvoltării dacă mediul și întregul proces de dezvoltare sunt interpretate ca un proces de adaptare, de adaptare la condițiile de viață.

V. Stern, ca și ceilalți contemporani ai săi, a fost un susținător al conceptului de recapitulare. Cuvintele sale sunt adesea menționate că un copil în primele luni ale perioadei infantile cu comportament reflex și impulsiv încă nemotivat se află în stadiul de mamifer; în a doua jumătate a anului, datorită dezvoltării obiectelor de apucare și a imitației, ajunge la stadiul celui mai înalt mamifer - maimuța; în viitor, după ce a stăpânit mersul și vorbirea dreaptă, copilul ajunge la stadiile inițiale ale condiției umane; în primii cinci ani de joacă și basme, el stă la nivelul popoarelor primitive; aceasta este urmată de admiterea la școală, care este asociată cu stăpânirea responsabilităților sociale superioare, care, potrivit lui V. Stern, corespunde intrării unei persoane în cultură cu organizațiile sale de stat și economice. Conținutul simplu al lumii antice și ale Vechiului Testament este cel mai potrivit în primii ani de școală spiritului copilăresc, anii mijlocii poartă trăsăturile fanatismului culturii creștine și numai în perioada de maturitate se realizează diferențierea spirituală, corespunzătoare starea culturii New Age. Este potrivit să ne amintim că, destul de des, pubertatea este numită epoca iluminării.

Dorința de a lua în considerare perioadele de dezvoltare a copilului prin analogie cu etapele de dezvoltare ale lumii animale și ale culturii umane arată cât de perseverent căutau cercetătorii modele generale de evoluție.

teoria psihanalitică. Apărând ca metodă de tratament, psihanaliza a fost percepută aproape imediat ca un mijloc de obținere a unor fapte psihologice care au făcut posibilă clarificarea originilor caracteristicilor și problemelor de personalitate ale individului. 3. Freud a introdus în psihologie ideea că problemele psihologice ale personalității adulte pot fi deduse din experiențele copilăriei timpurii și că experiența copilăriei are o influență inconștientă asupra comportamentului ulterior al adultului.

Pe baza tezelor generale ale psihanalizei, 3. Freud a formulat ideile genezei psihicului copilului și personalității copilului: stadiile dezvoltării copilului corespund etapelor mișcării zonelor în care nevoia sexuală primară își găsește satisfacția. Aceste etape reflectă dezvoltarea și relația dintre Id, Ego și Super-Eu.

Sugarul, complet dependent de mamă pentru plăcere, se află în faza orală (0-12 luni) și în stadiul biologic, caracterizat prin creștere rapidă. Faza orală de dezvoltare se caracterizează prin faptul că principala sursă de plăcere și frustrare potențială este asociată cu hrănirea. În psihologia copilului, domină o singură dorință - de a absorbi alimente. Zona erogenă principală a acestei etape este gura ca instrument de hrănire, supt și examinare primară a obiectelor.

Etapa orală constă din două faze - precoce și tardivă, ocupând prima și a doua șase luni de viață și corespunzând la două acțiuni libidinale succesive - suge și mușcătură.

Inițial, suptul este asociat cu plăcerea alimentară, dar treptat devine o acțiune libidinală, pe baza căreia se fixează instinctele Id: copilul își suge uneori degetul mare chiar și în absența hranei. Acest tip de plăcere în interpretarea lui Freud 3. coincide cu plăcerea sexuală și își găsește obiectele satisfacției sale în stimularea propriului corp. Prin urmare, el numește această etapă autoerotică.

În primele șase luni de viață, după 3. Freud, copilul nu își separă încă senzațiile de obiectul prin care au fost provocate: lumea copilului este de fapt o lume fără obiecte. Copilul trăiește într-o stare de narcisism primar (starea lui de bază este somnul), în care nu este conștient de existența altor obiecte în lume.

În a doua fază a copilăriei, copilul începe să-și formeze o idee despre un alt obiect (mama) ca ființă independentă de el - el experimentează anxietate atunci când mama pleacă sau în locul ei apare un străin. Influența lumii reale exterioare este în creștere, diferențierea Eului și Idului se dezvoltă, pericolul din lumea exterioară crește și importanța mamei ca obiect care poate proteja împotriva pericolelor și, parcă, poate compensa. viata intrauterina pierduta, creste excesiv.

Legătura biologică cu mama provoacă nevoia de a fi iubit, care, după ce a apărut, va rămâne în psihic pentru totdeauna. Insa mama nu poate, la prima cerere, sa satisfaca toate dorintele bebelusului; în educaţie sunt inevitabile limitările, care devin o sursă de diferenţiere, de alocare a unui obiect. Astfel, la începutul vieții, distincția dintre exterior și interior, conform concepțiilor lui Z. Freud, se realizează nu pe baza percepției realității obiective, ci pe baza experienței plăcerii și neplăcerii. asociat cu acțiunile altei persoane.

In a doua jumatate a etapei orale, odata cu aparitia dintilor, suptului i se adauga o muscatura care confera actiunii un caracter agresiv, satisfacand nevoia libidinala a copilului. Dar mama nu permite copilului să-și muște sânul, chiar dacă este nemulțumit sau supărat, iar dorința lui de plăcere începe să intre în conflict cu realitatea.

După 3. Freud, nou-născutul nu are încă un Eu, dar acesta se diferențiază treptat de Id, fiind modificat sub influența lumii exterioare. Funcționarea sa este legată de principiul „satisfacție-lipsă de satisfacție”. Întrucât lumea este cunoscută de copil prin intermediul mamei, în absența ei el experimentează o stare de nemulțumire și din această cauză începe să o scoată în evidență pe mamă, întrucât absența unei mame pentru el este absența plăcerii. În acest stadiu, instanța Super-Ego-ului nu există încă, iar Eul copilului este în conflict constant cu Id-ul.

Lipsa de satisfacție a dorințelor, nevoilor copilului în această etapă de dezvoltare, așa cum spune, „îngheață” o anumită cantitate de energie mentală, libidoul este fixat, ceea ce constituie un obstacol în calea dezvoltării normale ulterioare. Un copil care nu primește o satisfacție suficientă a nevoilor sale orale este forțat să continue să caute înlocuitori pentru satisfacția lor și, prin urmare, nu poate trece la următoarea etapă de dezvoltare genetică.

Perioada orală este urmată de perioada anală (de la 12-18 luni la 3 ani), timp în care copilul învață mai întâi să-și controleze funcțiile corpului. Libidoul este concentrat în jurul anusului, care devine obiectul de atenție al copilului, obișnuit cu îngrijirea, curățenia. Acum sexualitatea copiilor își găsește obiectul satisfacției sale în stăpânirea funcțiilor de defecare, excreție. Și aici, pentru prima dată, copilul întâmpină multe interdicții, așa că lumea exterioară îi apare ca o barieră pe care trebuie să o depășească, iar dezvoltarea capătă un caracter conflictual.

Potrivit lui Freud, în acest stadiu instanța Eului este pe deplin formată, iar acum este capabilă să controleze impulsurile Idului. Antrenamentul în obiceiurile de toaletă îl împiedică pe copil să se bucure de plăcerea pe care o experimentează de a ține sau excreta excremente, iar agresivitatea, invidia, încăpățânarea, sentimentele posesive apar în comportamentul său în această perioadă. De asemenea, dezvoltă reacții de apărare împotriva tendințelor coprofilice (dorința de a atinge fecale) - dezgust și curățenie. Egoul copiilor învață să rezolve conflictele, găsind compromisuri între dorința de plăcere și realitate. Constrângerea socială, pedepsirea părinților, teama de a-și pierde dragostea îl fac pe copil să-și imagineze mental, să interiorizeze anumite interdicții. Astfel, Super-Egoul copilului începe să se formeze ca parte a Eului său, unde sunt preponderent așezate autoritățile, influența părinților și a altor adulți, care joacă un rol foarte important ca educatori, socializatori ai copilului.

Următoarea fază începe la aproximativ trei ani și se numește falic (3-5 ani). Ea caracterizează cel mai înalt nivel de sexualitate copilărească: dacă până acum era autoerotică, acum devine obiectivă, adică. copiii încep să experimenteze atașamentul sexual față de adulți. Organele genitale devin zona erogenă principală.

Atașamentul libidin motivațional-afectiv față de părinții de sex opus 3. Freud a propus să se numească complexul edipian pentru băieți și complexul Electra pentru fete. În mitul grec al regelui Oedip, care și-a ucis tatăl și s-a căsătorit cu mama sa, conform 3. Freud, cheia complexului sexual este ascunsă: a experimenta o atracție inconștientă față de mama sa și o dorință geloasă de a scăpa de tatăl său rival. , baiatul traieste ura si frica fata de tatal sau . Teama de pedeapsă din partea tatălui stă la baza complexului de castrare, întărită de descoperirea că fetele nu au penis și de concluzia că acesta își poate pierde penisul dacă se poartă prost. Complexul de castrare reprimă experiențele oedipene (rămân inconștiente) și promovează identificarea cu tatăl.

Prin reprimarea complexului Oedip se diferențiază complet instanța Super-Eului. Blocându-se în această etapă, dificultățile de a depăși complexul Oedip creează baza formării unei personalități timide, timide, pasive. Fetele care au dificultăți în a depăși complexul Electra își formează adesea o dorință nevrotică de a avea un fiu.

Pe măsură ce copilul se dezvoltă, „principiul plăcerii” este înlocuit cu „principiul realității”, deoarece el este forțat să adapteze instinctele Id-ului la acele oportunități de satisfacere a pulsiunilor pe care le oferă situațiile reale. În procesul de dezvoltare, copilul trebuie să învețe să aprecieze importanța relativă a diferitelor și adesea conflictuale dorințe instinctive, astfel încât prin refuzul sau amânarea satisfacției unora, să realizeze împlinirea altora, mai importantă.

Potrivit lui 3. Freud, cele mai importante perioade din viața unui copil sunt încheiate înainte de 5-6 ani; în acest moment s-au format toate cele trei structuri principale ale personalității. După cinci ani, începe o lungă perioadă de sexualitate latentă a copilăriei (5-12 ani), când curiozitatea anterioară pentru manifestările sexuale face loc curiozității pentru întreaga lume din jur. Libidoul în acest moment nu este fix, potențele sexuale sunt latente, iar copilul are posibilitatea de a identifica și construi identitatea I.

Merge la școală și cea mai mare parte a energiei sale se duce în predare. Etapa se caracterizează printr-o scădere generală a intereselor sexuale: instanța psihică a Eului controlează complet nevoile Idului; fiind divorțată de scopul sexual, energia libidoului este transferată spre dezvoltarea experienței umane universale, consacrată în știință și cultură, precum și către stabilirea de relații de prietenie cu adulții și semenii din afara mediului familial.

Și abia de la aproximativ 12 ani, odată cu debutul adolescenței, când sistemul reproducător se maturizează, interesele sexuale reaprind din nou. Faza genitală (12-18 ani) se caracterizează prin formarea conștiinței de sine, a sentimentului de încredere în sine și a capacității de a maturiza iubirea. Acum toate fostele zone erogene sunt unite, iar adolescentul se străduiește pentru un singur scop - actul sexual normal.

În conformitate cu psihanaliza, au fost făcute un număr mare de observații interesante asupra diferitelor aspecte ale dezvoltării copilului; cu toate acestea, există puține imagini holistice ale dezvoltării în psihanaliza. Poate că doar lucrările lui Anna Freud și Erik Erikson pot fi considerate ca atare.

Teoria epigenetică a lui E. Erickson a cursului vieții personalității a continuat ideile psihanalizei clasice în multe privințe.

E. Erickson a acceptat ideile lui 3. Freud despre structura cu trei membri a personalității, identificând Id-ul cu dorințe și vise, iar Super-Eul cu sentimentele datoriei, între care o persoană fluctuează constant în gânduri și sentimente. Între ele există un „punct mort” – Eul, în care, conform lui E. Erickson, suntem mai ales noi înșine, deși suntem cel mai puțin conștienți de noi înșine.

Analizând biografiile lui M. Luther, M. Gandhi, B. Shaw, T. Jefferson folosind metoda psihoistorică și efectuând cercetări etnografice de teren, E. Erickson a încercat să înțeleagă și să evalueze influența mediului asupra personalității, construind-o exact așa fel și nu altul. Aceste studii au dat naștere la două concepte ale conceptului său - „identitate de grup” și „identitate-ego”.

Identitatea de grup se formează datorită faptului că încă din prima zi de viață, creșterea unui copil este axată pe includerea lui într-un anumit grup social, pe dezvoltarea unei viziuni asupra lumii inerente acestui grup. Identitatea de ego se formează în paralel cu identitatea de grup și creează subiectului un sentiment de stabilitate și continuitate a Sinelui său, în ciuda schimbărilor legate de vârstă și de altă natură.

Formarea identității ego-ului (sau a integrității personale) continuă pe parcursul vieții unei persoane și trece prin opt etape de vârstă (vezi tabelul).

Etapele periodizării după E. Erickson

H. Bătrânețe (după 50 de ani)	Eul secundar - integrare (integritate personală)
	Dezamăgire în viață (disperare); calitate valoroasă din punct de vedere social - înțelepciunea
G. Maturitate (25-50 ani)	Creativitate (lucrare de producție)
	Stagnare; social - calitate valoroasă - îngrijire
F. Tineret (18-20 - 25 ani)	Experiență de intimitate (apropiere)
	Experimentarea izolării (singurătate); calitate valoroasă din punct de vedere social - dragostea
E. Pubertă (adolescent) și adolescență (stadiul genital, după Z. Freud; 12-18 ani)	Ego - identitate (individualitate personală)
	Difuzarea identității (amestecarea rolurilor); social – calitate valoroasă – fidelitate
D. Vârsta școlară (stadiul de latență; stadiul latent, după Z. Freud; 5-12 ani)	Un sentiment de realizare (muncă grea)
	Sentiment de inferioritate; calitate valoroasă din punct de vedere social - competenţă
C. Vârsta jocului (vârsta preșcolară; stadiul locomotor-genital; stadiul falic, după Z. Freud; 3-5 ani)	Simțul inițiativei
	Vinovăţie; calitate valoroasă din punct de vedere social - intenție (instanța Super-Eului se formează ca urmare a depășirii complexului edipian)
B. Copilăria timpurie (stadiul muscular - anal; stadiul anal, după Z. Freud; 2-3 ani)	Sentiment de autonomie
	Senzație de îndoială în abilitățile cuiva, rușine, dependență; calitate semnificativă din punct de vedere social - baza voinţei
A. Vârsta sugarului (stadiul oral-senzorial; stadiul oral, după Z. Freud; de la naștere până la un an)	Încrederea de bază
	Neîncrederea de bază în lume (deznădejdea); o calitate valoroasă din punct de vedere social - speranța (începutul, ca la Z. Freud: dorința de viață împotriva dorinței de moarte (eros și thanatos; libido și mortido))

În fiecare etapă, societatea stabilește o sarcină specifică individului și stabilește conținutul dezvoltării în diferite etape ale ciclului de viață. Dar rezolvarea acestor probleme depinde atât de nivelul deja atins de dezvoltare psihomotorie a individului, cât și de atmosfera spirituală generală a societății.

Astfel, sarcina copilăriei este formarea încrederii de bază în lume, depășirea sentimentului de neunire cu aceasta și alienare. Sarcina copilăriei timpurii este lupta împotriva sentimentelor de rușine și a îndoielilor puternice în acțiunile cuiva pentru propria independență și independență. Sarcina vârstei de joc este dezvoltarea unei inițiative active și, în același timp, experimentarea unui sentiment de vinovăție și responsabilitate morală pentru dorințele cuiva. În timpul perioadei de studiu la școală, apare sarcina de a dezvolta harnici și capacitatea de a manipula unelte, la care se opune conștiința propriei inepții și inutilități. În adolescență și adolescența timpurie apare sarcina primei conștientizări integrale a propriei persoane și a locului său în lume; polul negativ în rezolvarea acestei probleme este lipsa de încredere în înțelegerea propriului sine („difuzia identității”). Sarcina sfârșitului tinereții și tinereții este căutarea unui partener de viață și stabilirea unor prietenii strânse care să depășească sentimentul de singurătate. Sarcina perioadei mature este lupta forțelor creatoare ale omului împotriva inerției și stagnării. Perioada bătrâneții se caracterizează prin formarea unei idei integrale finale despre sine, calea vieții cuiva, spre deosebire de posibila dezamăgire în viață și disperare în creștere.

Rezolvarea fiecăreia dintre aceste probleme, conform lui E. Erickson, se reduce la stabilirea unei anumite relaţii dinamice între cei doi poli extremi. Echilibrul realizat în fiecare etapă marchează dobândirea unei noi forme de identitate a ego-ului și deschide posibilitatea includerii subiectului într-un mediu social mai larg. Trecerea de la o formă de identitate a ego-ului la alta provoacă crize de identitate. Crizele nu sunt boli de personalitate, nu sunt manifestări ale tulburărilor nevrotice, ci „puncte de cotitură” ale dezvoltării.

Practica psihanalitică l-a convins pe E. Erickson că dezvoltarea experienței de viață se realizează pe baza impresiilor corporale primare ale copilului. De aceea a introdus conceptele de „modul organelor” și „modalitatea comportamentului”. „Modul de organ” este o zonă de concentrare a energiei sexuale. Organul cu care energia sexuală este conectată într-un anumit stadiu de dezvoltare creează un anumit mod de dezvoltare, adică. formarea trăsăturii dominante de personalitate. În funcție de zonele erogene, există moduri de retragere, reținere, intruziune și includere.

Zonele și modurile lor, conform lui E. Erickson, sunt în centrul atenției oricărui sistem cultural de creștere a copiilor. Modulul unui organ este doar solul primar, impulsul dezvoltării mentale. Când societatea, prin diverse instituții de socializare (familie, școală etc.), dă un sens aparte acestui mod, atunci sensul său este „înstrăinat”, desprins de organ și transformat într-o modalitate de comportament. Astfel, prin moduri, se face o legătură între dezvoltarea psihosexuală și psihosocială.

Să descriem pe scurt etapele.

A. Copilărie. Prima etapă: credința și speranța fundamentală vs. lipsa de speranță fundamentală. Particularitatea modurilor este că un alt obiect sau persoană este necesar pentru funcționarea lor. În primele zile de viață, copilul „trăiește și iubește prin gură”, iar mama „trăiește și iubește prin sân”. În actul hrănirii, copilul primește prima experiență de reciprocitate: capacitatea sa de a „primi prin gură” se întâlnește cu un răspuns din partea mamei. Spre deosebire de 3. Freud, pentru E. Erickson, nu zona orală în sine este importantă, ci modul oral de interacțiune, care constă în capacitatea de a „primi” nu numai prin gură, ci și prin toate zonele senzoriale. Modulul organului - „primiți” - se rupe de zona de origine și se răspândește la alte senzații senzoriale (tactile, vizuale, auditive etc.), și, ca urmare, se formează o modalitate mentală de comportament - „intra”.

Ca și 3. Freud, E. Erikson asociază a doua fază a copilăriei cu dentiția. Din acest moment, capacitatea de a prelua devine mai activă și mai dirijată și se caracterizează prin modul „mușcător”. Fiind alienat, modus-ul se manifestă în toate tipurile de activitate a copilului, înlocuind primirea pasivă („absorbant”).

Ochii, pregătiți inițial să primească impresii așa cum vin în mod natural, învață să focalizeze, să izoleze și să aleagă obiecte din fundal, le urmăresc. Urechile sunt antrenate să recunoască sunete semnificative, să le localizeze și să controleze virajul de căutare către ele. Mâinile sunt învățate să se întindă intenționat, iar mâinile să apuce. Ca rezultat al distribuției modus-ului în toate zonele senzoriale, se formează o modalitate socială de comportament - „luarea și ținerea lucrurilor”. Se manifestă atunci când copilul învață să stea. Toate aceste realizări fac ca copilul să se evidențieze ca un individ separat.

Formarea primei forme de identitate a ego-ului, ca toate cele ulterioare, este însoțită de o criză de dezvoltare. Indicatorii săi la sfârșitul primului an de viață: tensiune generală din cauza dentiției, creșterea conștientizării despre sine ca individ separat, slăbirea diadei mamă-copil ca urmare a revenirii mamei la activități profesionale și interese personale. Această criză este depășită mai ușor dacă, până la sfârșitul primului an de viață, raportul dintre încrederea de bază și neîncrederea de bază este în favoarea celui dintâi.

Semnele de încredere socială la un copil sunt hrănirea ușoară, somnul profund, mișcările intestinale normale.

Dinamica relației dintre încredere și neîncredere în lume este determinată nu de caracteristicile hrănirii, ci de calitatea îngrijirii copilului, de prezența iubirii și tandreței materne, manifestată în îngrijirea copilului. O condiție importantă pentru aceasta este încrederea mamei în acțiunile sale.

B. Copilăria timpurie. A doua etapă: autonomie versus rușine și îndoială. Începe din momentul în care copilul începe să meargă.

În această etapă, zona de plăcere este asociată cu anusul. Sala de bal creează două moduri opuse - modul de reținere și modul de relaxare (degajare). Societatea, acordând o importanță deosebită obișnuirii copilului cu curățenia, creează condiții pentru dominarea acestor moduri, separarea lor de organul lor și transformarea în modalități de comportament precum „conservarea” și „distrugerea”. Lupta pentru „controlul sfincterului” ca urmare a importanței pe care i-o acordă societatea se transformă într-o luptă pentru stăpânirea capacităților motorii ale cuiva, pentru constituirea unui eu nou, autonom.

Controlul parental vă permite să păstrați acest sentiment prin restrângerea dorințelor crescânde ale copilului de a cere, a însuși, a distruge, atunci când el, parcă, își testează puterea noilor sale capacități. Dar controlul extern în această etapă ar trebui să fie strict liniștitor. Copilul trebuie să simtă că credința sa de bază în existență nu este amenințată.

Restricțiile parentale creează baza pentru sentimente negative de rușine și îndoială. Apariția unui sentiment de rușine, potrivit lui E. Erickson, este asociată cu apariția conștiinței de sine. În civilizația noastră, potrivit lui E. Erickson, rușinea este ușor absorbită de vinovăție. Pedepsirea și rușinerea unui copil pentru fapte rele duce la sentimentul că „ochii lumii se uită la el”.

Lupta sentimentului de independență împotriva rușinii și îndoielii duce la stabilirea unei relații între capacitatea de a coopera cu alți oameni și de a insista asupra propriei persoane, între libertatea de exprimare și restrângerea acesteia. La finalul etapei se dezvoltă un echilibru mobil între aceste contrarii. Va fi pozitiv dacă părinții și adulții apropiați nu controlează excesiv copilul și nu-i suprimă dorința de autonomie.

C. Vârsta preşcolară. A treia etapă: inițiativă versus vinovăție. Fiind ferm convins că este propria lui persoană, copilul trebuie să afle acum ce fel de persoană poate deveni.

Trei linii de dezvoltare formează nucleul acestei etape, pregătind în același timp viitoarea criză:

1) copilul devine mai liber și mai persistent în mișcările sale și, ca urmare, stabilește o gamă mai largă și esențial nelimitată de ținte;

2) simțul limbajului devine atât de perfect încât începe să pună întrebări nesfârșite despre nenumărate lucruri, de multe ori fără a primi un răspuns corect și inteligibil, ceea ce contribuie la o interpretare complet greșită a multor concepte;

3) atât vorbirea, cât și dezvoltarea abilităților motorii îi permit copilului să-și extindă imaginația la un număr atât de mare de roluri încât uneori îl sperie. El poate descoperi profitabil lumea exterioară combinând acțiunile permise cu propriile sale abilități. Este gata să se vadă ca pe o ființă mare, ca adulții. Începe să facă comparații despre diferențele de mărime și alte proprietăți ale oamenilor din jurul său, arată curiozitate nelimitată, în special despre diferențele de sex și vârstă. Încearcă să-și imagineze posibile roluri viitoare și să înțeleagă care merită imaginat.

Copilul matur arată mai „el însuși” – mai iubitor, mai calm în judecăți, mai activ și mai proactiv. Acum uită mai repede greșelile și realizează ceea ce își dorește într-un mod non-umilitor și mai precis. Inițiativa adaugă autonomiei calitățile de întreprindere, planificare și capacitatea de a „ataca” sarcina doar de dragul de a experimenta un sentiment al propriei activități și „bucurie motrică”, și nu, ca înainte, din cauza unei dorințe involuntare de a enerva. sau, cel puțin, să-și sublinieze independența.

Modurile de intruziune și incluziune creează noi modalități de comportament în această etapă de dezvoltare a personalității.

Modul de intruziune, care domină comportamentul în această etapă, determină varietatea de activități și fantezii care sunt „asemănătoare” ca formă. Intruziune în spațiu prin mișcări energetice; atacarea altor corpuri prin intermediul unui atac fizic „târându-se” în urechile și sufletele altor persoane prin intermediul unor sunete agresive; intrarea în necunoscut prin curiozitate consumatoare - astfel, conform descrierii lui E. Erickson, este un preșcolar la un pol al reacțiilor sale comportamentale. La cealaltă extremă, este receptiv la mediul înconjurător, gata să stabilească relații tandre și pline de grijă cu semenii și copiii. Sub îndrumarea adulților și a copiilor mai mari, el intră treptat în subtilitățile politicii copiilor de grădină, stradă, curte. Dorința lui de a învăța în acest moment este surprinzător de puternică; se deplasează necruțător înainte de la limitări la posibilități viitoare.

Etapa jocului și genitalității copilului adaugă la lista modalităților de bază pentru ambele sexe modalitatea de „a face”, în special, de „a face o carieră”. Mai mult, pentru băieți, accentul rămâne pe „a face” prin brainstorming, în timp ce pentru fete se poate transforma în „prindere” fie prin captură agresivă, fie transformându-se într-o persoană atractivă și irezistibilă - pradă. Astfel, se formează premisele inițiativei masculine sau feminine, precum și unele imagini psihosexuale despre sine, devin ingrediente ale aspectelor pozitive și negative ale viitoarei identități.

Copilul învață cu nerăbdare și activ lumea din jurul lui; în joc, modelând și imaginând, el, împreună cu semenii săi, stăpânește „etosul economic al culturii”, adică. sistem de relaţii între oameni în procesul de producţie. Ca urmare a acestui fapt, se formează dorința de a se implica în activități reale comune cu adulții, de a ieși din rolul unui bebeluș. Însă adulții rămân omnipotenți și de neînțeles pentru copil, pot rușina și pedepsi comportamentul și pretențiile agresive. Iar rezultatul este vinovăția.

D. Vârsta şcolară. A patra etapă: harnicie versus inferioritate. A patra etapă de dezvoltare a personalității se caracterizează printr-o anumită somnolență a sexualității infantile și o întârziere a maturității genitale, care este necesară pentru ca viitorul adult să învețe bazele tehnice și sociale ale activității de muncă.

Odată cu debutul unei perioade de latență, un copil în dezvoltare normală uită, sau mai degrabă sublimează, dorința anterioară de a „face” oameni prin acțiune directă agresivă și de a deveni imediat „tatic” sau „mamă”; acum învață să câștige recunoaștere producând lucruri. Dezvoltă simțul hărniciei, harniciei, se adaptează la legile anorganice ale lumii sculelor. Instrumentele și abilitățile de muncă sunt incluse treptat în limitele ego-ului său: principiul muncii îl învață plăcerea de a finaliza rapid activitatea de muncă, realizată printr-o atenție constantă și diligență persistentă. Este copleșit de dorința de a proiecta și a planifica.

În această etapă, un mediu social larg este foarte important pentru el, permițându-i să joace roluri înainte de a întâlni relevanța tehnologiei și a economiei, iar un profesor bun care știe să îmbine jocul și studiul, cum să implice copilul în afaceri este deosebit de important. Ceea ce este în joc aici este nimic mai puțin decât dezvoltarea și menținerea în copil a unei identificări pozitive cu cei care știu și știu să le facă.

Școala într-un mod sistematic introduce copilul în cunoaștere, transmite „etosul tehnologic” al culturii, formează diligență. În această etapă, copilul învață să iubească învățarea, se supune disciplinei, îndeplinește cerințele adulților și învață cel mai altruist, însușindu-și activ experiența culturii sale. În acest moment, copiii devin atașați de profesori și părinți ai prietenilor lor, vor să observe și să imite astfel de activități ale oamenilor pe care îi înțeleg - un pompier și un polițist, un grădinar, un instalator și un scavenger. În toate culturile, copilul în această etapă primește instruire sistematică, deși nu întotdeauna numai în pereții școlii.

Acum copilul uneori are nevoie să fie singur - să citească, să se uite la televizor, să viseze. Adesea, când este lăsat singur, copilul începe să facă ceva și se înfurie foarte tare dacă nu reușește. E. Erickson numește sentimentul de a fi capabil de a face lucruri un sentiment de creație - și acesta este primul pas în a te transforma dintr-un părinte „rudimentar” într-unul biologic. Pericolul care îl așteaptă pe copil în această etapă este sentimentul de inadecvare și inferioritate. Copilul în acest caz experimentează disperarea din cauza ineptitudinii sale în lumea instrumentelor și se vede condamnat la mediocritate sau inadecvare. Dacă, în cazuri favorabile, figurile tatălui sau ale mamei (semnificația lor pentru copil) se estompează în fundal, atunci când apare un sentiment de inadecvare pentru cerințele școlii, familia devine din nou un refugiu pentru copil.

O mare parte a dezvoltării copilului este afectată atunci când viața de familie nu reușește să-l pregătească pentru viața școlară sau când viața școlară nu reușește să reaprindă speranțele din etapele anterioare. A te simți nedemn, de puțină valoare, inept, poate agrava fatal dezvoltarea caracterului.

E. Erickson subliniază că în fiecare etapă de dezvoltare copilul trebuie să ajungă la un sentiment al propriei valori, ceea ce este vital pentru el, și nu trebuie să fie mulțumit cu laude iresponsabile sau aprobare condescendentă. Identitatea lui ego-ului atinge puterea reală doar atunci când înțelege că realizările se manifestă în acele domenii ale vieții care sunt semnificative pentru o anumită cultură. Sentimentul de competență menținut la fiecare copil (adică exercitarea liberă a abilităților, intelectul în îndeplinirea sarcinilor serioase, neafectat de sentimentele infantile de inferioritate) creează baza pentru participarea cooperantă la o viață productivă de adult.

E. Adolescența și tinerețea. A cincea etapă: identitatea personală versus confuzia de rol (confuzia de identitate). A cincea etapă este caracterizată de cea mai profundă criză a vieții. Trei linii de dezvoltare duc la aceasta:

1. creștere fizică rapidă și pubertate („revoluție fiziologică”);
2. preocupare cu privire la modul în care un adolescent arată în ochii celorlalți, ceea ce reprezintă;
3. nevoia de a-și găsi vocația profesională care să corespundă aptitudinilor dobândite, abilităților individuale și cerințelor societății.

În criza de identitate a adolescenților, toate momentele critice ale dezvoltării trecute reapar. Adolescentul trebuie acum să rezolve toate vechile probleme în mod conștient și cu convingerea interioară că această alegere este semnificativă pentru el și pentru societate. Apoi încrederea socială în lume, independența, inițiativa, abilitățile stăpânite vor crea o nouă integritate a individului.

Integrarea care ia aici forma identității ego-ului este mai mult decât suma identificărilor din copilărie. Este experiența conștientă a propriei capacități de a integra toate identificările cu pulsiunile libidoului, cu facultățile mentale dobândite prin activitate, cu oportunitățile oferite de rolurile sociale. Mai mult, simțul identității ego-ului constă în convingerea din ce în ce mai mare că individualitatea interioară și integralitatea care contează pentru sine are la fel de semnificative pentru ceilalți. Acesta din urmă devine evident în perspectiva destul de tangibilă a unei „cariere”.

Pericolul acestei etape este confuzia de rol, difuzia (confuzia) identității ego-ului. Acest lucru se poate datora lipsei inițiale de încredere în identitatea sexuală (și apoi dă episoade psihotice și criminale - clarificarea imaginii Sinelui poate fi realizată prin măsuri distructive), dar mai des - cu incapacitatea de a rezolva problemele profesionale. identitate, care provoacă anxietate. Pentru a se pune în ordine, adolescenții dezvoltă temporar (până la pierderea propriei identități) o supraidentificare cu eroii străzilor sau cu grupurile de elită. Aceasta marchează debutul unei perioade de „îndrăgostire”, care, în general, nu este deloc și chiar inițial de natură sexuală - cu excepția cazului în care moravurile o cer. În mare măsură, îndrăgostirea tinerească este o încercare de a ajunge la definirea propriei identități prin proiectarea propriei imagini inițial indistincte asupra altcuiva și contemplând-o într-o formă deja reflectată și clarificată. De aceea, manifestarea iubirii tinerești în multe feluri se rezumă la a vorbi.

Selectivitatea în comunicare și cruzimea față de „străini” inerente grupurilor de adolescenți este o apărare a sentimentului propriei identități de depersonalizare și confuzie. De aceea, detaliile costumului, jargonul sau gesturile devin semne care deosebesc „noi” de „ei”. Prin crearea de grupuri închise și clișeul propriului comportament, idealuri și „dușmani”, adolescenții nu numai că se ajută reciproc să facă față identificării, ci și testează reciproc capacitatea de a fi fideli. Pregătirea pentru un astfel de test, de altfel, explică și răspunsul pe care sectele și conceptele totalitare îl găsesc în mintea tinerilor acelor țări și clase care și-au pierdut sau își pierd identitatea de grup (feudal, agrar, tribal, național) .

Mintea unui adolescent, conform lui E. Erickson, se află într-o stare de moratoriu (care corespunde unei etape psihologice intermediare între copilărie și maturitate) între morala învățată de copil și etica pe care trebuie să o formeze un adult. Mintea unui adolescent, așa cum scrie E. Erickson, este o minte ideologică: își asumă viziunea ideologică asupra lumii a unei societăți care îi vorbește „pe picior de egalitate”. Adolescentul este pregătit ca poziţia sa de egal să fie confirmată prin adoptarea de ritualuri, „crezuri” şi programe care definesc simultan ce este răul. În căutarea valorilor sociale care guvernează identitatea, adolescentul se confruntă cu problemele ideologiei și aristocrației în sensul cel mai general, legate de noțiunile care în cadrul unei anumite imagini a lumii și în cursul unui proces istoric predeterminat. , cei mai buni oameni vor ajunge la conducere și leadershipul se va dezvolta cel mai mult în oameni. Pentru a nu deveni cinici și apatici, tinerii trebuie cumva să se convingă că cei care reușesc în lumea adulților își asumă și responsabilitatea de a fi cei mai buni dintre cei mai buni.

La prima vedere, se pare că adolescenții, prinși în ringul revoluției lor fiziologice și al incertitudinii viitoarelor roluri sociale ale adulților, sunt complet ocupați să încerce să-și creeze propria subcultură adolescentă. Dar, în realitate, adolescentul caută cu pasiune oameni și idei în care să creadă (aceasta este moștenirea stadiului incipient - nevoia de încredere). Acești oameni trebuie să demonstreze că sunt de încredere, pentru că, în același timp, adolescentului îi este frică să nu fie înșelat, având încredere inocentă în promisiunile celorlalți. Din această frică, se închide cu neîncrederea demonstrativă și cinică, ascunzându-și nevoia de credință.

Perioada adolescenței se caracterizează prin căutarea unei libere alegeri a modalităților de a-și îndeplini îndatoririle, dar, în același timp, adolescentului îi este frică să nu fie un „slăbit”, implicat cu forța în astfel de activități, în care se va simți ca un obiect al ridiculizează sau se simte nesigur în abilitățile sale (moștenirea celei de-a doua etape este dorința). Poate duce și la un comportament paradoxal: din liberă alegere, un adolescent se poate comporta sfidător în ochii bătrânilor, ceea ce îi permite să fie forțat la activități care sunt rușinoase în ochii lui sau în ochii semenilor săi.

Ca urmare a imaginației dobândite în timpul etapei de joacă, adolescentul este gata să aibă încredere în semeni și în alți ghizi, ghizi sau bătrâni înșelați, care sunt capabili să pună limite figurative (dacă nu iluzorii) aspirațiilor sale. Dovada este că el protestează violent împotriva limitărilor ideilor sale despre sine și poate insista cu voce tare asupra vinovăției sale chiar și împotriva propriilor interese.

Și, în sfârșit, dorința de a face ceva bine, dobândită în etapa de școală primară, este întruchipată aici în următoarele: alegerea ocupației devine mai importantă pentru un adolescent decât problema salariului sau a statutului. Din acest motiv, adolescenții preferă să nu muncească deloc temporar decât să ia calea activităților care promit succes, dar nu dau satisfacție din munca în sine.

Adolescența și tinerețea sunt perioada cel mai puțin „furtunoasă” pentru acea parte a tinereții care este bine pregătită în în ceea ce priveşte identificarea cu noi roluri care implică competenţă şi creativitate. Acolo unde nu este cazul, conștiința adolescentului devine evident ideologică, urmând tendința sau ideile (ideale) unificate care i se sugerează. Însetat de sprijinul colegilor și al adulților, un adolescent caută să perceapă moduri de viață „merite, valoroase”. Pe de altă parte, de îndată ce simte că societatea îl limitează, începe să-i reziste cu atâta forță.

O criză nerezolvată duce la o stare de difuzie acută a identităţii şi formează baza unei patologii speciale a adolescenţei. Sindromul patologiei identitare, conform lui E. Erickson, este asociat cu următoarele puncte:

• regresia la nivel infantil si dorinta de a intarzia cat mai mult dobandirea statutului de adult;

• o stare vagă, dar persistentă de anxietate; sentimente de izolare și de gol; a fi în mod constant într-o stare de așteptare a ceva care poate schimba viața; frica de comunicare personală și incapacitatea de a influența emoțional persoanele de sex opus;

• ostilitatea și disprețul față de toate rolurile sociale recunoscute, chiar și masculin și feminin („unisex”); dispreț pentru tot ce este domestic și o preferință irațională pentru tot ce este străin (pe principiul „e bine acolo unde nu suntem”). În cazuri extreme, începe căutarea unei identități negative, dorința de a „deveni nimic” ca singura modalitate de autoafirmare.

F. Tineretul. A șasea etapă: intimitate versus singurătate. Depășirea crizei și formarea identității ego-ului le permite tinerilor să treacă la a șasea etapă, al cărei conținut este căutarea unui partener de viață, dorința de prietenie strânsă cu membrii grupului lor social. Acum, tânărul nu se teme de pierderea Sinelui și de depersonalizare, el este capabil să „cu pregătire și dorință să-și amestece identitatea cu ceilalți”.

Baza dorinței de apropiere de ceilalți este stăpânirea completă a principalelor modalități de comportament. Nu mai este modul vreunui organ cel care dictează conţinutul dezvoltării, ci toate modurile luate în considerare sunt subordonate noii, integrale formări a identităţii eului apărute în stadiul precedent. Corpul și personalitatea (Ego-ul), fiind stăpânii deplini ai zonelor erogene, sunt deja capabili să depășească teama de a-și pierde Sinele în situații care necesită tăgăduire de sine. Acestea sunt situații de solidaritate sau intimitate de grup completă, părtășie strânsă sau luptă fizică directă, experiențe de inspirație cauzate de mentori sau intuiții din autoaprofundarea în sine.

Tânărul este pregătit pentru intimitate, este capabil să se acorde cooperării cu ceilalți în anumite grupuri sociale și are suficientă forță etică pentru a adera ferm la o astfel de apartenență la grup, chiar dacă aceasta necesită sacrificii și compromisuri semnificative.

Evitarea unor astfel de experiențe și contacte care necesită apropiere de teama de a nu se pierde pe sine poate duce la sentimente de singurătate profundă și la o stare ulterioară de autoabsorbție completă și distanțare. O astfel de încălcare, potrivit lui E. Erickson, poate duce la „probleme de caracter” acute, la psihopatologie. Dacă moratoriul psihic continuă în această etapă, atunci în locul unui sentiment de apropiere apare dorința de a păstra distanța, de a nu lăsa pe cineva să intre în „teritoriu”, în lumea interioară. Există pericolul ca aceste eforturi și prejudecățile care decurg din ele să se transforme în calități personale - într-o experiență de izolare și singurătate.

Dragostea ajută la depășirea acestor aspecte negative ale identității. E. Erickson crede că în relația cu un tânăr, și nu cu un tânăr, și cu atât mai mult cu un adolescent, se poate vorbi de „adevărată genitalitate”, deoarece majoritatea episoadelor sexuale care au precedat această pregătire pentru intimitatea cu ceilalți, în ciuda riscului de a-și pierde propria individualitate, a fost doar o manifestare a căutării Sinelui sau rezultatul efortului falic (vaginal) de a câștiga în rivalitate, care a transformat viața sexuală a tinereții într-o luptă genitală. Înainte de atingerea nivelului de maturitate sexuală, o mare parte din dragostea sexuală va veni din interes personal, din foamea de identitate: fiecare partener încearcă cu adevărat doar să vină în sine.

Apariția unui sentiment matur de dragoste și stabilirea unei atmosfere creative de cooperare în activitățile de muncă pregătesc tranziția la următoarea etapă de dezvoltare.

G. Maturitatea. A șaptea etapă: productivitate (generativitate) vs. stagnare. Această etapă poate fi numită centrală în etapa adultă a căii de viață a unei persoane. Dezvoltarea personală continuă datorită influenței copiilor, generația tânără, ceea ce confirmă sentimentul subiectiv de a fi nevoie de ceilalți. Productivitatea (generativitatea) și generația (procrearea), ca principale caracteristici pozitive ale unei persoane în această etapă, se realizează în grija pentru creșterea unei noi generații, în activitatea de muncă productivă și în creativitate. În tot ceea ce face o persoană, el pune o părticică din eu, iar acest lucru duce la îmbogățirea personală. Trebuie să fie nevoie de o persoană matură.

Generativitatea este, în primul rând, un interes pentru aranjarea vieții și instruirea unei noi generații. Și destul de des, în cazul unui eșec în viață sau al unui talent deosebit în alte domenii, un număr de oameni direcționează acest impuls către alții decât descendenții lor, astfel încât conceptul de generativitate include și productivitatea și creativitatea, ceea ce face această etapă și mai importantă.

Dacă situația de dezvoltare este nefavorabilă, are loc o regresie la o nevoie obsesivă de pseudo-apropiere: apare o concentrare excesivă asupra sinelui, care duce la inerție și stagnare, devastare personală. În acest caz, o persoană se consideră propriul și singurul copil (și dacă există suferință fizică sau psihologică, atunci contribuie la aceasta). Dacă condițiile favorizează o astfel de tendință, atunci apare invaliditatea fizică și psihologică a individului, pregătită de toate etapele anterioare, dacă echilibrul de forțe în cursul lor a fost în favoarea unei alegeri nereușite. Dorința de a avea grijă de ceilalți, creativitatea, dorința de a crea (a crea) lucruri în care este investită o părticică de individualitate unică ajută la depășirea posibilei absorbții de sine și sărăcirii personale.

N. Bătrâneţea. A opta etapă: integritatea personalității împotriva disperării. După ce a dobândit o experiență de viață îmbogățită prin grija față de oamenii din jurul său și, în primul rând, despre copii, suișuri și coborâșuri creative, o persoană poate câștiga integrativitate - cucerirea tuturor celor șapte etape anterioare de dezvoltare. E. Erickson evidențiază câteva dintre caracteristicile sale:

1. încredere personală din ce în ce mai mare în tendința lor de ordine și semnificație;
2. iubirea post-narcisică a unei persoane umane (și nu a unui individ) ca o experiență care exprimă un fel de ordine mondială și semnificație spirituală, indiferent de prețul pe care îl primesc;
3. acceptarea singurei căi de viață ca fiind singura care trebuie și nu are nevoie de înlocuire;
4. dragoste nouă, diferită de cea dintâi, pentru părinți;
5. atitudine camaradeșească, participativă, conectată la principiile vremurilor îndepărtate și diverse activități în forma în care au fost exprimate în cuvintele și rezultatele acestor activități.

Purtătorul unei astfel de integritate personală, deși înțelege relativitatea tuturor căilor posibile de viață care dau sens eforturilor umane, este totuși gata să apere demnitatea propriei sale drumuri de toate amenințările fizice și economice. La urma urmei, el știe că viața unei persoane individuale este doar o coincidență accidentală a unui singur ciclu de viață cu un singur segment de istorie și că pentru el întreaga integritate umană este întruchipată (sau nu întruchipată) doar în unul dintre tipurile sale. - în cea pe care o realizează. Prin urmare, pentru o persoană, tipul de integritate dezvoltat de cultura sau civilizația sa devine „moștenirea spirituală a părinților”, sigiliul de origine. În această etapă de dezvoltare, înțelepciunea vine la o persoană, pe care E. Erickson o definește ca un interes detașat pentru viață în fața morții.

Înțelepciunea E. Erickson își propune să înțeleagă ca o formă a unei astfel de relații independente și în același timp active a unei persoane cu viața limitată de moarte, care se caracterizează prin maturitatea minții, deliberarea atentă a judecăților și înțelegerea profundă și cuprinzătoare. . Nu fiecare persoană își creează propria înțelepciune; pentru majoritatea, esența ei este tradiția.

Pierderea sau absența acestei integrări duce la o tulburare a sistemului nervos, un sentiment de deznădejde, disperare și frică de moarte. Aici, calea vieții parcursă efectiv de o persoană nu este acceptată de acesta ca limită a vieții. Disperarea exprimă sentimentul că a mai rămas prea puțin timp pentru a încerca să iei viața de la capăt, să o aranjezi altfel, să încerci să obții integritatea personală într-un mod diferit. Disperarea este mascată de dezgust, mizantropie sau nemulțumire cronică disprețuitoare față de anumite instituții sociale și indivizi. Oricum ar fi, toate acestea mărturisesc despre disprețul unei persoane față de sine, dar deseori „un milion de chinuri” nu se adună la o singură pocăință mare.

Sfârșitul ciclului de viață dă naștere și la „întrebări finale” pe lângă care nu trece niciun mare sistem filozofic sau religios. Prin urmare, orice civilizație, potrivit lui E. Erickson, poate fi evaluată după importanța pe care o acordă ciclului de viață cu drepturi depline al unui individ, deoarece această valoare (sau absența ei) afectează începutul ciclurilor de viață ale următoarei generații și afectează formarea încrederii de bază a copilului (neîncrederea) în lume.

Indiferent în ce abis la care conduc aceste „ultime întrebări” indivizii, o persoană ca creatură psihosocială, până la sfârșitul vieții, se află inevitabil în fața unei noi versiuni a crizei de identitate, care poate fi remediată prin formula „ Eu sunt ceea ce îmi va supraviețui”. Apoi toate criteriile forței individuale vitale (credință, voință, intenție, competență, fidelitate, dragoste, grijă, înțelepciune) trec din etapele vieții în viața instituțiilor sociale. Fără ele, instituțiile de socializare se estompează; dar chiar și fără spiritul acestor instituții, care pătrund în tiparele de îngrijire și iubire, de instruire și de instruire, nicio putere nu poate ieși dintr-o simplă succesiune de generații.

Teoriile cognitive în psihologia dezvoltării. Teoria lui J. Piaget. J. Piaget a pornit de la mai multe prevederi de bază. În primul rând, este vorba de relația dintre întreg și parte. Deoarece nu există elemente izolate în lume și toate sunt fie părți ale unui tot mai mare, fie sunt ele însele împărțite în componente mici, interacțiunile dintre părți și întreg depind de structura în care sunt incluse. În structura generală, relațiile lor sunt echilibrate, dar starea de echilibru este în continuă schimbare.

Dezvoltarea este considerată de J. Piaget ca evoluție condusă de nevoia de echilibru. Echilibrul el definește ca o stare stabilă a unui sistem deschis. Echilibrul într-o formă statică, deja implementată, este o adaptare, o adaptare, o stare în care fiecare impact este egal cu contraacțiunea. Din punct de vedere dinamic, echilibrul este mecanismul care asigură funcția principală a activității mentale - construirea unei idei de realitate, asigură o legătură între subiect și obiect și reglează interacțiunea acestora.

J. Piaget credea că, ca orice dezvoltare, dezvoltarea intelectuală tinde spre un echilibru stabil, adică. la stabilirea structurilor logice. Logica nu este înnăscută de la început, ci se dezvoltă treptat. Ce îi permite subiectului să stăpânească această logică?

Pentru a cunoaște obiectele, subiectul trebuie să acționeze cu ele, să le transforme - să miște, să combine, să îndepărteze, să aducă împreună etc. Sensul ideii de transformare este următorul: granița dintre subiect și obiect nu este stabilită de la bun început și nu este stabilă, prin urmare, în orice acțiune, subiectul și obiectul sunt amestecate.

Pentru a-și înțelege propriile acțiuni, subiectul are nevoie de informații obiective. După J. Piaget, fără construcția instrumentelor intelectuale de analiză, subiectul nu distinge ceea ce îi aparține în cunoaștere, ceea ce aparține obiectului și ceea ce aparține acțiunii de transformare a obiectului. Sursa cunoașterii nu constă în obiectele în sine și nu în subiecte, ci în interacțiunile care sunt inițial inseparabile între subiect și obiecte.

De aceea problema cunoașterii nu poate fi considerată separat de problema dezvoltării intelectului. Se rezumă la modul în care subiectul este capabil să cunoască în mod adecvat obiectele, la modul în care devine capabil de obiectivitate.

Obiectivitatea nu este dată subiectului de la bun început. Pentru a-l stăpâni este nevoie de o serie de construcții succesive, care să aducă copilul din ce în ce mai aproape de el. Cunoașterea obiectivă este întotdeauna supusă anumitor structuri de acțiune. Aceste structuri sunt rezultatul construcției: nu sunt date nici în obiecte, deoarece depind de acțiuni, nici în subiect, întrucât subiectul trebuie să învețe să-și coordoneze acțiunile.

Subiectul, după părerea lui J. Piaget, este înzestrat ereditar cu activitate adaptativă, cu ajutorul căreia realizează structurarea realității. Inteligența este un caz special de astfel de structurare. Descriind subiectul de activitate, J. Piaget evidențiază proprietățile sale structurale și funcționale.

Funcțiile sunt modalități inerente din punct de vedere biologic de a interacționa cu mediul. Subiectul are două funcții principale: organizare și adaptare. Fiecare act al comportamentului său este organizat, adică. reprezintă o anumită structură, al cărei aspect dinamic (adaptarea) constă în echilibrul a două procese – asimilare şi acomodare.

Potrivit lui J. Piaget, toată experiența senzorio-motorie dobândită este formată în scheme de acțiune. Schema este echivalentul senzoriomotor al unui concept. Permite copilului să acționeze economic și adecvat cu diferite obiecte din aceeași clasă sau cu stări diferite ale aceluiași obiect. Încă de la început, copilul își dobândește experiența pe baza acțiunii: își urmărește privirea, întoarce capul, explorează cu mâinile, târăște, simte, apucă, trage în gură, își mișcă picioarele etc. Toată această experiență este transformată în scheme - cele mai generale care se păstrează în acțiune în timpul implementării sale repetate în diferite circumstanțe.

Într-un sens larg, o schemă de acțiune este o structură la un anumit nivel de dezvoltare mentală. O structură este un sistem mental sau un întreg ale cărui principii de activitate sunt diferite de cele ale părților care alcătuiesc structura. Structura este un sistem de autoreglare, iar pe baza acțiunii se formează noi structuri mentale.

Ca urmare a interacțiunilor cu mediul, în scheme sunt implicate obiecte noi și astfel asimilate de acestea. Dacă schemele existente nu acoperă noi tipuri de interacțiune, atunci ele sunt restructurate, adaptate la noua acțiune, adică. are loc cazarea. Cu alte cuvinte, acomodarea este o adaptare pasivă la mediu, iar asimilarea este una activă. În stadiul de acomodare, subiectul afișează conexiunile interne ale mediului, în stadiul de asimilare, el începe să influențeze aceste conexiuni în scopuri proprii.

Adaptarea, asimilarea și acomodarea sunt fixe și neschimbate în mod ereditar, în timp ce structurile (spre deosebire de funcții) se formează în ontogeneză și depind de experiența copilului și, prin urmare, sunt diferite la diferite etape de vârstă. O astfel de relație între funcție și structură asigură continuitatea, succesiunea dezvoltării și originalitatea ei calitativă la fiecare nivel de vârstă.

Dezvoltarea mentală în înțelegerea lui J. Piaget este o schimbare a structurilor mentale. Și întrucât aceste structuri se formează pe baza acțiunilor subiectului, J. Piaget a ajuns la concluzia că gândirea este o formă comprimată de acțiune, interiorul ia naștere din exterior, iar învățarea ar trebui să depășească dezvoltarea.

În conformitate cu această înțelegere, J. Piaget a construit logica dezvoltării mentale. Cea mai importantă teză inițială pentru el este să considere copilul ca pe o ființă care asimilează lucrurile, le selectează și le asimilează conform propriei sale structuri mentale.

În studiile despre ideile copiilor despre lume și cauzalitatea fizică, J. Piaget a arătat că un copil aflat într-un anumit stadiu de dezvoltare consideră de obicei obiectele așa cum sunt date prin percepția directă, adică. el nu vede lucrurile în relaţiile lor interne. De exemplu, un copil crede că luna îl urmează când merge, se oprește când stă în picioare și aleargă după el când fuge. J. Piaget a numit acest fenomen „realism”, ceea ce face dificilă luarea în considerare a lucrurilor independent de subiect, în interconectarea lor internă. Copilul consideră că percepția sa instantanee este absolut adevărată, deoarece nu își separă „Eul” de lucrurile din jur.

Până la o anumită vârstă, copiii nu știu să facă distincția între lumea subiectivă și cea exterioară. Copilul începe prin a-și identifica ideile cu lucruri și fenomene ale lumii obiective și abia treptat ajunge să le deosebească unele de altele. Această regularitate, după J. Piaget, poate fi aplicată atât conţinutului conceptelor, cât şi celor mai simple percepţii.

În primele etape de dezvoltare, fiecare idee despre lume este trăită de copil ca fiind adevărată; gândul la un lucru și lucrurile în sine sunt aproape imposibil de distins. Dar pe măsură ce intelectul se dezvoltă, ideile copiilor trec de la realism la obiectivitate, trecând printr-o serie de etape: participarea (participarea), animismul (animația universală), artificialismul (înțelegerea fenomenelor naturale prin analogie cu activitatea umană), în care relația egocentrică. între „eu” şi lume se reduc treptat. Pas cu pas, copilul începe să ia o poziție care îi permite să distingă ceea ce vine de la subiect, și să vadă reflectarea realității exterioare în reprezentări obiective.

O altă direcție importantă în dezvoltarea gândirii copiilor este de la realism la relativism: la început, copiii cred în existența unor calități și substanțe absolute, ulterior descoperă că fenomenele sunt interconectate și că aprecierile noastre sunt relative. Lumea substanțelor independente și spontane lasă loc lumii relațiilor. De exemplu, la început copilul crede că există un motor în fiecare obiect în mișcare; în viitor, el consideră deplasarea unui corp individual ca o funcţie a acţiunilor corpurilor externe. Deci, copilul începe să explice mișcarea norilor într-un mod diferit, de exemplu, prin acțiunea vântului. Cuvintele „ușoare” și „grele” își pierd și ele sensul absolut și capătă sens în funcție de unitățile de măsură alese (un obiect este ușor pentru un copil, dar greu pentru apă).

Astfel, gândirea copilului, care la început nu separă subiectul de obiect și deci este „realistă”, se dezvoltă în trei direcții: spre obiectivitate, reciprocitate și relativitate.

Incapacitatea de a efectua adunări și înmulțiri logice duce la contradicții cu care sunt saturate definițiile conceptelor copiilor. J. Piaget a caracterizat contradicţia ca rezultat al lipsei de echilibru: conceptul scapă de contradicţie când se ajunge la echilibru. El a considerat criteriul echilibrului stabil ca fiind apariția reversibilității gândirii - o astfel de acțiune mentală atunci când, pornind de la rezultatele primei acțiuni, copilul realizează o acțiune mentală care este simetrică față de aceasta și când această operație simetrică conduce la starea iniţială a obiectului fără a-l modifica. Pentru fiecare acțiune mentală există o acțiune simetrică corespunzătoare care vă permite să vă întoarceți la punctul de plecare.

Este important de reținut că, potrivit lui J. Piaget, nu există reversibilitate în lumea reală. Numai operațiunile intelectuale fac lumea reversibilă. Prin urmare, reversibilitatea gândirii nu poate apărea la un copil din observarea fenomenelor naturale. Ea decurge din conștientizarea operațiilor mentale înseși, care fac experimente logice nu asupra lucrurilor, ci asupra lor înșiși, pentru a stabili care sistem de definiții dă „cea mai mare satisfacție logică”.

Potrivit lui J. Piaget, pentru formarea unei gândiri cu adevărat științifice la un copil, și nu un simplu set de cunoștințe empirice, este nevoie de o experiență specială - logică și matematică, care să vizeze acțiunile și operațiile efectuate de copil cu obiecte reale.

Conform ipotezei lui J. Piaget, dezvoltarea intelectuală poate fi descrisă sub forma unor grupări care urmează succesiv una de alta, iar acesta a început să studieze modul în care se formează la copil operaţiile logice de clasificare, seriare etc.

Pe baza teoriei dezvoltării, în care principalul lucru este străduința structurilor subiectului de a se echilibra cu realitatea, J. Piaget a formulat o ipoteză despre existența unor stadii de dezvoltare intelectuală.

Etapele sunt pași sau niveluri de dezvoltare care se schimbă în mod constant unul pe altul, iar la fiecare nivel se realizează un echilibru relativ stabil. J. Piaget a încercat în repetate rânduri să prezinte dezvoltarea intelectului ca o succesiune de etape, dar abia în lucrările de revizuire ulterioare a căpătat certitudine și stabilitate tabloul dezvoltării.

Procesul de dezvoltare intelectuală a copilului, conform lui J. Piaget, constă din 3 perioade mari, în care are loc apariția și formarea a 3 structuri principale:

1. structurile senzoriomotorii, de ex. sisteme de acțiuni reversibile efectuate material și consecvent;
2. structuri ale operațiilor specifice - sisteme de acțiuni efectuate în minte, dar bazate pe date externe, vizuale;
3. structuri ale operaţiilor formale asociate cu logica formală, raţionamentul ipotetico-deductiv.

Dezvoltarea are loc ca o tranziție de la o etapă inferioară la una superioară, fiecare etapă anterioară pregătind-o pe următoarea. La fiecare nouă etapă se realizează integrarea structurilor formate anterior; etapa anterioară este reconstruită la un nivel superior.

Ordinea etapelor este neschimbată, deși, potrivit lui J. Piaget, nu conține niciun program ereditar. Maturarea în cazul stadiilor intelectului se reduce doar la descoperirea oportunităților de dezvoltare, iar aceste oportunități mai trebuie să fie realizate. Ar fi greșit, credea J. Piaget, să vedem în succesiunea etapelor produsul predeterminarii înnăscute, deoarece în procesul dezvoltării are loc o construcție continuă a noului.

Vârsta la care apar structurile de echilibru poate varia în funcție de mediul fizic sau social. În condițiile relațiilor și discuțiilor libere, ideile prelogice sunt rapid înlocuite cu idei raționale, dar durează mai mult în relațiile bazate pe autoritate. Potrivit lui J. Piaget, se poate observa o scădere sau creștere a vârstei medii cronologice a apariției unei anumite etape, în funcție de activitatea copilului însuși, de experiența sa spontană, de mediul școlar sau cultural.

Etapele dezvoltării intelectuale, după J. Piaget, pot fi considerate ca stadii ale dezvoltării mentale în ansamblu, întrucât dezvoltarea tuturor funcţiilor mentale este subordonată intelectului şi determinată de acesta.

Sistemul lui J. Piaget este unul dintre cele mai dezvoltate și răspândite, iar cercetătorii din diferite țări oferă propriile opțiuni pentru corectarea și completarea acestuia.

Teoria dezvoltării morale L. Kohlberg. L. Kohlberg l-a criticat pe J. Piaget pentru atenția exagerată pe care o acordă intelectului, în urma căreia toate celelalte aspecte ale dezvoltării (sfera emoțional-volițională, personalitatea) par să fie omise. El a pus întrebarea - ce scheme cognitive, structuri, reguli descriu astfel de fenomene ca minciuna (care apar la copii la o anumită vârstă și au propriile stadii de dezvoltare), frica (care este și un fenomen legat de vârstă), furtul (inerent). în toată lumea în copilărie). Încercând să răspundă la aceste întrebări, L. Kohlberg a descoperit o serie de fapte interesante în dezvoltarea copilului, care i-au permis să construiască o teorie a dezvoltării morale a copilului.

Ca criterii de împărțire a dezvoltării în etape, L. Kolberg ia 3 tipuri de orientare care formează o ierarhie:

1. orientare către autoritate,
2. orientare personalizata,
3. orientare către principii.

Dezvoltând ideea prezentată de J. Piaget și susținută de L. S. Vygotsky că dezvoltarea conștiinței morale a unui copil este paralelă cu dezvoltarea sa mentală, L. Kohlberg evidențiază în ea mai multe faze, fiecare dintre acestea corespunzând unui anumit nivel de conștiință morală. .

„Nivelul premoral (preconvențional)” corespunde etapei 1 – copilul se supune pentru a evita pedeapsa, iar etapa 2 – copilul este ghidat de considerente egoiste de beneficiu reciproc – ascultare în schimbul unor beneficii și recompense specifice.

„Moralitate convențională” corespunde etapei 3 - modelul „copilului bun”, condus de dorința de aprobare din partea celorlalți semnificativi și de rușinea condamnării lor, și 4 - stabilirea de a menține ordinea stabilită a justiției sociale și a regulilor fixe ( bine este ceea ce corespunde regulilor).

„Moralitatea autonomă” transferă decizia morală în interiorul personalității. Se deschide cu etapa 5A - o persoană realizează relativitatea și convenționalitatea regulilor morale și necesită justificarea lor logică, văzând astfel în ideea de utilitate. Urmează apoi etapa 5B - relativismul este înlocuit cu recunoașterea existenței unei legi superioare care corespunde intereselor majorității.

Abia după aceasta - etapa 6 - se formează principii morale stabile, a căror respectare este asigurată de propria conștiință, indiferent de circumstanțele externe și de considerentele raționale.

În lucrările recente, L. Kolberg ridică problema existenței unei alte a șaptea etape, cea mai înaltă, când valorile morale sunt derivate din postulate filosofice mai generale; cu toate acestea, potrivit lui, doar câțiva ajung în acest stadiu.

Testarea empirică a teoriei lui L. Kohlberg în SUA, Anglia, Canada, Mexic, Turcia, Honduras, India, Kenya, Noua Zeelandă, Taiwan a confirmat validitatea transculturală a acesteia în ceea ce privește universalitatea primelor trei etape de dezvoltare morală și invarianța succesiunea lor. Cu etapele superioare, situația este mult mai complicată. Ele depind nu atât de nivelul de dezvoltare individuală a unei persoane, cât de gradul de complexitate socială a societății în care trăiește.

Complicarea și diferențierea relațiilor sociale este o condiție prealabilă pentru autonomizarea judecăților morale. În plus, stilul judecăților morale ale unui individ depinde în mod inevitabil de ceea ce o anumită societate vede ca o sursă de prescripții morale – fie că este vorba despre voia lui Dumnezeu, o instituție comunală sau pur și simplu o regulă logică. Centrul de greutate al problemei este astfel transferat de la dezvoltarea psihică a individului către caracteristicile socio-structurale ale societății, mediul macro și micro social, de care depinde direct gradul de autonomie personală a acestuia.

L. Kolberg nu evidențiază vârstele și nivelurile de adulți. El crede că dezvoltarea moralității atât la un copil, cât și la un adult este spontană și, prin urmare, nicio măsurătoare nu este posibilă aici.

Concept cultural - istoric al L.S. Vygotski. În psihologia dezvoltării, direcția socializării a apărut ca o încercare de a determina relația în sistemul subiect-mediu prin categoria contextului social în care se dezvoltă copilul.

Să începem analiza conceptelor acestei direcții cu ideile lui L.S. Vygotsky, conform căruia dezvoltarea mentală a unei persoane ar trebui luată în considerare în contextul cultural și istoric al vieții sale.

Din punctul de vedere al înțelegerii de astăzi, expresia „cultural-istoric” evocă asocieri cu etnografia și antropologia culturală, luate din perspectivă istorică. Dar în zilele lui L.S. Vygotsky, cuvântul „istoric” a purtat ideea introducerii principiului dezvoltării în psihologie, iar cuvântul „cultural” a implicat includerea copilului în mediul social, care este purtătorul culturii ca experiență dobândită de omenire. .

În lucrările lui L.S. Vygotski, nu vom găsi o descriere a contextului socio-cultural din acea vreme, dar vom vedea o analiză specifică a structurilor de interacțiune a mediului social din jurul acestuia. Prin urmare, tradusă în limbajul modern, poate, teoria lui L.S. Vygotsky ar trebui să fie numit „interactiv-genetic”. „Interactiv” - pentru că are în vedere interacțiunea reală a copilului cu mediul social în care se dezvoltă psihicul și conștiința și „genetic” - pentru că principiul dezvoltării este realizat.

Una dintre ideile fundamentale ale lui L.S. Vygotsky - că în dezvoltarea comportamentului unui copil este necesar să se facă distincția între două linii împletite. Una este „maturarea” naturală. Celălalt este îmbunătățirea culturală, stăpânirea modurilor culturale de a se comporta și de a gândi.

Dezvoltarea culturală constă în stăpânirea unor astfel de mijloace auxiliare de comportament pe care omenirea le-a creat în procesul dezvoltării sale istorice și precum limbajul, scrierea, sistemul numeric etc.; dezvoltarea culturală este asociată cu asimilarea unor astfel de metode de comportament, care se bazează pe utilizarea semnelor ca mijloace pentru implementarea uneia sau alteia operațiuni psihologice. Cultura modifică natura în conformitate cu scopurile omului: se schimbă modul de acțiune, structura metodei, întregul sistem de operații psihologice, la fel cum includerea unui instrument reconstruiește întreaga structură a unei operațiuni de muncă. Activitatea externă a copilului se poate transforma în activitate internă, metoda externă, așa cum ar fi, este înrădăcinată și devine internă (interiorizată).

L.S. Vygotsky deține două concepte importante care determină fiecare etapă a dezvoltării vârstei - conceptul de situație socială a dezvoltării și conceptul de neoplasm.

În situația socială a dezvoltării L.S. Vygotsky a avut în vedere relația particulară, specifică unei anumite vârste, exclusivă, unică și inimitabilă dintre o persoană și realitatea care o înconjoară, în special realitatea socială, care se dezvoltă la începutul fiecărei etape noi. Situația socială de dezvoltare este punctul de plecare pentru toate schimbările care sunt posibile într-o anumită perioadă și determină calea pe care o persoană dobândește formațiuni de dezvoltare de înaltă calitate.

Neoplasm L.S. Vygotsky a definit-o ca un tip calitativ nou de personalitate și interacțiune a unei persoane cu realitatea, care a lipsit în ansamblu în etapele anterioare ale dezvoltării sale.

L.S. Vygotsky a stabilit că copilul în stăpânirea pe sine (comportamentul) urmează aceeași cale ca și în stăpânirea naturii exterioare, adică. din afară. Se stăpânește ca una dintre forțele naturii, cu ajutorul unei tehnici culturale speciale a semnelor. Un copil care și-a schimbat structura personalității este deja un alt copil, a cărui ființă socială nu poate decât să se deosebească în mod semnificativ de cea a unui copil de o vârstă mai fragedă.

Un salt în dezvoltare (o schimbare a situației sociale de dezvoltare) și apariția neoplasmelor sunt cauzate de contradicții fundamentale ale dezvoltării care se conturează până la sfârșitul fiecărui segment de viață și „împing” dezvoltarea înainte (de exemplu, între deschiderea maximă). la comunicare și lipsa unui mijloc de comunicare - vorbirea în copilărie; între creșterea abilităților subiectului și incapacitatea de a le implementa în activitățile „adulte” la vârsta preșcolară etc.).

În consecință, vârsta de L.S. Vygotsky a definit trei lucruri ca o categorie obiectivă:

1. cadrul cronologic al unei anumite etape de dezvoltare,
2. situație socială specifică de dezvoltare, apărută într-un anumit stadiu de dezvoltare,
3. neoplasme calitative apărute sub influența sa.

În periodizarea dezvoltării, el își propune să alterneze vârstele stabile și cele critice. În perioadele stabile (copilărie, copilărie timpurie, vârstă preșcolară, vârstă școlară primară, adolescență etc.) are loc o acumulare lentă și constantă a celor mai mici modificări cantitative în dezvoltare, iar în perioadele critice (criza nou-născutului, criza primului an de viata, criza de trei ani, criza de sapte ani, criza pubertala, criza de 17 ani etc.) aceste modificari se gasesc sub forma unor neoplasme ireversibile aparute brusc.

La fiecare etapă de dezvoltare există întotdeauna o neoformație centrală, parcă conduce întregul proces de dezvoltare și caracterizează restructurarea întregii personalități a copilului în ansamblu pe o bază nouă. În jurul neoplasmului principal (central) al unei anumite vârste, sunt localizate și grupate toate celelalte neoplasme parțiale legate de anumite aspecte ale personalității copilului și procesele de dezvoltare asociate cu neoplasmele de vârste anterioare.

Acele procese de dezvoltare care sunt mai mult sau mai puțin direct legate de neoplasmul principal, L.S. Vygotsky numește liniile centrale ale dezvoltării la o anumită vârstă și numește toate celelalte procese parțiale, schimbările care apar la o anumită vârstă, linii secundare ale dezvoltării. Este de la sine înțeles că procesele care au fost liniile centrale ale dezvoltării la o anumită vârstă devin linii secundare în următoarea și invers - liniile secundare ale epocii anterioare ies în prim-plan și devin linii centrale în cea nouă, ca semnificația și ponderea lor în structura generală se schimbă, dezvoltarea, atitudinea lor față de neoplasmul central se modifică. În consecință, în timpul trecerii de la o etapă la alta, întreaga structură a vârstei este reconstruită. Fiecare vârstă are propria sa structură specifică, unică și inimitabilă.

Înțelegând dezvoltarea ca un proces continuu de auto-mișcare, apariția și formarea neîncetată a ceva nou, el credea că neoplasmele perioadelor „critice” ulterior nu persistă în forma în care apar în perioada critică și nu sunt incluse ca o componentă necesară în structura integrală a viitoarei personalităţi. Aceștia mor, fiind absorbiți de neoplasmele vârstei următoare (stabile), fiind incluși în compoziția lor, dizolvându-se și transformându-se în ele.

O muncă multilaterală uriașă a condus L.S. Vygotsky la construirea conceptului de legătură dintre învățare și dezvoltare, unul dintre conceptele fundamentale ale căruia este zona de dezvoltare proximă.

Determinăm prin teste sau alte metode nivelul de dezvoltare psihică a copilului. Dar, în același timp, nu este absolut suficient să țineți cont de ceea ce copilul poate și poate face astăzi și acum, este important că poate și va putea mâine, ce procese, chiar dacă nu sunt finalizate astăzi, sunt deja " coacere". Uneori, un copil are nevoie de o întrebare de referință, o indicație a unei soluții etc. pentru a rezolva o problemă. Apoi apare imitația, ca tot ceea ce copilul nu poate face singur, ci ceea ce poate învăța sau ce poate face sub îndrumarea sau în cooperare cu o altă persoană, mai în vârstă sau mai informată. Dar ceea ce un copil poate face astăzi în cooperare și sub îndrumare, mâine va deveni capabil să facă independent. Examinând ceea ce copilul este capabil să realizeze singur, examinăm dezvoltarea zilei de ieri. Explorând ceea ce copilul este capabil să realizeze în cooperare, determinăm dezvoltarea zilei de mâine - zona de dezvoltare proximă.

L.S. Vygotsky critică poziția cercetătorilor care consideră că un copil trebuie să atingă un anumit nivel de dezvoltare, funcțiile sale trebuie să se maturizeze înainte de a începe învățarea. Se dovedește, credea el, că învățarea „rămește în urmă” dezvoltării, dezvoltarea merge întotdeauna înaintea învățării, învățarea pur și simplu se bazează pe dezvoltare, fără a schimba nimic în esență.

L.S. Vygotsky a propus o poziție complet opusă: doar că pregătirea este bună, care este înaintea dezvoltării, creând o zonă de dezvoltare proximă. Educația nu este dezvoltare, ci un moment intern necesar și universal în procesul de dezvoltare la un copil cu trăsături nu naturale, ci culturale și istorice ale unei persoane. În antrenament, se creează premisele pentru viitoarele neoplasme și pentru a crea o zonă de dezvoltare proximală, adică. pentru a genera o serie de procese de dezvoltare internă, sunt necesare procese de învățare construite corespunzător.

O moarte timpurie l-a împiedicat pe L.S. Vygotsky să-și explice ideile. Primul pas în realizarea teoriei sale a fost făcut la sfârșitul anilor 1930. psihologi ai școlii din Harkov (A.N. Leontiev, A.V. Zaporojhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich și alții) într-un program cuprinzător de cercetare privind dezvoltarea psihicului copilului, dezvoltarea mentală a copilului, conținutul și structura jocul copiilor, conștiința învățării etc.) Miezul său conceptual a fost acțiunea, care a acționat atât ca subiect de cercetare, cât și ca subiect de formare. „Vygotchanii” au dezvoltat conceptul de activitate obiectivă, care a devenit fundamentul teoriei psihologice a activității.

Psihologia umanistă a apărut la mijlocul secolului al XX-lea ca o a treia forță mai optimistă în studiul personalității (Maslow, 1968). A fost o reacție împotriva determinismului extern susținut de teoria învățării și a determinismului intern al pulsiunilor instinctuale sexuale și agresive asumat de teoria lui Freud. Psihologia umanistă oferă o teorie holistică a personalității și este strâns legată de filosofia existențialismului. Existențialismul este o direcție a filozofiei moderne, al cărei accent este dorința unei persoane de a găsi sensul existenței sale personale și de a trăi liber și responsabil în conformitate cu principiile etice. Prin urmare, psihologii umaniști resping determinismul pulsiunilor, instinctele sau programarea mediului. Ei cred că oamenii înșiși aleg modul în care trăiesc. Psihologii umaniști plasează potențialul uman mai presus de orice.

Ca specie biologică, omul diferă de alte animale prin capacitatea sa mai dezvoltată de a folosi simboluri și de a gândi abstract. Din acest motiv, psihologii umaniști consideră că numeroase experimente pe animale oferă puține informații despre oameni. Un șobolan într-un labirint nu poate înțelege teoretic sarcina înaintea lui, așa cum ar face o persoană.

Psihologii umaniști acordă o importanță egală conștiinței și inconștientului, considerându-le procesele principale ale vieții mentale a unei persoane. Oamenii se tratează pe ei înșiși și pe alții ca pe niște ființe care acționează pe cont propriu și se străduiesc creativ să-și atingă obiectivele (May, 1986). Optimismul psihologilor umaniști îl deosebește în mod semnificativ de majoritatea celorlalte abordări teoretice. Să luăm în considerare mai detaliat concepțiile umaniste ale lui A. Maslow și K. Rogers.

Un psiholog influent al școlii umaniste este Abraham Maslow (1908-1970). În teoria lui „Eu”, propusă în 1954, o importanță deosebită se acordă nevoii înnăscute de autoactualizare inerentă fiecărei persoane – dezvoltarea deplină a potențialului său. Conform teoriei lui Maslow, nevoile de autoactualizare pot fi exprimate sau satisfăcute numai după ce nevoile „inferioare”, cum ar fi nevoile de securitate, dragoste, hrană și adăpost, au fost satisfăcute. De exemplu, un copil flămând nu se va putea concentra pe citit sau desen la școală până nu este hrănit.

Maslow a construit nevoile umane sub forma unei piramide.

La baza piramidei se află nevoile fiziologice de bază ale supraviețuirii; Oamenii, ca și alte animale, au nevoie de hrană, căldură și odihnă pentru a supraviețui. Un nivel mai înalt este nevoia de securitate; oamenii trebuie să evite pericolul și să se simtă în siguranță în viața lor de zi cu zi. Ei nu pot atinge niveluri mai înalte dacă trăiesc în frică și anxietate constantă. Când nevoile rezonabile de siguranță și supraviețuire sunt satisfăcute, următoarea nevoie presantă este nevoia de apartenență. Oamenii au nevoie să iubească și să se simtă iubiți, să fie în contact fizic unii cu alții, să comunice cu alți oameni, să facă parte din grupuri sau organizații. După ce nevoile acestui nivel sunt satisfăcute, se actualizează nevoia de respect pentru sine; oamenii au nevoie de reacții pozitive din partea celorlalți, de la simpla confirmare a abilităților lor de bază până la aplauze și faimă. Toate acestea oferă unei persoane un sentiment de bunăstare și mulțumire de sine.

Atunci când oamenii sunt hrăniți, îmbrăcați, adăpostiți, aparțin unui grup și au încredere în abilitățile lor, ei sunt gata să încerce să-și dezvolte întregul potențial, adică pregătiți pentru auto-realizare. Maslow (Maslow, 1954, 1979) credea că nevoia de autoactualizare joacă un rol nu mai puțin important pentru o persoană decât nevoile de bază enumerate. „Omul trebuie să devină ceea ce poate deveni”, spune Maslow. Într-un fel, nevoia de autoactualizare nu poate fi niciodată pe deplin satisfăcută. Include „căutarea adevărului și înțelegerii, încercarea de a obține egalitate și dreptate, crearea frumuseții și urmărirea acesteia” (Shaffer, 1977).

Un alt psiholog umanist, Carl Rogers (1902-1987), a avut o mare influență asupra pedagogiei și psihoterapiei. Spre deosebire de freudieni, care credeau că caracterul uman se datorează impulsurilor interne, dintre care multe sunt dăunătoare unei persoane, Rogers (Rogers, 1980) era de părere că nucleul caracterului uman este alcătuit din elemente pozitive, sănătoase, impulsuri constructive care încep să acționeze încă de la naștere. La fel ca Maslow, Rogers era interesat în primul rând să-i ajute pe oameni să-și realizeze potențialul interior. Spre deosebire de Maslow, Rogers nu a dezvoltat mai întâi o teorie a stadiului dezvoltării personalității pentru a o pune apoi în practică. Era mai interesat de ideile apărute în cursul practicii sale clinice. El a descoperit că creșterea personală maximă a pacienților săi (pe care Rogers i-a numit clienți) a avut loc atunci când a empatizat cu adevărat și complet cu ei și când au știut că i-a acceptat așa cum sunt. El a numit această atitudine „caldă, pozitivă, de acceptare” pozitivă. Rogers credea că atitudinea pozitivă a psihoterapeutului contribuie la o mai mare acceptare de sine a clientului și la o mai mare toleranță față de ceilalți oameni.

Evaluarea psihologiei umaniste. Psihologia umanistă s-a dovedit eficientă în mai multe privințe. Accentul pus pe contabilizarea bogăției posibilităților vieții reale acționează ca un stimul pentru alte abordări ale psihologiei dezvoltării. În plus, ea a avut un impact semnificativ asupra consilierii adulților și a nașterii programelor de autoajutorare. Ea a promovat, de asemenea, practici de creștere a copiilor care respectă unicitatea fiecărui copil și practici pedagogice care umanizează relațiile interpersonale din cadrul școlilor.

Cu toate acestea, ca psihologie științifică sau genetică, perspectiva umanistă are limitările sale. Concepte precum autoactualizarea nu sunt clar definite și nu sunt ușor de utilizat în proiectele de cercetare tipice. Mai mult decât atât, dezvoltarea acestor concepte în relație cu diverse segmente ale drumului vieții unei persoane nu a fost finalizată. Psihologii umaniști pot identifica schimbările de dezvoltare care apar pe parcursul psihoterapiei, dar au dificultăți în a explica dezvoltarea umană normală de-a lungul vieții. Cu toate acestea, nu există nicio îndoială că psihologia umanistă continuă să influențeze consilierea și psihoterapia, oferind o abordare holistică alternativă care critică explicațiile simpliste ale gândirii și comportamentului uman.

Teoriile lui „Eu”. Sinele în dezvoltare este o temă centrală în mai multe teorii ale dezvoltării adulților și copilului. Aceste teorii ale „eu” se concentrează pe conceptul de sine al individului, adică pe percepția lui asupra identității personale. Autorii acestor teorii folosesc conceptul de sine ca un integrator, filtru și mediator al comportamentului uman. Ei cred că oamenii tind să se comporte în moduri care sunt în concordanță cu înțelegerea lor despre ei înșiși. Cu un concept de sine, adulții aflați în momente de criză sau moartea unei persoane dragi își pot revizui critic istoria vieții și pot încerca să-și înțeleagă poziția în circumstanțe în schimbare. După cum veți vedea în aplicația Help for Young Mothers in Hardships, tinerele mame au șanse mici de a ieși din sărăcie dacă nu se prețuiesc.

O teorie care se concentrează pe conceptul de sine este teoria sinelui în curs de dezvoltare, care îi aparține lui Robert Kegan.

Sistemele simțurilor lui Kegan. Robert Kegan (1982), bazându-se pe o serie de teorii ale dezvoltării, a propus o abordare unificatoare a evoluției sinelui, care continuă să se dezvolte pe tot parcursul vârstei adulte. Subliniind importanța sensului în comportamentul uman, Kegan susține că individul în curs de dezvoltare se află într-un proces continuu de diferențiere de masă și, în același timp, de înțelegere a integrării sale în lumea mai largă.

Kegan crede că oamenii continuă să dezvolte sisteme de sens chiar și ca adulți. Pe baza ideilor lui Piaget și a teoriilor dezvoltării cognitive, el definește mai multe „niveluri de formare a sistemelor de sens”, analoge stadiilor de dezvoltare. Aceste sisteme de semnificații ne modelează apoi experiența, ne organizează gândirea și sentimentele și servesc ca surse ale comportamentului nostru.

Pe măsură ce îmbătrânim, sistemele noastre individuale de semnificații devin unice, păstrând în același timp comunitatea cu sistemele de semnificații ale altor oameni care se află în același stadiu de dezvoltare a vârstei. În fiecare etapă, vechiul devine parte a noului, la fel cum la copii o înțelegere concretă a lumii devine parte a input-ului pentru gândire în stadiul operațiilor formale. Conform teoriei lui Kegan, majoritatea oamenilor continuă să-și structureze și să-și restructureze înțelegerea despre lume, chiar și cu mult peste vârsta de treizeci de ani. Această viziune este destul de optimistă.

Conștientizarea complexității și versatilității dezvoltării mentale umane și dorința oamenilor de știință de a explica conținutul acesteia au condus la dezvoltarea unui număr de teorii ale dezvoltării umane. Fiecare dintre ei analizează aspecte importante ale formării unei personalități, dar niciunul nu a reușit să descrie dezvoltarea mentală a unei persoane în toată complexitatea și diversitatea ei. Pentru a analiza și diferenția conținutul acestor teorii se iau în considerare următoarele aspecte problematice, prezentate în Fig. 1.14.

Analizând opiniile teoretice care explică dezvoltarea umană, se pot distinge următoarele abordări:

1) biogenetica, care se concentrează pe problemele dezvoltării umane ca individ înzestrat cu anumite proprietăți antropologice, trece prin diverse stadii de maturizare pe măsură ce programul filogenetic este implementat în ontogeneză (teoriile biogenetice ale lui S. Hall, M. Getchinson, abordarea psihanalitică a Z. Freud)

2) sociogenică - accent pe studiul proceselor de socializare umană, asimilarea normelor și rolurilor sociale, dobândirea atitudinilor sociale și a orientărilor valorice (teoriile învățării ale lui J. Watson, B. Skinner, A. Bandura), conform pe care o persoană dobândește diverse forme de comportament prin învățare;

Orez. 1.14. Aspecte de diferențiere a teoriilor dezvoltării mentale

3) reprezentanții abordării personogenetice (A. Maslow, K. Rogers) se concentrează pe problemele activității, conștientizarea de sine și creativitatea individului, formarea „Eului” uman, autorealizarea alegerii personale, căutarea pentru sensul vieții;

4) teoriile direcției cognitive (J. Bruner, J. Piaget) ocupă o direcție intermediară între abordările biogenetice și sociogenetice, întrucât programul genotipic și condițiile sociale în care este implementat acest program sunt considerate determinanți principali ai dezvoltării;

5) a devenit o teorie populară și influentă a dezvoltării modelul sistemelor ecologice(W. Bronfenbrenner), care consideră dezvoltarea mentală ca un proces dublu de restructurare de către individ a mediului său de viață și de experimentare a impactului elementelor acestui mediu.

Abordări biogenetice ale dezvoltării mentale

Abordarea științifică actuală a studiului dezvoltării mentale umane a devenit posibilă pe baza învățăturilor evoluționiste ale lui Ch. Darwin. În cadrul abordării biogenetice, principalele teorii sunt teoriile recapitulării de E. Haeckel și S. Hall, teoria psihanalitică a lui Z. Freud.

Baza teoriei recapitulării este afirmația că corpul uman în dezvoltarea sa intrauterină repetă întreaga gamă de forme pe care strămoșii animalelor le-au trecut de-a lungul sutelor de milioane de ani - de la creaturi unicelulare la omul primitiv. Alți oameni de știință au extins intervalul de timp al legii biogenetice dincolo de dezvoltarea uterului. Așadar, Stanley Hall credea că, dacă embrionul repetă toate etapele de dezvoltare de la o creatură unicelulară la o persoană în 9 luni, atunci copilul în perioada de creștere trece prin întregul curs al dezvoltării umane de la sălbăticia primitivă la cultura modernă. . Această idee a fost dezvoltată de M. Getchinson, care a evidențiat 5 perioade ale culturii umane, în conformitate cu care interesele și nevoile copilului se schimbă de la naștere până la maturitate:

Orez. 1.15. Perioade de reproducere a culturii umane în ontogenie

Deci, în perioada sălbăticiei, copilul tinde să sape în pământ, trage totul în gură, comestibilitatea este măsura a tot. În ontogeneza umană, această perioadă durează de la naștere până la 4 ani, atingând un maxim de dezvoltare la 3 ani. Conținutul perioadei de vânătoare și capturare a prăzii este frica copilului de străini, acțiuni secrete, cruzime, în acțiunile grupurilor de copii, jocuri ale prizonierilor, adăposturi. Durează de la 4 la 9 ani, principalele caracteristici apar la vârsta de 7 ani. Perioada păstoritului se manifestă prin tandrețea copilului pentru animale, dorința de a avea propriul animal de companie, construcția de bordeie, structuri subterane. Durata acestei etape este de la 9 la 12 ani, vârful are loc la 10 ani. Următoarea perioadă, agricolă, se realizează ca dorință de grădinărit, durează de la 12 la 16 ani, vârful cade pe 14 ani. Specificul perioadei industriale si comerciale sunt interesele monetare, schimbul, comertul. Această etapă începe la vârsta de 16 ani și continuă până la vârsta adultă, vârful dezvoltării atinge 18-20 de ani.

Arnold Gesell a propus o interpretare etologică a premiselor evolutive ale comportamentului uman, considerând că baza dezvoltării mentale a unui copil este instinctele formate în timpul filogeneticului și stabilite de gene. Potrivit omului de știință, manifestarea primară a instinctului unui nou-născut este plânsul, care formează atașamentele emoționale ale copilului în viața ulterioară. Instinctele de bază ale nou-născutului oferă baza pentru modelarea experienței sociale a copilului în perioadele sale sensibile. Gezzel a dezvoltat și implementat un sistem de diagnosticare a dezvoltării mentale a unui copil de la naștere până la sfârșitul adolescenței, care a fost implementat pe baza unui studiu longitudinal.

Etologie – studiul premiselor evolutive ale comportamentului

Copiii, ca și plantele, „înfloresc” după modelul sau programul oferit de gene.