Vlastnosti duševného vývoja u detí vo veku základnej školy s poruchami správania. S týmto porušením správania sú deti pripravené bez akýchkoľvek pochybností poslúchať dospelých a rovesníkov, slepo ich nasledovať v rozpore s ich predstavami, zdravým rozumom

HYPERAKTÍVNE SPRÁVANIE

Možno, že hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti od pedagógov, učiteľov a rodičov.

Takéto deti sa vyznačujú zvýšenou potrebou pohybu. Keď je táto potreba zablokovaná pravidlami správania, normami školského režimu (t. j. v situáciách, v ktorých sa vyžaduje kontrolovať, svojvoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa vzniká svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá výkonnosť, nastupuje únava. Po tomto emocionálne uvoľnenie je ochranná fyziologická reakcia organizmu na nadmerné prepätie a prejavuje sa nekontrolovane nepokoj, disinhibícia, kvalifikovaná ako disciplinárne previnenie.

Hlavnými znakmi hyperaktívneho dieťaťa sú fyzická aktivita, impulzivita, roztržitosť a nepozornosť. Dieťa robí nepokojné pohyby rukami a nohami; sedieť na stoličke, zvíjať sa, krútiť sa; ľahko sa rozptýli vonkajšími podnetmi; sotva čaká, kým príde na rad počas hier, tried, v iných situáciách; odpovedá na otázky bez váhania, bez počúvania do konca; má ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení úloh alebo počas hier; často skáče z jednej nedokončenej akcie do druhej; nevie hrať potichu, často prekáža pri hrách a činnostiach iných detí.

Hyperaktívne dieťa začne plniť úlohu bez toho, aby počúvalo pokyny až do konca, no po chvíli sa ukáže, že nevie, čo má robiť. Potom buď pokračuje v bezcieľnych akciách, alebo sa znova vytrvalo pýta, čo a ako má robiť. V priebehu úlohy niekoľkokrát zmení cieľ a v niektorých prípadoch naň môže úplne zabudnúť. Často rozptýlené počas práce; nepoužije navrhované prostriedky, preto robí veľa chýb, ktoré nevidí a neopraví.

Dieťa s hyperaktívnym správaním je neustále v pohybe, nech práve robí čokoľvek. Každý prvok jeho pohybu je rýchly a aktívny, no vo všeobecnosti je tam veľa zbytočných, až obsedantných pohybov. Pomerne často sa deti s hyperaktívnym správaním vyznačujú nedostatočne jasnou priestorovou koordináciou pohybov. Dieťa sa akoby „nezmestí“ do priestoru (dotýka sa predmetov, naráža do rohov, móla). Napriek tomu, že mnohé z týchto detí majú bystrú mimiku, pohyblivé oči, rýchlu reč, často sa zdajú byť mimo situácie (hodina, hra, komunikácia) a po chvíli sa do nej opäť „vracajú“. Efektívnosť „špliechajúcej“ aktivity pri hyperaktívnom správaní nie je vždy vysoká, často sa nedokončí začaté, dieťa skáče z jednej veci na druhú.

Dieťa s hyperaktívnym správaním je impulzívne a nedá sa predvídať, čo bude robiť ďalej. To nevie ani dieťa. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci zlé veci neplánuje a sám je úprimne rozrušený z incidentu, ktorého vinníkom sa stáva. Takéto dieťa ľahko znáša trest, nedrží zlo, neustále sa háda s rovesníkmi a okamžite sa zmieruje. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.

Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu, detský tím majú často problémy vo vzťahoch s rovesníkmi. Maladaptívne črty správania takýchto detí poukazujú na nedostatočne vytvorené regulačné mechanizmy psychiky, predovšetkým sebakontrolu ako zásadná podmienka a nevyhnutným článkom pri formovaní svojvoľného správania.

DEMONSTRATÍVNE SPRÁVANIE

Dochádza k demonštratívnemu správaniu úmyselné a vedomé porušenie prijatých noriem, pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je toto správanie adresované dospelým.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú detinské huncútstva. Možno rozlíšiť dve vlastnosti. Po prvé, dieťa robí tváre iba v prítomnosti dospelých (učiteľov, opatrovateľov, rodičov) a len vtedy, keď sa mu venujú. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstva nielen ubúda, ale dokonca pribúda. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: „Robím to, čo sa vám nepáči. Podobný obsah je niekedy vyjadrený priamo slovami, ako veľa detí občas uvádza: „Som zlý“.

Čo vedie dieťa k používaniu demonštratívneho správania ako osobitného spôsobu komunikácie?

Často je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých. Deti robia takúto voľbu v prípadoch, keď s nimi rodičia komunikujú málo alebo formálne (dieťa nedostáva lásku, náklonnosť, teplo, ktoré potrebuje v procese komunikácie), a tiež ak komunikujú výlučne v situáciách, keď sa dieťa správa zle. a treba ho pokarhať, potrestať. Bez prijateľných foriem kontaktu s dospelými (spoločné čítanie, práca, hra, športové aktivity) používa dieťa paradoxnú, ale jedinú formu, ktorú má k dispozícii – demonštratívny trik, po ktorom okamžite nasleduje trest. Prebehla „komunikácia“.

Nie je to však jediný dôvod. Ak by sa takto vysvetlili všetky prípady trapasov, potom by tento jav nemal existovať v rodinách, kde rodičia dosť komunikujú s deťmi. Je však známe, že v takýchto rodinách deti nerobia grimasy o nič menej. V tomto prípade je detské huncútstvo, sebaočierňovanie dieťaťa „Som zlý“ spôsobom, ako sa vymaniť z moci dospelých, neposlúchať ich normy a nedávať im možnosť odsúdiť (keďže odsúdenie – seba- odsúdenie – už prebehlo). Takéto demonštratívne správanie je bežné najmä v rodinách (skupinách, triedach) s autoritatívnym štýlom výchovy, autoritatívnymi rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, kde sú deti neustále odsudzované.

Demonštratívne správanie môže nastať aj pri opačnej túžbe dieťaťa – byť čo najlepšie. V očakávaní pozornosti okolitých dospelých sa dieťa zameriava na konkrétne demonštrovanie svojich zásluh, svojej „dobrej kvality“.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary – plač bez zvláštneho dôvodu, bezdôvodné majstrovské huncútstvo s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť, „prebrať“ dospelých. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenia: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, rozhadzovanie hračiek a vecí.

Epizodické rozmary sa môžu vyskytnúť v dôsledku prepracovania, nadmerného vzrušenia nervový systém dieťa silné a rozmanité

dojmy, ako aj znak alebo následok nástupu choroby.

Od epizodických rozmarov, najmä kvôli vekovým charakteristikám mladších študentov, by sa mali rozlišovať zakorenené rozmary, ktoré sa stali zvyčajnou formou správania. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (rozmaznanosť alebo nadmerná závažnosť zo strany dospelých).

PROTESTNÉ SPRÁVANIE

Formy protestného správania detí - negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť.

V určitom veku, zvyčajne v dva a pol - troch rokoch (kríza trojročného dieťaťa), takéto nežiaduce zmeny v správaní dieťaťa naznačujú úplne normálne, konštruktívne formovanie osobnosti o túžbe po samostatnosti, o štúdium hraníc nezávislosti. Ak sú takéto prejavy u dieťaťa výlučne negatívny charakter sa to považuje za nedostatok správania.

Negativizmus - také správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že sa ho na to pýtali; toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých. L.S. Vygotsky zdôraznil, že v negativizme po prvé, spoločenský postoj inej osobe; po druhé, dieťa už nekoná priamo pod vplyvom svojej túžby, ale môže konať v rozpore s ňou.

Typické prejavy detským negativizmom sú bezpríčinné slzy, hrubosť, drzosť alebo izolácia, odcudzenie, dotykovosť. „Pasívny“ negativizmus je vyjadrený v tichom odmietnutí vykonávať pokyny a požiadavky dospelých. Pri „aktívnom“ negativizme deti vykonávajú činy opačné, ako sú požadované, snažia sa za každú cenu trvať na svojom. V oboch prípadoch sa deti stávajú nekontrolovateľnými: vyhrážky ani žiadosti na ne nemajú žiadny vplyv. Neochvejne odmietajú robiť to, čo donedávna bez akýchkoľvek pochybností vykonávali. Príčina tohto správania často spočíva v tom, že sa u dieťaťa hromadí emocionálne negatívny postoj k požiadavkám dospelých, ktoré bránia uspokojovaniu potreby samostatnosti dieťaťa. Negativizmus je teda často výsledkom nesprávnej výchovy, dôsledkom protestu dieťaťa proti násiliu, ktoré je na ňom páchané.

Je chybou zamieňať si negativizmus s vytrvalosťou. Pozitívnym javom je pretrvávajúca túžba dieťaťa dosiahnuť cieľ, na rozdiel od negativizmu. Toto je najdôležitejšia charakteristika dobrovoľného správania. Pri negativizme je motívom správania dieťaťa výlučne túžba trvať na svojom a vytrvalosť je určená skutočným záujmom o dosiahnutie cieľa.

Je zrejmé, že s príchodom negativizmu dochádza k narušeniu kontaktu medzi dieťaťom a dospelým, v dôsledku čoho sa výchova stáva nemožnou.

Negativizmus do určitej miery integruje všetky ostatné formy protestného správania, vrátane tvrdohlavosť. Dôvody tvrdohlavosti sú rôzne. Tvrdohlavosť môže vzniknúť v dôsledku neriešiteľného konfliktu medzi dospelými, ako sú rodičia, ich odporom voči sebe bez ústupkov, kompromisov a akýchkoľvek zmien. Výsledkom je, že dieťa je natoľko nasýtené atmosférou tvrdohlavosti, že sa začne správať podobne a nevidí v tom nič zlé. Pre väčšinu dospelých, ktorí sa sťažujú na tvrdohlavosť detí, je charakteristická individualistická orientácia záujmov, fixácia na jeden uhol pohľadu; takíto dospelí sú „uzemnení“, chýba im fantázia a flexibilita. V tomto prípade tvrdohlavosť detí existuje len spolu s potrebou dospelých dosiahnuť za každú cenu nespochybniteľnú poslušnosť.

Tvrdohlavosť je často definovaná ako „duch protirečenia“. Takáto tvrdohlavosť je zvyčajne sprevádzaná pocitmi viny a obavami zo svojho správania, no napriek tomu sa objavuje znova a znova, keďže je bolestivá. Dôvodom takejto tvrdohlavosti je dlhodobý emocionálny konflikt, stres, ktorý dieťa nedokáže vyriešiť samo.

Negatívna, patologicky nevedomá, slepá, nezmyselná tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť je pozitívna, normálna, ak je dieťa vedené vedomou túžbou vyjadriť svoj vlastný názor, primeraným protestom proti porušovaniu jeho práv, životných potrieb. Takáto tvrdohlavosť, alebo inak povedané „boj o osobnú nezávislosť“ je vlastná najmä aktívnym, prirodzene energickým deťom so zvýšeným pocitom vlastnej hodnoty. Schopnosť správať sa nezávisle od okolností alebo dokonca v rozpore s nimi, riadená vlastnými cieľmi, je dôležitou črtou osobnosti spolu s inou, protikladnou, túžbou podriadiť sa okolnostiam, pravidlám a konať podľa vzoru.

S negativizmom a tvrdohlavosťou je úzko spojená taká forma protestného správania ako tvrdohlavosť. Tvrdohlavosť sa od negativizmu a tvrdohlavosti líši tým, že je neosobná, t.j. namierené ani nie tak proti konkrétnemu vedúcemu dospelému, ale proti výchovným normám, proti spôsobu života, ktorý je dieťaťu vnucovaný.

Pôvod protestného správania je teda rôznorodý.

AGRESÍVNE SPRÁVANIE

Agresívne je účelové deštruktívne správanie. Uvedomujúc si agresívne správanie, dieťa odporuje normám a pravidlám života ľudí v spoločnosti, poškodzuje „predmety útoku“ (živé aj neživé), spôsobuje ľuďom fyzické poškodenie a spôsobuje im psychické nepohodlie (negatívne skúsenosti, stav duševného napätia). depresia, strach).

Agresívne činy dieťaťa môžu pôsobiť ako prostriedok na dosiahnutie cieľa, ktorý je pre neho významný; ako spôsob psychického vybitia, nahradenie zablokovanej, neuspokojenej potreby; ako cieľ sám o sebe, uspokojovanie potreby sebarealizácie a sebapotvrdenia.

Agresívne správanie môže byť priamy, t.j. priamo namierený na dráždivý predmet alebo posunutý, keď dieťa z nejakého dôvodu nemôže nasmerovať agresiu na zdroj podráždenia a hľadá bezpečnejší predmet na vybitie. (Napríklad dieťa nemieri agresívne akcie na staršieho brata, ktorý ho urazil, ale na mačku – brata nebije, ale mačku týra.) Keďže agresivita smerujúca navonok je odsúdená, môže sa u dieťaťa vyvinúť mechanizmus za smerovanie agresie voči sebe (tzv. autoagresia – sebaponižovanie, sebaobviňovanie).

Fyzická agresivita sa prejavuje v bitkách s inými deťmi, v ničení vecí a predmetov.

Dieťa trhá knihy, rozhadzuje a láme hračky, hádže ich deťom aj dospelým, rozbíja správne veci, zapaľuje ich. Takéto správanie je spravidla vyvolané nejakou dramatickou udalosťou alebo potrebou pozornosti dospelých, iných detí.

Agresivita sa nemusí nevyhnutne prejaviť fyzickým konaním. Niektoré deti majú sklony k verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), ktorá často skrýva nenaplnenú potrebu cítiť sa silne alebo túžbu kompenzovať svoje vlastné krivdy.

Pri vzniku agresívneho správania zohrávajú významnú úlohu problémy, ktoré sa u detí objavujú v dôsledku tréningu. Didaktogenéza (neurotické poruchy vznikajúce v procese učenia) je jednou z príčin samovrážd detí.

Významným determinantom agresívneho správania u detí je vystavenie sa masové médiá predovšetkým film a televízia. Systematické sledovanie akčných filmov, hororov, iných filmov so scénami krutosti, násilia, pomsty vedie k nasledovnému: deti prenášajú agresívne činy z televíznych obrazoviek do reálneho života; emocionálna citlivosť na násilie klesá a zvyšuje sa pravdepodobnosť vzniku nepriateľstva, podozrievavosti, závisti, úzkosti - pocitov, ktoré vyvolávajú agresívnejšie správanie.

Agresívne správanie môže napokon vzniknúť pod vplyvom nepriaznivých vonkajších podmienok: autoritatívny štýl výchovy, deformácia hodnotového systému v rodinných vzťahoch a pod. Rovnako ako pri protestnom správaní, emocionálny chlad alebo nadmerná prísnosť rodičov často vedie k hromadeniu vnútorného duševný stres u detí. Toto napätie sa dá vybiť agresívnym správaním.

Ďalším dôvodom agresívneho správania sú disharmonické vzťahy medzi rodičmi (hádky a bitky medzi nimi), agresívne správanie rodičov k iným ľuďom. Kruté nespravodlivé tresty sú často vzorom agresívneho správania dieťaťa.

O agresivite dieťaťa svedčí frekvencia agresívnych prejavov, ako aj intenzita a neadekvátnosť reakcií vo vzťahu k podnetom. Deti, ktoré sa uchyľujú k agresívnemu správaniu, sú zvyčajne impulzívne, podráždené, temperamentné; charakteristické znaky ich emocionálno-vôľovými sférami sú úzkosť, emočná nestabilita, slabá schopnosť sebaovládania, konflikty, nepriateľstvo.

Je zrejmé, že agresivita ako forma správania je priamo závislá od celého komplexu osobnostných vlastností dieťaťa, ktoré určujú, usmerňujú a zabezpečujú realizáciu agresívneho správania.

Agresivita sťažuje adaptáciu detí na podmienky života v spoločnosti, v kolektíve; komunikácia s rovesníkmi a dospelými. Agresívne správanie dieťaťa spravidla vyvoláva zodpovedajúcu reakciu ostatných, čo zase vedie k zvýšenej agresivite, t.j. vzniká začarovaný kruh.

Dieťa s agresívnym správaním si vyžaduje osobitnú pozornosť, pretože sa niekedy ukáže, že ani nevie, aké milé a úžasné môžu byť medziľudské vzťahy.

DOJENSKÉ SPRÁVANIE

O dojčenskom správaní sa hovorí v prípade, keď si správanie dieťaťa zachováva znaky vlastné skoršiemu veku. Napríklad pre malého školáka je hra stále vedúcou činnosťou. Často sa počas hodiny takéto dieťa odpojí od vzdelávací proces, nenápadne začne hrať (kotúľa písací stroj po stole, aranžuje vojakov, vyrába a spúšťa lietadlá). Takéto infantilné prejavy dieťaťa učiteľka považuje za porušenie disciplíny.

Dieťa, ktoré sa vyznačuje infantilným správaním, s normálnym až zrýchleným fyzickým a duševným vývinom, sa vyznačuje nezrelosťou integračných formácií osobnosti. Vyjadruje sa to v skutočnosti, že na rozdiel od rovesníkov nie je schopný samostatne sa rozhodnúť, vykonať akúkoľvek akciu, pociťuje pocit neistoty, vyžaduje zvýšená pozornosť k vlastnej osobe a neustála starostlivosť druhých o seba; má nízku sebakritiku

Infantilné správanie, infantilizmus ako osobnostná črta, ak nie je dieťaťu poskytnutá včasná pomoc, môže viesť k nežiaducim sociálnym dôsledkom. Dieťa s infantilným správaním sa často dostáva pod vplyv rovesníkov alebo starších detí s asociálnymi postojmi, bezmyšlienkovito sa pripájajú k nezákonným činom a činom.

Infantilné dieťa má sklony ku karikatúrnym reakciám, ktoré sú zosmiešňované rovesníkmi, vyvolávajú v nich ironický postoj, čo dieťaťu spôsobuje psychickú bolesť.

VHODNÉ SPRÁVANIE

Tieto typy porúch správania oprávnene vyvolávajú u dospelých vážne obavy. Je však tiež dôležité neignorovať príliš disciplinované deti. Sú pripravení bez pochýb poslúchať dospelých a rovesníkov, slepo ich nasledovať v rozpore s ich predstavami, zdravým rozumom. Správanie týchto detí je konformné, je úplne podriadené vonkajším podmienkam, požiadavkám iných ľudí.

Pohodlné správanie, podobne ako niektoré iné poruchy správania, je do značnej miery spôsobené nesprávnym, najmä autoritárskym alebo príliš ochranárskym štýlom rodičovstva. Deti zbavené slobody voľby, nezávislosti, iniciatívy, kreativity (pretože musia konať podľa pokynov dospelého, pretože dospelí vždy robia všetko za dieťa), získavajú nejaké negatívne osobnostné rysy. Predovšetkým majú tendenciu meniť svoje sebavedomie a hodnotové orientácie, svoje záujmy a motívy pod vplyvom inej osoby alebo skupiny, do ktorej sú zaradení, pre nich významnej.

Psychologickým základom konformity je vysoká sugestibilita, mimovoľné napodobňovanie, „infekcia“. Bolo by však chybou definovať ho ako konformné prirodzené napodobňovanie dospelých pri osvojovaní si pravidiel správania, hodnotení významných udalostí a osvojovaní si praktických zručností. Typická a prirodzená túžba mladšieho školáka „byť ako všetci ostatní“ v podmienkach vzdelávacej činnosti tiež nie je konformná.

Existuje niekoľko dôvodov pre takéto správanie a túžby. Po prvé, deti získavajú zručnosti a vedomosti potrebné pre vzdelávacie aktivity. Učiteľ dohliada na celú triedu a povzbudzuje každého, aby nasledoval navrhovaný vzor. Po druhé, deti sa učia o pravidlách správania sa v triede a škole, ktoré sú prezentované všetkým spoločne a každému individuálne. Po tretie, v mnohých situáciách (najmä v neznámych) si dieťa nemôže samostatne zvoliť správanie a v tomto prípade sa zameriava na správanie iných detí.

SYMPTOMATICKÉ SPRÁVANIE SPRÁVANIE

Akékoľvek porušenie v správaní môže byť akousi komunikačnou metaforou, pomocou ktorej dieťa hovorí dospelým o svojej duševnej bolesti, o svojom psychickom nepohodlie (napríklad agresívne správanie, bitky s rovesníkmi - druh náhrady za nedostatok blízkosti). s rodičmi). Takéto správanie dieťaťa sa kvalifikuje ako symptomatické. Symptóm je príznakom choroby, choroby. Symptomatické správanie dieťaťa je spravidla znakom problémov v jeho rodine, v škole. Symptomatické správanie sa zmení na kódovanú správu, keď otvorená diskusia o problémoch s dospelými nie je možná. Napríklad sedemročné dievčatko, vracajúce sa zo školy v obzvlášť náročnom období zvykania, prispôsobovania sa, rozhádže knihy a zošity po izbe, čím sa zbaví afektu. Po chvíli ich pozbiera a posadí sa na hodiny.

Symptomatické správanie je akýmsi poplašným signálom, ktorý upozorňuje, že súčasná situácia je pre dieťa už neúnosná.

Na symptomatické správanie sa často treba pozerať ako na spôsob, ktorým dieťa ťaží z nepriaznivej situácie: nechodiť do školy, upútať pozornosť matky.

Dieťa, ktoré prejavuje malátnosť, slabosť, bezmocnosť a očakáva, že sa oňho postarajú, v skutočnosti ovláda toho, kto sa oň stará. O takomto postavení L. S. Vygotsky napísal: „Predstavte si, že dieťa zažije určitú slabosť. Táto slabosť sa môže za určitých podmienok stať silnou stránkou. Dieťa sa môže skrývať za svoju slabosť. Je slabý, nepočuje dobre - to znižuje jeho zodpovednosť v porovnaní s inými ľuďmi a priťahuje veľkú pozornosť iných ľudí. A dieťa v sebe začne nevedome pestovať chorobu, pretože mu dáva právo vyžadovať si zvýšenú pozornosť. Pri takomto „úteku do choroby“ si dieťa spravidla „vyberá“ presne tú chorobu, také správanie, ktoré spôsobí extrémne, najviac akútna reakcia dospelých.

Symptomatické správanie sa teda vyznačuje niekoľkými znakmi: poruchy správania sú svojvoľné a mimo kontroly dieťaťa; poruchy správania majú silný vplyv na iných ľudí a napokon, takéto správanie je často „posilnené“ inými.

Mentálna retardácia je porušením normálneho tempa duševného vývoja, v dôsledku čoho dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, naďalej zostáva v kruhu predškolských záujmov. S oneskorením duševného vývoja nemožno deti zaradiť do školské aktivity vnímať školské úlohy a plniť ich. V triede sa správajú rovnako ako pri hre v kolektíve materskej školy alebo v rodine.

Pre mladších žiakov s mentálnou retardáciou sú charakteristické niektoré typické znaky, v dôsledku ktorých sa stávajú náchylní k poruchám správania.

Charakteristiky mladších študentov s mentálnou retardáciou sú:

1) nestabilita emocionálno-vôľovej sféry, ktorá sa prejavuje nemožnosťou o dlho zamerať sa na cieľavedomé činnosti;

2) infantilizmus: absencia živé emócie, nízka úroveň afektívnej potreby, zvýšená únava;

3) ťažkosti pri nadväzovaní komunikačných kontaktov;

4) emočné poruchy: deti pociťujú strach, úzkosť, sú náchylné na afektívne činy.

U mladších žiakov s mentálnou retardáciou teda dochádza k nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry, ktorá je jedným z faktorov nedostatku adekvátnych zručností správania a nízkej úrovne kontroly.

Skupina mladších školákov s mentálnou retardáciou a poruchami správania je rôznorodá.

Poruchy správania sú odchýlky od sociálnych a morálnych noriem akceptovaných v danej spoločnosti. V súčasnosti sa spolu s pojmom „porušenie správania“ používa pojem „deviantné správanie“ alebo deviant.

Zvážte typy porúch správania u mladších študentov s mentálnou retardáciou:

1. Agresívne správanie.

Agresívne je účelové deštruktívne správanie. Toto správanie môže byť priame, t. j. priamo namierené na dráždivý predmet alebo posunuté, keď dieťa z nejakého dôvodu nemôže nasmerovať agresiu na zdroj podráždenia a hľadá bezpečnejší predmet na výtok. Napríklad dieťa nemieri agresívne akcie na staršieho brata, ktorý ho urazil, ale na mačku - nebije svojho brata, ale mučí mačku. Keďže agresivita smerujúca navonok je odsudzovaná, dieťa si môže vyvinúť mechanizmus smerovania agresie voči sebe (tzv. autoagresia - sebaponižovanie, sebaobviňovanie)

Agresivita sa prejavuje nielen fyzickým konaním. Niektoré deti majú sklony k verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), ktorá často skrýva nenaplnenú potrebu cítiť sa silne alebo túžbu kompenzovať svoje vlastné krivdy.

Agresívne správanie môže vzniknúť pod vplyvom nepriaznivých vonkajších podmienok: autoritársky štýl výchovy, deformácia hodnotového systému v rodinných vzťahoch. Emocionálny chlad alebo nadmerná závažnosť rodičov často vedie k hromadeniu vnútorného duševného stresu u detí. Toto napätie sa dá vybiť agresívnym správaním.

Ďalším dôvodom agresívneho správania sú disharmonické vzťahy medzi rodičmi (hádky a bitky medzi nimi), agresívne správanie rodičov k iným ľuďom. Tvrdé nespravodlivé tresty spôsobujú u detí agresívne správanie.

Agresivita sťažuje adaptáciu detí na podmienky života v spoločnosti, v kolektíve; komunikácia s rovesníkmi a dospelými. Agresívne správanie dieťaťa vyvoláva zodpovedajúcu reakciu ostatných, čo vedie k zvýšenej agresivite, t.j. vzniká začarovaný kruh.

2. Návykové správanie.

Prejavuje sa zneužívaním jednej alebo viacerých psychoaktívnych látok (PSA) bez známok individuálnej psychickej a fyzickej závislosti.

Podľa údajov z výskumu majú mladší školáci s mentálnou retardáciou vzťah k užívaniu psychoaktívnych látok: alkoholu, tabaku a prchavých omamných látok.

Rozumejú návykovému významu situácie, konania a látok, ale nie sú si dostatočne vedomí následkov užitia. V skupine detí s mentálnou retardáciou sa tak vyskytli prípady podcenenia nebezpečenstva jedného testu, ako aj neznalosť či neznalosť dôsledkov užívania PAS.

Výsledky výskumu ukázali, že takmer polovica detí s mentálnou retardáciou má pozitívny vzťah ku konzumentovi alkoholu, pričom pre značnú časť subjektov (32 %) patrí „človek, ktorý pije víno alebo vodku“ do kategórie tzv. k najatraktívnejším, akceptovaným ľuďom patrí 16 %. pijúci človek so sympatiami, zatiaľ čo medzi normálne sa vyvíjajúcimi školákmi má len 12 % pozitívny vzťah k pijákovi

Behaviorálna zložka postoja k užívaniu psychoaktívnych látok u mladších školákov s mentálnou retardáciou teda odráža vytvorenie programu akcií v narkotických situáciách založených na napodobňovaní, slabosť v regulácii správania a nedostatok predpovedania jeho následkov. .

Následne u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou je skúsenosť s užívaním psychoaktívnych látok spojená s poruchami emocionálnej a vôľovej sféry, zatiaľ čo u ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov je návykové správanie spojené s nepriaznivým prostredím (s výchovou v rodine), ako aj ako ťažká maladjustácia v dôsledku nedostatku normatívneho správania.a komunikačné ťažkosti.

3. Hyperaktívne správanie.

Hyperaktivita sa u detí prejavuje nepozornosťou, roztržitosťou, impulzívnosťou, ktoré sú pre normálny, veku primeraný vývoj dieťaťa nezvyčajné.

Hyperaktivita je zvyčajne založená na minimálnej mozgovej dysfunkcii (MBD).

Prvé prejavy hyperaktivity možno pozorovať pred dosiahnutím veku 7 rokov.

Väčšina výskumníkov si všíma tri hlavné bloky v prejavoch hyperaktivity: nedostatok pozornosti, impulzívnosť a zvýšená excitabilita.

Hyperdynamické dieťa je impulzívne a nikto si netrúfa predpovedať, čo bude robiť ďalej. Sám to nevie. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci zlé veci neplánuje a sám je úprimne rozrušený z incidentu, ktorého vinníkom sa stáva. Ľahko znáša trest, nepamätá si zášť, nedrží zlo, neustále sa háda so svojimi rovesníkmi a okamžite sa zmieri. Toto je najhlučnejšie dieťa v tíme.

Najväčším problémom hyperdynamického dieťaťa je jeho roztržitosť. Keď sa o niečo zaujíma, zabudne na predchádzajúce a nedotiahne jedinú vec do konca. Je zvedavý, ale nie zvedavý.

Takéto dieťa veľmi trpí na hlasitosť a koncentráciu pozornosti, dokáže sa na niečo sústrediť len pár chvíľ, má mimoriadne vysokú roztržitosť, reaguje na akýkoľvek zvuk, na akýkoľvek pohyb v triede.

Takéto deti sú často podráždené, temperamentné, emocionálne nestabilné. Spravidla sa vyznačujú impulzívnymi činmi („najskôr to urobia a potom budú myslieť“).

Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu, sú zle začlenené do detského kolektívu, často majú problémy vo vzťahoch s rovesníkmi.

4. Demonštratívne správanie.

Pri takomto správaní dochádza k vedomému a vedomému porušovaniu prijatých noriem, pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je toto správanie adresované dospelým.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú detinské huncútstva. Môžete zvýrazniť jeho vlastnosti. Po prvé, dieťa robí tváre iba v prítomnosti dospelých (učiteľov, rodičov) a len vtedy, keď sa mu venujú. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstva nielenže neklesajú, ale dokonca pribúdajú. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: "Robím to, čo sa vám nepáči." Rovnaký obsah je niekedy vyjadrený priamo slovami, keďže veľa detí z času na čas povie „som zlý“.

Najčastejšie povzbudzuje dieťa, aby využívalo demonštratívne správanie ako osobitný spôsob komunikácie, priťahuje pozornosť dospelých. Deti robia takúto voľbu v tých prípadoch, keď s nimi rodičia málo komunikujú a dieťa v procese komunikácie nedostáva potrebnú lásku, náklonnosť, teplo. Takéto demonštratívne správanie je bežné v rodinách s autoritatívnym výchovným štýlom, autoritatívnymi rodičmi, učiteľmi, kde sú deti neustále ponižované.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary – plač bez zvláštneho dôvodu, bezdôvodné majstrovské huncútstvo s cieľom presadiť sa, upozorniť na seba, „prebrať“ dospelých. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenosti: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, rozhadzovanie hračiek a vecí. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (rozmaznanosť alebo nadmerná závažnosť zo strany dospelých).

5. impulzívny správanie .

Impulzivita je jednou z odrôd afektívnej vzrušivosti dieťaťa, v dôsledku ktorej musí byť každá túžba po potešení okamžite uspokojená bez zohľadnenia špecifických možností na dosiahnutie tohto potešenia a s nedostatkom vôľovej regulácie impulzov a akcií.

Je potrebné odlíšiť impulzívnosť od hyperaktivity, ktorá je výsledkom minimálnej mozgovej dysfunkcie a vyžaduje si vážnu a dlhodobú medicínsku a psychoterapeutickú liečbu.

Impulzivita je výsledkom nedostatkov v rodinnej výchove alebo negatívnych vzťahov s učiteľmi a rovesníkmi v škole. Chlapci sú častejšie impulzívni ako dievčatá.

Hlavné príznaky impulzivity sa prejavujú v tom, že dieťa:
nepokojný v pohyboch a nemôže pokojne sedieť;
netrpezliví a neschopní čakať, kým na ne príde rad v hrách a počas vyučovania;
kričí odpoveď bez toho, aby počúval otázku;
zvedavý, ale nie zvedavý;
žiadna zo začatých vecí nie je dokončená;
nevie hrať ticho, sústredene a pokojne;
nepredvídateľný v reakciách, často sám prekvapený negatívnymi dôsledkami svojho správania a rozrušený kvôli nim;
zasahuje do hier a aktivít iných detí;
podráždený;
má problémy s komunikáciou s inými deťmi.

6. Dojčenské správanie.

O dojčenskom správaní sa hovorí v prípade, keď si správanie dieťaťa zachováva črty, ktoré sú vlastné skoršiemu veku. Napríklad pre malého školáka je hra stále vedúcou činnosťou. Takéto deti sú počas vyučovacej hodiny odpojené od vzdelávacieho procesu a začnú sa hrať bez toho, aby si to všimli (kotúľanie písacieho stroja po stole, usporiadanie vojakov, výroba a spúšťanie lietadiel). Takéto infantilné prejavy dieťaťa učiteľka považuje za porušenie disciplíny.

7. Konformné správanie.

Konformné správanie je do značnej miery spôsobené nesprávnym, autoritárskym alebo príliš ochranárskym štýlom rodičovstva. Deti zbavené slobody voľby, nezávislosti, iniciatívy, tvorivých schopností (pretože musia konať podľa pokynov dospelého, pretože dospelí vždy robia všetko za dieťa), získavajú niektoré negatívne osobnostné črty.

S týmto porušením správania sú deti pripravené bezpodmienečne poslúchať dospelých a rovesníkov, slepo ich nasledovať v rozpore s ich predstavami, zdravým rozumom.

Psychologickým základom konformity je vysoká sugestibilita, mimovoľné napodobňovanie. Typická a prirodzená túžba mladšieho študenta „byť ako všetci ostatní“ v podmienkach výchovno-vzdelávacej činnosti nie je konformná

8. Protestné správanie.

Protestné správanie detí sa prejavuje v podobe negativizmu, tvrdohlavosti, tvrdohlavosti.

Negativizmus je správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že ho o to požiadali; toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých.

Tvrdohlavosť je taká reakcia dieťaťa, keď na niečom trvá nie preto, že by to veľmi chcelo, ale preto, že to vyžadovalo....Motívom tvrdohlavosti je, že dieťa je zviazané svojim prvotným rozhodnutím.

Tvrdohlavosť nie je namierená ani tak proti konkrétnemu dospelému, ako skôr proti výchovným normám, proti vnútenému spôsobu života. Chistyakova pre rodičov mladších žiakov

9. Symptomatické správanie.

Symptomatické správanie dieťaťa je znakom problémov v jeho rodine, v škole. Symptomatické správanie sa stáva zakódovaným posolstvom, keď nie je možná otvorená diskusia o problémoch s dospelými. Napríklad sedemročné dievčatko, vracajúce sa zo školy v náročnom období zvykania, prispôsobovania sa, rozhádže knihy a zošity po izbe, čím sa zbaví afektu. Po chvíli ich pozbiera a posadí sa na hodiny.

Symptomatické správanie – poplašný signál, ktorý upozorňuje, že súčasná situácia je pre dieťa už neúnosná (napríklad zvracanie ako odmietnutie nepríjemnej, bolestivej situácie v škole

Dieťa, ktoré prejavuje malátnosť, slabosť, bezmocnosť a očakáva, že sa oňho postarajú, v skutočnosti ovláda toho, kto sa oň stará.

Správanie dieťaťa je teda regulované nielen sociálnymi podmienkami (normy, tradície, zákazy), ale je determinované aj individuálnych charakteristík mladší žiak. U mladších školákov s mentálnou retardáciou sa pozorujú rôzne poruchy správania v dôsledku nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry, charakteristík centrálneho nervového systému.

Literatúra:

1. Veľký psychologický slovník, vyd. , M.: 2003 - 672 s.

2. atď Základy nápravnej pedagogiky: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica prevádzkarne / , ; Ed. - 2. vyd., prepracované. - M.: Akadémia, 2002. - 272 s.

3. Korekčná pedagogika v primárnom vzdelávaní: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarne/ atď.; Ed. . - M.: Akadémia, 2003. - 320 s.

4. Základy špeciálnej psychológie: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. hlavu / , atď.; vyd. . - 2. vyd. - M.: Akadémia, 2005. - 480 s.

5. Psychologická korekcia detská a adolescentná agresivita: Učebnica, Petrohrad: Rech, 2006. - 144 s.

6. Tréning efektívnej interakcie s deťmi, Petrohrad: Reč; M.: Sféra, 2011. - 190 s.

7. Školenie na prevenciu škodlivých návykov u detí / vyd. . - Petrohrad: Reč, 2005. - 256 s.

Pedagógovia a psychológovia zdôrazňujú dôležitosť výchovy detí k svojvoľnému správaniu. Uvedomujúc si svojvoľné správanie, dieťa po prvé chápe, prečo a za čo vykonáva určité činnosti, koná tak a nie inak. Po druhé, samotné dieťa sa aktívne snaží dodržiavať normy a pravidlá správania, nečakať na príkazy, prejavovať iniciatívu a kreativitu. Po tretie, dieťa vie, ako si nielen vybrať správne správanie, ale ho aj dodržať, a to aj napriek ťažkostiam, ako aj v situáciách, keď dospelí alebo iné deti nemajú kontrolu.

nedobrovoľné správanie ( rôzne odchýlky správania) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej pedagogiky a pedagogickej praxe. Deti s odchýlkami v správaní systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú vnútorný režim a požiadavky dospelých, sú drzé, zasahujú do triednych či skupinových aktivít.

Príčiny odchýlok v správaní deti sú rôznorodé, ale všetky možno rozdeliť do dvoch skupín:

1. porušenia spôsobené individuálnymi charakteristikami fungovania nervového systému (nestabilita duševných procesov, psychomotorická retardácia alebo naopak psychomotorická dezinhibícia);

2. poruchy správania vyplývajúce z neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi, ktorý dieťa neuspokojuje. Správanie dieťaťa je v tomto prípade charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou, agresivitou. Zdá sa, že deti s takýmto správaním sa nechcú správať dobre, vedome porušujú disciplínu. Tento dojem je však mylný. Dieťa sa naozaj nedokáže vyrovnať s ich zážitkami. Prítomnosť negatívnych skúseností a afektov nevyhnutne vedie k poruchám v správaní, je dôvodom vzniku konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

Možno je to porušenie správania z nečinnosti a nudy vo vzdelávacom prostredí, ktoré nie je dostatočne nasýtené rôznymi druhmi aktivít alebo z dôvodu neznalosti pravidiel správania.

Zvážte nasledujúce typy porúch správania u školákov: hyperaktívne, demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie.

Hyperaktívne správanie

Možno, že hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti rodičov, pedagógov a učiteľov. Vyskytuje sa hlavne u chlapcov.

Tieto deti sú iné. zvýšená potreba v pohybe. Keď je táto potreba blokovaná pravidlami správania, normami školského režimu (t. j. v situáciách, v ktorých sa vyžaduje ovládať, svojvoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa sa zvyšuje svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá pracovná schopnosť, dochádza k zvyšovaniu svalového napätia dieťaťa. a dostavuje sa únava. Výsledné emocionálne vybitie je ochrannou fyziologickou reakciou tela a dospelí ho považujú za disciplinárny priestupok.

Hlavnými znakmi hyperaktívneho dieťaťa sú motorická aktivita, impulzivita, roztržitosť, nepozornosť. Dieťa robí nepokojné pohyby rukami a nohami; ľahko sa rozptýli vonkajšími podnetmi; sotva čaká, kým príde na rad počas hier, tried, v iných situáciách; často odpovedá na otázky bez váhania, bez počúvania do konca; má ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení úloh alebo počas hier; často skáče z jednej nedokončenej akcie do druhej; nevie hrať potichu, často prekáža pri hrách a činnostiach iných detí.

Hyperaktívne dieťa začne plniť úlohu bez toho, aby počúvalo pokyny až do konca, no po chvíli sa ukáže, že nevie, čo má robiť. Potom buď pokračuje v bezcieľnych akciách, alebo sa znova vytrvalo pýta, čo a ako má robiť. V priebehu úlohy niekoľkokrát zmení cieľ a v niektorých prípadoch na to môže úplne zabudnúť. Často rozptýlené počas práce; nepoužije navrhované prostriedky, preto robí veľa chýb, ktoré nevidí a neopraví.

Dieťa s hyperaktívnym správaním je impulzívne a nedá sa predvídať, čo bude robiť ďalej. Nevie to ani samotné dieťa. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci zlé veci neplánuje a sám je úprimne rozrušený z incidentu, ktorého vinníkom sa stáva. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.

Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu, nezapadajú dobre do detského kolektívu, často majú problémy vo vzťahoch s rovesníkmi.

Demonštratívne správanie

Dochádza k demonštratívnemu správaniu úmyselne A pri vedomí porušenie prijatých noriem, pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je toto správanie adresované dospelým.

Jedna z možností demonštratívneho správania je detinská vyčíňanie . Možno rozlíšiť dve vlastnosti. Po prvé, dieťa robí tváre iba v prítomnosti dospelých (učiteľov, vychovávateľov, rodičov) a len vtedy, keď sa mu venujú. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstva nielenže neklesajú, ale dokonca pribúdajú. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: "Robím to, čo sa vám nepáči." Podobný obsah je niekedy vyjadrený priamo slovami, ako veľa detí občas uvádza: „Som zlý“.

Čo vedie dieťa k používaniu demonštratívneho správania ako osobitného spôsobu komunikácie?

1) často je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých, ak dieťa nedostáva lásku, náklonnosť, teplo, ktoré potrebuje v procese komunikácie, a tiež ak komunikujú výlučne v situáciách, keď sa dieťa správa zle a malo by byť pokarhal, potrestal.

2) v iných prípadoch je to spôsob, ako sa dostať z moci dospelých, nepodriadiť sa ich normám a nedávať im možnosť odsúdiť (keďže odsúdenie – sebaodsúdenie už prebehlo). Takéto demonštratívne správanie je bežné najmä v rodinách (skupinách, triedach) s autoritatívnym štýlom výchovy, autoritatívnymi rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, kde sú deti neustále odsudzované.

Jednou z možností demonštratívneho správania je rozmary - plač bez zvláštneho dôvodu, bezdôvodné majstrovské huncútstvo s cieľom presadiť sa, upútať pozornosť, „prebrať“ dospelých. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenia: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, rozhadzovanie hračiek a vecí.

Príležitostne sa môžu vyskytnúť rozmary v dôsledku prepracovania, nadmerného vzrušenia nervového systému dieťaťa silnými a rozmanitými dojmami a tiež ako znak alebo dôsledok nástupu choroby.

Od epizodických rozmarov, najmä kvôli vekovým charakteristikám mladších študentov, by sa mali rozlišovať posilnené rozmary, ktoré sa zmenili na zvyčajnú formu správania. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (rozmaznanosť alebo nadmerná závažnosť zo strany dospelých).

Protestné správanie

Formy protestného správania detí - negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť.

V obdobiach vekových kríz takéto nežiaduce zmeny v správaní dieťaťa svedčia o úplne normálnej, konštruktívnej formácii osobnosti: túžbe po nezávislosti, skúmaní hraníc nezávislosti. Ak sa takéto prejavy u dieťaťa objavujú dostatočne často, považuje sa to za nedostatok správania.

q negativizmus - navonok nemotivované správanie dieťaťa, prejavujúce sa konaním, ktoré je zámerne v rozpore s požiadavkami a očakávaniami okolia.

Typickými prejavmi detského negativizmu sú bezdôvodné slzy, hrubosť, drzosť alebo izolácia, odcudzenie a odpor. „Pasívny“ negativizmus sa prejavuje v tichom odmietnutí vykonávať pokyny, požiadavky dospelých. S „aktívnym“ negativizmom deti vykonávajú činy, ktoré sú opačné ako tie, ktoré sa vyžadujú, za každú cenu sa snažia trvať na svojom. V oboch prípadoch sa deti stávajú nekontrolovateľnými: vyhrážky ani žiadosti na ne nemajú žiadny vplyv. Neochvejne odmietajú robiť to, čo donedávna bez akýchkoľvek pochybností vykonávali. Príčina tohto správania často spočíva v tom, že sa u dieťaťa hromadí emocionálne negatívny postoj k požiadavkám dospelých, ktoré bránia uspokojovaniu potreby samostatnosti dieťaťa.. Negativizmus je teda často výsledkom nesprávnej výchovy, dôsledkom protestu dieťaťa proti násiliu, ktoré je na ňom páchané.

q tvrdohlavosť - túžba robiť čokoľvek po svojom, v rozpore s rozumnými argumentmi, žiadosťami, radami.

Dôvody tvrdohlavosti sú rôzne. Tvrdohlavosť môže vzniknúť v dôsledku neriešiteľného konfliktu medzi dospelými, ako sú rodičia, ich vzájomný odpor bez ústupkov, kompromisov a akýchkoľvek zmien. Výsledkom je, že dieťa je natoľko presýtené atmosférou tvrdohlavosti, že sa začne správať podobne a nevidí v tom nič zlé. Väčšina dospelých, ktorí sa sťažujú na tvrdohlavosť detí, sa vyznačuje individualistickou orientáciou záujmov, autoritárstvom; takíto dospelí sú „uzemnení“, chýba im fantázia a flexibilita. V tomto prípade sa tvrdohlavosť detí prejavuje, keď dospelý chce za každú cenu dosiahnuť nespochybniteľnú poslušnosť. Zaujímavá je aj nasledujúca pravidelnosť: čím vyššia je inteligencia dospelých, tým menej často sú deti definované ako tvrdohlavé, pretože takíto dospelí, prejavujúci kreativitu, nachádzajú viac možností riešiť sporné otázky.

q tvrdohlavosť neosobné, t.j. Nesmeruje ani tak proti konkrétnemu vedúcemu dospelému, ako proti výchovným normám, proti spôsobu života, ktorý je dieťaťu vnútený.

Pôvod protestného správania je teda rôznorodý. Pochopiť príčiny negativizmu, tvrdohlavosti, tvrdohlavosti znamená nájsť kľúč k dieťaťu, k jeho tvorivej a tvorivej činnosti.

Agresívne správanie

Agresívne je účelové deštruktívne správanie. Uvedomujúc si agresívne správanie, dieťa odporuje normám a pravidlám života ľudí v spoločnosti, poškodzuje „predmety útoku“ (živé aj neživé), spôsobuje ľuďom fyzické škody a spôsobuje im psychickú nepohodu (negatívne zážitky, stavy psychického napätia, stavy duševného napätia, stavy duševného napätia, duševný stav, duševný stav). depresia, strach).

Agresívne činy dieťaťa môžu byť:

Ako prostriedok na dosiahnutie cieľa, ktorý je pre neho zmysluplný;

Ako spôsob psychickej relaxácie,

Ako spôsob, ako nahradiť zablokovanú, neuspokojenú potrebu;

Ako samoúčel, uspokojenie potreby sebarealizácie a sebapotvrdenia.

Agresívne správanie môže byť priame, teda priamo namierené na dráždivý predmet alebo vytesnené, keď dieťa z nejakého dôvodu nevie nasmerovať agresiu na zdroj podráždenia a hľadá si bezpečnejší predmet na vybitie. (Napríklad dieťa nemieri agresívne akcie na staršieho brata, ktorý ho urazil, ale na mačku – brata nebije, ale mačku týra.) Keďže agresivita smerujúca navonok je odsúdená, môže sa u dieťaťa vyvinúť mechanizmus za smerovanie agresie voči sebe (tzv. autoagresia – sebaponižovanie, sebaobviňovanie).

Fyzická agresivita sa prejavuje v bitkách s inými deťmi, v ničení vecí a predmetov. Dieťa trhá knihy, rozhadzuje a láme hračky, hádže ich deťom aj dospelým, rozbíja správne veci, zapaľuje ich. Takéto správanie je spravidla vyvolané nejakou dramatickou udalosťou alebo potrebou pozornosti dospelých, iných detí.

Niektoré deti majú sklony k verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), ktorá často skrýva nenaplnenú potrebu cítiť sa silne alebo túžbu kompenzovať svoje vlastné krivdy.

Agresívne správanie môže byť spôsobené:

Disharmonické vzťahy medzi rodičmi (hádky a bitky medzi nimi);

Deformácia hodnotového systému v rodinných vzťahoch;

Mediálna expozícia atď.

Rovnako ako pri protestnom správaní, emocionálny chlad alebo prílišná prísnosť rodičov často vedie k hromadeniu vnútorného duševného stresu u detí. Toto napätie sa dá vybiť agresívnym správaním.

Agresivita sťažuje adaptáciu detí na podmienky života v spoločnosti, v kolektíve; komunikácia s rovesníkmi a dospelými. Agresívne správanie dieťaťa spravidla spôsobuje zodpovedajúcu reakciu ostatných, čo vedie k zvýšenej agresivite, t.j. vzniká situácia začarovaného kruhu.

Infantilné správanie

O dojčenskom správaní sa hovorí v prípade, keď si správanie dieťaťa zachováva črty, ktoré sú vlastné skoršiemu veku. Napríklad pre malého školáka je hra stále vedúcou činnosťou. Často sa počas hodiny takéto dieťa, ktoré sa odpojí od vzdelávacieho procesu, začne nenápadne hrať (kotúľa písací stroj po stole, usporiada vojakov, vyrába a spúšťa lietadlá).

"ŠTÁTNA LEKÁRSKA UNIVERZITA VLADIVOSTOK"

MINISTERSTVO ZDRAVOTNÍCTVA A ROZVOJA RUSKA

Fakulta klinickej psychológie

Katedra klinickej psychológie

VLASTNOSTI DUŠEVNÉHO VÝVOJA U DETÍ ZÁKLADNÉHO ŠKOLSKÉHO VEKU S PORUCHAMI SPRÁVANIA

Práca na kurze

odbor klinická psychológia

Lesničenko Alexander Nikolajevič

Vedecký vedúci: prednosta. Katedra klinickej psychológie, doktor psychológie, docent

N. A. Kravcovová ___________

Pripustiť k ochrane: hlavu. Katedra klinickej psychológie, doktor psychológie, docent

N. A. Kravcovová ___________

Vladivostok, 2013

Úvod

Kapitola 1. Duševný vývin detí vo veku základnej školy

1 Koncepcie formovania a vývoja psychiky v ontogenéze

2 Znaky duševného vývinu vo veku základnej školy

Kapitola 2 Psychologické aspekty poruchy správania u detí základných škôl

1 Správanie ako predmet výskumu v psychológii

2 Príčiny a formy porúch správania u detí vo veku základnej školy

Kapitola 3

1 Účel, ciele a organizácia štúdia

2 Popis výskumných metód

3 Analýza a interpretácia výsledkov štúdie

Záver

Bibliografia

Príloha 1. Metodika "Štúdium rýchlosti myslenia"

Príloha 2. Metodika "Štúdium flexibility myslenia"

Dodatok 3. Metóda "Zapamätať si kresby"

Príloha 4. Metóda "Dajte dole ikony"

Príloha 5. Metodika "Pamätajte a bodka"

ÚVOD

Alarmujúcim príznakom modernej spoločnosti je nárast počtu detí s poruchami správania, ktoré sa prejavujú antisociálnym, konfliktným a agresívnym konaním, deštruktívnym konaním, nezáujmom o učenie a pod. Obzvlášť často takéto porušenia správania zaznamenávajú učitelia. nižších ročníkov.

Často sú takéto porušenia spôsobené chybami vo vzdelávaní, ale moderné štúdie čoraz viac zvažujú takéto porušenia v správaní ako dôsledok minimálnych mozgových dysfunkcií a nazývajú sa poruchou pozornosti. Prítomnosť takýchto problémov u dieťaťa môže byť spôsobená mentálnou retardáciou a rôznymi formami detskej nervozity (neuropatia, neurózy, strachy).

Vo veku základnej školy sa formujú osobnostné vlastnosti a vlastnosti, začínajú sa formovať určité postoje, ktoré ďalej určujú správanie dieťaťa. Preto problém psychického vývinu detí s poruchami správania v detstva dnes celkom relevantné.

Cieľom práce je študovať znaky duševného vývinu mladších žiakov s poruchami správania.

.Zvážte problém duševného vývoja jednotlivca.

.Analyzovať koncepty formovania a vývoja psychiky v ontogenéze.

.Opíšte formy a príčiny porušovania správania detí v predškolskom veku.

.Uskutočniť empirickú štúdiu charakteristík duševného vývoja detí vo veku základnej školy.

Výskumné metódy:

.Štúdium rýchlosti myslenia.

.Štúdium flexibility myslenia.

."Pamätajte si kresby."

."Dajte ikony."

."Pamätaj a bodka."

Výskumné metódy:

.analýza psychologickej literatúry;

Testovanie;

.metódy matematickej štatistiky a spracovania údajov.

Praktický význam tejto práce spočíva v tom, že získané štúdie môžu pomôcť pochopiť črty duševného vývoja detí s poruchami správania. Znalosť týchto vlastností pomôže pri výbere metód pre efektívnejší rozvoj mentálnych funkcií.

Práca v kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, zoznamu referencií a aplikácie.

Prvá kapitola odhaľuje podstatu duševného vývinu, rozoberá pojmy formovanie a vývin psychiky, črty psychického vývinu a príčiny a formy porúch správania u detí v predškolskom veku.

V druhej kapitole je realizovaná empirická štúdia charakteristík duševného vývinu detí s poruchami správania.

KAPITOLA 1. DUŠEVNÝ VÝVOJ DETÍ ZÁKLADNÉHO VEKU

1.1 Koncepcie formovania a vývoja psychiky v ontogenéze

správanie porušovanie škola duševná

Štúdium duševného vývoja dieťaťa sa zaoberá vývojovou a detskou psychológiou, ako aj vývojovou psychológiou. Existuje mnoho teórií psychologický vývoj osoba. Z vedcov, ktorí popísali periodizáciu vývoja veku, stoja za zmienku Z. Freud, A. Adler, J. Piaget, E. Erickson, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina a ďalší.

Veda o duševnom vývoji vznikla koncom 19. storočia. Podľa jednomyseľného uznania psychológov je za zakladateľa detskej psychológie považovaný nemecký vedec, nasledovník Charlesa Darwina, W. Preyer. Odvtedy sa takmer každý vynikajúci psychológ, ktorý sa zaoberá otázkami všeobecnej psychológie, zároveň tak či onak zaoberá problémami rozvoja psychiky. Medzi najznámejších vedcov pôsobiacich v tejto oblasti patria K. Levin, Z. Freud, J. Piaget, S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin.

V súčasnosti existuje veľa teórií popisujúcich duševný vývoj človeka v ontogenéze. Detstvo je obdobím intenzívneho vývoja, zmien a učenia. V. Stern, J. Piaget, I.A. Sokolovský a mnohí ďalší. Podľa D.B. Elkonin, že paradoxy v detskej psychológii sú záhadami vývoja, ktoré vedci ešte musia vyriešiť.

Všetci moderní vedci uznávajú, že psychika a správanie človeka sú v mnohých prejavoch vrodené, no je v takej forme, v akej sú už prezentované v rozvinutom, resp. rozvíjajúceho sa človeka ako samotná psychika, tak aj vonkajšie správanie sú už z väčšej časti produktom tréningu a výchovy.

Veľký vplyv vznik prvých koncepcií vývoja dieťaťa ovplyvnila teória Charlesa Darwina, ktorý po prvý raz jasne sformuloval myšlienku, že vývoj, genéza, sa riadi určitým zákonom. V budúcnosti sa každý väčší psychologický koncept vždy spájal s hľadaním zákonitostí vývoja dieťaťa. Medzi najstaršie biogenetické koncepty patrí koncept rekapitulácie.

E. Haeckel sformuloval biogenetický zákon vo vzťahu k embryogenéze: ontogenéza je krátke a rýchle opakovanie fylogenézy. Tento zákon sa preniesol do procesu ontogenetického vývoja dieťaťa.

Americký psychológ S. Hall (1844 - 1924) prišiel s myšlienkou vytvorenia pedológie - komplexnej vedy o deťoch, vrátane pedagogiky, psychológie, fyziológie atď. Vlastní aj myšlienku psychologickej analýzy detského veku založenú na teórii rekapitulácie, podľa ktorej dieťa vo svojom individuálny rozvoj stručne zopakuje hlavné etapy dejín celej ľudskej rasy. Podľa teórie S. Halla k formovaniu psychiky dieťaťa dochádza prechodom fáz, ktoré nasledujú po sebe v prísnom poradí, v súlade s hlavným smerom evolučného procesu.

B. Skinner stotožňuje rozvoj s učením a c. koncepcie E. Thorndikea a B. Skinnera sa kládol dôraz na hodnotu výstuže. Podľa teórie B. Skinnera je správanie úplne determinované vplyvom vonkajšieho prostredia a podobne ako správanie zvierat sa dá robiť a kontrolovať. V prípade správania detí je pozitívnym posilňovaním súhlas dospelých vyjadrený v akejkoľvek forme, negatívnym posilnením je nespokojnosť rodičov, strach z ich agresivity.

Základy psychoanalytického prístupu k pochopeniu vývoja psychiky v ontogenéze položil 3. Freud (1856-1939). Prístupy k pochopeniu detskej sexuality načrtol Freud na začiatku 20. storočia. Freud sformuloval teóriu vývoja detskej psychiky a osobnosti dieťaťa na základe všeobecných téz psychoanalýzy. Vychádzal z myšlienky, že človek sa rodí s určitým množstvom sexuálnej energie (libido), ktoré v presne definovanom slede prechádza rôznymi oblasťami tela (ústa, konečník, pohlavné orgány).

Periodizácia vývoja veku 3. Freud sa nazýva psychosexuálna teória osobnosti, keďže ústredná línia jeho teórie je spojená so sexuálnym pudom, chápaným v širšom zmysle ako získavanie rozkoše. Názvy štádií osobného rozvoja (orálny, análny, falický, genitálny) označujú hlavnú telesnú (erotogénnu) zónu, s ktorou je v tomto veku spojený pocit rozkoše.

Teda 3. Freuda zaujímalo detstvo ako obdobie, ktoré formuje dospelú osobnosť. Freud bol presvedčený, že všetko podstatné vo vývoji osobnosti nastáva pred piatym rokom života a neskôr už človek len funguje, snaží sa zbaviť raných konfliktov, preto nevyčleňoval žiadne špeciálne štádiá dospelosti.

Hodnota psychoanalytický koncept v tom, že ide o dynamický koncept rozvoja, ukazuje komplexnú škálu skúseností, jednotu duchovného života človeka, jeho neredukovateľnosť na jednotlivé funkcie a prvky.

Ďalší vývoj psychoanalytického smeru v psychológii je spojený s menami K. Jung, A. Adler, K. Horney, A. Freud, M. Klein, E. Erickson, B. Bettelheim, M. Mahler a i.

Erickson v knihe Detstvo a spoločnosť rozdelil život človeka na osem jednotlivé etapy psychosociálny vývoj. Verí, že tieto štádiá sú výsledkom rozvíjajúceho sa genetického „osobnostného plánu“.

E. Erickson postavil svoju klasifikáciu vývinových štádií na obsahu špecifickej krízy, ktorú dieťa prežíva v každom z ôsmich štádií: detstvo (do 1 roka), rané detstvo (1-3 roky), herný vek (4 -5 rokov), školský vek (6-11 rokov), dospievanie (12-18 rokov), mládež, dospelosť a staroba.

Kognitívne teórie pochádzajú z filozofickej teórie poznania. Hlavným cieľom tohto smeru je zistiť, v akom poradí sú nasadené kognitívne štruktúry, ktoré zabezpečujú adaptáciu. V kognitívnom smere stojí za povšimnutie najmä teória vzniku a vývoja inteligencie od J. Piageta a teória morálny vývoj L. Kolberg.

Štúdie J. Piageta predstavovali celú epochu vo vývoji doktríny reči a myslenia dieťaťa, jeho logiky a svetonázoru. Sú poznačené historickým významom, napísal L.S. Vygotskij už hovorí o prvých dielach J. Piageta. J. Piaget študoval proces adaptácie dieťaťa na sociálne a objektívne prostredie.

Kultúrno-historický smer vývinovej psychológie vznikol ako pokus o určenie vzťahu v systéme subjekt-prostredie prostredníctvom kategórie sociálnych presahov, v ktorých sa dieťa vyvíja.

L.S. Vygotskij (1896 – 1934) v 20. – 30. rokoch 20. storočia. boli vypracované základy kultúrno-historickej teórie vývoja psychiky. L.S. Vygotsky nemal čas na vytvorenie úplnej teórie, ale všeobecné chápanie duševného vývoja v detstve, obsiahnuté v prácach vedca, sa neskôr výrazne rozvinulo, konkretizovalo a spresnilo v dielach A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, L.I. Bozhovich, M.I. Lisina a ďalší predstavitelia jeho školy.

L.S. Vygotsky zdôraznil jednotu dedičných a sociálnych prvkov v procese vývoja. Dedičnosť je prítomná vo vývine všetkých psychických funkcií dieťaťa, ale má akoby inú špecifická hmotnosť. Elementárne funkcie(počnúc vnemami a vnímaním) sú dedičnejšie podmienené ako vyššie (ľubovoľná pamäť, logické myslenie, reč). Vygotsky formuloval zákony duševného vývoja:

)Vývoj dieťaťa má zložitú organizáciu v čase: rytmus vývoja sa nezhoduje s rytmom času. Rytmus vývoja sa mení v rôznych vekových obdobiach;

)Zákon metamorfózy v duševnom vývoji: vývoj je reťazec kvalitatívnych zmien. Dieťa nie je len malý dospelý, ktorý vie menej a má menej, ale bytosť s kvalitatívne inou psychikou.

)Zákon nerovnomerného vývoja veku; každá stránka v psychike dieťaťa má svoje optimálne obdobie vývoja. Tento zákon je spojený s hypotézou L.S. Vygotského o systémovej a sémantickej štruktúre vedomia (vo vývoji dieťaťa sú najcitlivejšie obdobia, keď je psychika schopná vnímať vonkajšie vplyvy; 1-3 roky - reč, predškolák - pamäť, 3-4 roky - korekcia poruchy reči).

)Zákon vývoja vyšších mentálnych funkcií: spočiatku sú formou kolektívneho správania. Ako forma spolupráce s inými ľuďmi sa a až neskôr stávajú vnútornými individuálnymi funkciami človeka samotného.

Vlastnosti vyššie duševné funkcie: sprostredkovanie, uvedomenie, svojvôľa, dôslednosť; vznikajú in vivo; vznikajú v dôsledku zvládnutia špeciálnych nástrojov, prostriedkov vyvinutých v priebehu historický vývoj spoločnosti. Rozvoj vyšších psychických funkcií je spojený s učením v široký zmysel tohto slova nemôže nastať inak ako vo forme asimilácie daných obrazov, preto tento vývoj prechádza viacerými etapami.

Koncom 30. rokov 20. storočia psychológovia charkovskej školy A.N. Leontiev, A.V. Záporožec, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich ukázal, že základom rozvoja zovšeobecnení je priama praktická činnosť subjektu, a nie verbálna komunikácia.

V srdci ontogenetickej teórie duševného vývoja, ktorú sformuloval A.N. Leontiev, leží všeobecná psychologická teória činnosti. Vo vývinovej psychológii A.N. Leontiev v prvom rade študoval problémy spojené so zdrojmi a hnacích síl duševný vývoj dieťaťa. Podľa jeho teórie je zdrojom duševného vývoja dieťaťa ľudská kultúra a hnacou silou sú vekové zmeny v objektívnom postavení dieťaťa v systéme jeho vzťahov s dospelými a zmeny v jeho činnosti súvisiace s vekom. .

Po zvážení hlavných teórií duševného vývoja dieťaťa, ktoré sa vytvorili v 20. storočí, môžeme konštatovať, že pokusy vysvetliť proces duševného vývoja dieťaťa boli vždy spôsobené všeobecnou úrovňou psychologického poznania. Detská psychológia bola spočiatku deskriptívna veda, ktorá ešte nebola schopná odhaliť vnútorné zákonitosti vývoja. Postupne sa psychológia, ale aj medicína posunula od symptómov k syndrómom a potom k skutočnému kauzálnemu vysvetleniu procesu. Okrem toho zmeny v predstavách o duševnom vývoji dieťaťa boli vždy spojené s vývojom nových výskumných metód.

1.2 Znaky duševného vývinu v primárnom školskom veku

Podľa A.V. Zaporozhets, duševný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že pod vplyvom životných podmienok a výchovy dochádza k formovaniu samotných duševných procesov, asimilácii vedomostí a zručností, formovaniu nových potrieb a záujmov.

Fyziologickým základom pre zmenu psychiky dieťaťa je vývoj jeho nervovej sústavy, vývoj vyš nervová činnosť. S vekom sa hmotnosť mozgu zvyšuje, jeho anatomická štruktúra. Spolu s nárastom hmoty mozgu a zlepšením jeho štruktúry dochádza k rozvoju vyššej nervovej aktivity.

Zásoba nepodmienených reflexov, s ktorými sa dieťa narodí, je veľmi obmedzená, čo z novorodenca robí bezmocné stvorenie, neschopné akejkoľvek samostatnej činnosti. Ľudské dieťa sa musí naučiť všetko – sedieť, stáť, chodiť, používať ruky, hovoriť atď.

V nervovej činnosti dieťaťa získava práca najdôležitejšiu úlohu veľmi skoro. hemisféry mozgu, ktorý spočíva vo vytváraní dočasných, podmienených reflexných spojení. najprv podmienené reflexy sa začínajú vyskytovať u dieťaťa v polovici prvého mesiaca života. Postupne, ako sa dieťa vyvíja, pod vplyvom výchovy sa podmienená reflexná činnosť dieťaťa stáva zložitejšou. Podmienené reflexy začínajú vznikať nielen v priamej súvislosti s nepodmienenými, ale aj na základe predtým vytvorených podmienených reflexov.

Osvojenie si slovnej zásoby a gramatickej štruktúry materinského jazyka má pre rozvoj dieťaťa prvoradý význam. Pod vplyvom reči ľudí okolo dieťaťa sa vytvára druhý signálny systém, ktorý vedie k zmene celej vyššej nervovej činnosti. S vekom sa zvyšuje úloha slova v kognitívnych a vôľových procesoch detí. Zároveň sa dieťa učí označovať nielen slovami jednotlivé položky, ale aj zložité deje, ktoré sa mu dejú, prechádza do zovšeobecnenejších foriem myslenia, odvádza pozornosť od druhotných vlastností vecí, vyčleňuje v nich dôležitejšie, podstatné. S formovaním druhého signalizačného systému sa teda u dieťaťa rozvíjajú nové, zložitejšie mentálne procesy.

Na rozvoj schopností pre určitú činnosť sú potrebné priaznivé životné podmienky a primeraná výchova. Rozhodujúca úloha podmienok života a vzdelávania pri rozvoji schopností sa prejavuje najmä v prípadoch, keď ľudia so známymi organickými defektmi systematickým cvičením a tvrdou prácou na sebe dosiahli vynikajúci úspech v tej či onej oblasti ľudského života. činnosť.

Obdobie štúdia v škole je kvalitatívne novou etapou duševného vývoja človeka. V súčasnosti sa duševný vývoj skutočne uskutočňuje hlavne v procese vzdelávacej činnosti, a preto je určený stupňom zapojenia samotného študenta.

B. G. Ananiev, odhaľujúc faktory individuálneho psychického vývoja v jeho jednotlivých štádiách, definoval zloženie doktríny ako komplexnú formáciu vrátane hlavných foriem činnosti, prostredníctvom ktorej sa uskutočňuje sociálna determinácia mnohých aspektov duševného vývoja. Napísal, že vyučovanie je efektom vzťahu medzi komunikáciou a poznaním a zároveň dôležitým prostriedkom pre ďalší vývoj každej z týchto základných foriem. Smerovo a obsahovo je vyučovanie kognitívna aktivita. Interpretuje sa ako asimilácia sociálnej skúsenosti špecifickej pre človeka privlastnením si fondu vedomostí a pracovných skúseností nahromadených ľudstvom. V tomto zmysle „vyučovanie odráža proces splynutia verejnosti s jednotlivcom, formovanie individuality prostredníctvom obsahu a metód výcviku a vzdelávania“.

Školské obdobie je charakteristické intenzívnym rozvojom kognitívnych funkcií, zmyslovo-percepčných, mentálnych, mnemotechnických a pod. Vedúcou činnosťou veku základnej školy je výchovno-vzdelávacia činnosť. Ako P.Ya. Galperin, na rozdiel od predškoláka, študent čerpá svoje vedomosti predovšetkým zo slovných vysvetlení učiteľa a čítaním učebníc a inej literatúry. Vizuálne pomôcky a ilustrácie zohrávajú v tomto štádiu vývoja dôležitú, ale pomocnú úlohu. V procese školskej dochádzky sa rozvíja myslenie dieťaťa; nadobúda abstraktnejší a zároveň zovšeobecnený charakter.

Poznamenáva tiež, že vnímanie dieťaťa vo veku základnej školy sa stáva organizovanejším a cieľavedomejším. Rozvíja sa zámerné, logické zapamätanie. Dochádza aj k ďalšiemu vývoju vôle. Ak u predškoláka môžeme pozorovať iba jednotlivé vôľové činy, potom sa tu všetka činnosť riadi určitým plánom, nadobúda zámerný charakter. Žiak sa učí v triede, robí domáce úlohy, pripravuje sa na skúšky, pričom si je vedomý svojej zodpovednosti voči škole, učiteľovi, rodine, triednemu kolektívu za svedomité plnenie výchovno-vzdelávacích úloh, za úspešný tréning do budúceho zamestnania.

Vek základnej školy je relevantný, citlivý na odhaľovanie individuálnych vlastností a schopností, rozvíjanie zručností sebaovládania, sebaorganizácie a sebaregulácie, stáva sa primerané sebavedomie, formovanie kritickosti vo vzťahu k sebe a ostatným, rozvoj komunikačných zručností s rovesníkmi, nadväzovanie silných a priateľských kontaktov.

Okrem toho je vek základnej školy podľa mnohých výskumníkov najpriaznivejším obdobím na osvojenie si sociálnych a morálnych noriem a pravidiel správania, rozvoj morálnej normativity a formovanie sociálnej orientácie jednotlivca.

Ako poznamenáva Efimkina, systematickosť akademická práca, rôznorodé vzťahy, do ktorých dieťa vstupuje s členmi školského kolektívu, účasť na verejný život ovplyvňujú nielen rozvoj jednotlivých psychických procesov, ale aj formovanie osobnosti žiaka ako celku.

D.B. Elkonin vo svojej práci „Psychológia dieťaťa“ poznamenáva vedúcu úlohu vzdelávania v duševnom vývoji dieťaťa. Mentálne učenie vo veku základnej školy zahŕňa množstvo mentálnych procesov. Ide o rozvoj pozorovania a vnímania, pamäti, myslenia a napokon predstavivosti. Z pohľadu D.B. Elkonin, komponenty učebnej činnosti sú motivácia, učebná úloha, učebné operácie, kontrola a hodnotenie.

Výchovná činnosť je polymotivovaná, to znamená, že je podnecovaná a usmerňovaná rôznymi motívmi. Sú medzi nimi motívy, ktoré najviac zodpovedajú vzdelávacím úlohám; ak ich tvorí žiak, jeho výchovná práca sa stáva zmysluplnou a efektívnou. D.B. Elkonin ich nazýva učebno-kognitívne motívy. Vychádzajú z kognitívnej potreby a potreby sebarozvoja. Ide o záujem o obsahovú stránku vzdelávacej činnosti, o to, čo sa študuje, a záujem o proces činnosti – rozhoduje sa o tom, ako a akými spôsobmi sa dosahujú výsledky. Učebné ciele. Dieťa musí byť motivované nielen výsledkom, ale aj procesom učebných činností. Je to aj motív pre vlastný rast, sebazdokonaľovanie, rozvoj svojich schopností.

Špeciálna štúdia procesu formovania kognitívnych záujmov, vedená pod vedením L. I. Bozhovicha, ukázala na začiatku výcviku ich nestabilitu a situačný charakter. Deti môžu so záujmom počúvať učiteľkin príbeh, no tento záujem po skončení príbehu vyprchá. IN ďalší vývoj kognitívne záujmy sa uberajú niekoľkými smermi. Záujem o konkrétne fakty ustupuje záujmu o vzory iný druh, Komu vedeckých teórií. Záujmy sa stávajú stabilnejšími, diferencované podľa oblastí vedomostí.

Ako ukázal A.I. Lipkin, mladší školáci vysoko oceňujú ich prácu, ak jej venovali veľa času, investovali veľa úsilia a úsilia. Bez ohľadu na to, čo dosiahli ako výsledok. Sú kritickejší k práci iných detí ako k svojej vlastnej.

Vzdelávacia činnosť má zložitú štruktúru a prechádza dlhou cestou formovania. Jeho vývoj bude pokračovať niekoľko rokov života školy. Rozvoj mentálnych funkcií, osobnostné formácie a dobrovoľné správanie ovplyvňujú špecifiká výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa.

Mladší školský vek je zavŕšením rozvoja sebauvedomenia. Deti vo veku 9 až 12 rokov naďalej rozvíjajú túžbu mať na všetko svoj vlastný pohľad. Majú tiež úsudky o svojom spoločenskom význame – sebaúcte. Rozvíja sa prostredníctvom rozvoja sebauvedomenia a spätná väzba s tými okolo, ktorých názor si vážia. Vysoké skóre sa zvyčajne vyskytuje u detí, ak sa k nim rodičia správajú so záujmom, vrúcnosťou a láskou.

Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Vďaka tomu sa intenzívne rozvíjajú a prestavujú samotné duševné procesy a na druhej strane od intelektu závisí rozvoj ostatných psychických funkcií.

Veľká časť kognitívneho vývoja dieťaťa vo väčšine kultúr prebieha v škole, začínajúc vo veku 5-7 rokov. V tomto období sa kognitívne, rečové a percepčno-motorické zručnosti stávajú vyspelejšími a vzájomne prepojené, čo výrazne uľahčuje niektoré druhy učenia a zvyšuje ich efektivitu.

Podľa Piagetovej teórie sa medzi 7. a 11. rokom života detí stáva myslenie reverzibilné, flexibilnejšie a komplexnejšie. Začnú venovať pozornosť tomu, ako sa objekt mení v procese transformácie, a sú schopní použiť logické uvažovanie na koreláciu týchto rozdielov vo vzhľade objektu. Deti sú schopné nadviazať kauzálne vzťahy, najmä ak je konkrétny predmet priamo pred nimi a môžete priamo pozorovať zmeny, ktoré s ním prebiehajú.

Čoraz zložitejší proces osvojovania vedomostí vo výchovno-vzdelávacej činnosti kladie zvýšené nároky predovšetkým na duševnej činnostiškolák. Preto je dôležité rozvíjať práve tie mechanizmy, ktoré túto činnosť zabezpečujú na základe funkčného rozvoja a zároveň ovplyvňujú rozvoj samotných psychických funkcií. V školskom období sa formujú rôzne vnútorné mechanizmy a metódy aktívneho spracovania informácií za účelom ich zapamätania. Svojvoľné a zmysluplné zapamätanie si verbálneho a neverbálneho materiálu sa stáva jedným z popredných typov pamäte.

Pamäťové schopnosti prechádzajú silnými zmenami u detí vstupujúcich do štádia konkrétnych operácií. Počas prvých školských rokov si deti zlepšujú pamäť a stratégie spracovania, ale ich používanie mentálnych predstáv zostáva veľmi obmedzené.

V školskom období sa formujú rôzne vnútorné mechanizmy a metódy aktívneho spracovania informácií za účelom ich zapamätania. Svojvoľné a zmysluplné zapamätanie si verbálneho a neverbálneho materiálu sa stáva jedným z popredných typov pamäte. Množstvo prác preukázalo nárast rozmanitosti mnemotechnickej činnosti a zároveň odhalilo rôzne formy integrácie a interakcie pamäťových úrovní ako dôsledok zovšeobecneného charakteru používaných metód memorovania.

Ako Ya.I. Ponomarev, formovanie operačných mechanizmov v štruktúre mentálnych procesov pamäti, myslenia, vnímania, pozornosti je dôležité pre vytváranie potenciálov intelektuálneho rozvoja. Vysoká úroveň rozvoja funkčného a prevádzkového zloženia psychiky je základom formovania rôznych schopností v procese učenia a v iných činnostiach počas školskej dochádzky.

Postupne sa u dieťaťa rozvíja správny materialistický svetonázor, systém názorov na hlavné javy prírody a spoločenského života. Formuje sa charakter, formuje sa morálny obraz jednotlivca, schopnosť riadiť sa vo svojej činnosti vznešenými zásadami komunistickej morálky.

Rozširuje sa okruh záujmov detí, ktorý pokrýva rôzne oblasti vedy, výroby, literatúry a umenia. Emocionálne zážitky sa stávajú komplexnejšími a rôznorodejšími.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem správania a začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca. Morálne vedomie mladších školákov prechádza od 1. do 4. ročníka výraznými zmenami. Morálne vedomosti a úsudky sa do konca veku výrazne obohacujú, stávajú sa uvedomelejšími, všestrannejšími, zovšeobecňujú.

Mladší predškolský vek je teda charakterizovaný zmenou vedúcej činnosti, rozvojom kognitívnych funkcií a rozšírením sociálneho kruhu. V tejto súvislosti sa na dieťa kladú nové požiadavky na správanie. To všetko rozhodujúcim spôsobom ovplyvňuje formovanie a upevňovanie nového systému vzťahov k okolitej realite, iným ľuďom, k učiteľským a súvisiacim povinnostiam, formuje charakter, vôľu, rozširuje okruh záujmov, determinuje rozvoj schopností.

KAPITOLA 2

2.1 Správanie ako predmet výskumu v psychológii

Správanie je najširší pojem, ktorý charakterizuje interakciu živých bytostí s prostredím, sprostredkovanú ich vonkajšou (motorickou) a vnútornou (duševnou) aktivitou. Základnými zložkami správania sú reaktivita a aktivita. Ak reaktivita umožňuje hlavne prispôsobiť sa okoliu, tak aktivita - prispôsobiť si prostredie sebe. Čím vyššia je úroveň organizácie živého organizmu, tým dôležitejšia je aktivita v porovnaní s reaktivitou. U človeka je najvyšším stupňom činnosti činnosť osobnosti, ktorá mu umožňuje riešiť zložité problémy súvisiace s premenou nielen objektívneho materiálneho sveta, ale aj ideálneho, duchovného, ​​vnútorného sveta.

V psychológii sa pojem správanie široko používa na označenie typu a úrovne ľudskej činnosti spolu s jej prejavmi, ako je aktivita, kontemplácia, poznanie a komunikácia.

Správanie sa stalo predmetom výskumu začiatkom 20. storočia, keď v psychológii vznikol nový smer – behaviorizmus. Vo svojej modernej podobe je behaviorizmus produktom výlučne americkej vedy a jeho začiatky možno nájsť v Anglicku a potom v Rusku. Zakladateľom tohto trendu bol americký psychológ John Watson. Podľa jeho názoru introspektívna psychológia, v ktorej predmetom štúdia bola subjektívna realita, ktorá nebola prístupná objektívny výskum, nedokázal úplne opísať ľudskú psychiku. Preto sa J. Watson domnieval, že je potrebné skúmať správanie jedinca (človeka a zvierat) od narodenia až po smrť ako jediné možné pre psychologické štúdium objektívna realita.

Dôležitú úlohu vo vývoji behaviorizmu zohráva štúdium správania zvierat vedcami v rozdielne krajiny sveta, ako aj fyziologické a psychologické predstavy ruských vedcov I.P. Pavlova a V.M. Bechtereva.

Ruský fyziológ I.P. Pavlov je považovaný za najslávnejšieho zakladateľa vedy o správaní. Jeho štúdium podmienených reflexov je základom klasického podmieňovania, na ktorom sú postavené zákony behaviorizmu. I.P. Pavlov navrhol a dokázal, že nové formy správania môžu vzniknúť v dôsledku vytvorenia spojenia medzi nimi vrodené formy správanie (nepodmienené reflexy) a nový stimul ( podmienený podnet). Ak sa podmienený (nový) a nepodmienený (slúži ako podnet pre nepodmienenú reakciu) podnet zhodujú v čase a priestore, nový podnet začne vyvolávať nepodmienenú reakciu a to vedie k úplne novým črtám správania. Takto vytvorený podmienený reflex môže neskôr slúžiť ako základ pre vznik podmienených reflexov druhého a vyššieho rádu.

Celé ľudské správanie sa teda dá podľa Pavlova pochopiť, študovať a predpovedať na základe poznania reťazca podmienených reflexov, mechanizmov ich vzniku a útlmu.

V.M. Bekhterev bol jedným z prvých, ktorí už koncom minulého - začiatkom tohto storočia predložili a vytrvalo presadzovali myšlienku komplexného štúdia človeka. Berúc do úvahy človeka v jeho integrite, ako zložitú, mnohostrannú a viacúrovňovú formáciu, obhajoval využitie interdisciplinárnej interakcie a poskytol jej komplexné štúdium. Výskum V.M. Bekhterev sa týkal štúdia vonkajších foriem ľudského správania v závislosti od vonkajších vplyvov. Toto stanovisko zdôvodnil dvoma vyjadreniami. Toto je po prvé myšlienka, že všetko vnútorné je vyjadrené vonku, a preto pri štúdiu psychiky je potrebné a postačujúce študovať súhrn vonkajších objektívnych údajov, ktoré má výskumník k dispozícii, a po druhé, je to náznak toho, nedostatok potrebných metodických prostriedkov na identifikáciu a rozpoznanie vnútorných, subjektívnych skúseností ľudí.

Podľa behavioristov je ľudské správanie v zásade determinované nie vnútornými duševnými procesmi, ale mechanickými vplyvmi vonkajšieho prostredia na princípe „podnet – reakcia“. Vzorec stimul-odozva (S ® R) viedol v behaviorizme. Thorndikeov zákon efektu vysvetľuje: vzťah medzi S a R sa posilní, ak dôjde k posilneniu. Posilnenie môže byť pozitívne (pochvala, materiálna odmena atď.) alebo negatívne (bolesť, trest atď.). Ľudské správanie vychádza najčastejšie z očakávania pozitívneho posilnenia, ale niekedy prevláda túžba vyhnúť sa negatívnemu posilneniu.

Reakciami behavioristi chápu pohyby osoby vykonávané pri vykonávaní akcie; pod podnetmi - k dispozícii na vonkajšie pozorovanie podráždenia vonkajšieho sveta, čo spôsobuje, že človek má určité reakcie.

Keďže existuje prirodzené spojenie medzi podnetmi a reakciami, potom, keď poznáme dôvody tohto spojenia a študujeme, ktoré podnety spôsobujú určité reakcie, je podľa behavioristov možné presne dosiahnuť požadované správanie človeka, úplne bez odkazu na jeho vnútorné duševné zážitky.

Podľa učenia behavioristov kauzálne vzťahy, ktoré prirodzene určujú ľudské správanie, spočívajú v interakcii vonkajších fyzikálnych faktorov s ľudskými činmi. Ani túžby, ani pocity človeka nemôžu byť príčinou jeho činov, pretože činy sú v podstate materiálne a môžu byť spôsobené iba materiálne dôvody.

Behavioristi navrhli pri štúdiu správania prejsť od jednoduchého k zložitému. Rozlišovali reakcie dedičné, čiže vrodené (patrili sem nepodmienené reflexy, jednoduché emócie) a získané reakcie (zvyky, myslenie, reč, zložité emócie, podmienené reflexy atď.). Reakcie boli navyše rozdelené (podľa miery ich „skrytosti“ pred pozorovateľom) na vonkajšie a vnútorné. Prvé sú otvorené pozorovaniu voľným okom (reč, emócie, motorické reakcie a pod.), druhé sú dostupné len na pozorovanie sprostredkované špeciálnymi prístrojmi (myslenie, mnohé fyziologické reakcie a pod.).

Rozvoj správania spočíva v osvojovaní si nových reakcií na základe existujúceho repertoáru vrodených reakcií na nepodmienené podnety, t.j. podnety, ktoré automaticky vyvolávajú konkrétnu odozvu už od narodenia. Na základe vrodených reakcií sa formujú aj návyky, myslenie a reč nadobudnuté počas života. Formovanie zručností a návykov (učenie) prebieha mechanicky, postupne, prostredníctvom „pokusu a omylu“, bez pochopenia procesov prebiehajúcich v tomto procese. O niečo neskôr ruský vedec N. A. Bernshtein ukázal, že v týchto experimentoch bola prezentovaná iba „vonkajšia“ stránka formovania zručnosti; v skutočnosti došlo k vnútornej premene zručností, skrytej pred očami, t.j. "opakovanie sa vyskytuje bez opakovania." Ale behavioristi, ignorujúc vnútornú stránku správania, verili, že základom každého učenia (osvojenia si návyku) sú vlastne mechanické zákony.

Neskôr jeden z nasledovníkov J. Watsona, Ch. Skinner, rozvíjajúci koncept behaviorizmu, dokázal, že každé správanie je určené jeho dôsledkami, sformuloval princíp operantnej služby – „správanie živých organizmov je úplne determinované dôsledkami ku ktorému vedie. V závislosti od toho, či sú tieto následky príjemné, ľahostajné alebo nepríjemné, bude mať živý organizmus tendenciu opakovať tento akt správania, neprikladať mu žiadnu dôležitosť alebo sa jeho opakovaniu v budúcnosti vyhýbať. Ukazuje sa teda, že človek je úplne závislý od svojho prostredia a akákoľvek sloboda konania, o ktorej si myslí, že si ju môže užívať, je čistá ilúzia.

Myslenie a reč boli v behaviorizme vnímané ako získané zručnosti. Ak to zhrnieme, môžeme povedať, že v behaviorizme sa myslenie chápalo ako prejav skrytých rečových pohybov, avšak podľa J. Watsona existujú aj iné typy myslenia, ktoré sa prejavujú v skrytej aktivite rúk (manuálny systém reakcií) a to vo forme skrytých (alebo aj otvorených) viscerálnych reakcií (t.j. reakcií vnútorných orgánov). Myslenie teda môže byť podľa výskumu J. Watsona kinestetické (vyjadrené v pohyboch, činoch), verbálne (verbálne) a viscerálne (emocionálne), čo nie je v rozpore moderný výskum psychológia myslenia.

Začiatkom 30. rokov. americký psychológ E. Tolman poznamenal, že „stredné“ premenné zasahujú do vzťahu „podnet – odozva“, ktoré sprostredkúvajú vplyv podnetu na reakciu. V tomto prípade bola táto premenná " kognitívna mapa". Nebolo teda možné zvládnuť vysvetlenie správania bez psychologické koncepty, ktoré, ako by sa zdalo, navždy vylúčili z behaviorizmu ako nevedecké: veď keď E. Tolman hovoril o „kognitívnej mape“, išlo vlastne o kategóriu obrazu. Z týchto experimentov sa začala transformácia behaviorizmu na neobehaviorizmus, v ktorom sa schéma „stimul – odozva“ zmenila na komplikovanejšiu schému: „stimul – nejaká intermediárna premenná – odozva“.

Takže v neobehaviorizme je hlavným princípom správania cieľ človeka a súvislosti medzi podnetom a reakciou nie sú priame, ale nepriame prostredníctvom „medzipremenných“: cieľ, očakávanie, hypotéza, znak a jeho význam, kognitívne obraz sveta.

Významným príspevkom k štúdiu osobnostného správania bola Gestalt psychológia, ktorej významným predstaviteľom je Kurt Lewin. Poznamenal, že na vysvetlenie správania je potrebné určiť prevádzkovú holistickú situáciu, ktorá predstavuje štruktúru poľa a stav jednotlivca. Je dôležité odhaliť túto situáciu samotnú a to, ako je prezentovaná v subjektívnom vnímaní ľudí v nej pôsobiacich.

Správanie sa interpretuje aj ako spôsob realizácie subjektovo-objektových a subjektovo-subjektových vzťahov, ktoré má jednotlivec k dispozícii. Povaha správania jednotlivca je určená tak jeho individuálnymi (behaviorálnymi) schopnosťami, ako aj povahou (obsahom) jeho hodnotení určitých objektov, procesov a javov prostredia.

Vo svojom správaní sa človek riadi požadovaným výsledkom konkrétnej potreby, ako aj obvyklými a prístupnými spôsobmi správania, ktoré majú vždy individuálne črty.

Správanie je tiež spôsobom sebapresadzovania, spôsobom, ako jednotlivec obhajuje a realizuje svoje životné záujmy.

Keďže správanie slúži na uspokojovanie potrieb jednotlivca, delí sa na typy podľa charakteru potreby: jedlo; ochranný; sexuálne; poznávacie; rodičovský; sociálna; oficiálne atď..

Správanie je adaptačným faktorom, ktorý sa dosahuje tak preskupeniami v tele, ako aj zmenami v jeho správaní vo vonkajšom svete.

Myslenie a vedomie sú spôsoby poskytovania mentálnej podpory pre správanie a predstavivosť sa môže stať druhom (virtuálneho) správania, ak tomu jednotlivec venuje významnú časť svojej duševnej činnosti.

Medzi fakty správania patria: všetky vonkajšie prejavy fyziologických procesov spojených so stavom, činnosťou a komunikáciou ľudí – držanie tela, mimika, intonácie atď.; individuálne pohyby a gestá; akcie ako väčšie akty správania, ktoré majú určitý význam; skutky - ešte väčšie činy majú spravidla verejné, spoločenský význam a súvisí s normami správania, vzťahov, sebaúcty a pod.

Jednotkou analýzy správania je akt. V čine sa prejavuje a formuje osobnosť človeka. Realizácii aktu predchádza vnútorný plán činnosti, kde je prezentovaný vedome vypracovaný zámer, je tam prognóza očakávaného výsledku a jeho dôsledkov. Čin môže byť vyjadrený: činnosť alebo nečinnosť; pozícia vyjadrená slovami; postoj k niečomu, navrhnutý vo forme gesta, pohľadu, tónu reči, sémantického podtextu; akcia zameraná na prekonávanie fyzických prekážok a hľadanie pravdy.

Výskum ruského psychológa L.S. Vygotsky sa líšia v tom, čo hľadal špecifické vlastnostiľudské správanie, ktoré ho odlišuje od správania zvierat. V jeho kultúrno-historickej teórii je poznamenané, že človek sám riadi proces svojho správania a podriaďuje svoje činy nejakému cieľu. Podľa L.S. Vygotsky a A.R. Luria, správanie kultivovaného človeka je produktom evolučných, historických a ontogenetických vývojových línií a možno ho vedecky pochopiť a vysvetliť iba pomocou troch rôzne cesty ktoré tvoria históriu ľudského správania.

Čiže ľudské správanie – vedené osobne alebo sociálne významné akcie, ktorej zdrojom je samotná osoba, ktorá je aj autorom svojho konania. Zodpovednosť za spáchané činy spočíva na osobe. Správanie úzko súvisí s mentálnymi funkciami ako pamäť, myslenie, reč, vnímanie. Ľudské správanie je interakcia duševných a fyziologických procesov, ktorá sa formuje z dedične zafixovaných reakcií a širokého spektra návykov, zručností získaných počas života v procese učenia.

2.2 Príčiny a formy porúch správania u detí vo veku základnej školy

V dielach L.S. Vygotsky zdôrazňuje dôležitosť výchovy detí k svojvoľnému správaniu, ktoré má za cieľ pochopiť vzťahy príčin a následkov jeho činov, dodržiavať normy správania a vedome kontrolovať svoje správanie. Prítomnosť dobrovoľného správania u dieťaťa naznačuje vznik dôležité vlastnosti osobnosti: sebakontrola, vnútorná organizácia, zodpovednosť, pripravenosť a návyky podriadiť sa vlastným cieľom (sebadisciplína) a spoločenským postojom (zákony, normy, zásady, pravidlá správania).

Mimovoľné správanie (rôzne odchýlky v správaní) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej psychológie. Deti s odchýlkami v správaní systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú vnútorný režim a požiadavky dospelých, sú drzé, zasahujú do triednych či skupinových aktivít.

Často sa nespochybniteľná poslušnosť dieťaťa označuje ako svojvoľné správanie, ale takéto správanie bez zmysluplnosti môže byť signálom odchýlky v duševnom vývoji.

C. Venard a P. Kerig o psychopatológiách v správaní detí poznamenávajú, že deti s poruchami správania majú veľa spoločného s normálne fungujúcimi deťmi.

Povaha mladšieho žiaka sa vyznačuje niektorými znakmi: tendencia konať bezprostredne pod vplyvom priamych impulzov, motívov, pri náhodných príležitostiach, bez rozmýšľania, bez zvažovania všetkých okolností. Dôvod tohto javu je jasný: vekom podmienená slabosť vôľovej regulácie správania, potreba aktívnej vonkajšej relaxácie. Zďaleka nie všetky prípady porušenia interných predpisov v škole mladšími žiakmi by sa preto mali vysvetľovať nedisciplinovanosťou.

Príčiny odchýlok v správaní detí sú rôzne, ale C. Venar a P. Kerig ich delia podľa kritérií spoločensky očakávaných do dvoch skupín: behaviorálny deficit a behaviorálny exces.

V niektorých prípadoch majú poruchy správania primárnu podmienenosť, to znamená, že sú určené charakteristikami jednotlivca, vrátane neurodynamických, vlastností dieťaťa: nestabilita duševných procesov, psychomotorická retardácia alebo naopak psychomotorická dezinhibícia. Tieto a ďalšie neurodynamické poruchy sa prejavujú predovšetkým hyperexcitabilným správaním s emočnou nestabilitou charakteristickou pre takéto správanie, ľahkým prechodom z zvýšená aktivita k pasivite a naopak od úplnej nečinnosti k neusporiadanej činnosti.

V iných prípadoch sú poruchy správania výsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi, ktorý dieťa neuspokojuje. Správanie dieťaťa je v tomto prípade charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou, agresivitou. Prítomnosť negatívnych skúseností a afektov nevyhnutne vedie k poruchám v správaní, je dôvodom vzniku konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

K zlému správaniu často nedochádza preto, že by dieťa špecificky chcelo porušiť disciplínu alebo ho k tomu niečo viedlo, ale z nečinnosti a nudy vo výchovnom prostredí, ktoré nie je dostatočne nasýtené rôznymi druhmi aktivít. Porušenia v správaní sú možné aj z dôvodu neznalosti pravidiel správania.

Ako napísal L.S Vygotského sa schopnosť dobrovoľného konania formuje postupne, počas celého veku základnej školy. Rovnako ako všetky vyššie formy duševnej činnosti, aj dobrovoľné správanie sa riadi základným zákonom ich formovania: nové správanie vzniká najskôr v spoločnej činnosti s dospelým, ktorý dáva dieťaťu prostriedky na organizáciu takéhoto správania, a až potom sa stáva jeho vlastným. individuálnym spôsobomčiny dieťaťa.

Podľa I. V. Dubrovina typické porušenia správanie detí je hyperaktívne správanie (vzhľadom na neurodynamické vlastnosti dieťaťa), ako aj demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie (pri výskyte ktorého sú určujúcimi faktormi podmienky učenia a vývoja, štýl vzťahov s dospelými, črty rodinnej výchovy).

Hyperaktivita a poruchy pozornosti patria medzi hlavné príznaky hyperkinetických porúch v detskom veku. Úzkosť, nedostatok zábran a hyperaktivita – niekedy v kombinácii s poruchami sociálneho správania – sú znaky, ktoré sú u detí v škole výrazné. Samozrejme, v rôzne situácie stupeň aktivity sa môže značne líšiť a často sa vyskytujú situácie, v ktorých sú deti pokojné.

Hyperaktivita je často spojená s poruchou pozornosti. Je to spôsobené tým, že tento syndróm je charakterizovaný množstvom správania spojených s ľahkou roztržitosťou, ťažkosťami pri dodržiavaní pokynov, častým prepínaním z jednej nedokončenej činnosti na druhú. A hyperaktivita s impulzívnosťou v správaní.

Lekári spájajú poruchu pozornosti s hyperaktivitou s minimálnou mozgovou dysfunkciou, teda veľmi ľahkým zlyhaním mozgu, ktoré sa prejavuje deficitom niektorých štruktúr a porušením dozrievania vyšších úrovní mozgovej aktivity. MMD je klasifikovaná ako funkčná porucha, ktorá je reverzibilná a normalizuje sa, keď mozog rastie a dozrieva. MMD nie je medicínska diagnóza v pravom slova zmysle, ale je to len konštatovanie skutočnosti o prítomnosti miernych porúch v mozgu, ktorých príčina a podstata musia byť ešte objasnené, aby sa mohla začať liečba .

Rozvoj určitých aspektov psychiky dieťaťa jednoznačne závisí od zrelosti a užitočnosti zodpovedajúceho mozgové oddelenia. To znamená, že pre každú fázu duševného vývoja dieťaťa musí byť pripravený komplex určitých mozgových útvarov, ktoré ho zabezpečia.

Hyperaktívne deti môžu mať dobrú všeobecnú inteligenciu, ale vývojové poruchy bránia jej plnému rozvoju. Nekompenzovaný nesúlad medzi úrovňou vývinu a intelektu sa prejavuje na jednej strane v somatickej sfére, na druhej strane v charakteristikách správania. Keďže zafixované vzorce takéhoto deviantného správania (v dôsledku nedokonalosti obmedzovacích centier) vedú k tomu, že si ich tieto deti udržia aj v dospelosti, hoci prestanú byť dezinterpretované a už dokážu sústrediť svoju pozornosť.

I.V. Dubrovina poznamenáva, že poruchy pozornosti sú považované za jednu z najčastejších foriem porúch správania u detí vo veku základnej školy a u chlapcov sú takéto poruchy zaznamenané oveľa častejšie ako u dievčat.

Deviantné správanie sa prejavuje v tom, že deti sú agresívne, výbušné, impulzívne. Impulzivita zostáva všadeprítomnou črtou. Takéto deti sú náchylné k delikvencii, k rôznym formám zoskupovania, keďže je ľahšie napodobňovať zlé správanie ako dobré. A keďže nedozrela vôľa, vyššie emócie a vyššie potreby, život sa vyvíja tak, že už sú osobnostné problémy.

C. Venar a P. Kerig spájajú poruchy správania so vzormi, ktoré sa prejavujú ako porušovanie základných práv iných ľudí, porušovanie pravidiel a sociálne normy primerané veku. Taktiež poruchy správania v detskom veku sú považované za vzorce negativistického, nepriateľského správania, ktoré sa prejavujú ako emocionálne nekontrolované výbuchy, hádky s dospelými a neuposlúchnutie ich požiadaviek, zámerné dráždenie iných ľudí, klamstvá, namyslené správanie.

Pri demonštratívnom správaní dochádza k zámernému a vedomému porušovaniu prijatých noriem, pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je toto správanie adresované dospelým.

Odchyľovaním od normy vo veku základnej školy sú aj formy protestného správania detí – negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť. Negativizmus je správanie dieťaťa, keď niečo nechce urobiť len preto, že ho o to požiadali; toto je reakcia dieťaťa nie na obsah akcie, ale na samotný návrh, ktorý prichádza od dospelých.

Tvrdohlavosť je taká reakcia dieťaťa, keď na niečom trvá, nie preto, že by to veľmi chcelo, ale preto, že to požadovalo...motívom tvrdohlavosti je, že dieťa je viazané svojim pôvodným rozhodnutím.

Tvrdohlavosť sa od negativizmu a tvrdohlavosti líši tým, že je neosobná, t.j. namierené ani nie tak proti konkrétnemu vedúcemu dospelému, ale proti výchovným normám, proti spôsobu života, ktorý je dieťaťu vnucovaný.

Agresívne je účelové deštruktívne správanie. Uvedomujúc si agresívne správanie, dieťa odporuje normám a pravidlám života ľudí v spoločnosti, poškodzuje „predmety útoku“ (živé aj neživé), spôsobuje ľuďom fyzické škody a spôsobuje im psychickú nepohodu (negatívne zážitky, stavy psychického napätia, stavy duševného napätia, stavy duševného napätia, duševný stav, duševný stav). depresia, strach).

O agresivite dieťaťa svedčí frekvencia agresívnych prejavov, ako aj intenzita a neadekvátnosť reakcií vo vzťahu k podnetom. Deti, ktoré sa uchyľujú k agresívnemu správaniu, sú zvyčajne impulzívne, podráždené, temperamentné; charakteristickými znakmi ich emocionálno-vôľovej sféry sú úzkosť, emočná nestabilita, slabá schopnosť sebaovládania, konfliktnosť, nepriateľstvo.

Je zrejmé, že agresivita ako forma správania je priamo závislá od celého komplexu osobnostných vlastností dieťaťa, ktoré určujú, usmerňujú a zabezpečujú realizáciu agresívneho správania.

O dojčenskom správaní sa hovorí v prípade, keď si správanie dieťaťa zachováva črty, ktoré sú vlastné skoršiemu veku. Takéto infantilné prejavy dieťaťa učiteľka považuje za porušenie disciplíny.

Dieťa, ktoré sa vyznačuje infantilným správaním, s normálnym až zrýchleným fyzickým a duševným vývinom, sa vyznačuje nezrelosťou integračných formácií osobnosti. Vyjadruje sa to v skutočnosti, že na rozdiel od rovesníkov nie je schopný samostatne sa rozhodnúť, vykonať akúkoľvek akciu, pociťuje pocit neistoty, vyžaduje zvýšenú pozornosť voči svojej vlastnej osobe a neustály záujem o ostatných o seba; Má nízku sebakritiku.

Poruchy správania sú teda spojené s duševným vývojom u mladších študentov. Príčiny odchýlok v správaní sú rôznorodé, ale všetky možno zaradiť do 4 skupín: určujú ich individuálne charakteristiky, vrátane neurodynamických vlastností dieťaťa; sú výsledkom neadekvátnej (obrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti v školskom živote alebo na štýl vzťahu k dospelým a rovesníkom, ktorý dieťa neuspokojuje; z nečinnosti a nudy, v nedostatočnom nasýtení rôznymi aktivitami; z dôvodu neznalosti pravidiel správania.

Porucha správania so sebou nesie príp deviantné správanie v budúcnosti, alebo neurotické ochorenia.

Kapitola 3

3.1 Účel, ciele a organizácia štúdie

Účel štúdie: študovať znaky duševného vývoja mladších študentov s poruchami správania.

Ciele výskumu:

.Vybrať metódy na štúdium duševného vývinu detí vo veku základnej školy.

.Študovať duševný vývoj detí s poruchami správania a bez nich.

.Analyzovať vlastnosti duševného vývoja mladších študentov.

.Určiť rozdiely v duševnom vývoji u detí s poruchami správania.

Predmet štúdia: poruchy správania u mladších žiakov.

Študijný predmet: Charakteristiky duševného vývinu u detí s poruchami správania vo veku základnej školy.

Hypotéza: mladší žiaci s poruchami správania majú črty vo vývine mentálnych funkcií: pozornosť, pamäť, myslenie.

Na dosiahnutie stanovených cieľov bola vykonaná štúdia mladších školákov podstupujúcich liečbu v detskej psychiatrickej liečebni vo Vladivostoku – experimentálna skupina. Na zistenie znakov v duševnom vývine detí s poruchami správania bola odobratá aj kontrolná skupina pozostávajúca z detí s normálne správanie, ktorá vznikla zo študentov ZÁKLADNÁ ŠKOLAč.22 vo Vladivostoku. Štúdia sa uskutočnila s každým dieťaťom individuálne, počas dňa.

3.2 Popis výskumných metód

Štúdium duševného vývoja sa uskutočnilo pomocou nasledujúcich metód:

.Štúdium rýchlosti myslenia.

.Štúdium flexibility myslenia.

."Pamätajte si kresby."

."Dajte ikony."

."Pamätaj a bodka."

Metóda „Štúdium rýchlosti myslenia“ vám umožňuje určiť tempo implementácie indikatívnych a operačných zložiek myslenia. Možno použiť ako jednotlivo, tak aj v skupine. Študenti dostanú formulár so slovami, v ktorých sú vynechané písmená. Na signál do 3 minút doplnia chýbajúce písmená v slovách. Každá pomlčka znamená jedno chýbajúce písmeno. Slová musia byť podstatné mená, bežné podstatné mená, jednotného čísla.

Pri spracovaní testu sa počet správne zložených slov počíta do 3 minút. Ukazovateľom rýchlosti myslenia a zároveň ukazovateľom pohyblivosti nervových procesov je počet zložených slov. Registračný formulár metodiky je uvedený v prílohe 1.

Metodika „Štúdium flexibility myslenia“ vám umožňuje určiť variabilitu prístupov, hypotéz, počiatočných údajov, hľadísk, operácií zapojených do procesu duševnej činnosti. Možno použiť ako jednotlivo, tak aj v skupine. Predmetom sa predkladá formulár s napísanými anagramami (súbor písmen). Do 3 minút musia skladať slová zo sád písmen, bez preskakovania a pridávania jediného písmena. Slová môžu byť len podstatné mená. Registračný formulár metodiky je uvedený v prílohe 2.

Technika „Zapamätať si obrázky“ je určená na určenie množstva krátkodobej vizuálnej pamäte. Deti dostávajú obrázky prezentované v aplikácii ako stimuly. Dostávajú pokyny, ktoré znie asi takto: „Na tomto obrázku je deväť rôznych postáv. Skúste si ich zapamätať a potom ich rozpoznajte na inom obrázku, ktorý vám teraz ukážem. Na ňom je okrem deviatich predtým zobrazených obrázkov ďalších šesť, ktoré ste ešte nevideli. Pokúste sa rozpoznať a zobraziť na druhom obrázku iba tie obrázky, ktoré ste videli na prvom z obrázkov.

Expozičný čas stimulačného obrázku je 30 sekúnd. Potom sa tento obrázok odstráni zo zorného poľa dieťaťa a namiesto neho sa mu zobrazí druhý obrázok. Experiment pokračuje dovtedy, kým dieťa nespozná všetky obrázky, maximálne však 1,5 minúty. Registračný formulár metodiky je uvedený v prílohe 3.

Testovacia úloha v technike „Put the badges“ je určená na posúdenie prepínania a rozloženia pozornosti dieťaťa. Pred začatím úlohy sa dieťaťu ukáže kresba a vysvetlí sa, ako s ňou pracovať. Táto práca spočíva v tom, že do každého zo štvorcov, trojuholníkov, kruhov a kosoštvorcov vloží znak, ktorý je umiestnený v hornej časti vzorky, t.j. , začiarknutie, pomlčka, plus alebo bodka.

Dieťa pracuje nepretržite, túto úlohu plní dve minúty a konečné skóre prepínanie a rozdeľovanie jeho pozornosti je určené vzorcom:

kde S je ukazovateľ prepínania a rozdelenia pozornosti, - počet geometrických útvarov, ktoré si prezreli a označili príslušnými znakmi v priebehu dvoch minút;

n je počet chýb vykonaných počas vykonávania úlohy. Za chyby sa považujú nesprávne pripevnené znaky alebo chýbajúce, t.j. neoznačené príslušnými znakmi, geometrickými tvarmi. Registračný formulár metodiky je uvedený v prílohe 4.

Pomocou techniky „Pamätaj a bodka“ sa hodnotí miera pozornosti dieťaťa. Na tento účel použite stimulačný materiál znázornený na obrázku, ktorý zobrazuje štvorce s bodkami. Hárok s bodkami je predbežne rozrezaný na 8 malých štvorcov, ktoré sú potom naskladané tak, že v hornej časti je štvorec s dvoma bodkami a v spodnej časti - štvorec s deviatimi bodkami (všetky ostatné idú zhora na dole v poradí s postupne sa zvyšujúcim počtom bodiek na nich).

Pred začatím experimentu dostane dieťa nasledujúce pokyny:

„Teraz si s tebou zahráme hru pozornosti. Ukážem vám jednu po druhej kartičky, na ktorých sú nakreslené bodky, a potom si tieto bodky sami nakreslíte do prázdnych buniek na miestach, kde ste tieto bodky na kartičkách videli.

Potom sa dieťaťu postupne na 1 – 2 sekundy ukáže každá z ôsmich kariet s bodkami zhora nadol v kôpke a po každej ďalšej karte je požiadané, aby reprodukovalo videné bodky do prázdnej karty, ktorý zobrazuje prázdne štvorce za 15 sekúnd. Tento čas je daný dieťaťu, aby si zapamätalo, kde boli body, ktoré videlo, a označilo ich na prázdnu kartu.

Miera pozornosti dieťaťa je maximálny počet bodov, ktoré dieťa mohlo správne reprodukovať na niektorej z kartičiek (vyberie sa tá z kartičiek, na ktorej bol presne reprodukovaný najväčší počet bodov). Registračný formulár metodiky je uvedený v prílohe 5.

3.3 Analýza a interpretácia výsledkov štúdie

Výsledky štúdia duševného vývoja detí v experimentálnej skupine sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1 - Výsledky duševného vývoja detí v experimentálnej skupine

№sexageMysleniePamäťPozornosťRýchlosťFlexibilita Objem CPCPrepínanie a rozdeľovanie pozornostiHlasitosťballuroúroveňballurolevelballurolevelballuroúroveňballuroúroveň1m715n5n5s4n5n2m916szh7606051858zh919n16s6s5n5n9zh716n6n4s3on4n10zh1022s18s6s7s6ss14m923s10n5s6s5n15m1024s17s6s7s7sav.18n12n6s5n5n

V kontrolnej vzorke je 6 dievčat a 9 chlapcov. Všetky deti sú žiakmi detských domovov. Ako vidíme, medzi deťmi s poruchami správania je viac chlapcov. Z toho 5 detí vo veku 7 rokov, 3 osoby vo veku 8 a 10 rokov, 4 osoby vo veku 9 rokov. Podľa priemerných hodnôt majú deti s poruchami správania nízku úroveň rýchlosti a flexibility myslenia, priemernú úroveň krátkodobej pamäte a nízku úroveň prepínania, distribúcie a pozornosti.

Rozdelenie výsledkov štúdia mentálnych funkcií podľa úrovní v experimentálnej skupine je uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka 2 - Rozdelenie výsledkov štúdia mentálnych funkcií podľa úrovní v experimentálnej skupine

Mentálne funkcie Vlastnosti mentálnych funkcií Úroveň Veľmi nízka Nízka Stredná Vysoká Veľmi vysoká Počet ľudí

Takže podľa výsledkov získaných v experimentálnej skupine je úroveň rýchlosti a flexibility myslenia nízka u 10 ľudí, priemerne u 5 ľudí; objem zrakovej krátkodobej pamäte u všetkých detí je priemerný; veľmi nízka úroveň prepínania a rozloženia pozornosti u 2 osôb, nízka - u 7 osôb, stredná - u 6 osôb; rozsah pozornosti je veľmi nízky u 1 osoby, nízky u 10 osôb a stredný u 4 osôb. Ako vidno, deti s poruchami správania nemajú vysokú úroveň rozvoja myslenia, pozornosti a pamäti.

Výsledky štúdia mentálnych funkcií kontrolnej skupiny sú uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3 - Výsledky duševného vývoja detí v kontrolnej skupine

#PohlavieVekThinkingPamäťPozornosťRýchlosťFlexibilita Objem CPR Prepínanie a rozdeľovanie pozornostiHlasitosťballuroúroveňBallurolevelBallurolevelBallurolevel1zh721s16v4s8v7s2m825s21v6s6m1036v18s6s7s10ov7m931v22v9v9v6s8m932v22v9v6s7s9zh722s12s8v6s9v10zh1035v23v9v7s9vv9v6s7s14m929s16s6s6s9v15m1032v25v7s7s8v16m821s15v9v6s9v17m934v17s9v9v8v18zh923s17s9v9un.28s18s8s8s8s

V kontrolnej vzorke je teda 9 dievčat a 11 chlapcov. Deti vo veku 7 rokov - 5 osôb, 8 rokov - 4 osoby, 9 rokov - 7 osôb, 10 rokov - 4 osoby. Ako vidíte, v podstate sú si obe skupiny zložením podobné (pohlavie a vek). Podľa priemerných hodnôt majú deti s normálnym správaním priemernú úroveň rýchlosti a flexibility myslenia, vysokú úroveň krátkodobej pamäte, prepínania, distribúcie a pozornosti.

Rozdelenie výsledkov štúdia mentálnych funkcií podľa úrovní v kontrolnej skupine je uvedené v tabuľke 4.

Tabuľka 4 - Rozdelenie výsledkov štúdia mentálnych funkcií podľa úrovní v kontrolnej skupine

Mentálna funkcia Vlastnosti mentálnych funkcií veľmi nízka nízka priemerná vysoká veľmi vysoká Počet ľudí Rýchlosť myslenia 0010100 Flexibilita 001190

Takže podľa získaných výsledkov je úroveň rýchlosti myslenia vysoká u 10 ľudí, priemerná u 10 ľudí; úroveň flexibility myslenia je vysoká u 9 osôb, priemerná u 11 osôb; objem vizuálnej krátkodobej pamäte je priemerný - u 7 osôb, vysoký - u 13 osôb; priemerná úroveň prepínania a distribúcie pozornosti u 10 osôb, vysoká - u 10 osôb; rozsah pozornosti je veľmi vysoký u 2 ľudí, vysoký u 8 ľudí, stredný u 10 ľudí. Ako vidno, deti s normálnym správaním nemajú veľmi nízku a nízku úroveň rozvoja myslenia, pozornosti a pamäti.

Na porovnanie výsledkov štúdia mentálnych funkcií bola použitá j * Fisherov test, ktorý hodnotí významnosť rozdielov. Fisherov test je určený na porovnanie dvoch vzoriek podľa frekvencie výskytu účinku, ktorý je pre výskumníka zaujímavý.

Kritérium hodnotí významnosť rozdielov medzi percentami dvoch vzoriek, v ktorých je zaznamenaný pre nás zaujímavý efekt.

K tomu si vytvoríme nasledujúce hypotézy: Podiel osôb, u ktorých sa skúmaný efekt prejavuje v experimentálnej vzorke, nie je väčší ako v kontrolnej vzorke.

Keďže kritérium má obmedzenia, možno okamžite poznamenať, že neboli vypočítané všetky rozdiely. Deti v experimentálnej skupine nemajú vysokú a veľmi vysokú úroveň expresivity rýchlosti a flexibility myslenia, objemu vizuálnej pamäte a prepínania, distribúcie a objemu pozornosti. Preto bolo kritérium vypočítané len pre priemerné hodnoty.

Získané výsledky sú uvedené v tabuľke 5.

Tabuľka 5 - Výpočet Fisherovho kritéria

Mentálna funkcia Vlastnosti mentálnych funkcií Experimentálna skupina, % Kontrolná skupina, % j *Rýchlosť myslenia33502.454Flexibilita33553.161PamäťVizuálna CP10035-AttentionSwitching and Distribution40501.438Volume27503.38

Kritické hodnoty ?*0,05=1,64 ?*0,01=2,31.

Takto:

-?*emp pre priemernú úroveň rýchlosti myslenia je v pásme významnosti, to znamená, že H0 je odmietnutá, podiel ľudí s priemernou úrovňou rýchlosti myslenia v experimentálnej vzorke je väčší ako v kontrolnej vzorke;

-?*

-?*emp pre priemernú úroveň zrakovej krátkodobej pamäte je v pásme významnosti, to znamená, že H0 je odmietnutá, podiel osôb s priemernou úrovňou zrakovej krátkodobej pamäte v experimentálnej vzorke je väčší ako v kontrolnej vzorke. ;

-?*emp pre priemernú úroveň flexibility myslenia je v pásme významnosti, to znamená, že H0 je odmietnutá, podiel ľudí s priemernou úrovňou flexibility myslenia v experimentálnej vzorke je väčší ako v kontrolnej vzorke;

-?*emp pre priemernú úroveň prepínania a distribúcie pozornosti je v pásme nevýznamnosti, to znamená, že H1 je odmietnutá, podiel osôb s priemernou úrovňou prepínania a distribúcie pozornosti v experimentálnej vzorke nie je väčší ako v kontrolnej vzorke vzorka;

-?*emp pre priemernú úroveň rozsahu pozornosti je v zóne významnosti, to znamená, že H0 je odmietnuté, podiel osôb s priemernou úrovňou rozsahu pozornosti v experimentálnej vzorke je menší ako v kontrolnej vzorke.

Vykonaný výskum nám teda umožňuje vyvodiť nasledujúce závery:

-u detí s poruchami správania je úroveň rýchlosti myslenia nižšia ako u detí s normálnym správaním;

-u detí s poruchami správania je úroveň flexibility myslenia nižšia ako u detí s normálnym správaním;

-u detí s poruchami správania je objem zrakovej krátkodobej pamäte nižší ako u detí s normálnym správaním;

-u detí s poruchami správania je ukazovateľ prepínania a rozloženia pozornosti nižší ako u detí s normálnym správaním;

-deti s poruchami správania majú nižšiu pozornosť ako deti s normálnym správaním.

U detí s poruchami správania teda dochádza k zaostalosti v psychickom vývine oproti deťom s normálnym správaním.

ZÁVER

Duševný vývoj človeka je spojený s vývojom psychiky a je charakterizovaný ako pravidelná zmena duševných procesov v čase, vyjadrená v ich kvantitatívnych, kvalitatívnych a štrukturálnych premenách.

Duševný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že pod vplyvom podmienok života a výchovy dochádza k formovaniu samotných duševných procesov, asimilácii vedomostí a zručností, formovaniu nových potrieb a záujmov.

Fyziologickým základom zmeny psychiky dieťaťa je vývoj jeho nervovej sústavy, rozvoj vyššej nervovej činnosti. Obdobie štúdia v škole je kvalitatívne novou etapou duševného vývoja človeka. V súčasnosti sa duševný vývoj skutočne uskutočňuje hlavne v procese vzdelávacej činnosti, a preto je určený stupňom zapojenia samotného študenta.

Mladší školský vek je podľa viacerých výskumníkov najpriaznivejším obdobím na osvojenie si sociálnych a morálnych noriem a pravidiel správania, rozvoj morálnej normativity a formovanie sociálnej orientácie jednotlivca.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem správania a začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Správanie dieťaťa predškolského a primárneho školského veku vždy odzrkadľuje osobitosti jeho duševného vývinu, rozumového aj citovo-osobného.

Správanie dieťaťa predškolského a primárneho školského veku vždy odzrkadľuje osobitosti jeho duševného vývinu, rozumového aj citovo-osobného. V správaní mladších školákov sa už v porovnaní s predškolským vekom zreteľnejšie a transparentnejšie prejavujú typologické znaky vyššej nervovej činnosti, ktoré sa neskôr prekrývajú (zamaskujú, ako hovoria psychológovia) zaužívanými formami správania, ktoré sa v živote vyvinuli. Plachosť, izolácia môže byť priamym prejavom slabosti nervového systému, impulzívnosť, inkontinencia – prejav slabosti inhibičného procesu, spomalenej reakcie a prepínania z jednej činnosti na druhú – prejav nízkej pohyblivosti nervových procesov.

Výsledky štúdie ukázali, že deti s poruchami správania majú črty v duševnom vývine: myslenie, pozornosť a pamäť takýchto detí majú nižšiu úroveň vývinu v porovnaní s deťmi s normálnym správaním.

Na základe výsledkov štúdie možno psychológom pracujúcim s takýmito deťmi poskytnúť tieto odporúčania: viesť doškoľovacie kurzy na rozvoj pamäti, pozornosti a myslenia. Hodiny môžu prebiehať hravou formou, keďže deti majú mentálnu retardáciu, čo znamená, že pri herných činnostiach mrznú.

Pre rozvoj pamäti a pozornosti možno deťom odporučiť, aby sa venovali rôznym športom. Keďže v športe v hernej činnosti dochádza k rozvoju vôľových vlastností, prijímaniu normatívnych pravidiel.

BIBLIOGRAFIA

1.Ananiev, B. G. Človek ako predmet poznania. / B.G. Ananiev. - Petrohrad: Peter, 2010. - 268 s.

.Bozhovich, L.I. kognitívne záujmy a podmienky ich formovania v detstve./ Edited by D. I. Feldstein - 2nd ed. - M.: Inštitút praktickej psychológie, Voronež: NPO "MODEK", 1997. - 352 s.

.Burmenskaya, G.V. Čítanka o detskej psychológii: od bábätka po tínedžera. / vyd. G.V. Burmenskaya. - M.: MPSI, 2005, - 656 s.

.Venar, C. Psychopatológia vývinu detstva a dospievania./ Charles Venard, Patricia Kering. - Petrohrad: Prime-Eurosign, 2007. - 670 s.

.Vygotsky, L. S. R. Etudy o histórii správania: Opica. Primitívne. Dieťa. / L.S. Vygotsky, A.R. Luria. - M.: Pedagogy-Press, 1993. - 224 s.

.Vygotsky, L.S. Psychológia ľudského rozvoja. / L.S. Vygotsky. - M.: Význam; Eksmo, 2005. - 1136 s.,

.Galperin, P.Ya. Aktuálne problémy vývojovej psychológie / P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, S. N. Karpova. - M.: MGU, 1978, - 120 s.

.Dubrovina, I.V. Psychokorekčná a rozvojová práca s deťmi: učebnica / I.V. Dubrovina, A.D. Andreeva, E.E. Danilova, T.V. Vokhmyanina; vyd. I.V. Dubrovina - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1998. - 160 s.

.Efimkina, R. P. Detská psychológia. / R.P. Efimkin. - Novosibirsk: Vedecké a vzdelávacie centrum psychológie NSU, 1995. - 184 s.

.Záporožec, A.V. Psychológia./ A.V. Záporožec. - M.: Štátne vzdelávacie a pedagogické nakladateľstvo Ministerstva školstva RSFSR, 1953. - 188 s.

.Zmanovská, E.V. Deviantológia (Psychológia deviantného správania): Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. / E.V. Zmanovská. - 2. vyd., opravené. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2004. - 288 s.

.Kalmyková, Z.I. Problémy diagnostiky duševného vývinu žiakov / Ed. 3. I. Kalmyková. - M.: Pedagogika, 1976. - 204 s.

.Koverzeneva, I.A. Psychológia činnosti a správania: učebnica.-metóda. komplex / I.A. Koverznev. - Minsk: MIU, 2010. - 316 s.

.Kolmogorová, L.S. Formovanie psychologickej kultúry študenta./ L.S. Kolmogorova // Otázky psychológie, - 1999, - č. 1, S. 83 - 91.

.Kolominskij, Ya.P. Duševný vývoj detí v norme a patológii: psychologická diagnostika, prevencia a náprava. / Ya. P. Kolominsky, E. A. Panko, S. A. Igumnov- SPb.

.Leontiev, A.N. K teórii vývoja detskej psychiky // Izbr. psychologické práce: v 2 zväzkoch, v. 1, 1985. - S. 285-286.

.Mash, E. Detská patopsychológia. Detské duševné poruchy / E. Mash, D. Wolf. - Petrohrad: PRIME_EVROZNAK, 2003. - 384 s. (Projekt "Psychologická encyklopédia")

.Obukhova, L.F. Detská (veková) psychológia./ L.F. Obukhov. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2004. - 442 s.

.Ovchárová, R.V. Príručka školského psychológa./ R.V. Ovcharov. - 2. vyd., prepracované. - M .: "Osvietenie", "Vzdelávacia literatúra", 1996. - 352 s.

.Perret, M. Klinická psychológia. / Perret M., Bauman U. - 2. vyd., - Petrohrad: Peter, 2003. - 1312 s.

.Smirnov, A.A. Vek a individuálne rozdiely v pamäti / Ed. A. A. Smirnová. - M.: Osveta, 1967. - 300 s.

.Freud, 3. Detská sexualita a psychoanalýza detských neuróz: súbor prác / A. Freud, Z. Freud, zostavovateľ a vyd. M. M. Rešetnikov. - St. Petersburg; V.-E. Inštitút psychoanalýzy, 1995. - 483 s.

.Freud, Z. Úvod do psychoanalýzy / Z. Freud, preklad do ruštiny G. Baryshnikova, Elena Sokolova, T. Rodionova. - M.: Azbuka-klassika 2009. - 416 s.

.Khjell, L. Teórie osobnosti. Základné ustanovenia, výskum a aplikácia./ L. Kjell, D. Ziegler. - Petrohrad: Peter, 2008. - 1088 s.

.Shapovalenko, I.V. Psychológia súvisiaca s vekom./ I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. - 350 s.

.Elkonin, D.B. Vybrané psychologické práce. / D.B. Elkonin. - M.: Pedagogika, 1989. - 560 s.

PRÍLOHA 1

METODIKA "ŠTÚDIUM RÝCHLOSTI MYSLENIA"

Inštrukcia Na signál do 3 minút musíte zadať chýbajúce písmená do slov. Každá pomlčka znamená jedno chýbajúce písmeno. Slová musia byť podstatné mená, všeobecné podstatné mená v jednotnom čísle.

Spracovanie výsledkov

Počet správne zložených slov sa spočíta do 3 minút. Ukazovateľom rýchlosti myslenia a zároveň ukazovateľom pohyblivosti nervových procesov je počet zložených slov:

menej ako 20 - nízka rýchlosť myslenia a pohyblivosť nervových procesov;

30 - priemerná rýchlosť myslenia a pohyblivosť nervových procesov;

slovo a viac - vysoká rýchlosť myslenia a pohyblivosť nervových procesov.

Vzorový formulár -ZAZ-R-0K-S-AA-E-L-INN-GAV-S-OCT-A-AS-A-C-YAM-US-G-OBK-U-QUALITY-R-I-AD-LIAV -T-AS -A-AS-P-S-AK-NOP-D-AX-A-AT-U-O-TB-DAP-R-AS-U-AS-E-O-AH-DOB-L -ONP-E-AK-N-O-A

DODATOK 2

METODIKA "ŠTÚDIA FLEXIBILITY MYSLENIA"

Návod: Do 3 minút musíte vytvoriť slová zo sád písmen bez preskakovania a pridávania jediného písmena. Slová môžu byť len podstatné mená.

Spracovanie výsledkov

Počet správne zložených slov sa spočíta do 3 minút. Počet zložených slov: ukazovateľ flexibility myslenia:

Úroveň flexibility Dospelí žiaci 3. až 4. ročníka Žiaci 1. až 2. ročníkaVysoká26+20+15+Priemerná21-2513-1910-14Nízka11-207-125-9

Registračný formulár

YVOYAODLAITSPTUARDBJOAEFMRSYLARUOTUARGSHUAKKZHROAIKKRPPSABLENOBOOSWLOOARBDOAIDMYLASHRLUKTOALMSAACCZSEEEVDDMOZVIAPLBREOROUABDSEEDPMTRUKBAAPLOTMSHRAISLPKAAALTPKIRMORSCHBOELSVEULSMODAST OOOOLTSOATTDRSOBLOCKSAILDNYECHLMAAOSCBL

DODATOK 3

METÓDA „ZAPAMAŤ SI VÝKRESY“

Návod: „Na tomto obrázku je deväť rôznych postáv. Skúste si ich zapamätať a potom ich spoznajte na inom obrázku (obr. 2 B), ktorý vám teraz ukážem. Na ňom je okrem deviatich predtým zobrazených obrázkov ďalších šesť, ktoré ste ešte nevideli. Pokúste sa rozpoznať a zobraziť na druhom obrázku iba tie obrázky, ktoré ste videli na prvom z obrázkov.

Vyhodnotenie výsledkov

10 bodov - dieťa spoznalo na obrázku 13 B všetkých deväť obrázkov, ktoré mu boli zobrazené na obrázku 13 A, pričom tomu venovalo menej ako 45 sekúnd 8-9 bodov - dieťa spoznalo 7-8 obrázkov na obrázku 13 B za čas od 45 do 55 sekúnd 6-7 bodov - dieťa rozpoznalo 5-6 obrázkov za 55 až 65 sekúnd 4-5 bodov - dieťa rozpoznalo 3-4 obrázky za 65 až 75 sekúnd 2-3 body - dieťa rozpoznalo 1- 2 obrázky v čase od 75 do 85 sekúnd 0-1 bod - dieťa nerozpoznalo na obrázku 13 B ani jeden obrázok 90 sekúnd a viac.

Závery o úrovni rozvoja

skóre je veľmi vysoké.

9 bodov - vysoko.

7 bodov - priemer.

3 body - nízke.

1 bod - veľmi nízka.

Obr. 2. Súbor obrázkov pre techniku ​​„Zapamätať si kresby“.

DODATOK 4

TECHNIKA "VLOŽTE ODZNAKY"

Inštrukcia: Táto práca spočíva v tom, že do každého zo štvorcov, trojuholníkov, kruhov a kosoštvorcov vložíte znamienko, ktoré je uvedené v hornej časti vzorky, t. j. značku, čiaru, plus alebo bodku.

Vyhodnotenie výsledkov

10 bodov - ukazovateľ S je viac ako 1,00,8-9 bodov - ukazovateľ S je v rozmedzí od 0,75 do 1,00,6-7 bodov - ukazovateľ 5 "je v rozmedzí od 0,50 do 0,75,4-5 bodov - ukazovateľ S je v rozmedzí od 0,25 do 0,50,0-3 bodov - ukazovateľ S je v rozmedzí od 0,00 do 0,25.

Závery o úrovni rozvoja

skóre je veľmi vysoké.

9 bodov - vysoko.

7 bodov - priemer.

5 bodov - málo.

3 body - veľmi málo.

Hárok na techniku ​​"Dajte odznaky"

DODATOK 5

METÓDA "PAMATUJTE A BODKY"

Pokyn: „Teraz si s vami zahráme hru s pozornosťou. Ukážem vám jednu po druhej kartičky, na ktorých sú nakreslené bodky, a potom si tieto bodky sami nakreslíte do prázdnych buniek na miestach, kde ste tieto bodky na kartičkách videli.

Vyhodnotenie výsledkov

Výsledky experimentu sa hodnotia v bodoch takto:

10 bodov - dieťa správne reprodukovalo 6 a viac bodov na kartičke v určenom čase 8-9 bodov - dieťa presne reprodukovalo od 4 do 5 bodov na kartičke 6 - 7 bodov - dieťa správne obnovilo z pamäte od 3 do 4 body 4-5 bodov - dieťa správne reprodukovalo od 2 do 3 bodov 0-3 body - dieťa dokázalo správne reprodukovať najviac jeden bod na jednej kartičke.

Závery o úrovni rozvoja

skóre je veľmi vysoké.

9 bodov - vysoko.

7 bodov - priemer.

5 bodov - málo.

3 body - veľmi málo.

Ryža. 9 - Stimulačný materiál pre úlohu „Zapamätaj si a bodka“

Ryža. 10 - Matice pre úlohu "Zapamätaj si a bodka"

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

V triede je veľa detí a učiteľ musí pracovať s každým. To určuje prísnosť požiadaviek zo strany učiteľa a posilňuje mentálnu orientáciu dieťaťa. Pred školou jeho individuálne vlastnosti dieťaťa nemohli zasahovať do prirodzeného vývoja, pretože tieto vlastnosti boli akceptované a brané do úvahy blízkymi ľuďmi. V škole prichádza štandardizácia životných podmienok dieťaťa, v dôsledku čoho sa odhaľujú mnohé odchýlky od toho, čo bolo zamýšľané.

Spôsoby vývoja, hyperexcitabilita, hyperdynamia, ťažká letargia. Tieto odchýlky tvoria základ detského strachu, znižujú vôľovú aktivitu a spôsobujú depresiu. Dieťa bude musieť prekonať skúšky, ktoré sa naňho nahromadili. Nemôžete nechať dieťa samé s testami, ktoré pre neho škola pripravila. Povinnosťou rodičov, učiteľov a psychológov je pomôcť dieťaťu úspešne prekonať tieto testy s čo najmenšou ujmou na zdraví prváka.

1. Príčiny porúch správania u mladších žiakov

Klasickí učitelia (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Suchomlinsky) zdôrazňovali dôležitosť výchovy k dobrovoľnému správaniu u detí. Uvedomujúc si svojvoľné správanie, dieťa po prvé chápe, prečo a za čo vykonáva určité činnosti, koná tak a nie inak. Po druhé, samotné dieťa sa aktívne snaží dodržiavať normy a pravidlá správania, nečakať na príkazy, prejavovať iniciatívu a kreativitu. Po tretie, dieťa vie, ako si nielen vybrať správne správanie, ale ho aj dodržať, a to aj napriek ťažkostiam, ako aj v situáciách, keď dospelí alebo iné deti nemajú kontrolu.

Ak dieťa neustále realizuje svojvoľné správanie, znamená to, že si vytvorilo dôležité osobnostné črty: sebakontrolu, vnútornú organizáciu, zodpovednosť, pripravenosť a návyk podriaďovať sa vlastným cieľom (sebadisciplína) a spoločenským postojom (zákony, normy, zásady, pravidlá správania).

Správanie mimoriadne poslušných detí je často definované ako „svojvoľné“. Poslušnosť dieťaťa, často slepo dodržiavajúceho pravidlá či pokyny dospelých, však nemožno bezvýhradne akceptovať a schvaľovať. Slepá (nedobrovoľná) poslušnosť je zbavená dôležitých vlastností dobrovoľného správania – zmysluplnosti, iniciatívy. Preto aj dieťa s takýmto „pohodlným“ správaním potrebuje korektívnu pomoc zameranú na prekonanie negatívnych osobnostných formácií, ktoré takéto správanie určujú.

Mimovoľné správanie (rôzne odchýlky v správaní) detí je stále jedným z naliehavých problémov modernej pedagogiky a pedagogickej praxe. Deti s odchýlkami v správaní systematicky porušujú pravidlá, nedodržiavajú vnútorný režim a požiadavky dospelých, sú drzé, zasahujú do triednych či skupinových aktivít.

Príčiny odchýlok v správaní detí sú rôzne, ale všetky možno rozdeliť do dvoch skupín.

V niektorých prípadoch ide o poruchy správania primárna úprava, t.j. sú determinované charakteristikami jedinca, vrátane neurodynamických, vlastností dieťaťa: nestabilita duševných procesov, psychomotorická retardácia, alebo naopak psychomotorická dezinhibícia. Tieto a ďalšie neurodynamické poruchy sa prejavujú najmä hyperexcitabilným správaním s emočnou nestabilitou charakteristickou pre takéto správanie, ľahkosťou prechodu zo zvýšenej aktivity do pasivity a naopak z úplnej nečinnosti do neusporiadanej aktivity.

V iných prípadoch ide o poruchy správania dôsledok neadekvátnej (ochrannej) reakcie dieťaťa na určité ťažkosti školského života alebo na štýl vzťahov s dospelými a rovesníkmi, ktorý dieťa neuspokojuje. Správanie dieťaťa je v tomto prípade charakterizované nerozhodnosťou, pasivitou alebo negativizmom, tvrdohlavosťou, agresivitou. Zdá sa, že deti s takýmto správaním sa nechcú správať dobre, vedome porušujú disciplínu. Tento dojem je však mylný. Dieťa sa naozaj nedokáže vyrovnať s ich zážitkami. Prítomnosť negatívnych skúseností a afektov nevyhnutne vedie k poruchám v správaní, je dôvodom vzniku konfliktov s rovesníkmi a dospelými.

Prevencia porušovania správania detí zaradených do tejto skupiny je pomerne jednoduchá v prípadoch, keď dospelí (učiteľ, vychovávateľ, rodičia) už venujú pozornosť prvým takýmto prejavom. Je tiež potrebné, aby sa všetky, aj tie najnepodstatnejšie konflikty a nedorozumenia okamžite riešili. Dôležitosť rýchlej reakcie dospelého v týchto prípadoch je vysvetlená skutočnosťou, že akonáhle vzniknú, tieto konflikty a nedorozumenia sa okamžite stanú príčinou vzniku nesprávnych vzťahov a negatívnych emócií, ktoré sa prehlbujú a rozvíjajú samy o sebe, hoci počiatočné dôvod môže byť zanedbateľný.

K zlému správaniu často nedochádza preto, že by dieťa špecificky chcelo porušiť disciplínu alebo ho k tomu niečo viedlo, ale z nečinnosti a nudy vo výchovnom prostredí, ktoré nie je dostatočne nasýtené rôznymi druhmi aktivít. Porušenia v správaní sú možné aj z dôvodu neznalosti pravidiel správania.

Prevencia a náprava takéhoto správania je možná, ak je dieťa cielene formované kognitívnou činnosťou, vrátane jeho v rôzne druhyčinnosti, špecifikovať pravidlá v súlade s podmienkami danej školy, triedy, rodiny a dodržiavať jednotný systém požiadavky na tieto pravidlá. Aby si deti osvojili pravidlá správania, majú veľký význam aj požiadavky prichádzajúce nielen od dospelých, ale aj od rovesníkov, z detského kolektívu.

Typické poruchy správania v tomto veku sú hyperaktívne správanie(ako už bolo spomenuté, hlavne kvôli neurodynamickým vlastnostiam dieťaťa), ako aj demonštratívne, protestné, agresívne, infantilné, konformné a symptomatické správanie(pri výskyte ktorých sú určujúcimi faktormi podmienky výcviku a rozvoja, štýl vzťahov s dospelými, znaky rodinnej výchovy).

1. Typy porušení

3.1 Hyperaktívne správanie

Možno, že hyperaktívne správanie detí, ako žiadne iné, spôsobuje sťažnosti a sťažnosti rodičov, pedagógov a učiteľov.

Tieto deti majú zvýšenú potrebu pohybu. Keď je táto potreba blokovaná pravidlami správania, normami školského režimu (t. j. v situáciách, v ktorých sa vyžaduje ovládať, svojvoľne regulovať svoju pohybovú aktivitu), u dieťaťa sa zvyšuje svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá pracovná schopnosť, dochádza k zvyšovaniu svalového napätia dieťaťa. a dostavuje sa únava. Výsledné emocionálne vybitie je ochrannou fyziologickou reakciou tela na nadmerné preťaženie a prejavuje sa nekontrolovaným motorickým nepokojom, dezinhibíciou, kvalifikovanou ako disciplinárne previnenie.

Hlavnými znakmi hyperaktívneho dieťaťa sú motorická aktivita, impulzivita, roztržitosť, nepozornosť. Dieťa robí nepokojné pohyby rukami a nohami; sedieť na stoličke, zvíjať sa, krútiť sa; ľahko sa rozptýli vonkajšími podnetmi; sotva čaká, kým príde na rad počas hier, tried, v iných situáciách; často odpovedá na otázky bez váhania, bez počúvania do konca; má ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení úloh alebo počas hier; často skáče z jednej nedokončenej akcie do druhej; nevie hrať potichu, často prekáža pri hrách a činnostiach iných detí.

Hyperaktívne dieťa začne plniť úlohu bez toho, aby počúvalo pokyny až do konca, no po chvíli sa ukáže, že nevie, čo má robiť. Potom buď pokračuje v bezcieľnych akciách, alebo sa znova vytrvalo pýta, čo a ako má robiť. V priebehu úlohy niekoľkokrát zmení cieľ a v niektorých prípadoch na to môže úplne zabudnúť. Často rozptýlené počas práce; nepoužije navrhované prostriedky, preto robí veľa chýb, ktoré nevidí a neopraví.

Dieťa s hyperaktívnym správaním je neustále v pohybe, nech práve robí čokoľvek. Každý prvok jeho pohybu je rýchly a aktívny, no vo všeobecnosti je tam veľa zbytočných, až obsedantných pohybov. Pomerne často sa deti s hyperaktívnym správaním vyznačujú nedostatočne jasnou priestorovou koordináciou pohybov. Dieťa sa akoby „nezmestí“ do priestoru (dotýka sa predmetov, naráža do rohov, móla). Napriek tomu, že mnohé z týchto detí majú bystrú mimiku, pohyblivé oči a rýchlu reč, často sa zdajú byť mimo situácie (hodina, hra, komunikácia) a po chvíli sa do nej opäť „vracajú“. Efektívnosť „špliechajúcej“ aktivity s hyperaktívnym správaním nie je vždy vysoká, často sa nedokončí začaté, dieťa skáče z jednej veci na druhú.

Dieťa s hyperaktívnym správaním je impulzívne a nedá sa predvídať, čo bude robiť ďalej. Nevie to ani samotné dieťa. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci zlé veci neplánuje a sám je úprimne rozrušený z incidentu, ktorého vinníkom sa stáva. Takéto dieťa ľahko znáša trest, nedrží zlo, neustále sa háda s rovesníkmi a okamžite sa zmieruje. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.

Deti s hyperaktívnym správaním sa ťažko adaptujú na školu, nezapadajú dobre do detského kolektívu, často majú problémy vo vzťahoch s rovesníkmi. Maladaptívne črty správania takýchto detí poukazujú na nedostatočne sformované regulačné mechanizmy psychiky, predovšetkým sebakontrolu ako najdôležitejšiu podmienku a nevyhnutný článok pri rozvoji dobrovoľného správania.

3.2 Demonštratívne správanie

Pri demonštratívnom správaní dochádza k zámernému a vedomému porušovaniu prijatých noriem, pravidiel správania. Vnútorne aj navonok je toto správanie adresované dospelým.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú detinské huncútstva. Možno rozlíšiť dve vlastnosti. Po prvé, dieťa robí tváre iba v prítomnosti dospelých (učiteľov, vychovávateľov, rodičov) a len vtedy, keď sa mu venujú. Po druhé, keď dospelí ukážu dieťaťu, že neschvaľujú jeho správanie, huncútstva nielenže neklesajú, ale dokonca pribúdajú. Výsledkom je zvláštny komunikačný akt, v ktorom dieťa neverbálnym jazykom (prostredníctvom činov) hovorí dospelým: "Robím to, čo sa vám nepáči." Podobný obsah je niekedy vyjadrený priamo slovami, ako veľa detí občas uvádza: „Som zlý“.

Čo vedie dieťa k používaniu demonštratívneho správania ako osobitného spôsobu komunikácie?

Často je to spôsob, ako upútať pozornosť dospelých. Deti robia takúto voľbu v prípadoch, keď s nimi rodičia komunikujú málo alebo formálne (dieťa nedostáva lásku, náklonnosť, teplo, ktoré potrebuje v procese komunikácie), a tiež ak komunikujú výlučne v situáciách, keď sa dieťa správa zle. a treba ho pokarhať., potrestať. Bez prijateľných foriem kontaktu s dospelými (spoločné čítanie a práca, hra, športové aktivity) používa dieťa paradoxnú, ale jedinú formu, ktorú má k dispozícii - demonštratívny trik, po ktorom okamžite nasleduje trest. Prebehla „komunikácia“.

Tento dôvod však nie je jediný. Ak by sa takto vysvetlili všetky prípady trapasov, potom by tento jav nemal existovať v rodinách, kde rodičia dosť komunikujú s deťmi. Je však známe, že v takýchto rodinách deti nerobia grimasy o nič menej. Detské huncútstva, sebaočierňovanie dieťaťa „som zlý“ sú v tomto prípade cestou, ako sa vymaniť z moci dospelých, nepodriadiť sa ich normám a nedávať im možnosť odsúdiť (keďže odsúdenie – seba- odsúdenie – už prebehlo). Takéto demonštratívne správanie je bežné najmä v rodinách (skupinách, triedach) s autoritatívnym štýlom výchovy, autoritatívnymi rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, kde sú deti neustále odsudzované.

Demonštratívne správanie môže nastať aj pri opačnej túžbe dieťaťa – byť čo najlepšie. V očakávaní pozornosti okolitých dospelých sa dieťa zameriava na konkrétne demonštrovanie svojich zásluh, svojej „dobrej kvality“.

Jednou z možností demonštratívneho správania sú rozmary – plač bez zvláštneho dôvodu, bezdôvodné majstrovské huncútstvo s cieľom presadiť sa, upozorniť na seba, „prebrať“ dospelých. Rozmary sú sprevádzané vonkajšími prejavmi podráždenia: motorické vzrušenie, váľanie sa po podlahe, rozhadzovanie hračiek a vecí.

Príležitostne sa môžu vyskytnúť rozmary v dôsledku prepracovania, nadmerného vzrušenia nervového systému dieťaťa silnými a rozmanitými dojmami a tiež ako znak alebo dôsledok nástupu choroby.

Od epizodických rozmarov, najmä kvôli vekovým charakteristikám mladších študentov, by sa mali rozlišovať zakorenené rozmary, ktoré sa stali zvyčajnou formou správania. Hlavným dôvodom takýchto rozmarov je nesprávna výchova (rozmaznanosť alebo nadmerná závažnosť zo strany dospelých).

Stručný opis

Cieľ:
na základe vedeckej literatúry skúmať príčiny a typy porúch správania u mladších žiakov.
Úlohy:
1) študovať psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme porúch správania u detí vo veku základnej školy;
2) určiť vek a psychologické a pedagogické charakteristiky detí vo veku základnej školy;
3) identifikovať príčiny porúch správania u detí vo veku základnej školy
4) určiť hlavné typy porúch správania u detí vo veku základnej školy.

Obsah

ÚVOD 3
KAPITOLA 1. OSOBNOSŤ DIEŤAŤA ZÁKLADNÉHO VEKU 5
KAPITOLA 2. PRÍČINY SPRÁVANIA
PRE MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV 9
KAPITOLA 3. DRUHY PORUŠENÍ 12
3.1. Hyperaktívne správanie 12
3.2. Demonštratívne správanie 13
3.3. Protestné správanie 15
3.4. Agresívne správanie 18
3.5. Dojčenské správanie 21
3.6. Konformné správanie 22
3.7. Symptomatické správanie 23
ZÁVER 26
REFERENCIE 27