Характеристики на усещанията и възприятията на деца с умствена изостаналост в предучилищна и училищна възраст. Консултация "Развитие на възприятието при ученици с умствена изостаналост"

!!! Формирането на образи на околния свят се извършва въз основа на способността да се усещат отделни прости свойства на обекти и явления. Човек получава цялата информация за света около себе си и за себе си под формата на усещания и възприятия.

Усещането е елементарен психичен процес, отражение на отделни свойства на предмети или явления, които пряко въздействат на сетивата. Възприятието е цялостно отражение на обекти и явления от обективния свят под тяхното пряко влияние този моменткъм сетивата. Представянето е визуален образ на обект или явление, който възниква въз основа на минал опит (данни от усещания и възприятия) чрез възпроизвеждането му в паметта или въображението.

Възприятието не е сума индивидуални усещанияформирането на холистичен образ на обектите е резултат от сложно взаимодействие на усещания и следи от минали възприятия, които вече съществуват в кората на главния мозък. Именно това взаимодействие е нарушено при децата с умствена изостаналост.

Причини за нарушения Ниска скорост на получаване и обработка на информация; Липса на формиране на перцептивни действия, т.е. трансформации на сетивна информация, които водят до създаване на цялостен образ на обект. Липса на формиране на ориентираща дейност.

При умствена изостаналост се нарушават следните свойства на възприятието: Обективност и структура: децата трудно разпознават обекти от необичаен ъгъл. Те изпитват трудности при разпознаването на обекти в очертани или диаграмни изображения, особено ако са зачеркнати или се припокриват. Те не винаги разпознават и често смесват близки по стил букви или отделни техни елементи, често погрешно възприемат комбинации от букви и др.

Цялост на възприятието: изпитват трудности при възприемането на необходимостта от изолиране на отделни елементи от обект, който се възприема като едно цяло, при изграждането на цялостен образ. Селективност: трудност при разграничаване на фигура (обект) на Селективност от фона. Постоянство: трудности се появяват и при влошаване на условията на възприемане (завъртане на изображения, намалена яркост и яснота). Смисленост: трудности при разбирането на същността на Смислеността на обекта, свързани с особеностите на мисленето.

При децата се нарушават не само индивидуалните свойства на възприятието, но и възприятието като дейност, която включва както мотивационно-целеви компонент, така и оперативен. Децата с умствена изостаналост се характеризират с обща пасивност на възприятието, която се проявява в опитите да се замени по-сложна задача с по-лесна, в желанието бързо да се „отървете от нея“.

При деца с умствена изостаналост не се установяват първични нарушения на ниво сетивни органи. Недостатъците във възприятието обаче се проявяват на ниво сложни сетивно-перцептивни функции, тоест те са следствие от незрялостта на аналитично-синтетичната дейност.

Предучилищна възраст Визуално възприятие: трудности при възприемане на сложни изображения, формиране на цялостен образ, така че детето не забелязва много, пропуска детайли. Трудност при идентифициране на фигура на фона, при разпознаване на обекти от необичаен ъгъл и, ако е необходимо, разпознаване на обекти в контурни или схематични изображения (зачертани или припокриващи се).

Всички деца с умствена изостаналост могат лесно да се справят със задачата да направят снимки, които изобразяват един обект. Когато сюжетът стане по-сложен, необичайната посока на разреза (диагонал) и увеличаването на броя на частите водят до груби грешки и действия чрез проба и грешка, тоест децата не могат да съставят и обмислят план за действие в аванс.

Слухово възприятие: няма затруднения при възприемане на прости влияния. Трудност в диференциацията речеви звуци: При подчертаване на звуци в дума, При бързо произнасяне на думи, В думи, които са многосрични и близки по произношение. Недостатъчност в аналитични и синтетични дейности слухов анализатор.

Тактилно възприятие: комплекс от тактилни и двигателни усещания. Тактилна чувствителност: затруднено определяне на мястото на докосване върху различни области на кожата, мястото на докосване не се определя точно и често не е локализирано. Моторни усещания: неточност, усещане за непропорционалност на движенията, впечатление за двигателна неловкост при деца, трудности при възприемане на пози без визуален контрол.

Възприятие, основано на интегрирането на визуални и двигателни усещания: значително изоставане във възприемането на пространството. Интегриране на визуални слухово възприятие: възприемане на значителни трудности, които могат да се отразят в ученето на четене и писане в бъдеще.

Училищна възраст Особеностите на възприятието на децата в предучилищна възраст продължават да се проявяват в начална училищна възраст: забелязват се бавност, фрагментарност и неточност на възприятието.

С възрастта възприятието на децата с умствена изостаналост се подобрява, особено показателите за време за реакция, които отразяват скоростта на възприемане, се подобряват значително. Това се проявява както в качествени характеристики, така и в количествени показатели.

В същото време, колкото по-бързо се развива възприятието, толкова по-съзнателно става то. Закъсненията в развитието на зрителното и слухово възприятие се преодоляват по-бързо. Това се случва особено интензивно в периода на обучение за четене и писане. Тактилното възприятие се развива по-бавно.

Министерство на образованието и науката на Руската федерация

Череповецки държавен университет

Институт по педагогика и психология

Курсова работа

„Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост“

Изпълнено

студент от група 4КП-22

Елизарова Л.Г.

проверих

Пепик Л.А

Череповец 2006г

Въведение

Периодът на предучилищното детство е период на интензивно сензорно развитие на детето - усъвършенстване на ориентацията му във външните свойства и взаимоотношения на обектите и явленията, в пространството и времето.

Визуалното възприятие е особено важно. Това е сложна работа, по време на която се извършва анализ на огромен брой стимули, действащи върху окото.

Проблемът с развитието и подобряването на визуалните форми на възприятие в предучилищна възраст, особено при деца с умствена изостаналост (MDD), беше, е и винаги ще бъде актуален, т.к. визуалното възприятие е тясно свързано с такива умствени процеси като внимание, памет и мислене. Колкото по-качествен е процесът на визуално опознаване на реалността, колкото по-внимателен е наблюдателят, толкова повече памет има, толкова по-бързо и по-добре се развиват всички видове мислене. Натрупаният опит от сетивното познание ви позволява лесно да се ориентирате в заобикалящата реалност, бързо и правилно да реагирате на промените в нея, т.е. служи като ключ към навременна и успешна социализация на индивида.

Въз основа на зрителното възприятие се формира сетивният интелектуален и социален опит на човека. Недостатъците в неговото развитие същностно обединяват пространството на неговия същностен опит.

Ниското ниво на развитие на визуалните форми на възприятие рязко намалява възможността за успешно учене на детето. Правилното възприемане на форма, размер, цвят е необходимо за ефективното овладяване на много учебни предмети в училище; формирането на способности в много видове също зависи от това. творческа дейност.

Всичко по-горе ни позволява да преценим, че развитието на визуалните форми на възприятие е един от основните компоненти на предучилищното образование, т.к. недостатъчното му формиране ще доведе до тежки последствия: недоразвитие на всички висши психични функции, следователно намаляване на интелектуалната и социалната активност като цяло. Предотвратяването на това също е един от належащите проблеми на съвременния свят, налагащ ефективно решение, върху което работят учени от всички страни.

И така, учени като Ф. Фребел, М. Монтесори, С.В. също се занимаваха с проблема за развитието на зрителното възприятие при деца в предучилищна възраст. Запорожец, А.П. Усова, З.М. Истомина, Н.П. Сакулина, С.В. Мухина, Л.А. Wenger et al., и при деца с умствена изостаналост: I.I. Мамайчук, М.Н. Илина, М.С. Певзнер, Б.Н. Бели, Т.А. Власов и др.

Те имат голям принос за развитието на детската психология и дефектология. Нашето изследване също ще се основава на работата на тези учени.

Така че, за да проучим особеностите на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, проведохме проучване. Той се проведе на базата на МДОУ „Детска градина от компенсаторен тип № 85 „Искорка“. В експеримента участваха десет деца: осем момчета и две момичета. Всички участници в проучването са били на възраст от пет до шест години.

Целта на нашата работа беше: да проучим особеностите на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст.

Обектът на изследването беше: развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст.

Предмет: особености на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

По време на работата задаваме следващи задачи:

1.анализират литературни източници по повдигнатия проблем;

2.изучават психолого-педагогическите карти на децата, участващи в експеримента;

.идентифицират характеристиките на развитието на визуалните форми на възприятие при нормални деца в предучилищна възраст;

.идентифицират характеристиките на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост;

.сравняват характеристиките на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст в нормални условия и с умствена изостаналост;

.изберете необходимите методи за провеждане на експеримента;

.да направи необходимите изводи от извършената работа.

Методи на работа:

1.литературен анализ;

2.анализ на психолого-педагогически карти на деца с умствена изостаналост;

.наблюдение на деца от тази категория;

.избор и анализ на методите за провеждане на експеримента;

.провеждане на потвърдителен експеримент.

Работната структура включва: заглавна страница, съдържание, въведение, в основната част - две глави: теоретична и експериментална, заключение, списък с използвана литература, приложение.

Глава 1. Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст

1 Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при нормални деца в предучилищна възраст

Още в ранна детска възраст детето натрупва определен запас от идеи за различните свойства на обектите и някои от тези идеи започват да играят ролята на образи, с които детето сравнява свойствата на нови обекти в процеса на тяхното възприемане.

Сензорните способности се развиват особено активно в предучилищна възраст - функционалносторганизъм, осигуряващ усещането и възприятието на човека за околния свят и себе си. В развитието на тези способности важно място заема усвояването на сензорни стандарти - общоприети примери за външните свойства на обектите. Сетивните еталони на цвета са седемте цвята от спектъра и техните нюанси на светлота и наситеността, еталонът на формата са геометричните фигури, а стойностите са метричната система от мерки.

Усвояването на сензорни стандарти от предучилищна възраст започва с факта, че децата се запознават с отделни геометрични форми и цветове в съответствие с програмата на детската градина. Такова запознаване се случва главно в процеса на овладяване на различни видове продуктивни дейности: рисуване, проектиране, моделиране и др. Необходимо е детето да идентифицира тези основни типове свойства, които се използват като стандарти от всички останали, и да започне да сравнява свойствата на различни обекти с тях.

И така, по-долу ще дадем по-подробно описание на основните форми на визуално възприятие, т.е. възприятие на такива сензорни стандарти като цвят, форма, размер, а също така характеризират характеристиките на развитието на пространствената ориентация при децата.

1.1 Цветоусещане

IN детски периодЦветовата дискриминация се развива активно: нейната точност и финес се увеличават. Проучване, проведено от Z.M. Истомина показа, че до двегодишна възраст нормално развиващите се деца, с директно възприятие, могат ясно да разграничат четири основни цвята - червено, синьо, зелено, жълто. Разграничаването на междинните фонове - оранжево, синьо и виолетово - създава затруднения за тях. Дори тригодишните деца в предучилищна възраст в много случаи избират само жълти обекти, използвайки жълтата проба, и както оранжевите, така и жълтите предмети, използвайки оранжевата проба; според синята проба се избират само сини, според синята - както сини, така и тъмносини; Децата класифицират както виолетовите, така и сините предмети като виолетов цвят. Това е особено очевидно, ако пробата първо се покаже и след това се скрие и изборът трябва да се направи по памет. Тези факти не могат да се обяснят с факта, че децата не различават жълто и оранжево, синьо и циан и не различават добре лилавото. По мостра от познат цвят изборът е направен правилно, но по мостра с непознат цвят е направен неправилно. Причината е, че след като получат например жълта проба, децата веднага я свързват със стандарта, който имат, и я разпознават като жълта. След това те избират жълти обекти, а останалите, без подробно изследване на цветовете им, просто се изхвърлят като „несъщите“. Оранжевият модел поставя детето в трудна позиция. Той няма представа за този цвят и вместо това използва най-подходящия от наличните стандарти - жълтото. Следователно детето избира както оранжеви предмети, които съответстват на пробата, така и жълти обекти, които не съответстват на нея, но съвпадат с познатия стандарт.

Нарастващата сложност на продуктивните дейности води до факта, че детето постепенно асимилира все повече и повече нови цветови стандарти и до около четири до пет години овладява сравнително пълен набор от тях.

През детството се подобрява не само разграничаването на цветовете при прякото възприятие, но и по отношение на думите и имената.

И така, от четиригодишна възраст се установява силна връзка между цвят и име по отношение на основните тонове, а от петгодишна възраст - връзката на междинните. Според Кук точността на цветовата дискриминация се удвоява приблизително до шестгодишна възраст. От средно детствоДецата започват да правят разлика между лекота и наситеност. Светлотата е степента на близост на даден цвят (нюанс) до бялото, а наситеността е степента на неговата чистота. Децата визуално разграничават и назовават, различавайки по лекота и наситеност нюанси като тъмнозелено, светложълто и др., което означава яркост. Развитието на този процес през цялото детство също се улеснява от обозначаването на тези взаимоотношения с думите „тъмно“ и „светло“.

1.2 Визуално възприемане на формата

Заедно с развитието на цветовата дискриминация протича и процесът на усвояване на формата. Геометричните фигури се считат за еталон на формата. Овладяването на стандартите на формата предполага способността да разпознавате съответната форма, да я наименувате, да действате с нея, а не да я анализирате по отношение на броя и размера на ъгли, страни и др.

На възраст от две до три години за детето все още е много трудно да определи визуално формата. Първоначално той прави това недостатъчно, проверявайки с друг метод - опитвайки се.

Само въз основа на използването на методи за вземане на проби и изпробване на най-много различни ситуациии върху различни предмети детето развива пълноценно визуално възприятие на формата, способността да определя формата на обект и да го съпоставя с формите на други обекти.

На пет години детето вече различава и назовава пет основни форми - квадрат, триъгълник, кръг, правоъгълник и овал; на шестгодишна възраст това се случва и при по-трудните за възприемане фигури: трапец, ромб и петоъгълник. Освен това от шестгодишна възраст децата различават доста добре по форма и назовават следните геометрични тела: конус, цилиндър, сфера, куб, триъгълна призма.

1.3 Визуално възприемане на величината

Овладяването на стандартите за размер е малко по-трудно от овладяването на стандартите за цвят и форма. Количеството няма „абсолютно” значение, поради което определянето му се извършва чрез условни мерки. Овладяването на тези мерки е доста сложна задача, изискваща определена математическа подготовка, така че децата в предучилищна възраст изпитват трудности при усвояването им. Въпреки това, за възприемане, използването на такава метрична система изобщо не е необходимо. Един артикул може да бъде оценен като „голям“ в сравнение с друг артикул, който в този случай е „малък“. По този начин идеите за връзките в величината между обектите действат като стандарти за величина. Тези изображения могат да бъдат обозначени с думи, указващи мястото на обекта сред другите („голям“, „малък“, „най-малък“). Може да се припише и на други параметри на размера: височина, дължина, ширина.

На три до четири години детето обикновено вече знае как да съотнася предмети по дължина, височина и ширина. На пет до седем години то може да сравни най-малко два, три или дори повече обекта, които образуват поредица от намаляващи или нарастващи стойности. На същата възраст детето успешно съставя назъбени серии, като се фокусира върху размера на обекта; научава се да сравнява предмети по дължина (дълъг - къс, по-дълъг - по-къс); по ширина (широк - тесен, по-широк - по-тесен); във височина (високо - ниско, по-високо - по-ниско).

1.4 Характеристики на развитието на ориентацията в пространството

Още в ранна детска възраст детето овладява способността да отчита пространственото разположение на обектите. Въпреки това, той не отделя посоките на пространството и пространствените отношения между обектите от самите обекти. Формирането на идеи за обекти и техните свойства възниква по-рано от формирането на идеи за пространството и служи като тяхна основа.

Първоначалните представи за посоките на пространството, които три-четиригодишното дете усвоява, са свързани със собственото му тяло. За него тя е център, „отправна точка“, по отношение на която само детето може да определи посоките. Под ръководството на възрастните децата започват да идентифицират и правилно назовават дясната си ръка. Действа като ръка, която извършва основни действия: „С тази ръка ям, рисувам и т.н. Това означава, че тя е права." (Ако детето е „левичар“, тогава му се обръща индивидуално внимание и подход). Детето може да определи позицията на други части на тялото като „дясно“ или „ляво“ само по позицията на дясната ръка. Например, когато бъде помолен да покаже дясното си око, дете в предучилищна възраст първо търси дясната си ръка и едва след това посочва окото. Но особеността на тази възраст е, че детето не може да се ориентира в страните на тялото на събеседника, т.к. „дясно” и „ляво” му се струват нещо постоянно и той не може да разбере как това, което е отдясно за него, може да бъде отляво за някой друг.

Детето започва да разбира това и, следователно, да се ориентира в страните на събеседника си на около пет до шест години. Също на тази възраст децата започват да идентифицират връзките между обектите (един обект след друг, пред друг, вляво от него, между тях, близо, зад и т.н.). Ориентирайте се в пространството на листа (в горния десен ъгъл, в долния ляв ъгъл, в средата и т.н.).

Формирането на представи за пространствени отношения е тясно свързано с усвояването на техните словесни обозначения, които помагат на детето да идентифицира и запише всеки тип от тези отношения. Способността за това при децата се формира през петата или шестата година от живота. Освен това във всяка от връзките („отгоре - отдолу“, „отзад - отпред“) детето първо научава идеята за един член на двойката (например „отгоре“, „отпред“), и след това, разчитайки на него, овладява втория.

Така че, като вземем предвид всичко обсъдено по-горе, можем да заключим, че до края на предучилищна възраст децата са нормални, при липса на патология. зрителен анализатор, развиват се всички форми на зрително възприятие. Кое е едно от основните неща в цялостното развитие на детето както в предучилищна, така и в училищна възраст. Особено засяга формирането на продуктивни и образователни дейности.

Всички описани по-горе характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие са характерни за нормално развиващите се деца. Ще разгледаме по-нататък каква е проявата на тези характеристики при деца с умствена изостаналост.

2 Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

Повтарящите се изследвания на зрителното възприятие при деца с умствена изостаналост показват, че въпреки липсата на сензорни увреждания (т.е. намалена острота и загуба на зрителни полета), те извършват много рецептивни зрителни операции по-бавно от техните нормално развиващи се връстници. Според Т. Б. Томин, намаляването на ефективността на възприятието неизбежно трябва да доведе до относителна бедност и недостатъчна диференциация на визуални образи - идеи, което много често се наблюдава при деца с умствена изостаналост (при липса на корекционна и развиваща работа с тях).

В допълнение, резултатите от изследванията на B.I. Bely, както и на други учени, предполагат, че нарушението в развитието на формите на зрителното възприятие, определено при деца с умствена изостаналост, се дължи както на незрялостта на десния фронтален лоб, така и на забавено съзряване на структурите на лявото полукълбо, които осигуряват активност и доброволно възприятие.

Напоследък електрофизиологичните наблюдения позволиха да се потвърди хипотезата за недостатъчното развитие на функциите на лявото полукълбо при деца с умствена изостаналост.

Това е една от основните причини, поради която процесите на формиране на цветово разпознаване, пространствена ориентация и разграничаване на размера, които се случват съвсем спонтанно при нормално развиващите се деца, се формират по-късно при деца с умствена изостаналост и работата по тяхното развитие не може да протича спонтанно. , но изисква значителни усилия на учителите.

Какви са особеностите на развитието на визуалните форми при деца с умствена изостаналост?

2.1 Цветоусещане

Една от характеристиките на зрителното възприятие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е неговата липса на диференциация: те не винаги точно разпознават цвета и цветовите нюанси, присъщи на околните предмети. Техните процеси на разграничаване на цветовете, в сравнение с нормата, изостават в развитието си.

Така че до двегодишна възраст децата с умствена изостаналост различават предимно само два цвята: червено и синьо, а някои дори не правят това. Само на възраст от три до четири години те развиват способността да разпознават правилно четири наситени цвята: червено, синьо, жълто, зелено. На пет и шест години децата започват да различават не само тези цветове, но (при извършване на специална работа) и бяло и черно. Те обаче трудно назовават слабо наситените цветове. За да обозначат цветови нюанси, децата в предучилищна възраст понякога използват имена, получени от имената на предмети (лимон, тухла и др.). Най-често те се заменят с имена на основни цветове (например розово - червено, синьо - синьо). Способността за разграничаване на основните цветове и техните нюанси при децата се появява едва на седемгодишна възраст, а при някои дори по-късно.

В допълнение, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост за дълго време, в сравнение с нормата, не са в състояние правилно да се ориентират в имената на обекти, за които определен цвят е постоянна, типична характеристика. Например, нормално развиващите се деца на възраст от пет до шест години правилно разбират задачите и изброяват предмети, които са червени (червени светофари, огън), зелени (коледна елха, трева през лятото и т.н.), жълти (слънце, яйчен жълтък). За разлика от тях, децата с умствена изостаналост на същата възраст назовават много предмети, за които този цвят не е характерен, постоянен признак: дрехи, играчки, т.е. онези обекти, които съставляват непосредствената среда или случайно попадат в зрителното поле.

Неточното разпознаване от деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост на цветовете и цветовите нюанси, присъщи на предметите, намалява способността им да разбират света около тях и това от своя страна се отразява негативно на по-нататъшните образователни дейности.

За да се помогне на дете с умствена изостаналост, е необходима навременна специална квалифицирана педагогическа помощ. Само в този случай ще бъде възможно да се повиши нивото на развитие на такова дете.

2.2 Визуално възприемане на формата

Децата с умствена изостаналост имат различна способност за разграничаване на форми (въз основа на равнинни и триизмерни геометрични форми). Но тук също е необходимо да се отбележи, че тази способност се формира сравнително по-късно, отколкото при нормално развиващите се деца. Така на петгодишна възраст децата с умствена изостаналост са слабо способни да разграничават и назовават основни геометрични форми. Те особено трудно правят разлика между кръг и овал, квадрат и правоъгълник. Триъгълникът е по-лесен за тях от всички по-горе. Разпознаването на формата на геометрични фигури като ромб, куб, сфера, конус, цилиндър се среща само в училищна възраст.

Но ситуацията може да се промени значително, ако коригиращата и развиваща работа започне навреме с детето. Резултатът е, че в повечето случаи децата настигат своите типично развиващи се връстници. Един от ярките примери за развитието на функцията за визуално възприятие на формата е играта. Например такива игри като „Намерете своя мач“, „Намерете ключа за мечката“, „Лото“ (геометрични) и др.

Разработването на игри е приемливо у дома, но е по-добре това и много повече да се извършва под строгото ръководство на специалисти.

2.3 Визуално възприемане на величината

Магнитудът е относително понятие. Идеята за него се формира много повече труд, отколкото концепцията за цвят и форма. Следователно възприятието за размер е най-слабо развито при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Но в същото време визуалното съотношение е на доста високо ниво. Трудности възникват при идентифицирането на характеристика по име и при нейното наименуване независимо. В житейски ситуации децата с умствена изостаналост работят само с понятията „голям“ и „малък“ и всякакви други понятия: „дълъг - къс“, „широк - тесен“ и др. се използват само недиференцирани или оприличени. Децата се затрудняват при съставянето на назъбени серии. На шест-седемгодишна възраст те могат да сравняват размера на малък брой предмети: два-три.

Всичко по-горе ни позволява да преценим изоставането в развитието на визуалното възприятие на размера при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост спрямо нормата. Това го прави необходимос тях корекционно-педагогическа работа по развитието и формирането на тази способност.

2.4 Характеристики на развитието на ориентацията в пространството

Пространствената ориентация е един от важните видове човешка дейност. Необходим е за много области на дейност. Учените, които са изследвали деца с умствена изостаналост, отбелязват лошата им ориентация в околното пространство. Пространствените увреждания се считат от много изследователи за един от най-честите дефекти, срещани при умствена изостаналост. Психолозите разграничават три основни етапа в развитието на космическото познание при нормално развиващите се деца. Първият от тях предполага способността на детето да се движи, активно да се движи в пространството и по този начин да заеме удобна позиция за гледане на околностите. Вторият е свързан с овладяването на обективни действия, които позволяват да се разшири практическият опит за познаване на свойствата на обектите и техните пространствени отношения. Третият етап започва с развитието на речта, т.е. с появата на способността за отразяване и обобщаване на пространствени категории в думи. От голямо значение е овладяването на предлози, които изразяват пространствени отношения и наречия, които указват посоки. Децата с умствена изостаналост също преминават през три основни етапа на космическото познание, но в повече късни датии с известна оригиналност. Непохватността и липсата на координация на движенията, обикновено характерни за тази група деца, оказват негативно влияние върху формирането на способността за визуално запознаване с това, което е в относителна близост до детето. Също така, децата с умствена изостаналост се характеризират със забавяне и недостатъци във формирането на обективни действия и свързаните с тях произволни движения, което от своя страна се отразява негативно върху развитието на способността на тази категория деца да се ориентират в околното пространство.

Дефектното развитие на вербалното и логическото мислене не дава основата за пълно разбиране на пространствената ситуация, в която детето по една или друга причина трябва да се ориентира.

Деца с умствена изостаналост за дълго времене са ориентирани отстрани собствено тялои тялото на събеседника. Те изпитват трудности при идентифицирането на връзките между обектите. Трудно се ориентират както в пространството на листа, така и в голямо пространство – в група, физкултурен салон, на двора.

Това предполага заключението, че при деца с умствена изостаналост е необходимо целенасочено да се развива способността за пространствена ориентация чрез извършване на корекционна и педагогическа работа с тях.

Така че, обобщавайки всичко по-горе, можем да заключим, че развитието на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост се различава по своята оригиналност в сравнение с нормално развиващите се деца: различни времеви характеристики, качествено различно съдържание, непълноценност и неравномерност на съдържанието. Очевидно такива недостатъци не могат да бъдат отстранени сами, необходима е ясна, обмислена и най-важното навременна стратегия за развитие и корекция на зрителното възприятие при децата. Само в този случай е възможен благоприятен изход в развитието на детето. Повечето деца с умствена изостаналост, които са подложени на корекционно-педагогическа работа, впоследствие достигат нормално ниво.

Глава 2. Експериментално изследванеособености на развитието на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст.

1 Цел, цели, организация на изследването

Целта е да се получи експериментален материал за характеристиките на визуалните форми на възприятие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

1.изучават психологическите карти на децата, участващи в експеримента;

2.адаптирайте методите, избрани за експеримента, към деца с умствена изостаналост, дайте техните описания;

.провеждане на потвърдителен експеримент;

.изберете получените данни и ги анализирайте;

.направи необходимите заключения от изследването.

Що се отнася до организацията на експерименталното изследване, в него участваха десет деца: осем момчета и две момичета. Всички деца на възраст от пет до шест години, със сключване на PMPC - ZPR.

Кратка информацияотносно децата:

№ ИмеВъзраст Година на обучение в предучилищна възраст Заключение PMPC1Ваня Б.6 години2 години ZPR2Ваня С.5 години2 години ZPR3Гоша А.5 години2 годиниZPR4Данил Г.6 години2 годиниZPR5Дима Г.6 години2 годиниZPR6Женя М.6 години2 годиниZPR7Лиза А.6 години2 годиниZPR8Лиза М.6 години2 годиниZPR9Максим Л. 5 години 2 години ZPR10Никита С.6 години 2 години ZPR

2.2 Методика на експерименталното изследване

Нашето изследване се основава на методите, разработени от Урунтаева Г.А. и Афонкина Ю.А.

2.1 Метод № 1 „Разберете какъв цвят е кръгът“

Цел: да се изследват характеристиките на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Подготовка на изследването: направете кръгове с диаметър 3 см, боядисани в основните цветове и техните нюанси. Взехме следните цветове: червено, жълто, синьо, зелено, бяло, черно, лилаво, розово, оранжево и синьо. Кутии от същите цветове и нюанси.

Провеждане на изследването: експериментът се провежда индивидуално с деца от пет до шест години и се състои от три серии.

Първи епизод. Кутиите се поставят пред детето, те получават набор от кръгове (по три от всеки цвят) и те са помолени да подредят кръговете в кутии според техния цвят. Цветът обаче не е назован.

Втора серия. На детето се дават десет чаши различни цветове. След това назовават цвета и карат детето да намери кръг от същия цвят.

Трета серия. На детето се дават десет кръга с различни цветове. След това те са помолени да назоват цвета на всеки.

Обработка на данни: въз основа на резултатите от изследването субектът се причислява към едно от следните нива:

високо - детето се справя с всички задачи по отношение на всички основни цветове и три до четири нюанса.

средно - детето се справя с всички задачи само по отношение на основните цветове (виж таблица № 1 в приложението).

ниско - детето се справя с всички задачи, отнасящи се само до основните цветове (виж таблица № 1 в приложението).

2.2.2 Метод № 2 „Какъв вид геометрична фигура е това?“

Цел: да се проучат характеристиките на възприятието на формата при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Подготовка на изследването: подгответе карти, изобразяващи следните равнинни геометрични фигури: кръг, овал, триъгълник, квадрат, правоъгълник, ромб, както и изберете обемни геометрични фигури: топка, куб, цилиндър, конус.

Провеждане на изследването: експериментът се провежда индивидуално с деца от пет до шест години и се състои от две серии.

Първи епизод. Пред детето се поставят карти с плоски и триизмерни геометрични фигури. След това назовават една от тези фигури и карат детето да намери същата с помощта на картите.

Втора серия. Карти със същите геометрични фигури като в предишната серия се поставят пред детето и се иска да назове всяка от тях.

висок - детето разграничава и назовава всички равнинни и три-четири обемни геометрични фигури.

среден - детето разграничава и назовава всички равнинни и една или две обемни геометрични фигури.

нисък - детето разграничава и назовава само равнинни геометрични фигури (вж. Приложение Таблица No 2).

2.3 Метод № 3 „Сглобяване на пирамида“.

Цел: да се проучат характеристиките на възприемането на размера при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Подготовка на изследването: изгответе едноцветна пирамида от шест пръстена.

Провеждане на изследването: експериментът се провежда индивидуално с деца от пет до шест години. Детето седи на масата. Те му показват пирамида, след което пред очите му премахват един пръстен след друг, като ги подреждат последователно. След това нарушават реда и канят детето само да сглоби пирамидата. Инструкциите могат да се повторят два пъти.

Обработка на данни: в съответствие с резултатите от изследването субектът се причислява към едно от следните нива:

висок - детето правилно сглобява пирамидата, като взема предвид размера на всичките шест пръстена.

средно - детето правилно сглобява пирамидата, като взема предвид размера на всичките четири до пет пръстена.

ниско - детето правилно сглобява пирамидата, като взема предвид размера на по-малко от четири пръстена (виж таблица № 3 в допълнението).

2.4 Метод № 4 „Ориентирайте се правилно“.

Цел: да се проучат характеристиките на пространствените представи при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Подготовка на изследването: вземете пет играчки. Например кукла, зайче, мече, пате, лисица. Картина на пет предмета, лист карирана хартия и молив.

Провеждане на изследването: експериментът се провежда индивидуално с деца от пет до шест години. От детето се иска да изпълни следните задачи:

1.покажете дясна ръка, крак, ухо, лява ръка.

2.на детето се показва картина и се пита за местоположението на предметите: „Коя играчка е нарисувана в средата, в горния десен ъгъл, в горния ляв ъгъл, в долния десен ъгъл, в долния ляв ъгъл?“

.От детето се иска да нарисува върху лист хартия кръг в центъра, квадрат отляво, триъгълник над кръга, правоъгълник отдолу, два малки кръга над триъгълника, един малък кръг под триъгълника, малък триъгълник между кръга и квадрата.

Обработка на данни: в съответствие с резултатите от изследването субектът се причислява към едно от следните нива:

високо - детето се справя с първата и втората задача, но прави до две грешки в третата.

средно - детето се справя с първата и втората задача, но допуска три до четири грешки в третата.

ниско - детето се справя с първата и втората задача, но прави пет или повече грешки в третата. (виж Приложение Таблица № 4).

И така, за да разберем какво е нивото на развитие на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост като цяло, беше разработена следната система: при изпълнение на всяка техника субектът се причислява към едно от трите нива: високо, среден, нисък. Всяко ниво има свой собствен брой точки: високо ниво - 10 точки, средно ниво - 8 точки, ниско ниво - 6 точки. След като всички методи са изпълнени, общият брой точки, които са спечелили, се изчислява за всяко дете. И след това, в съответствие с този общ брой точки, предметът се причислява към едно от следните нива:

висок - 35 - 40 точки;

среден - 29 - 34 точки;

нисък - под 29 точки.

3 Анализ на резултатите от експерименталното изследване

В хода на нашето експериментално изследване на проблема с характеристиките на развитието на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост получихме и данни, които ни позволяват да преценим, че тези процеси са доста добре формирани в категорията на разглежданите деца (благодарение на навременната корекционна помощ предоставени им).

Резултатите от изследването показаха, че от десет субекта: двама (Лиза А. и Лиза М.) имат високо ниво на развитие на зрителното възприятие. Като цяло те получиха съответно 38 и 36 точки. Пет субекта (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Никита С.), според експеримента, имат средно ниво на развитие на процеса, който изучаваме. И само трима (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) се появиха нисък резултатразвитие. Като цяло те са получили под 29 точки (виж таблица № 5 в приложението). Това се отнася за резултатите от изследването като цяло. Освен това трябва да анализираме данните, получени за всеки зрителен процес.

Да започнем с цветоусещането. Резултатите от изследването показаха, че само един субект, Лиза А., има високо ниво на развитие на този процес, но дори тя трудно различи лилавия цвят и го нарече син. Други деца, които взеха средното „ниво на пиедестал“ (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Лиза М., Никита С.) - шест души - имаха по-големи затруднения при разграничаването на цветове като лилаво и оранжево, обърквайки ги съответно със синьо и жълто. В по-малка степен се появяват затруднения при разграничаване на сини и розови цветове. Децата с ниско ниво на цветоусещане (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) не успяха да различат цветове като лилаво, розово, оранжево и синьо. Или изобщо не са се опитали да сравнят и назоват предложения им цвят, или са го направили неправилно. Те объркаха лилави и сини цветове със синьо, розово с червено, оранжево с жълто. Освен това трябва да се отбележи, че нито едно от децата, участващи в експеримента, не успя да различи лилавия цвят, който им беше предложен. Съотнасянето му със синьото е типична грешка на всички предмети. Това предполага, че е необходимо да се обърне повече внимание на обучението на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, диференциращи виолетовия цвят (виж таблица № 1 в приложението).

След като говорихме за възприятието на цвета, преминаваме към възприятието на формата. Този процес също има свои собствени характеристики. Резултатите от експеримента показаха следното: четирима от десет субекта (Гоша А., Лиза М., Лиза А., Никита С.) имат високо ниво на разпознаване на формата. Лесно различават равнинни (кръг, квадрат, триъгълник, правоъгълник, овал, ромб) и обемни (топка, цилиндър, конус) геометрични фигури. Освен това те правят това както по думата на възрастен, така и сами ги викат. Субектите, които взеха средното ниво (Ваня Б., Ваня С., Дима Т., Женя М., Максим Л.), най-често допускаха грешки при разграничаването на такива обемни геометрични фигури като конус и цилиндър. Само в един случай Дима Г. се затрудни да назове и покаже куба, като го обърка с квадрат. Данил Г. показа ниско ниво на разпознаване на формата.Той не успя да различи нито една триизмерна фигура. Според резултатите от други проведени методи Данил Г. също показва ниско ниво на развитие. Може би това се дължи на факта, че той е отсъствал от групата дълго време и съответно е пропуснал учебния материал поради заболяване (виж таблица № 2 в приложението.)

Следващото нещо, което ще разгледаме, е възприемането на величината. Този процес е по-труден за децата с умствена изостаналост от останалите. Но според експеримента, който проведохме, който включваше сглобяването на пирамида от шест пръстена, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост показаха доста добри резултати. Двама участници (Lisa A. и Lisa M.) изпълниха задачата на високо ниво, сглобявайки пирамида от шест пръстена, използвайки визуална корелация. Шест (Ваня Б., Гоша А., Дима Г., Женя М., Максим Л., Никита С.) показаха средно ниво на изпълнение на задачата. Те също така успяха да сглобят пирамида чрез визуална корелация, но само от четири до пет пръстена. И накрая, двама субекти (Ваня С., Данил Г.) се справиха със задачата на ниско ниво. Те сглобиха пирамида, като взеха предвид размера на по-малко от четири пръстена (виж таблица № 3 в приложението).

И накрая, последното нещо, което ще разгледаме, са характеристиките на пространствената ориентация на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. За да идентифицираме тези характеристики, според някои параметри, ние също проведохме проучване и получихме следните резултати: нито един от субектите не изпълни задачата на високо ниво, шест души изпълниха задачата на средно ниво (Ваня С., Гоша А. , Дима Г. , Лиза А., Лиза М., Никита С.), на ниско ниво - четири (Ваня Б., Данил Г., Женя М., Максим Л.). Освен това всички деца се справиха със задачата да се ориентират в части от собственото си тяло и равнината на листа. Трудността беше причинена от последната задача, насочена към изучаване на разбирането на предлози и наречия, особено като по-долу (не е изтъкнато от нито едно дете), по-горе (подчертано само от Лиза М.), между (подчертано от Гоша А. и Дима Г.), под (маркирана Лиза А.), по-горе (идентифицирани са шестима - Ваня С., Гоша А., Дима Г., Лиза А., Лиза М., Никита С.). Всички деца успяха да разберат наречията отляво и в центъра (виж таблица № 4 в приложението). От всичко това следва, че децата се нуждаят от още повече обучение, за да развият способността си да се ориентират в пространството, отколкото беше преди.

4 Изводи от изследването

Така въз основа на изследването могат да се направят следните изводи:

1.Ако с дете с умствена изостаналост се провежда навременна корекционна работа за развитието на визуални форми на възприятие, това помага да се повиши нивото на формиране на този процес. Децата често настигат нормално развиващите се връстници.

2.Повечето деца на възраст от пет до шест години различават и назовават основните цветове и два до три нюанса.

.Също така децата на тази възраст (повечето от тях) успешно разграничават плоски геометрични фигури като квадрат, кръг, триъгълник, правоъгълник, овал, ромб, а сред триизмерните - главно сфера и куб.

.Възприемането на размера, основано на понятията „голямо - малко“, „повече - по-малко“, също се формира при повечето деца.

.Повечето имат добре развити пространствени концепции, особено ориентация в части от собственото си тяло и в равнината на чаршафа.

Тези заключения не могат да се приложат за всички деца с умствена изостаналост, т.к успехът на тяхното обучение също зависи от много фактори: степента на увреждане на централната нервна система, навременността на диагностицирането и предоставянето на коригираща педагогическа помощ, периодът на обучение на детето в специализирана детска градина и др.

Данните, които получихме по време на изследването, са характерни само за групата деца, с които е проведено. Ако вземете друга група, тогава резултатите ще бъдат различни.

Работата по развитието на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост включва следните етапи:

1.Формиране и консолидиране на сетивни стандарти: стабилни представи за цветове, геометрични форми и отношения по размер между няколко обекта, фиксирани в речта.

2.Обучение в методи за изследване на обекти, както и способността да се разграничава тяхната форма, цвят, размер и да се извършват все по-сложни визуални действия.

.Развитие на аналитичното възприятие: способността да се разбира комбинацията от цветове, да се разчленява формата на обекти, да се подчертават индивидуалните размери на количествата.

.Развитие на окото и способността за пространствена ориентация, първо в диаграмата на собственото тяло, след това в равнината на листа, след това в околното пространство въз основа на наречни и предложни конструкции.

.Консолидиране в речта на цвят, размер, геометрични, както и пространствени имена и способността да се опише обект от холистичен характер.

Тези етапи на работа върху развитието на визуалното възприятие се изпълняват не само в предучилищна възраст, но и в училищна възраст и се подобряват през целия живот.

Най-приемливата форма на работа в тази посока в предучилищна възраст е играта: сюжетно-ролева, дидактична, психологическа. Такива игри могат да се използват като елемент от дейност или урок, като елемент на състезание в свободната дейност на децата, т.к. домашна работа. Това повишава мотивацията на децата за учене, създава много допълнителни ситуации на успех за тях, служи като средство за стимулиране на познавателната активност и помага за разнообразяване на учебните дейности.

Трябва обаче да се помни, че в обикновения, необразователен живот има много ситуации, които могат да се използват като средство за развитие на визуални форми на възприятие при децата: ситуации на пътуване, ходене до магазина, посещение на клиника, ходене . Всички те създават отлични възможности за развитие на детето. Например по време на разходка можете да броите колко стъпки има до едно високо дърво и колко до ниско, да изброявате кои обекти виждаме отдясно и кои отляво, да броите само червени или само сини коли, да намирате и назовавайте всички предмети с кръгла форма и др.

В тази връзка е важно да запомните, че такава работа трябва да се извършва не само от учителя на специалната институция, която детето посещава, но и от неговите родители. Важно е учителят своевременно да информира родителите за характеристиките и начините за развитие на определени способности у детето.

Само при спазване на всички тези правила е благоприятна прогноза за развитието на детето в посоката, която считаме за възможна.

визуално възприятие предучилищна възраст

Заключение

Въз основа на нашата работа можем да заключим, че децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост проявяват способността да възприемат и различават сензорни стандарти като цвят, форма и размер. Учат се и да се ориентират в пространството. Но всичко това се формира у тях много по-късно, отколкото при нормално развиващите се деца и няма необходимата пълнота, цялост и качество. Трябва да се отбележи, че със съвременна, ясна, компетентна работа върху развитието на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост е възможен значителен напредък в тази посока (децата често достигат нормалното ниво), а това от своя страна служи като основата за качествено, пълно познаване на света на детето, успешно учене и следователно неговата съвременна успешна социализация и интеграция в обществото.

Литература

1.Башаева Т.В. Развитие на възприятието. Деца 3 - 7 години. Ярославъл: Академия за развитие, 2001.

2.Бели Б.И. Недостатъчност на висшите форми на зрително възприятие при деца с умствена изостаналост // Дефектология, 1989 № 4.

.Венгер Л.А. Развитие на възприятието и сетивното възпитание в предучилищна възраст. - М, 1968.

.Развитие на възприятието при деца в предучилищна възраст / Изд. А.В. Запорожец и Л.В. Венгер. - М, 1968.

.Истомина З.М. За връзката между възприятието и назоваването на цветовете при деца в предучилищна възраст // Изв. АПНРСФСР, 1960. Бр. 113.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактически игри в обучението на деца в предучилищна възраст с увреждания в развитието - М.: Владос, 2001.

.Коломенски Я.Л., Панко Е.А., Игушнов С.А. Психическо развитие в нормални и патологични състояния: психологическа диагностика, профилактика и корекция. Санкт Петербург: Питър, 2004.

.Мухина В.С. възприемане на цвят и форма на предмети от деца в предучилищна възраст // Уч. зап. Московски държавен педагогически институт на името на. Ленин брой 2. М, 1941 г.

.Мухина В.С. Детска психология. - М: Образование, 1985.

.Мухина В.С., Венгер Л.А. Психология. - М: Образование, 1985.

.Мухина В.С. психология, свързана с възрастта. - М, 2000.

.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. Помощ от психолог за дете с умствена изостаналост - Санкт Петербург: Реч, 2004 г.

.Образование на деца с умствена изостаналост / Изд. М. С. Власова.

.Когнитивни процеси: усещане, възприятие. / Ед. А.В. Запарожец, Б.Ф. Ломова, В. П. Зимченко. - М, 1982.

.Развитие на възприятието в ранна и предучилищна възраст / Изд. А.В. Запорожец и М.И. Лисина. - М, 1966.

.Сензорно възпитание на деца в предучилищна възраст / изд. А.В. Запорожец, А.П. Усова. - М, 1963.

.Сензорно възпитание в детската градина / Изд. Н. Н. Поддякова и В. Н. Аванесова. - М, 1981.

.Урунтаева Г.А., Семинар по детска психология на Афонкина / Изд. Г.А. Урунтаева, - М.: Образование: Владос, 1995.

.Шошин П.Б. Визуално възприятие // Деца с умствена изостаналост. М: Педагогика, 1984.

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаване на тема?

Нашите специалисти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Изпратете вашата кандидатурапосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

Много психологически изследвания и насоки за обучение на деца със забавено психологическо развитие отбелязват, че усложненията при разпознаването на цветовете и тяхното словесно изразяване създават трудности, когато децата в училищна възраст овладяват основите на някои дисциплини: математика, руски език, природни науки, география, изобразително изкуство. Всичко това пречи на по-нататъшното обучение на децата с умствена изостаналост.

Установено е, че с умствена изостаналост (наричана по-нататък DSD) идеята за сензорни стандарти при деца в предучилищна възраст се формира само в условията на специална работа. Установено е също, че 30-40% от децата, посещаващи поправителни институции, не могат самостоятелно да различават цветовете. Причината за това е органично увреждане на централната нервна система, което е в основата на разстройството в развитието (с изключение на разстройството в развитието, което се дължи на педагогическа занемареност). Органичните лезии могат да засегнат централните и периферните части на зрителния анализатор, което води до намаляване на зрителната острота и проява на някои характеристики на зрителното възприятие на такива деца - бавност, ограниченост, недиференциация, бездействие и нарушена цветова дискриминация. Следователно цветните аномалии при деца с умствена изостаналост са по-чести, отколкото при деца с непокътната централна нервна система.

Темпът на зрителното възприятие при деца с умствена изостаналост е по-бавен. Очевидно по-голямата продължителност на възприемане на обекти при тези деца се обяснява с бавността на процесите на анализ и синтез в кората на главния мозък.

Както беше отбелязано по-горе, във възприятието важна роляиграе отражение на съвкупността от възприетата информация. Бърз „плъзгащ се поглед“, който за миг преминава през няколко обекта и се задържа само на няколко, както и „оглеждане“, което ви позволява да се запознаете със ситуацията, за да фиксирате погледа си в същественото, е възможно само при условие, че детето не възприема повече или по-малко неясни петна, но правилно разпознава предмети. Това е възможно благодарение на изключителната скорост на възприемане на предмети от детето, която той постига с нормално развитие до 2,5-3 години.

Децата с умствена изостаналост, поради забавянето на тяхното възприятие, нямат същите възможности като техните нормално развиващи се връстници. Тъй като децата с умствена изостаналост развиват по-малко разнообразни усещания, когато гледат заобикалящата ги среда, тези деца не отделят предмети, които се различават малко по цвят от тези, върху които или пред които се намират.

Бездействието на възприятието е най-силно изразената характеристика на децата с умствена изостаналост. Гледайки всеки предмет, такова дете не проявява желание да го разгледа във всички подробности, да разбере всичките му свойства. Той се задоволява с най-общото признание на темата. Неактивният характер на възприятието се доказва и от неспособността на децата с умствена изостаналост да гледат, да търсят и да намират всякакви предмети, избирателно да изследват всяка част от околния свят, отвличайки вниманието от ярките и привлекателни аспекти на това, което възприемат, които са ненужни в момента. момент.

Посочените по-горе характеристики на възприятието се вземат предвид в процеса на обучение и възпитание на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Развивайки процеса на възприятие в моите ученици, аз не само ги уча да идентифицират група от усещания, но и ги уча да разбират този образ, да го разбират, черпейки от миналия опит на децата, дори и да не е богат. С други думи, развитието на възприятието не се случва без развитието на паметта и мисленето.

Обогатявайки опита на детето, е много важно да го научим да гледа и вижда, да слуша и чува, да чувства и възприема с всичките си анализатори и тяхната съвкупност. Обогатяването на житейския опит на децата, разширяването на обхвата на техните знания (в класове за запознаване с околната среда и развитие на речта, на екскурзии, музикални вечери) са основните средства за подобряване на качеството на възприятието. Организирането и провеждането на класове за корекция и развитие на цветовото възприятие при деца с умствена изостаналост се извършва, като се вземат предвид медицинските и психолого-педагогическите характеристики, както и като се вземат предвид резултатите от установяващата (първична) диагноза. Класовете, които разработих, са изградени, като се вземат предвид психологическите характеристики на децата, а именно: пасивност на възприятието, ограниченост и нестабилност на вниманието, бедност на речника, непълноценност на сетивния опит, причинена от интелектуална недостатъчност и др. Класовете се основават на синтез на живопис, музика, думи, който включва основния набор от образователни, образователни и корекционни задачи за развитие.

Основните от тези задачи са:

1. Запознаване на децата с основните и вторичните цветове.
2. Научаване на разграничаване на основни и вторични цветове, избиране на желания цвят от много други цветове.
3. Формиране на умения за назоваване на основни и вторични цветове, анализ на цвета на обект, разграничаване и сравняване на обекти по цвят.
4. Изберете и предайте в чертежа цветовете на предмети от реалния живот.
5. Формиране на интерес към работа с цвят.
6. Формиране на понятията „Топли цветове“, „Студени цветове“.
7. Формиране у децата на представи за цветния свят около нас. Тези идеи се изясняват по време на занятията, конкретизират се в процеса на наблюдения, екскурзии и разговори.
8. Запознаване с особеностите на влиянието на цвета върху емоционалното настроение.

Задачи за корекция и развитие:

1. Развитие и корекция на възприятието при деца с умствена изостаналост.
2. Развитие и корекция на фината моторика.
3. Обогатяване речников запаси разширяване на кръгозора.
4. Активиране на умствените процеси.

По време на часовете по корекция и развитие на цветовото възприятие се предлагат деца различни игрии упражнения с основни и вторични цветове, изработване на занаяти от многоцветни материали, както и правене на рисунки с помощта на различни визуални медии (цветни моливи, пастели, гваш, акварел). Придобитите в часовете знания се затвърдяват в ежедневието, тоест през целия ден, както и в индивидуалните уроци.

Всеки урок от подгрупа се основава на идеята за „пътуване“ на децата в цветна приказка, където децата се запознават с различни цветове, изпълняват задачи за разграничаване, назоваване, систематизиране, диференциране, анализ на цветни предмети и картинки . Цветните приказки се разказват на децата спокойно, гладко и най-значимите моменти са интонирани. Пътуването в приказка има музикален съпровод, който играе ролята на фон в различни ситуации на урока. Като музикален съпровод се използват фонограми на звука на прибоя, песента на птиците, шума на дъжда и шума на потока. Както е известно, децата с умствена изостаналост не придобиват нови знания и умения веднага, а в продължение на дълъг период от време. Следователно всички класове по темата „Цвят“ са насочени към това децата да усвоят едно и също умение, тоест способността да различават и назовават цветовете.

Много е важно по време на часовете по темата „Цвят“ децата да работят заедно с учителя, като обяснението и работата протичат на етапи. Когато провеждат класове по този начин, децата, слушайки обясненията на учителя, последователно преминават от един етап на друг. Благодарение на обяснението имитацията няма механичен характер: детето разбира какво цели и се опитва да изпълни възложената му задача възможно най-добре.

Всеки конкретен урок използва собствен, цветно оформен материал, комбиниран общ цвят– основата на стимулния материал. Например, попадайки в лилава приказка, децата се сблъскват с лилави предмети: теменужка, грозде, патладжан, слива, правят различни неща с тях: рисуват тези предмети, оцветяват контурни изображения с цветни материали; разпределете предметите според техните цветове в групи, което помага на детето да усети идеята за класифициране на предмети по цвят. Като се има предвид, че сетивният опит на тези деца не се фиксира от тях с думи за дълго време, е необходимо да се избере някакъв образ, който е в съзвучие с името на определен цвят, например: в лилава приказка принцеса Фи живее , лилави теменужки растат:

„Виолетовата приказка“.

Цел: запознаване на децата с лилавия цвят.

1. Затвърдете знанията за името на лилавия цвят.
2. Научете децата да разпознават лилав предмет от различни многоцветни предмети.
3. Засилване на интереса на децата към работата с цвят.
4. Развивайте въображението на децата.
5. Развийте фините двигателни умения.

I. В лилава страна, в лилав дворец, живееше малка принцеса. И името й беше принцеса Фи. Всичко в тази страна беше лилаво: къщи, дървета и дори храната беше лилаво.

Сутрин лилави птици долитаха до прозорците на лилавия дворец и събуждаха принцеса Фи с нежното си пеене. Принцесата се събуди, отвори прозореца и нахрани лилавите птици с шамфъстък. Фи беше мило, но много капризно момиче - всичко не беше наред за нея: когато й донесоха лилава рокля, принцесата тропна с крака: „Не го искам!“ Слагат лилава каша за закуска - принцесата плаче, ридае: „О, не ми харесва!“

Само едно нещо правеше щастлива малката принцеса – градината в двора на лилавия дворец. Фи обичаше да се разхожда из лилавата си градина. В лехите растяха лилави патладжани, в цветните лехи цъфтяха лилави теменужки, лилави сливи и чепки лилаво грозде, висящи от дърветата. Малката принцеса Фи взе лилава лейка и напои градината си.

II. Искате ли да отидете в лилавото кралство?

– Помните ли как се казваше малката принцеса?

– Какъв цвят беше нейният дворец?

– Какво друго беше лилаво в това кралство?

– Какво растеше в градината?

– Какъв цвят е патладжанът, гроздето, теменужката, сливата?

III. Игри и задачи за затвърдяване. Игра: „Объркване“.

Оборудване: картинки с изображения на животни, растения и др., които са боядисани в нехарактерни за тях цветове.

Напредък на играта: на децата се показва картина - „Объркване“. Те трябва да го разгледат внимателно и да задраскат неправилно оцветените предмети.

Упражнение:Ще ви кажа един предмет и неговия цвят, ако съществува предмет с този цвят, пляснете с ръце:

– лилава ябълка
- Червена лисица
– синя краставица
– лилав патладжан

Учителят дава на децата карти с контурни изображения на предмети.

Упражнение: Изберете лилав молив от комплекта и оцветете само тези предмети, които са лилави. Рисунката е залепена в тетрадката за спомен от лилавата приказка.

Недостатъчното разбиране на цвета от деца с умствена изостаналост като постоянна (конвенционална) характеристика на много околни предмети изисква повишено внимание към работата с естествени обекти в класната стая. В същото време цветът на предметите се показва в сравнение, така че децата да могат да назовават предмети по цвят и да намират прилики и разлики. С напредването на класовете цветът в разбирането на децата става присъщ не само на отделни обекти, но също така се обобщава. Такива знания за цвета в класната стая се придобиват визуално, което съответства на мисловните характеристики на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

The методически комплексне изключва работа с други методи, но ги допълва и развива, допринасяйки за формирането на цветоусещане в зрителната дейност на деца с умствена изостаналост.

Изпълнението на този материал изисква максимални усилия на всички учители, които трябва последователно да осъществяват междупредметни връзки в различни области на работа - както общоразвиващи, така и корекционни. Това според мен трябва да помогне да се разкрие потенциалното цветоусещане на деца с умствена изостаналост.

С децата се проведе корекционно-развиващо обучение поправителна група 5-6 години в размер на 10 души. В хода на работата беше възможно да се установи, че процесът на корекция на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е много сложен и се различава от процеса на цветово възприятие при интелектуално непокътнати деца.

Допълнителните цветове причиняват голяма трудност при разпознаването и назоваването: оранжево, лилаво, кафяво, розово, синьо, сиво;

В слабо наситените нюанси децата не различават основните си цветови тонове и не могат да намерят прилики между наситени и слабо наситени нюанси на един и същи тон. Това се дължи на недостатъчната диференциация на възприятието на деца с умствена изостаналост, неспособността да се отбележат фините разлики и нюанси на наситеността на цветовия тон;

Когато назовават цветовете, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат висок процент на замяна на едни имена с други. Има три вида „прехвърляне на име“:

а) името на основните цветове се прехвърля към допълнителни цветове (оранжевото се нарича жълто или червено);
б) комбинирайте слабо наситени и светли нюанси на различни цветове под името „бял ​​цвят“;
в) името на цвета може да бъде получено от името на обекта, към който принадлежи този цвят (оранжево - морков, зелено - трева).

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост развиват способността да различават и правилно назовават цветовете много по-бързо, отколкото да ги използват в своите визуални дейности, в съответствие с действителния цвят на обекта.

След поредица от формиращи занятия (виж Приложението) беше проведен контролен тест. Данните, получени по време на контролната секция, бяха сравнени с данните от установяващата диагностика, за да се идентифицира динамиката на цветовата дискриминация при деца с умствена изостаналост.

Динамика на цветовата дискриминация (в проценти) n = 10.

Име на цветя
				оранжево			виолетово				кафяво

Данните, представени в таблицата, показват, че след експериментално обучение броят на децата, които знаят имената на основните и вторичните цветове, се доближава до 100%.

По този начин резултатите от контролния раздел ни позволяват да твърдим, че целта на класовете е реализирана и системата на работа, изградена въз основа на авторската приказка, синтеза на живопис, думи и музика, формира възприятието на цвета при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост като цяло и цветова дискриминация в частност.

Работата, която извърших, показа, че процесът на развитие на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост протича бавно, с голяма трудност. Но въз основа на резултатите от контролния раздел беше направено заключение: при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, с възрастта и под влиянието на специално организирано обучение и възпитание, е възможно да се развие и повиши ефективността на цветовото възприятие. Следователно спонтанното (без намеса в обучението) развитие на цветовото възприятие е неприемливо за деца с умствена изостаналост. От най-малката предучилищна възраст е необходимо специално да се ръководи и управлява процеса на развитие на цветовото възприятие, за да се коригират недостатъците на тяхната цветова дискриминация и да се развият уменията на децата за работа с цвят (разграничаване, назоваване, разграничаване и правилно използване в практически дейности).

ИГРИ ЗА ЗАТВЪРЖАВАНЕ НА ЗНАНИЯТА ВИ ЗА ЦВЕТА И НЕГОВИТЕ СВОЙСТВА.

Игра: „Какъв цвят е топката?“

Оборудване: истински балони с различни цветове или плоско изображение от тях.

Прогрес на играта: Вижте кой ни посреща на входа. Това е маймуна с голям куп балони. Моля, обърнете внимание, че маймуната няма две еднакви топки. Назовете всички цветове на топките.

Игра: „Назовете цвета на предмета.“

Оборудване: контур, изображения на обекти, които имат постоянен цвят.

Прогрес на играта: Всеки цвят в природата има свое име - име. Много познати неща се разпознават лесно по цвета им. Учителят показва контурни изображения на предмети, децата трябва да назоват цвета му. Например портокалът е оранжев, доматът е червен, коледната елха е зелена и т.н.

Игра: „Намерете обект с правилния цвят.“

Оборудване: Сигнални карти с различни цветове, предмети и играчки с различни цветове.

Ход на играта: Учителят показва сигнална карта с някакъв цвят, децата казват: „Ще отида във всички посоки и ще намеря всичко червено (зелено, синьо, бяло и т.н.)“, те търсят, показват и назовават предмети от същия цвят като сигналната карта, показана от учителя.

Игра: „Познайте какъв цвят са дрехите?“

Как се играе: Децата седят в кръг на столове, едно място е свободно. Водещият казва: "Мястото до мен вдясно е свободно. Искам да го заеме момиче с червена рокля (момче със синя риза и т.н.)". Детето, което заема празното място, става водач.

Игра: „Какъв цвят е липсващото цвете?“

Оборудване: Цветя, изрязани от хартия в различни цветове.

Напредък на играта: Учителят поставя цветя в различни цветове на пода. Моли децата да ги разгледат внимателно и да запомнят. По команда децата се обръщат, а учителят премахва едно (две, три и т.н.) цвете и пита: „Какъв цвят е изчезнало цветето?“

Игра: "Забранена дума"

Ход на играта: Учителят задава въпроси, а децата отговарят на тях. Отговорите могат да варират, но не трябва да казвате имената на цветовете на предметите. Трябва да сте изключително внимателни, тъй като учителят се опитва по всякакъв начин да хване играчите. Въпросите могат да включват: „Снегът бял ли е?“, „Какъв цвят е пожарната кола?“, „Кой е любимият ви цвят?“ и т.н. Детето трябва да намери такава форма на отговори, за да спазва правилата на играта. За грешка се счита, ако се посочи забранена дума или не се отговори на въпроса. Детето, което направи грешка, напуска играта. Победител е този, който отговори правилно, без грешки на всички въпроси и остана.

Игра: " Определете цвета на обекта."

Оборудване: сигнални карти с изображения на многоцветни петна, предметни снимки с различни цветове.

Напредък на играта: Учителят поставя многоцветни петна и картини на предмети с лицето надолу на масата. Децата сядат около масата, редуват се да вземат една снимка наведнъж, назовават предмета, определят цвета му и го поставят до петното със съответния цвят.

Игра: „Кой пръв може да намери всички цветове?“

Оборудване: рисунки, направени под формата на апликация от цветна хартия с различни нюанси, многоцветни квадрати от същите цветове и нюанси, които са били използвани в апликацията на рисунките.

Ход на играта: Децата получават по една рисунка. Всички цветни квадратчета се смесват и се поставят в средата на масата. По сигнал на учителя децата започват да съпоставят своята рисунка с квадратчета с цветовете и нюансите, използвани при прилагането на тази картина. Победител е този, който пръв избере правилно всички цветове и нюанси за своята рисунка, а след това правилно назове всички цветове и нюанси.

Игра: „Цветни карти“.

Оборудване: малки правоъгълни карти с различни цветове.

Как се играе: Разбъркайте цветните карти и раздайте по 6 карти на всеки играч. Останалите са подредени. Всеки играч се редува да вземе по една карта от тестето. Ако картата съвпада с една от тези в ръцете му, той оставя тези две карти настрана, ако не, тогава той я взема за себе си. Първият, който се отърве от всички карти в ръката си, печели.

Игра: "Цветно домино"

Оборудване: правоъгълни карти, разделени на две и боядисани в различни цветове (чипове).

Как се играе: Чиповете се подреждат на масата с цветната страна надолу. Всеки играч получава 6 чипа. Играчът, който има два еднакви цвята на своя чип, „двойник“, започва играта. Към „двойника“ участниците в играта се редуват да поставят други чипове, така че полетата да съвпадат по цвят. Можете да поставяте само един чип наведнъж. Ако играчът няма нито един цвят на своя чип, който да съответства на цветовете на залога, играчът взема един чип от общата купчина „на пазара“ и пропуска хода. Редът преминава към следващия играч. Първият, който изложи всичките си чипове, печели.

Игра: „Оцветете картинката, използвайки диаграмата.“

Оборудване: контурни рисунки със схеми за оцветяване и цветни моливи.

Ход на играта: На детето се дава контурна рисунка със схема, според която то я оцветява с цветни моливи.

Методическо развитие по темата "Особености на възприятието на деца с умствена изостаналост"

Въведение……………………………………………………………………………………3

1. Теоретични основи за изучаване на характеристиките на възприятието при умствена изостаналост………………………………………………………………………………….4

2. Особености на психиката на децата с умствена изостаналост. ………………………………………………………………………………………5

3. Оригиналност на възприятието при деца с умствена изостаналост. ……………………………………………………………………………………6

4. Оригиналността на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост………………...8

4.1 Цветово възприятие…………………………………………………………………………………9

4.2 Визуално възприемане на формата…………………………………………….10

4.3 Визуално възприемане на величината……………………………………………10

4.4 Характеристики на развитието на ориентацията в пространството…………………11

5. Оригиналността на сетивното възприятие на деца с умствена изостаналост……………………………………………………………………………………….12

6. Оригиналността на слуховото възприятие на деца с умствена изостаналост…………………………………………………………………………………….13

7. Оригиналността на тактилното възприятие на деца с умствена изостаналост………………………………………………………….15

8. Оригиналността на обонятелните и вкусовите възприятия на деца с умствена изостаналост…………………………………………………………….17

9. Оригиналност на възприемането на времето……………………………………………18

Заключение……………………………………………………………………………………18

Използвана литература………………………………………………………………19

Въведение

Възприятие - много важен елементпроцес на опознаване на околния свят. От раждането си или дори по-рано детето е способно да възприема Светътс помощта на сетивата, и едва след това се научава да запомня и анализира получената информация. Дори най-малките деца възприемат ярки цветове, гласове, интонации, музика, докосване и реагиране на тях. С напредване на възрастта те съзнателно се стремят да виждат, чуват, докосват и вкусват повече. На този етап те вече могат да обобщават получената информация и съзнателно да изразяват отношението си към това, което възприемат.

Възприемането на децата с умствена изостаналост е повърхностно, те често пропускат съществените характеристики на нещата и предметите. Поради нарушено зрително и слухово възприятие децата с умствена изостаналост имат недостатъчно формирани пространствено-времеви представи.

1. 1. Теоретични основи за изследване на характеристиките на възприятието при умствена изостаналост

Възприятието е осъзнаване на сетивно даден обект или явление. Във възприятието пред нас обикновено се разстила свят от хора, неща и явления, изпълнени с определено значение за нас и включени в различни взаимоотношения. Възприемането на обект никога не се осъществява елементарно ниво: улавя най-високите нива умствена дейност.Разграничават се следните свойства на възприятието: обективност (приписване на информация, получена от външния свят на този свят); цялост (възприятието дава цялостен образ на обект. Формира се въз основа на обобщение на знанията за индивидуални имотии качествата на обекта, получени под формата на различни усещания; структура (източникът на структурата на възприятието се крие в характеристиките на самите отразени обекти); постоянство (относително постоянство на някои свойства на обектите, когато условията му се променят). Постоянство в в най-голяма степеннаблюдавани при зрителното възприятие на цвета, размера и формата на обектите); смисленост на възприятието (съзнателното възприемане на обект означава психическото му назоваване, т.е. приписването му на определена група, клас, обобщаването му в дума); аперцепция (възприятието зависи не само от дразненето, но и от самия субект. Зависимостта на възприятието от съдържанието в психичния живот на човека, от характеристиките на неговата личност се нарича аперцепция. Класификациите на възприятието се основават на разликите в анализаторите участващи във възприятието , В съответствие с това кой анализатор играе преобладаващата роля в възприятието, се разграничават визуални, слухови, тактилни, кинестетични, обонятелни и вкусови възприятия.В основата на друг тип класификация на възприятията са формите на съществуване на материята: възприятие за пространство (комбинирайки работата на визуални, тактилно-кинестетични и вестибуларни анализатори); възприятие за време; възприятие за движение (при възприемането на движението значителна роля несъмнено играе косвени признаци, създавайки индиректно впечатление за движение. По този начин впечатлението за движение може да предизвика необичайно положение на частите на фигурата за тяло в покой. По този начин възприятието е визуално-фигуративно отражение на обектите и явленията на реалността, действащи в момента върху сетивните органи в съвкупността от техните различни свойства и части. Има такива свойства на възприятието като обективност, цялостност, постоянство, структура на възприятието. Също така се разграничават възприятието за време, възприятието за движение и възприятието за пространство.

2. Особености на психиката на децата с умствена изостаналост.Умствена изостаналост (УМН) е синдром на временно изоставане в развитието на психиката като цяло или на отделните й функции, забавяне на скоростта на реализация на потенциалните възможности на тялото, често се открива при постъпване в училище и се изразява в недостатъчна обща запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето, ниска интелектуална насоченост, преобладаване на игрови интереси, бързо пренасищане в интелектуалната дейност. В рамките на психолого-педагогическия подход е натрупан доста голям материал, посочващ специфичните характеристики на децата с умствена изостаналост, отличаващи ги, от една страна, от децата с нормално умствено развитие, а от друга, от умствено изостаналите. Тези деца нямат специфични слухови, зрителни или мускулно-скелетни нарушения, тежки нарушенияреч, те не са умствено изостанали. В същото време повечето от тях имат полиморфна клинична симптоматика: незрялост на сложни форми на поведение, недостатъци в целенасочената дейност на фона на повишено изтощение, нарушена производителност и енцефалопатични разстройства. Паметта на децата с умствена изостаналост се характеризира с качествена оригиналност. На първо място, децата имат ограничен капацитет на паметта и намалена сила на запаметяване. Характеризира се с неточно възпроизвеждане и бърза загуба на информация. Най-много страда вербалната памет. Трябва да се обърне специално внимание на характеристиките развитие на речтадеца с умствена изостаналост. Много от тях имат дефекти в звуковото произношение, недостатъци фонематично съзнание. При децата с умствена изостаналост в една или друга степен са нарушени всички предпоставки за развитие на мисленето. Децата трудно се концентрират върху дадена задача. Тези деца имат нарушено възприятие, те имат доста оскъден опит в арсенала си - всичко това определя мисловните характеристики на дете с умствена изостаналост. Мисленето на децата с умствена изостаналост е по-ненарушено от това на децата с умствена изостаналост; способността за обобщаване, абстрахиране, приемане на помощ и прехвърляне на умения в други ситуации е по-запазена. Общи недостатъци в умствената дейност на деца с умствена изостаналост: липса на формиране на когнитивна, мотивация за търсене (децата се стремят да избегнат всякакви интелектуални усилия); липса на ясно изразен етап на ориентация при решаване на психични проблеми; ниска умствена активност; стереотипното мислене, неговата стереотипност. До по-стара предучилищна възраст децата с умствена изостаналост все още не са развили подходящо за възрастта ниво на вербално и логическо мислене - децата не идентифицират значими характеристики при обобщаване, а обобщават според ситуационни или функционални характеристики. При деца с умствена изостаналост се отбелязват следните характеристики на вниманието: ниска концентрация (неспособността на детето да се концентрира върху задача или върху каквато и да е дейност); бърза разсейваемост; бързо изтощение и умора; ниско ниво на стабилност на вниманието (децата не могат да се занимават с една и съща дейност за дълго време); тесен обхват на вниманието. Произволното внимание е по-силно нарушено. По този начин умствената изостаналост се проявява в бавна скорост на съзряване на емоционално-волевата сфера, както и в интелектуална недостатъчност. Последното се проявява в това, че интелектуалните способности на детето не съответстват на възрастта му. В умствената дейност се открива значително изоставане и оригиналност. Всички деца с умствена изостаналост имат недостатъци в паметта и това се отнася за всички видове запаметяване: неволно и доброволно, краткосрочно и дългосрочно. Закъснението в умствената дейност и характеристиките на паметта се проявяват най-ясно в процеса на решаване на проблеми, свързани с такива компоненти на умствената дейност като анализ, синтез, обобщение и абстракция.

3. Оригиналност на възприятието при деца с умствена изостаналост.Децата с умствена изостаналост се характеризират преди всичко с недостатъчни, ограничени, фрагментирани знания за света около тях. Това не може да се отдаде само на бедността на опита на детето (всъщност самата бедност на опита се дължи до голяма степен на факта, че детското възприятие е непълно и не предоставя достатъчно информация): когато умственото развитие е забавено, такива свойства на възприятието тъй като обективността и структурата са нарушени. Това се проявява във факта, че децата трудно разпознават предмети от необичаен ъгъл. Освен това те изпитват трудности при разпознаването на обекти в очертания или диаграмни чертежи, особено ако са зачертани или се припокриват. Децата не винаги разпознават и често смесват букви с подобен дизайн или отделни техни елементи. Целостта на възприятието също страда. Децата с умствена изостаналост изпитват трудности, когато е необходимо да се изолират отделни елементи от обект, който се възприема като едно цяло. Тези деца трудно успяват да завършат изграждането на цялостен образ от която и да е част от него, самите образи на обектите в детското въображение не са достатъчно точни, а самият брой образи – идеи, които имат, е много по-малък в сравнение с нормално развиващите се деца. Бавно се формира цялостен образ от отделни елементи. Например, ако на нормално развиващо се дете се покажат три произволно разположени точки на екрана, то веднага и неволно ще ги възприеме като върхове на въображаем триъгълник. При забавяне на умственото развитие формирането на такъв единен образ изисква повече време. Тези недостатъци на възприятието обикновено водят до факта, че детето не забелязва нещо в света около себе си, „не вижда“ голяма част от това, което учителят показва, демонстрирайки визуални средства и снимки. Съществен недостатък на възприятието при тези деца е значителното забавяне на процеса на обработка на информацията, получена чрез сетивата. В условията на краткотрайно възприемане на определени обекти или явления много детайли остават „неуловени“, сякаш невидими. Дете с умствена изостаналост възприема определено времепо-малко количество материал от неговия нормално развиващ се връстник. Скоростта на възприятие при деца с умствена изостаналост става значително по-ниска от нормалната за дадена възраст, с практически всяко отклонение от оптимални условия. Този ефект се причинява от слаба осветеност, завъртане на обект под необичаен ъгъл, наличието на други подобни обекти наблизо (при зрително възприятие), много честа смянасигнали (обекти), комбинация, едновременна поява на няколко сигнала (особено при слухово възприятие). А. Н. Цимбалюк смята, че децата с умствена изостаналост се характеризират с обща пасивност на възприятието, която се проявява в опитите да се замени по-сложна задача с по-лесна, в желанието бързо да се „отървете от нея“. Тази функциякара децата да имат изключително ниско ниво на анализираща наблюдателност, изразяващо се в: ограничен обхват на анализ; преобладаването на анализа над синтеза; смесване на съществени и несъществени характеристики; преференциално фиксиране на вниманието върху видими разлики в обектите; рядко използване на обобщени термини и понятия. Децата с умствена изостаналост нямат целенасоченост и систематичност при изследване на обект, независимо какъв канал на възприятие използват (визуален, тактилен или слухов). Издирвателните действия се характеризират с хаос и импулсивност. Когато изпълняват задачи за анализ на обекти, децата дават резултати, които са по-малко пълни и недостатъчно точни, пропускат малки детайли и са едностранчиви. З. М. Дунаева, изучавайки процеса на пространствено възприятие при деца с умствена изостаналост, стигна до извода, че ориентацията в пространството е силно нарушена при тази категория деца. Това допълнително влияе негативно върху формирането на графични умения за писане и четене. С възрастта възприятието на децата с умствена изостаналост се подобрява, особено показателите за време за реакция, които отразяват скоростта на възприемане, се подобряват значително. Недостатъците в зрителното и слуховото възприятие при децата, които приписваме на умствената изостаналост, се отбелязват и от чуждестранни автори, като V. Cruikshank; М. Фростиг; С. Къртис и др.. Разгледаните недостатъци на възприятието могат да бъдат преодолени чрез специални корекционни дейности, които трябва да включват развитие на ориентиращи дейности, формиране на перцептивни операции и активна вербализация на процеса на възприемане и разбиране на образи. По този начин децата с умствена изостаналост имат такива перцептивни характеристики като забавяне на възприемането и обработката на информация; намалена перцептивна активност; недостатъчна пълнота и точност на възприятието; липса на фокус; ниско ниво на аналитично възприятие; нарушена координация око-ръка; материалът се възприема повърхностно от дете с умствена изостаналост.

4. Уникалност на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост

Повтарящите се изследвания на зрителното възприятие при деца с умствена изостаналост показват, че въпреки липсата на сензорни увреждания (т.е. намалена острота и загуба на зрителни полета), те извършват много рецептивни зрителни операции по-бавно от техните нормално развиващи се връстници. Според Т. Б. Томин, намаляването на ефективността на възприятието неизбежно трябва да доведе до относителна бедност и недостатъчна диференциация на визуални образи - идеи, което много често се наблюдава при деца с умствена изостаналост (при липса на корекционна и развиваща работа с тях). В допълнение, резултатите от изследванията на B.I. Bely, както и на други учени, предполагат, че нарушението в развитието на формите на зрителното възприятие, определено при деца с умствена изостаналост, се дължи както на незрялостта на десния фронтален лоб, така и на забавено съзряване на структурите на лявото полукълбо, които осигуряват активност и доброволно възприятие.

Напоследък електрофизиологичните наблюдения позволиха да се потвърди хипотезата за недостатъчното развитие на функциите на лявото полукълбо при деца с умствена изостаналост. Това е една от основните причини, поради която процесите на формиране на цветово разпознаване, пространствена ориентация и разграничаване на размера, които се случват съвсем спонтанно при нормално развиващите се деца, се формират по-късно при деца с умствена изостаналост и работата по тяхното развитие не може да протича спонтанно. , но изисква значителни усилия на учителите. Какви са особеностите на развитието на визуалните форми при деца с умствена изостаналост?

4.1 Цветоусещане

Една от характеристиките на зрителното възприятие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е неговата липса на диференциация: те не винаги точно разпознават цвета и цветовите нюанси, присъщи на околните предмети. Техните процеси на разграничаване на цветовете, в сравнение с нормата, изостават в развитието си. Така че до двегодишна възраст децата с умствена изостаналост различават предимно само два цвята: червено и синьо, а някои дори не правят това. Само на възраст от три до четири години те развиват способността да разпознават правилно четири наситени цвята: червено, синьо, жълто, зелено. На пет и шест години децата започват да различават не само тези цветове, но (при извършване на специална работа) и бяло и черно. Те обаче трудно назовават слабо наситените цветове. За да обозначат цветови нюанси, децата в предучилищна възраст понякога използват имена, получени от имената на предмети (лимон, тухла и др.). Най-често те се заменят с имена на основни цветове (например розово - червено, синьо - синьо). Способността за разграничаване на основните цветове и техните нюанси при децата се появява едва на седемгодишна възраст, а при някои дори по-късно. В допълнение, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост за дълго време, в сравнение с нормата, не са в състояние правилно да се ориентират в имената на обекти, за които определен цвят е постоянна, типична характеристика. Например, нормално развиващите се деца на възраст от пет до шест години правилно разбират задачите и изброяват предмети, които са червени (червен светофар, огън), зелени (коледна елха, трева през лятото и т.н.), жълти (слънце, яйчен жълтък). За разлика от тях, децата с умствена изостаналост на същата възраст назовават много предмети, за които този цвят не е характерен, постоянен признак: дрехи, играчки, т.е. онези обекти, които съставляват непосредствената среда или случайно попадат в зрителното поле.

Неточното разпознаване от деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост на цветовете и цветовите нюанси, присъщи на предметите, намалява способността им да разбират света около тях и това от своя страна се отразява негативно на по-нататъшните образователни дейности. За да се помогне на дете с умствена изостаналост, е необходима навременна специална квалифицирана педагогическа помощ. Само в този случай ще бъде възможно да се повиши нивото на развитие на такова дете.

4.2 Визуално възприемане на формата

Децата с умствена изостаналост имат различна способност за разграничаване на форми (въз основа на равнинни и триизмерни геометрични форми). Но тук също е необходимо да се отбележи, че тази способност се формира сравнително по-късно, отколкото при нормално развиващите се деца. Така на петгодишна възраст децата с умствена изостаналост са слабо способни да разграничават и назовават основни геометрични форми. Те особено трудно правят разлика между кръг и овал, квадрат и правоъгълник. Триъгълникът е по-лесен за тях от всички по-горе. Разпознаването на формата на геометрични фигури като ромб, куб, сфера, конус, цилиндър се среща само в училищна възраст. Но ситуацията може да се промени значително, ако коригиращата и развиваща работа започне навреме с детето. Резултатът е, че в повечето случаи децата настигат своите типично развиващи се връстници. Един от ярките примери за развитието на функцията за визуално възприятие на формата е играта. Например такива игри като „Намерете своя мач“, „Намерете ключа за мечката“, „Лото“ (геометрични) и др. Разработването на игри е приемливо у дома, но е по-добре това и много повече да се извършва под строгото ръководство на специалисти.

4.3 Визуално възприемане на величината

Магнитудът е относително понятие. Идеята за него се формира много повече труд, отколкото концепцията за цвят и форма. Следователно възприятието за размер е най-слабо развито при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Но в същото време визуалното съотношение е на доста високо ниво. Трудности възникват при идентифицирането на характеристика по име и при нейното наименуване независимо. В житейски ситуации децата с умствена изостаналост работят само с понятията „голям“ и „малък“ и всякакви други понятия: „дълъг - къс“, „широк - тесен“ и др. се използват само недиференцирани или оприличени. На шест-седемгодишна възраст те могат да сравняват размера на малък брой предмети: два-три.

Всичко по-горе ни позволява да преценим изоставането в развитието на визуалното възприятие на размера при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост спрямо нормата. Това налага провеждането на корекционно-педагогическа работа с тях за развитието и формирането на тази способност.

4.4 Характеристики на развитието на ориентацията в пространството

Пространствената ориентация е един от важните видове човешка дейност. Необходим е за много области на дейност. Учените, които са изследвали деца с умствена изостаналост, отбелязват лошата им ориентация в околното пространство. Пространствените увреждания се считат от много изследователи за един от най-честите дефекти, срещани при умствена изостаналост. Психолозите разграничават три основни етапа в развитието на космическото познание при нормално развиващите се деца. Първият от тях предполага способността на детето да се движи, активно да се движи в пространството и по този начин да заеме удобна позиция за гледане на околностите. Вторият е свързан с овладяването на обективни действия, които позволяват да се разшири практическият опит за познаване на свойствата на обектите и техните пространствени отношения. Третият етап започва с развитието на речта, т.е. с появата на способността за отразяване и обобщаване на пространствени категории в думи. От голямо значение е овладяването на предлози, които изразяват пространствени отношения и наречия, които указват посоки. Децата с умствена изостаналост също преминават през три основни етапа на пространствено познание, но на по-късна дата и с известна оригиналност. Непохватността и липсата на координация на движенията, обикновено характерни за тази група деца, оказват негативно влияние върху формирането на способността за визуално запознаване с това, което е в относителна близост до детето. Също така, децата с умствена изостаналост се характеризират със забавяне и недостатъци във формирането на обективни действия и свързаните с тях произволни движения, което от своя страна се отразява негативно върху развитието на способността на тази категория деца да се ориентират в околното пространство. Дефектното развитие на вербалното и логическото мислене не дава основата за пълно разбиране на пространствената ситуация, в която детето по една или друга причина трябва да се ориентира. Децата с умствена изостаналост дълго време не се ориентират по отношение на собственото си тяло и тялото на своя събеседник. Те изпитват трудности при идентифицирането на връзките между обектите. Трудно се ориентират както в пространството на листа, така и в голямо пространство – в група, физкултурен салон, на двора.

Това предполага заключението, че при деца с умствена изостаналост е необходимо целенасочено да се развива способността за пространствена ориентация чрез извършване на корекционна и педагогическа работа с тях. Така че, обобщавайки всичко по-горе, можем да заключим, че развитието на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост се различава по своята оригиналност в сравнение с нормално развиващите се деца: различни времеви характеристики, качествено различно съдържание, непълноценност и неравномерност на съдържанието. Очевидно такива недостатъци не могат да бъдат отстранени сами, необходима е ясна, обмислена и най-важното навременна стратегия за развитие и корекция на зрителното възприятие при децата. Само в този случай е възможен благоприятен изход в развитието на детето. По-голямата част от децата с умствена изостаналост, с които се провежда корекционно-педагогическа работа, впоследствие достигат нормално ниво.

5. Оригиналност на сетивното възприятие на деца с умствена изостаналост.

Проблемите на сензорното развитие на деца с умствена изостаналост бяха разгледани от учени като L.S. Венгер, А.В. Запорожец, А. А. Катаева, Н. Н. Поддяков, А. П. Усова.

Формирането на цялостен образ на обектите е резултат от сложно взаимодействие на усещания и следи от възприятия, които вече съществуват в кората на главния мозък. Именно това взаимодействие се оказва нарушено. При децата процесът на възприятие е затруднен: скоростта му е намалена, обемът му е стеснен, точността на възприятието (зрително, слухово, тактилно-моторно) е недостатъчна. В изследването на П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) установи, че децата с умствена изостаналост възприемат по-малко информация за единица време, т.е. скоростта на извършване на перцептивни операции е намалена. Затрудняват се индикативни изследователски дейности, насочени към изучаване свойствата и качествата на обектите. Такива деца се нуждаят от повече време за получаване и обработка на зрителни, слухови и други впечатления. Това е особено очевидно при трудни условия. Една от характеристиките на децата е, че те възприемат сходни качества на обекти като идентични (овал, например, се възприема като кръг). Отклоненията в развитието на сензорните стандарти обикновено се свързват с факта, че тези стандарти са специфични за предмета, а не обобщени, както и защото децата с умствена изостаналост не са формирали такива понятия като форма, цвят, размер, които обикновено се появяват на 3-4 години. Липсата на формиране на стандарти също пречи на развитието на действията, свързващи обекти със стандарта, тъй като децата не виждат разликата между топка и балон, не различават предмети, които са подобни по цвят и не могат да подредят фигури по размер. Следователно такова действие като моделиране (т.е. разлагане на обект на стандарти, от които се състои) може да не се формира при такива деца дори до края на предучилищната възраст, въпреки че обикновено те трябва да се появят до петгодишна възраст. Необходими са по-голям брой практически тестове и фитинги при решаване на визуални и практически задачи (дъска Seguin, кутия с формуляри и др.), Децата се затрудняват да разгледат обекта. В същото време децата с умствена изостаналост могат практически да съпоставят предмети по цвят, форма и размер. Основният проблем е, че техният сензорен опит не се обобщава дълго време и не се фиксира с една дума, отбелязват се грешки при именуване на характеристики на параметри на цвят, форма и размер. По този начин референтните изгледи не се генерират своевременно. Детето, назовавайки основните цветове, се затруднява да назове междинни, светли нюанси, използва недиференцирано обозначение на параметрите на размера „големи - малки“ и не назовава характеристиките на дължина, ширина, височина, дебелина. По този начин изоставането в умственото развитие на детето се характеризира с недостатъчност и разпокъсаност на идеите за света около него, основните причини за които са нарушаването на такива свойства на възприятието като обективност и структура. Както и наличието на непълноценност на фините форми на зрително и слухово възприятие, пространствени и времеви нарушения, недостатъчност на планирането и изпълнението на сложни двигателни програми. Недостатъците в сензорното развитие на детето в предучилищна възраст е трудно, а понякога и невъзможно, да се компенсират в по-късна възраст. Това показва необходимостта от организиране на процеса на сензорно образование за деца с умствена изостаналост възможно най-рано.

6. Особености на слуховото възприятие на деца с умствена изостаналост

Слуховата модалност на възприятието е мощен източник на интегрирана сензорна работа на човешкия мозък, важен структурен компонент на слухово-речевата система и е свързана с всички останали модалности на възприятие поради звуковата природа на езика и обозначаващата функция на речта. Слуховото възприятие на по-младите деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се характеризира със същите характеристики като зрителното. Тези затруднения, отразяващи недостатъчността на аналитично-синтетичната дейност, се проявяват в затруднения при възприемане и разбиране на речеви инструкции. Има значително изоставане в развитието на показателите за слухово възприятие: възприемането на опозиционни звуци и изолирането на думите от звуковия поток са трудни; тактилно възприятие: възприемане на знаци на обекти, графични знаци. Характеризира се с трудности при диференциране на опозиционни звуци на ухо, смесване на групи от звуци и нарушаване на ритмичната структура на сричковите серии; пропуски на думи при изолиране на думи от звуковия поток, изкривяване на звуковата структура на думите. При възприемане на словесна инструкция се възприема само част от нея. Децата с умствена изостаналост се характеризират с повишена реакция на външни звукови сигнали и значителен брой корекции на собствените си отговори. Още по-голямо изоставане се забелязва при формирането на визуално-слуховата интеграция, която е от изключителна важност при обучението по четене и писане. Няма трудности при възприемането на прости слухови въздействия. Децата обикновено реагират рано и правилно на интонацията на възрастен, който се обръща към тях, но започват да разбират речта, отправена към тях, късно. Причината е забавеното съзряване на фонематичния слух - основата за възприемане на речта на другите. Определена роля играе и характерното общо бездействие. познавателна дейност, нестабилност на вниманието, двигателна недоразвитост. Децата с умствена изостаналост нямат правилно съответствие между думата, обозначаваща предмет и конкретно изображение. Недостатъчно възприемайки и разбирайки обектите и явленията от заобикалящата действителност, учениците не изпитват нужда да ги обозначават точно. Натрупването на думи, обозначаващи свойствата и качествата на предметите и явленията, е много по-бавно, отколкото при връстниците с нормално развитие. Има някои трудности при диференцирането на звуците на речта (което показва недостатъци във фонематичния слух), които са най-изразени в трудни условия: при бързо произнасяне на думи, в думи, които са многосрични и близки по произношение. Децата изпитват трудности при идентифицирането на звуци в думите. Тези трудности, отразяващи недостатъчността на аналитично-синтетичната дейност в звуковия анализатор, се разкриват при обучението на децата да четат и пишат. Резултатите, получени по време на изследването, показват, че състоянието на процесите на фонематичен анализ и синтез при деца с умствена изостаналост е на ниско ниво. По този начин фонематичният анализ и синтез са нарушени при всички деца с умствена изостаналост с преобладаващо недоразвитие на някаква операция. При изучаването на тази операция беше отбелязано, че елементарната форма на фонематичен анализ е най-развитата при децата: изолирането на звуците на фона на думата, определянето на броя на звуците в думата и установяването на последователността на звуците в една дума са нарушени. Причината за погрешното идентифициране на броя на звуците е неспособността на децата да разделят сричката на съставните й звуци, а невъзможността да се определи последователността от звуци се обяснява с трудността да се поддържа звукова серия, като едновременно с това се работи с тази серия. . Най-трудната операция за деца с умствена изостаналост беше операцията по съставяне на думи от звуци. Допуснатите грешки се дължат на незрялост на функцията на езиковия синтез като умствено действие и зависят от сложността на езиковия материал. Създаването на основа за по-пълно овладяване на речта е възможно чрез използването на игрови техники, насочени към разграничаване на реч, музикални звуци и шумове; извършване на симулации и различни двигателни упражненияразлични ритмични модели; свирене на детски музикални (включително шумови) инструменти и др. Състоянието на слуховото възприятие влияе върху ориентацията в околната среда: пространствената ориентация и различните дейности изискват способността да се разграничават звуци, шумове, да се локализират източниците на звук, да се определи посоката звукова вълна. Развитото фонематично съзнание е основа и предпоставка за успешно овладяване на грамотността, което е особено важно за учениците, които отиват в средно училище.

7. Оригиналността на тактилното (тактилно), кинестетично възприятие на деца с умствена изостаналост

Особено значение се отдава на развитието на усещането за допир, тъй като недостатъците в неговото развитие влияят негативно върху формирането на визуално и ефективно мислене и впоследствие върху работата с изображения. С помощта на докосването информацията, получена от други анализатори, се изяснява, разширява и задълбочава, а взаимодействието на зрението и докосването дава по-добри резултати в познанието. Органът на допир са ръцете. Усещането за допир се осъществява от цяла сензорна система от анализатори: кожно-тактилен, двигателен (кинестетичен, кинетичен), визуален. Пасивността и недостатъчното фокусиране на тактилната активност при деца с умствена изостаналост не могат да осигурят пълна картина на обекта, който се изучава; Те се характеризират с ориентация към индивидуални, често маловажни характеристики на даден обект. Различните обекти имат редица свойства, които не могат да бъдат известни само с помощта, например, на визуален или слухов анализатор. Това е заза разграничаване на повърхностите на предмети чрез докосване (меки, твърди, груби, бодливи и др.), определяне на техните температурни условия (горещи, студени и др.), вибрационни възможности. Тактилните усещания, които възникват при последователно усещане на обект, подчертаване на неговия контур (или обем), повърхност, позволяват да се изяснят знанията на децата за материалите, техните свойства и качества и да се формира обобщена представа за самия обект. Трудността при създаването на тактилен образ на обект при дете се обяснява с формирането му въз основа на синтеза на маса от тактилни и кинестетични сигнали, пълноценна работакожно-механичен анализатор, развитие на мускулно-моторна чувствителност. Формирането на усещания от този тип при деца с умствена изостаналост е значително затруднено. Изследването разкри: пасивност и липса на фокус в тактилните дейности на учениците; несъгласуваност на движенията на ръцете, изоставане в развитието на двигателните усещания, се проявява в неточност и диспропорционалност на движенията, оставяйки впечатление за двигателна неловкост при децата, както и в трудности при възпроизвеждането, например, на позициите на ръцете им, установени от възрастни, импулсивност, бързане, недостатъчна концентрация на всички дейности и съответно голям бройгрешки при разпознаване на обекти. Обикновено такива деца се задоволяват с първото разпознаване на обект, което се основава на една или две неспецифични характеристики, и не правят допълнителни опити да проверят правилността на своето решение. В същото време много информативни характеристики на субекта (обект, явление) остават невъзприети. Тактилното възприятие е сложно, съчетава тактилни и двигателни усещания. Наблюдаваните затруднения са свързани с недостатъчни междусензорни връзки и недоразвитие на тактилната и двигателната чувствителност. Изоставането в развитието на тактилното възприятие е много по-изразено. В хода на възрастовото развитие липсата на възприятие се преодолява и колкото по-бързо, толкова по-осъзнати стават. По-бързо се преодолява изоставането в развитието на зрителното и слуховото възприятие. Тактилното възприятие се развива по-бавно. Сред показателите за тактилно възприятие най-големите трудности при деца с умствена изостаналост са отбелязани при диагностицирането на възприемането на атрибути на обекти (дължина, дебелина, материал) и графични знаци. Учениците използват две основни стратегии: продължителна, повтаряща се палпация или повърхностна, придружена от многобройни промени в опциите за отговор.

Кинестетично възприятие (кожа, вибрационна чувствителност, т.е. повърхностна чувствителност) - изключително важен изгледчувствителност, тъй като без тях е невъзможно да се поддържа вертикално положениетяло, извършващо сложни координирани движения. Кинестетичният фактор носи информация за относителното положение на двигателния апарат в статика и движение. То е тясно свързано с усещането за допир, което помага за осигуряването на по-фини и пластични подкрепления на сложните комплекси от ръце, крака, ръце, пръсти, органи на артикулация, очи и т.н. сетивно знаниетактилно-моторното възприятие преобладава над чисто визуалното. Формирането на представи на детето за схемата на собственото му тяло се формира изключително на кинестетична основа. И. П. Павлов нарича кинестетични или проприоцептивни възприятия работата на моторния анализатор. За да се гарантира точността на движенията, е необходимо да се анализира съпротивлението на околните предмети, което трябва да се преодолее с едно или друго мускулно усилие. Кинестетичното възприятие, или двигателният компонент (мускулно-ставна чувствителност, т.е. дълбока чувствителност), е водещо при прилагането на визуално-моторни, слухово-моторни, координационно-моторни фактори. Способността да се концентрира вниманието, да се мобилизира сензорно-моторната памет и формираната визуално-моторна и вестибуларно-моторна координация също служат като основа за формирането на когнитивната активност на детето. Отклоненията в развитието на двигателните умения засягат динамиката не само на двигателните умения, но и на мисловните процеси, формирането на речта и др.

8. Оригиналност на обонятелните и вкусови възприятия на деца с умствена изостаналост

Един от основните проблеми е проблемът с възприемането на усещането за тежест, усещането за вкус и развитието на обонянието. Децата с умствена изостаналост са слабо запознати с възможностите на баричните усещания и анализаторите на обонянието и вкуса. Както показва практиката, е необходимо специално обучение, за да могат тези усещания да станат решаващи при опознаването на определени групи обекти (например козметични продукти, подправки и др.). Възприемането на обект (предмет, явление) с помощта на различни сетива дава по-пълна и правилна представа за него, помага за разпознаването на обекта по едно или повече свойства (включително мирис, вкус и др.).

9. Оригиналност на възприемането на времето

Възприемането на времето включва формирането на времеви понятия и представи у децата: дни, дни от седмицата, сезони. Това е много труден раздел за деца с умствена изостаналост, тъй като времето е трудно да си представим като обективна реалност: то винаги е в движение, течно, непрекъснато, нематериално. Времевите представяния са по-малко специфични от, например, пространствените представяния. Възприемането на времето вече не се основава на реални идеи, а на разсъждения за това какво може да се направи в даден интервал от време. За децата е още по-трудно да формират представи за последователността на основните житейски събития и тяхната продължителност. Важно е да научите дете с умствена изостаналост да възприема усещането за време, тъй като осъзнаването на ежедневието на ученика и качеството на изпълнение зависят от способността за навигация във времето. различни видовепрактически дейности за определен период от време, по-нататъшна социална адаптация.

Заключение

На модерен етапразвитието на предучилищното образование, има негативни тенденции в нарастването на броя на децата с умствена изостаналост, дължащи се, от една страна, на неблагоприятната микросреда за развитие на децата, от друга страна, на недостатъчното ниво на подготовка на специалистите в предучилищни институции. Специалистите трябва да владеят системата теоретични знания, фокусирайки се върху особеностите на развитието на децата със забавено развитие. В допълнение, специалист, работещ с деца с умствена изостаналост, трябва да е развил практически умения за диагностициране и коригиране на умствена изостаналост като цяло и когнитивни процеси- в частност.

На настоящия етап предучилищната образователна институция трябва да извършва психологическо и педагогическо изследване на деца в риск, за да своевременно осигуряванепсихокорекционна помощ на деца с леки увреждания. Периодът на предучилищното детство е най-благоприятен за интензивни интелектуални, емоционални, социално развитие. При ранна диагностика и предоставяне на навременна корекционно-педагогическа помощ, децата с умствена изостаналост са в състояние да преодолеят умственото изоставане преди започване на системно образование. И така, децата от тази категория имат нарушения във възприемането на различни модалности и съответно във възприемането на обекти, явления и ситуации. Нека отбележим, че подчертаните характеристики на възприятието са ясно видими при деца както в предучилищна, така и в начална училищна възраст. Но, както показва практиката, те постепенно се изглаждат под въздействието на специално (коригиращо) обучение.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Ананиев Б.Г., Рибалко Е.Ф. Особености на възприятието на пространството при децата. – М.: Образование, 1964. – 321 с.

2. Виготски L.S. Педагогическа психология. – М.: АСТ. 2008 г., - 672 с.

3. Варламова О.И. Диагностика на ориентировъчно-изследователските действия на деца от начална предучилищна възраст с нормално и забавено развитие // Специална психология. № 1(3), 2005. – С.69 – 74

4. Венгер Л.А. Възприятие и учене. - М.: Образование, 1969. - 363 с.

5. Дунаева З.М. Характеристики на пространствените представи при деца с умствена изостаналост и методи за тяхната корекция: Резюме на дисертацията. дис... канд. пед. Sci. – М.: 1980-22 с.

6. Лурия А.Р. Лекции по обща психология. - Санкт Петербург: Питър, 2006 - 320 с.

7. Сиволапов С.К. Характеристики на фигуративната сфера при ученици с умствена изостаналост // Дефектология, 1988. № 2. - С.3.

8. Актуални проблеми при диагностицирането на умствена изостаналост при деца / Ed. К. С. Лебединская. – М.: Образование, 1981. – 191 с.

9.Ананьев Б.Г., Рибалко Е.Ф. Особености на възприятието на пространството при децата. - М.: Образование, 1961.

10. Венгер Л.А., Пилюгина Е.Г., Венгер Н.Б. Възпитаване на сетивната култура на детето. - М.: Образование, 1988. - 143 с.

11. Власова Т.А., Певзнер М.С. За децата с увреждания в развитието. - М.: Образование, 1973. - 175 с.

12. Деца с умствена изостаналост / Изд. Т.А. Власова, В.И. Лубовски, Н.А. Ципина. - М.: Образование, 1984.- 256 с.

13. Забрамная С.Д. Психологически – педагогическа диагностикаумствено развитие на децата. - М.: Образование, 1995.

Консултация

на тема: „Развитие на възприятието при ученици с умствена изостаналост“

Конкретен проблем в системата общо образованиее постоянен неуспех на учениците. Според различни автори затруднения в обучението изпитват от 15 до 40% от учениците в началното училище. Отбелязва се, че броят на учениците в началните училища, които не могат да се справят с изискванията на стандартната училищна програма, се е увеличил 2-2,5 пъти през последните 20 години.

Категорията на децата с обучителни затруднения включва деца, които поради различни биологични и социални причиниизпитват постоянни трудности при усвояването на образователни програми при липса на изразени интелектуални увреждания, отклонения в развитието на слуха, зрението, речта и двигателните сфери.

Тази опция заема специално място сред причините за постоянен академичен неуспех. индивидуално развитиедетска психика, като например умствена изостаналост.

Определение, използвано в специална психология, характеризира умствената изостаналост като нарушение на темпото на умствено развитие при наличие на значителен потенциал. CPR е временно нарушение на развитието, което може да бъде коригирано колкото по-скоро, колкото по-благоприятни са условията за развитие на детето.

Децата с умствена изостаналост са недостатъчно подготвени за училище. Този дефицит се проявява преди всичко в ниската когнитивна активност, която се среща във всички сфери на умствената дейност на децата. Техните знания и представи за заобикалящата реалност са непълни, фрагментарни, основните умствени операции не са достатъчно формирани, познавателни интересиизключително слабо изразена мотивация за ученеотсъства, речта не е формирана до необходимото ниво, липсва доброволна регулация на поведението.

Психологически характеристикиученици с обучителни затруднения,

причинени от ZPR.

Установено е, че много деца с умствена изостаналост изпитват затруднения в процеса възприятие. Това се доказва на първо място от недостатъчността, ограничеността и разпокъсаността на знанията на детето за света около него, което е следствие не само от бедността на опита на детето. При умствена изостаналост се нарушават такива свойства на възприятието като обективност и структура, което се проявява в трудности при разпознаването на обекти от необичаен ъгъл, контур или схематични изображения на обекти. Децата не винаги разпознават и често смесват букви с подобен дизайн или отделни техни елементи.

Целостта на възприятието също страда. Децата изпитват затруднения, когато е необходимо да се изолират отделни елементи от обект, който се възприема като едно цяло, за да се изгради цялостен образ и да се подчертае фигура (обект) на фона.

Недостатъците във възприятието обикновено водят до факта, че детето не забелязва нещо в света около него, „не вижда“ голяма част от това, което учителят показва, демонстрирайки визуални средства и снимки.

Отклоненията в обработката на сензорната информация са свързани с непълноценността на фините форми на зрително и слухово възприятие. Децата с умствена изостаналост се нуждаят от повече време, за да приемат и обработват зрителни, слухови и други впечатления, отколкото техните типично развиващи се връстници. Това се изразява в по-бавна реакция на външни стимули.

В условията на краткотрайно възприемане на определени обекти или явления много детайли остават „непокрити“, сякаш невидими.

Като цяло децата с умствена изостаналост нямат целенасоченост и систематичност при изследване на обект, независимо какъв канал на възприятие използват (зрителен, слухов, тактилен).

Нарушеното зрително и слухово възприятие причинява големи трудности при научаването на четене и писане.

В допълнение към нарушеното зрително и слухово възприятие, децата с умствена изостаналост имат недостатъци в пространственото възприятие, което се проявява в трудността при установяване на симетрия, идентичността на частите на изградените фигури, разположението на структурите в равнина, свързването на фигури в една цяло, и възприемането на обърнати, зачеркнати образи. Недостатъците в пространственото възприятие затрудняват научаването на четене и писане, където е много важно да се разграничава подреждането на елементите.

Трябва да се отбележи, че в структурата на когнитивните увреждания при деца с умствена изостаналост голямо място заемат памет. Дефицитите на паметта се проявяват във всички видове запаметяване (неволно и доброволно), в ограничен капацитет на паметта и в намалена сила на запаметяване.

Значително изоставане и оригиналност се наблюдава при деца с умствена изостаналост и развитие мислене. Учениците показват недостатъчно ниво на формиране на основни интелектуални операции: анализ, обобщение, абстракция, трансфер. Върнете се в началото училищно обучениеДецата с умствена изостаналост изостават от нормално развиващите се връстници по отношение на нивото на развитие на всички форми на мислене (визуално-ефективно, визуално-образно, вербално-логическо).

Развитието на образователните дейности при ученици с умствена изостаналост е отрицателно повлияно от нарушенията внимание. Дефицитите на вниманието стават очевидни, когато просто наблюдавате децата: те трудно се фокусират върху един обект, вниманието им е нестабилно, което се проявява във всяка дейност, с която се занимават. Това се наблюдава особено ясно не в експериментални условия, а в свободното поведение на детето, когато значително се разкрива незрялостта на саморегулацията на умствената дейност и слабостта на мотивацията. Вниманието има по-тясно поле, което води до фрагментирано изпълнение на задачата.

По този начин изброените характеристики на познавателната дейност на учениците с умствена изостаналост причиняват значителни затруднения в тяхното обучение, което налага необходимостта от целенасочена корекционно-развиваща работа и основните насоки поправителна работавърху развитието на когнитивната дейност са развитието на зрителното и слуховото възприятие; пространствени и времеви представи; мнестична дейност (основни мисловни операции и различни видове мислене); въображение; внимание.

Развитие на възприятието

Когнитивно развитиеима многоизмерен характер. Психичните процеси и свойства се развиват неравномерно, припокриват се и се трансформират, взаимно се стимулират и инхибират.

Сензорното развитие е в основата на формирането на всички видове детски дейности и е насочено към развиване на перцептивни действия при децата (гледане, слушане, усещане), както и осигуряване на развитието на системи от сензорни стандарти.

Развитието на възприятието на различни модалности (визуално възприятие на обекта, възприятие на пространството и пространствените отношения на обектите, диференциран процес на звуково разграничаване, тактилно възприятие на обекти и др.) създава основата за обобщено и диференцирано възприятие и за формиране на образи на реалния свят, както и първичната основа, върху която започва да се развива Речта. И по-късно речта от своя страна започва да оказва значително влияние върху развитието на процесите на възприятие, като ги изяснява и обобщава.

Като се има предвид, че децата с умствена изостаналост имат забавяне на възприемането на сензорна информация, на първо място е необходимо да се създадат определени условия, които да подобрят показателите за възприятие. По-специално, когато се организира работа по развитието на визуалното възприятие, е необходимо добро осветление, не трябва да поставяте обекти под необичаен ъгъл на гледане и наличието на подобни обекти наблизо е нежелателно.

В случай на значителни увреждания на зрителното възприятие, работата трябва да започне с възприемането на цвят, размер, форма, като постепенно се преминава към разпознаване на различни обекти и предметни снимки в условията на постепенна промяна в броя на информационните характеристики (реални, контурни). , пунктирани рисунки, с шумен фон, насложени една върху друга рисунки, геометрични фигури, вписани една в друга, пунктирани изображения на обекти, обекти с липсващи детайли).

Развитието на визуалното възприятие се улеснява чрез копиране на геометрични фигури, букви, цифри, предмети; рисуване с думи; попълване на цялостни чертежи на обекти, предметни снимки с липсващи елементи, геометрични фигури и др.

Важно е да се преподава анализ на проби, напр. целенасоченото му разглеждане с изолиране на съществени характеристики, което се улеснява например чрез сравняване на два подобни, но не идентични обекта, както и трансформиране на обект чрез промяна на някои от неговите характеристики. В този случай е необходимо да се спазва принципът на постепенно увеличаване на сложността на избраните упражнения.

Възприемането на пространството и пространствените отношения е една от най-сложните форми на възприятие по своя състав. Тя се основава на визуална ориентация в обектите на околния свят, която е генетично най-нова.

В началните етапи на работа развитието на пространствената ориентация е свързано с разделянето в пространството на дясно и ляво, отзад и отпред, отгоре и отдолу и т. Това се улеснява чрез показване на обектите, посочени от учителя с дясната и лявата ръка, разделяне на хартията на лява и дясна, рисуване на различни фигури от лявата и дясната страна според словесни инструкции, добавяне на липсващи елементи към обекти - отдясно или отляво, поставяне на предмети според указанията на учителя, например: геометрични фигури в средата на листа, отгоре, отдолу, настройване на стрелката на часовника по образец, инструкции и др.

Важно е да научите учениците да бъдат добре ориентирани в равнината на листа. По-специално, според инструкциите на учителя, поставяйте обекти в ред отляво надясно и обратно, рисувайте линии отгоре надолу и обратно, преподавайте засенчване отляво надясно, отгоре надолу, в кръг и т.н.

Развитието на зрителното и пространствено възприятие е от голямо значение за превенцията и елиминирането на оптичната дислексия и дисграфия. В тази връзка развитието на зрителното възприятие предполага преди всичко развитието на буквения гнозис.

развитие. Трябва да се обърне специално внимание на пространствените отношения, тъй като те са тясно свързани с формирането на конструктивно мислене.

Развитието на когнитивната активност на децата с умствена изостаналост се формира в условия на дефектно не само визуално, но и слухово възприятие, което се проявява особено в недостатъчното развитие на фонематичното възприятие, анализ и синтез.

Нарушаването на слуховата диференциация на звуците води до замяна на букви, съответстващи на фонетично подобни звуци, незрялостта на фонематичния анализ и синтез води до изкривяване на звуково-сричковата структура на думата, което се проявява в пропускане, добавяне или пренареждане на гласни и срички.

По този начин развитието на възприятието на ученици с умствена изостаналост е взаимосвързано с корекцията на други когнитивни процеси и речева дейност, развитие на двигателните умения и емоционално-волевата сфера.

В заключение трябва да се отбележи, че успехът на корекционно-развиващата работа зависи до голяма степен от професионалните умения на учителя и специалистите (психолог, логопед, логопед), осигуряващи индивидуален подходна ученик с умствена изостаналост въз основа на разбиране на неговите психологически характеристики.