Emócie a proces učenia. Úloha citov a emócií vo vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiaka

Úloha emócií a citov v práci učiteľa

v procese prípravy špecialistu

Duša v nás nie je tvorená telom,

A úprimnosť a spravodlivosť skutku.

Čím je duša aktívnejšia, tým je mladšia

V skutočnosti to vyzerá ako slnko.

Z. Bražníková

Dnešný absolvent akejkoľvek vzdelávacej inštitúcie by mal byť odborníkom s vysokou intelektuálnou kultúrou, planetárnym myslením, odborne a technologicky pripraveným na výkon svojich povinností. Procesy obnovy v sociálnej sfére, vo vzdelávaní a vo výrobe si vyžadujú od moderného odborníka humanistické zameranie, kultúru, duchovné bohatstvo a morálnu stabilitu.

Relevantnosť tejto témy ježe duševná a praktická činnosť, život a život ľudí nemôže fungovať bez účasti emócií a pocitov, ako aj zážitkov. Keď zhrnieme pojem „emócie“, K.D. Ushinsky ich charakterizoval takto: „Nič – ani slová, ani myšlienky, dokonca ani naše činy sa nevyjadrujú tak jasne, naše postoje k svetu ako naše pocity; počuť v nich charakter nie samostatnej myšlienky, nie samostatného postoja, ale celého obsahu našej duše, jej štruktúry“ (op. zv. 9, s. 117-118). V celej svojej rozmanitosti sa prejavujú pocity ľudí pre okolitú realitu a charakterizujú vlastnosti každého človeka, jeho postoj, morálku, zvyky, jeho vnútorný svet. Emócie a pocity majú silný, ba až rozhodujúci vplyv na vzrušenie a inhibíciu všetkých sfér ľudského života. Preto, aby mohol učiteľ vykonávať svoje činnosti, musí mať také vlastnosti, ako je profesionálna povinnosť, disciplína, občianstvo, tolerancia, zodpovednosť atď.

Emocionálny stav jedného je bolesťou srdca alebo radosťou toho druhého.

Duševný stav jedného sa odráža od druhého a proces komunikácie, jej dynamika (pohyb, zmena) priamo závisí od duševného stavu toho druhého. Nič nedáva človeku toľko radosti, rozkoše, obdivu ako komunikácia s duchovne bohatým človekom. Tak ako sa kvet natiahne k slnku, tak sa aj človek natiahne k človeku, ak tento druhý prináša radosť.

Nič nemá na žiaka taký silný vplyv ako emocionálny stav učiteľa.Predstavte si rôzne situácie vo svojom živote:Napríklad, ak je učiteľ pobúrený; potom sa študent začne hnevať; ak je jeden utláčaný, deprimovaný, plačúci, potom druhý prichádza do rovnakého stavu; ak sa jeden smeje, druhý robí to isté. Osobitnou oblasťou je pedagogická prácaspoločenský život, ktorý má relatívnu nezávislosť, plní dôležité špecifické funkcie.

Výchova citov je výchovou človeka v človeku. Bez rozvíjania zmyslu pre pamäť, ušľachtilosť sa človek ničí. Bez citu sú nápady chladné, svietia, ale nehrejú, sú zbavené vitality a energie, neschopné ísť do akcie. Plnosť života a dokonalosť ľudskej prirodzenosti teda spočíva v organickej jednote rozumu a citu.

Emócie sú špeciálnou triedou subjektívnych psychických stavov, ktoré sa odrážajú v podobe priamych zážitkov príjemného a nepríjemného procesu a výsledkov praktických činností zameraných na uspokojovanie naliehavých potrieb. Akékoľvek prejavy aktivity žiaka sú sprevádzané emocionálnymi zážitkami. Emócie pôsobia ako vnútorné signály. Zvláštnosťou emócií je, že priamo odrážajú vzťah medzi motívmi a realizáciou činností, ktoré týmto motívom zodpovedajú.

Emócie sú jedným z najstarších duševných stavov a procesov. Emócie, tvrdil Charles Darwin, vznikli v procese evolúcie ako prostriedok, ktorým živé bytosti stanovujú význam určitých podmienok pre uspokojenie skutočných potrieb. Emócie plnia aj dôležitú mobilizačnú, integračno-ochrannú funkciu. Podporujú životný proces v jeho optimálnych medziach a upozorňujú na deštruktívny charakter nedostatku alebo prebytku akýchkoľvek faktorov. Ničia situáciu rôznymi spôsobmi:

1) let

2) omámenie

3) agresivita a pod. (na príklade žiakov skupiny TV-101d)

Emocionálne stavy regulujú priebeh duševných a organických procesov. Toto je ich regulačná funkcia. Emócie boli v skutočnosti prvým „jazykom“ človeka, ktorý začal používať pri komunikácii s vlastným druhom. Ďalšia funkcia emócií je zrejmá -komunikatívny.

Podľa vedcov je „jazyk emócií“ celkom prístupný vyšším živočíchom.

Pocity sú pre ľudí jedinečné. Najstaršia, najjednoduchšia a najbežnejšia forma emocionálneho zážitku medzi živými bytosťami je pôžitok pochádzajúci z uspokojovania potrieb a nespokojnosti. Učiteľ sa napríklad teší zo žiakov, ak sú na hodinu dobre pripravení, a zo žiakov z dobrých známok. Hlavné emocionálne stavy, ktoré človek prežíva, sa delia na emócie, pocity a afekty. Vedci z výskumu dokázali, že negatívne emócie znižujú výkon ráno o 10 % – večer o 64 %.

Dokážeme sa vzdialiť od negatívnych emócií? Prejdime k sebaanalýze prvkov emocionálnej techniky, t.j. spôsoby, ako sa dostať zo zlej nálady. Napríklad, musíte si stanoviť cieľ: „Keď mám zlú náladu, idem do lesa alebo si prečítam knihu, vyperím“ atď.

Podobne možno vykonať introspekciu pomocou metódy nedokončenej vety: „Keď som v radostnej nálade, počúvam hudbu“ atď. Táto technika umožňuje každému dostať sa z negatívnej emócie alebo dodať sebe samému radostnú náladu. iní. Emócie a pocity sú osobné formácie.

Charakterizujú osobnosť sociálne – duševne. Emocionálna udalosť môže spôsobiť vytvorenie nových emocionálnych postojov k rôznym okolnostiam. Predmet lásky – nenávisť je všetko, čo subjekt pozná ako príčinu rozkoše – nie rozkoš.

Emócie prežívania a rôzne psychické stavy, ak sú neustále prežívané, majú priamy vplyv na formovanie stabilného postoja k učeniu, na formovanie motivácie k učeniu.

S pozitívnymi emóciami sa uspokojuje zvedavosť a potreba emocionálnej pohody. Pri negatívnych emóciách dochádza k odklonu od vzdelávacích aktivít, keďže nie je uspokojená žiadna životne dôležitá potreba. Požadovaný cieľ nevytvára skutočnú perspektívu jednotlivca. A pozitívna motivácia sa netvorí, ale tvoria sa motívy na vyhýbanie sa problémom. Napríklad to možno pozorovať v ktorejkoľvek vzdelávacej inštitúcii: ak učiteľ na základe emócií vyjadril svoj postoj k študentovi (napríklad záškolákovi, slabšiemu atď.).

AT Emócie a pocity zohrávajú socializačnú úlohu v individuálnom rozvoji človeka. Pôsobia ako významný činiteľ pri formovaní osobnosti, najmä jej motivačnej sféry.

Na základe pozitívnych emocionálnych zážitkov sa objavujú a fixujú záujmy a potreby.

Pocity sú najvyšším produktom kultúrneho a emocionálneho rozvoja človeka. Pocity zohrávajú motivačnú úlohu v živote človeka, v komunikácii. Vo vzťahu k okolitému svetu človek koná tak, aby posilnil, posilnil pozitívne pocity. Pocity sú spojené s prácou vedomia. Stabilné pocity, ktoré pôsobia dlho, sa nazývajú nálada.

Pocity, emócie, emocionálne stavy sú nákazlivé.Zážitky jedného sú nedobrovoľne vnímané inými a môžu tohto druhého priviesť k silnejšiemu emocionálnemu stavu. Existuje takzvaný model „reťazovej reakcie“. Študenti sa niekedy ocitnú v tomto stave., keď smiech jedného „nakazí všetkých“. Podľa modelu „reťazovej reakcie“ začínajú masové psychózy, panika a potlesk.

Pri komunikácii so žiakmi zohráva obrovskú úlohu osobný príklad učiteľa, ktorý zohráva úlohu emocionálneho mechanizmu. Ak teda učiteľ vstúpi do triedy s úsmevom, potom sa v triede nastolí príjemná, pokojná atmosféra. A naopak, ak učiteľ prišiel v vzrušenom stave, potom medzi študentmi v skupine vzniká zodpovedajúca emocionálna reakcia. Afekty sú reakciou vznikajúcou v dôsledku spáchaného činu alebo činu a vyjadrujúcou subjektívne emocionálne zafarbenie povahy dosiahnutia cieľa a uspokojenia potrieb.

Jedným z najbežnejších typov afektov je stres. Stres je stav intenzívneho psychického stresu, keď je nervový systém emocionálne preťažený.

Učiteľ nemôže byť neutrálny voči sociálnym hodnoteniam jeho správania. Uznanie, chvála alebo odsudzovanie činov druhými ovplyvňuje pohodu a sebaúctu jednotlivca. Práve oni nútia jednotlivca, aby bol obzvlášť citlivý na postoj druhých, aby sa prispôsobil ich názoru.

Pochopenie dôležitosti pocitov pomáha učiteľovi správne určiť líniu vlastného správania, ako aj ovplyvňovať emocionálnu a zmyslovú sféru žiakov.

V správaní človeka pocity vykonávajú určité funkcie: regulačný, hodnotiace, prognostické, stimulačné.Výchova citov je dlhý, multifaktoriálny proces. Emócie a pocity v práci učiteľa teda zohrávajú veľkú úlohu v procese prípravy špecialistu. Na základe toho možno urobiť nasledujúce odporúčania:

1. Zadržiavajte negatívne emócie.

2. Vytvárať optimálne podmienky pre rozvoj morálnych citov, v ktorých sú sympatie, empatia, radosť elementárnymi štruktúrami tvoriacimi vysoko mravné vzťahy, v ktorých sa morálna norma mení na zákon a činy na mravnú aktivitu.

3. Vedieť zvládať svoje pocity a emócie a pocity študentov.

4. Na implementáciu tohto všetkého si pozrite metodiku A.S. Makarenka a V.A. Suchomlinského „Dávam svoje srdce deťom“, „Pedagogická báseň“, „Ako vychovať skutočného človeka“ K.D. Ushinsky, „Ako získavať priateľov a pôsobiť na ľudí“ od D. Carnegieho, „Komunikácia – pocity – osud“ od K.T. Kuznečikovej.

Každý učiteľ má svoje pedagogické prasiatko racionálnych duchovných činov, zafarbené emocionálne. Nech je v ňom viac semien rozumného, ​​dobrého, večného.

Úvod

Pedagógovia, učitelia, sociálni pedagógovia sa vo svojej výchovno-vzdelávacej práci často stretávajú s faktormi, ktoré im spôsobujú ťažkosti a zmätok pri komunikácii so žiakmi a ich pozorovaní.

Niektoré z týchto faktorov súvisia s charakteristikami emocionálnej sféry konkrétneho študenta.

Uvediem príklad:

Žiačka, vždy disciplinovaná, veselá, fit, začala z nejakého dôvodu často plakať, pri napomínaní len ťažko zadržiavala slzy.

Učitelia sa často stretávajú s faktami „zrútenia“ v správaní žiaka. Stáva sa, že žiak je „akoby zmenený“, jeho adresa, predtým pokojná, sa mení, dostáva sa do konfliktu so spolužiakmi, môže pokarhať učiteľa, začne mať iný vzťah k škole a vyučovaniu.

Kde sú korene týchto vznikajúcich zmien? Zdá sa mi, že za tým všetkým sú určité zmeny v psychike jednotlivca, ktoré sa veľmi zreteľne prejavujú práve v emocionálnej sfére dieťaťa.

Ale učitelia majú vážne úvahy nielen pri pozorovaní jednotlivých žiakov, ale aj pri pozorovaní ich konania, konania celých skupín žiakov. Učitelia sa obávajú, prečo sa ľahostajnosť študentov objavila tam, kde potrebujú prejaviť emocionálnu citlivosť a určitý emocionálny postoj.

Aby učitelia našli spôsoby výchovného vplyvu na školákov, potrebujú vedieť veľa o emocionálnej sfére študenta.

Vzniká problém - naučiť sa porozumieť emocionálnemu životu školáka, aby sme našli čo najplodnejšie spôsoby jeho ovplyvňovania.

Čo najčastejšie určuje efektívnosť vzdelávacieho vplyvu učiteľa? Z toho, že nepochopil emocionálnu odozvu, ktorá u žiaka v súvislosti s jeho vplyvom vznikla. A odozva môže byť iná, napriek vonkajšej podobnosti jej prejavu. Vplyv učiteľa by mohol nechať študenta jednoducho ľahostajným; mohlo mu to spôsobiť len mrzutosť, podráždenie maskované nepochopiteľným vzduchom; generuje tak zážitok z vlastného činu, ako aj pripravenosť na zmenu, hoci navonok to môže vyzerať ako ľahostajnosť.

Toto všetko sú možné typy emocionálnych reakcií, ktoré učitelia nie vždy správne „prečítajú“.

„Nedostatok schopnosti „preniesť“ sa do sféry pocitov a emocionálnych stavov dieťaťa niekedy narúša správne porozumenie. U školáka si všimneme náznak akéhosi citového rozpoloženia a prežitého pocitu – je to na ňom celkom zreteľne vidieť – no nie vždy si uvedomujeme význam týchto zážitkov takej intenzity a ostrosti.

Čo určuje konkrétnu náplň citového života školáka?

Je určená objektívnymi životnými vzťahmi, v ktorých sa dieťa nachádza s ostatnými. Preto je dôležité zistiť, aké je postavenie žiaka v rodine; pozorovať a zisťovať, aké je jeho postavenie v triede, aký má vzťah so spolužiakmi atď. Povaha týchto objektívnych vzťahov v závislosti od ich povahy vytvára u žiaka primeraný pocit pohody, ktorý je príčinou rôznych emocionálnych reakcií a zážitkov.

To však nestačí, pretože ďalší, veľmi podstatný prvok zatiaľ nepoznáme: ako subjektívne vníma vznikajúce vzťahy samotný žiak, t.j. ako ich hodnotí, do akej miery ho uspokojujú, do akej miery sa snaží a akým spôsobom ich upravovať. Naučiť sa to na základe individuálnych výpovedí žiaka, z rozhovoru s ním, pozorovania, z rozhovoru s rovesníkmi, rodičmi je veľmi dôležité.

Ale ani toto zohľadnenie nestačí. Veď každý žiak – dieťa či tínedžer – prešiel určitou životnou cestou.

Má už pomerne stabilné osobnostné črty, ktoré sa formujú na emočných reakciách. Dieťa si tiež vytvorilo niektoré viac, niektoré menej stabilné postoje k ľuďom.

Hlbšie pochopenie emócií a pocitov dieťaťa teda pomôže vychovávať dieťa efektívnejšie a v každom prípade ovplyvňovať jeho emocionálnu sféru.

Hypotéza štúdie: osobitosti vzťahu s učiteľom ovplyvňujú špecifiká emocionálnych reakcií školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Účel štúdie: nájsť vzťah medzi vzťahom školákov s učiteľom a emocionálnymi reakciami.

Študovať problém emocionálneho života študenta.

Identifikujte faktory ovplyvňujúce citový život žiaka.

Vyzdvihnite úrovne vzťahov s učiteľom a špecifické emocionálne reakcie žiaka.

Predmetom štúdie sú žiaci zmiešaného typu sirotinca - študenti, s ktorými bol realizovaný experiment tejto diplomovej práce.

Predmetom štúdia je emocionálna sféra detí školského veku.

Kapitola 1. Problém emócií v psychológii učenia

Slovo emócia pochádza z latinského emovere, čo znamená vzrušovať, vzrušovať. Postupom času sa význam tohto slova trochu zmenil a teraz môžeme povedať, že emócie sú zovšeobecnené zmyslové reakcie, ktoré vznikajú v reakcii na rôzne exogénne (prichádzajúce z vlastných orgánov a tkanív) signály, ktoré nevyhnutne znamenajú určité zmeny vo fyziologickom stave. tela.

Emócie, podobne ako myšlienky, sú objektívne existujúcim javom; - charakterizuje mimoriadne širokú škálu rôznych foriem a odtieňov. Radosť a smútok, potešenie a znechutenie, hnev a strach, melanchólia a spokojnosť, úzkosť a sklamanie sú rôzne emocionálne stavy. Tieto a ďalšie emócie, z ktorých mnohé sú také zvláštne, že ich pravú podstatu a hĺbku môže odhaliť len čiastočne, sú každému dobre známe.

Emócie úzko súvisia s motiváciou (príťažlivosť, motivácia), alebo ako I.P. Pavlov s „gólovým reflexom“.

Vyššie motivácie u ľudí, vďaka vysoko vyvinutému intelektu a schopnosti abstraktného myslenia, sú mimoriadne rôznorodé. Nejde len o túžbu uspokojiť potreby nevyhnutné pre existenciu v týchto podmienkach, ale aj o smäd po poznaní, ako aj o motívy sociálneho, estetického a morálneho charakteru.

Elementárne emócie sú človeku vlastné od raného detstva. V skutočnosti možno prvý plač dieťaťa vnímať ako začiatok jeho citového života.

Ak počas prvého roku života dieťaťa sú charakteristické iba jednoduché emócie, potom v budúcnosti jeho emocionálne reakcie začnú nadobúdať určitý vzťah k normám sociálneho správania. Emocionálny svet dieťaťa sa postupne obohacuje. Stabilita a sila emócií sa zvyšuje, ich charakter sa komplikuje. Postupom času dochádza k formovaniu zložitých, vyšších sociálnych emócií alebo pocitov, ktoré sú vlastné len človeku.

Bez podceňovania významu prác o psychológii emócií, ktoré sú v súčasnosti k dispozícii, nemožno nepripustiť, že ich počet je nezaslúžene malý.

Emócie, podobne ako množstvo iných javov, sa stávajú predmetom pozornosti človeka predovšetkým vtedy, keď im nejakým spôsobom bráni. V snahe ovládať svet okolo seba stále efektívnejšie sa človek nechce zmieriť s tým, že v ňom môže existovať niečo, čo vynaložené úsilie anuluje. A keď emócie prevezmú vládu, veľmi často sa tak všetko deje.

Emócie nie sú len protagonistami veľkých drám; sú každodenným spoločníkom človeka, ktorý má neustály vplyv na všetky jeho skutky a myšlienky.

No napriek každodennej komunikácii s nimi nevieme, kedy sa objavia a kedy nás opustia, či nám pomôžu alebo sa stanú prekážkou.

A ako často vo faktoroch emocionálneho charakteru vidíme príčiny ťažkostí pri nadväzovaní normálnych vzťahov medzi postihnutým a skupinou.

Keď sú učitelia alebo rodičia nespokojní so správaním alebo učením svojich detí, niekedy sa ukáže aj to, že ťažkosti sú spôsobené tým, že sa dieťa nenaučilo ovládať svoje emócie (hnev, výčitky, strach) alebo nie je schopné prežívať rovnaké emócie, ktoré sa od neho očakávajú (hanba, hrdosť, súcit).

Pri analýze príčin našich neúspechov alebo chýb často dospejeme k záveru, že to boli emócie, ktoré nám bránili zvládnuť úlohu.

S osobitnou silou alebo zreteľnosťou sa emocionálne problémy prejavujú u ľudí s narušenou alebo oslabenou schopnosťou efektívne sa ovládať.

V modernej civilizovanej spoločnosti neustále rastie počet ľudí trpiacich neurózami. Emócie týchto ľudí, ktorí prekročili kontrolu vedomia, zasahujú do realizácie zámerov, porušujú medziľudské vzťahy, neumožňujú správne vykonávanie pokynov učiteľa, sťažujú odpočinok a narúšajú zdravie. Neurotické poruchy môžu mať rôzny stupeň závažnosti.

Čo môže človek urobiť, aby prekonal tento druh ťažkostí? V prvom rade poznať tie javy, ktoré spôsobujú ťažkosti, stanoviť zákonitosti ich vývoja. Tieto problémy majú taký veľký praktický a spoločenský význam, že práca na ich riešení je opodstatnená, aj keď si vyžaduje značné úsilie.

Pokiaľ ide o emócie, stojíme pred zvláštnym prípadom: ide o hlboko ľudské, hlboko intímne javy. Dajú sa vôbec systematicky študovať?

Dnes, po niekoľkých rokoch výskumu, úvahy o tom, či sú emócie prístupné vedeckému štúdiu, nemajú žiadnu praktickú hodnotu. „Pochybnosti boli rozptýlené mnohými úspešnými pokusmi v tejto oblasti. To však neznamená, že tieto pochybnosti boli rozptýlené aj v mysli človeka, pre ktorého sú evolučné javy svetom vnútorných zážitkov, a nie predmetom systematického štúdia. Preto sú diskusie o hodnote vedeckých metód vo vzťahu k štúdiu emócií naďalej aktuálne.

Kapitola 2

Pochopenie emocionálnej sféry bude neúplné, ak neodhalíte typy vzťahov, ktoré existujú medzi ňou a osobnosťou ako komplexnou a holistickou formáciou.

Nesmieme stratiť zo zreteľa takú podstatnú situáciu: nevychováva sa len emocionálna sféra, ale aj pocity, ktoré sú vlastné skutočnému človeku.

Tak ako sa v osobnosti formujú nové vlastnosti, nové črty nadobúda aj emocionálna sféra a proces zmeny pocitov je určite spojený so zmenami v osobnosti samotnej.

Pocity, ako všetky psychické procesy človeka, sú odrazom reality. Táto reflexia sa však líši od reflexie v procesoch vnímania, myslenia atď.

Odraz reality v pocitoch je subjektívny. Zlá známka uvrhne jedného študenta do dlhodobej skľúčenosti, zatiaľ čo iný vedie k stavu pripravenosti dosiahnuť úspech.

V špecifických črtách zážitkov a emocionálnych stavov je zachovaná akási „individualita“ reflexie či reality, čo jej dodáva kvalitu subjektivity. Preto v pocitoch, ktoré vznikajú u rôznych ľudí o udalostiach, životných okolnostiach, ktoré ich rovnako akútne ovplyvňujú, sú zároveň výrazné rozdiely a odtiene. Deje sa tak preto, lebo človek vníma vonkajšie vplyvy, ktoré naňho emocionálne pôsobia cez „prizmu“ vlastnej osobnosti.

Človek vníma vzťahy s ľuďmi, správanie ľudí cez systém svojich presvedčení, postojov a svojich zaužívaných prístupov k javom a udalostiam života. Bolo by chybou myslieť si, že to platí len pre dospelého, už plne formovaného človeka. A dieťa, ktoré práve prišlo do školy, je už do určitej miery formované ako človek. To platí aj pre niektoré emocionálne črty jeho povahy: Môže sa vyznačovať ústretovosťou, dobrou citovou vnímavosťou, alebo naopak ľahostajnosťou k rovesníkom a nedostatočnou citovou vnímavosťou.

Tak ako vie človek charakterizovať svoje osobnostné črty, vie zhodnotiť svoje pocity. Človek vždy zaujíma určitú pozíciu vo vzťahu k svojim pocitom. V niektorých prípadoch pocit, ktorý vznikol, nespôsobuje v človeku žiadnu opozíciu: bez váhania sa poddáva zážitku takého pocitu. V iných prípadoch má človek k svojim pocitom inú pozíciu. Nesúhlasí s pocitom, ktorý vznikol a začne mu odporovať.

Človek môže nielen nesúhlasiť s pocitom, ktorý v ňom vyvstal, a postaviť sa mu proti, ale môže živo zažiť samotnú skutočnosť, že takýto pocit je mu vlastný; cíti hnev na seba, pocit nespokojnosti s tým, že to zažil.

Pocit hanby, rozhorčenie nad sebou samým pomáha človeku prekonať pocity, ktoré považuje za nehodné.

Pre učiteľa je veľmi dôležité vedieť, aké pocity prežíva žiak spokojnosť, sebauspokojenie a aké pocity v ňom vyvolávajú pocity hanby. A zároveň nie to, čo o sebe môže povedať, že sa chce „predviesť“, ale to, čo skutočne prežíva: či sa hanbí za to, čo spôsobuje ľútosť, súcit, nežnosť, alebo čo prejavil krutosťou, bezcitnosťou, strachom, sebectvo.

Význam emocionálnej sféry v štruktúre osobnosti sa prejavuje aj v tom, že rôzne emócie v nej zaujímajú nerovnaké miesto.

Sú pocity, najmä epizodické zážitky, ktoré sú, obrazne povedané, na periférii vnútorného sveta človeka.

Epizodické zážitky málo ovplyvňujú podstatu človeka, nenútia jeho svedomie prehovoriť, nevyvolávajú krízu, napätú pohodu, hoci sú zároveň niekedy prežívané s dosť veľkou silou. Takéto pocity prechádzajú bez stopy.

No človek prežíva aj hlboké pocity spojené s podstatnými ašpiráciami jednotlivca, jeho presvedčením, s okruhom ideálov, snov o budúcnosti. Môžu to byť aj skúsenosti, ktoré sa dostanú do rozporu so základnými ašpiráciami jednotlivca, spôsobujú ostré morálne konflikty, výčitky svedomia. Zanechávajú vážnu spomienku na seba, vedú k zmene osobnosti postojov.

Ak ho pocity, ktoré človek prežíva, hlboko zasiahli, ovplyvňujú nielen jeho pohodu, ale menia aj jeho správanie. Skúsená hanba za prejavenú zbabelosť spôsobí, že sa človek v budúcnosti za podobných okolností bude správať inak.

Premena pocitu na motivačnú silu smerujúcu k činom, prechod zážitku do činu nadobúda novú kvalitu – je zafixovaný v správaní.

Časté prežívanie asociálneho cítenia mení k horšiemu aj morálny charakter človeka. Ak skúsenosť hnevu, hnevu, podráždenia, závisti priviedla človeka viac ako raz k hrubým prejavom v správaní, potom sa sám stáva hrubým, krutým, menej prístupným dobrým impulzom.

Veľkú úlohu v sebapoznaní človeka zohrávajú pocity. Sebapoznanie ako pochopenie vlastných kvalít, ako formovanie predstavy o povahových črtách a vlastnostiach prírody vzniká nielen na základe pochopenia prežívaných pocitov. A proces takéhoto sebapoznania je tým intenzívnejší, čím významnejší je citový život človeka.

Skutočnosť, že pocity často vznikajú neočakávane pre samotného človeka, robí jeho úlohu sebapoznania obzvlášť hmatateľnou.

Takže vďaka prežitým emocionálnym stavom, pocitom sa človeku otvára nielen možnosť zažiť zodpovedajúce zážitky, ale odhaľujú sa aj niektoré aspekty seba samého, ako môže mať takéto pocity.

Preto hovoríme, že v charaktere a obsahu citového života človeka sa odhaľuje jeho osobný vzhľad. To vysvetľuje dôležitosť úlohy formovania jeho vyšších citov pri výchove školáka.

Pocity sú tiež podmienene rozdelené na etické (morálne, morálne), intelektuálne (kognitívne). Etické cítenie sa u človeka formuje v procese výchovy. Vychádzajú z poznania noriem správania, požiadaviek morálky, akceptovaných v danej spoločnosti.

Etické cítenie neustále koriguje správanie človeka a ak sa správa v súlade so svojimi predstavami o normách správania, zažíva sebauspokojenie. Medzi etické pocity patria: zmysel pre kamarátstvo, priateľstvo, ľútosť, povinnosť atď. Etické cítenie vedie človeka k tomu, aby sa snažil zosúladiť svoje konanie s morálkou spoločnosti.

Kognitívne pocity možno považovať za motor pokroku ľudskej spoločnosti.

Prvým stupňom poznania je túžba po zmyslovom výskume s cieľom identifikovať príjemné alebo nepríjemné. Postupom času sa kognitívne pocity stávajú zložitejšími, objavujú sa medzi nimi pocit dohadu, zmätku, pochybností, prekvapenia, pocitu smädu, poznania, hľadania, vrátane vedeckého hľadania.

Pocity ako motívy správania školáka zaujímajú v jeho živote veľké miesto a nadobúdajú pri tom inú podobu ako u detí predškolského veku. Zážitok hnevu, hnevu, podráždenia môže spôsobiť, že sa študent bude správať agresívne voči súdruhovi, ktorý ho urazil, avšak bitky u detí tohto veku nastanú až vtedy, keď zážitok dosiahne takú silu, že obmedzujúce momenty spôsobené vedomými pravidlami správania sú vyradené.

Motívy konania založené na pozitívnych skúsenostiach: sympatie, dispozícia, náklonnosť, ktoré sa u školopovinných detí ustálili, sa stávajú efektívnejšími a prejavujú sa v čoraz rozmanitejších podobách.

V sociálnych ašpiráciách, ktoré sú fixované v konaní, sa formujú mravné pocity, ktoré nadobúdajú stabilnejší charakter.

Ale to sa deje, ak takéto prípady realizujú školáci s primeraným emocionálnym nastavením, t.j. ako činy motivované sociálnymi skúsenosťami. Ak tieto veci vykonávajú školáci bez jasne vyjadreného emocionálneho postoja, potom ich realizácia nespôsobí zmeny vo vnútornom svete školáka a zmení sa na konanie, ktoré je len formálne dobré, dobré, ale v podstate ľahostajné, a potom to robí. neovplyvňujú duchovný obraz študenta.

Kapitola 3

Náznaky zmeny v citovom živote žiaka by si mal všimnúť učiteľ. Poskytnú mu predstavu o tom, do akej miery ním plánované a vykonávané vzdelávacie vplyvy vedú k zodpovedajúcemu výsledku. Ale výchova bude efektívnejšia, ak sa zohľadnia aj podmienky, ktoré ovplyvňujú zmenu emócií a pocitov dieťaťa.

Obsah emócií a pocitov sa formuje v dôsledku tých posunov, ktoré súvisia s vekovými fázami vývoja dieťaťa, ako aj v dôsledku postojov, ktoré si vytvára k ľuďom, ku komunikácii s nimi, k sebe samému. Takto vzniká „krajina“ emocionálnej sféry človeka v určitom období jeho života, možno na nej badať stopy čŕt jeho individuálneho vývoja s jeho charakterom a temperamentom a pečať tých typických sociálnych citov, ktoré sú charakteristické. našej spoločnosti.

Niekedy sa hovorí, že na zabezpečenie potrebného výchovného vplyvu školy je potrebné zmeniť situáciu žiaka doma, v jeho rodine.

Ako ukazujú pozorovania, citový život školáka sa nemení vážnejšie od samotného faktu, že sa napríklad udiali určité udalosti doma, v jeho rodine. Môžu sa prejaviť v zmene nálady dieťaťa, no neovplyvňujú bezprostredne štruktúru jeho citového života.

Treba však vziať do úvahy, že radikálna zmena spôsobu života školáka a následne vznik nového systému vzťahov s ľuďmi okolo neho výrazne mení jeho emocionálne reakcie na vplyv. Táto zmena však vôbec neprichádza okamžite a starý emocionálny postoj sa môže prejaviť viackrát, aj keď na to v nových podmienkach nie sú dôvody.

Dieťa v škole už má rozvinuté niektoré črty svojho citového života. Vyvinul primárne emocionálne reakcie na formy komunikácie so staršími, očakávanie, že pri komunikácii s nimi budú jeho požiadavky uspokojené formou povzbudzovania k pozitívnemu hodnoteniu.

Školák si vytvoril viac-menej stabilné životné postoje k tomu, čo si môže vo vzťahu k iným dovoliť a čo od nich očakávať. To všetko zanecháva stopy na povahe jeho citového života. Preto nie je také jednoduché uskutočniť reštrukturalizáciu.

Pomôcť učiteľovi dobre študovať podmienky života dieťaťa v rodine, ktoré ovplyvňujú formovanie jeho pocitov, živia jeho citové postoje a formy citového správania, môže žiak sám, rodičia, návšteva žiaka doma do určitej miery rozsahu. Všetky tieto údaje je potrebné porovnať, aby sa zistilo, kde je hlavná vec a kde vedľajšia.

Je potrebné zistiť, aký je vzťah medzi rodičmi. Je dôležité identifikovať situáciu v rodine.

Učiteľ teda získa predstavu o tom, s čím študent „žije“: so záujmami rodiny, alebo je k nim úplne ľahostajný, a ak je ľahostajný, kde hľadá „odbyt“. Nie každé pozitívne prostredie a nie každé negatívne prostredie však priamo ovplyvňuje mravné základy a mravné cítenie dieťaťa.

Súvisí to len s tým, aké sú určité objektívne podmienky života študenta, t.j. požiadavky, očakávania, túžby sa lámali cez jeho osobnosť. A podľa toho, ako naňho vplývajú a do akej miery vstupujú do jeho života ako niečo významné alebo veľmi bezvýznamné, majú buď väčší alebo menší vplyv na jeho emocionálny svet. Všetko je určené tým, čo je hlavné, čo je druhoradé v ašpiráciách, požiadavkách, očakávaniach študenta.

Vzťahy dospelých vplývajú na deti inak. Dieťa je doma často karhané, zaobchádza sa s ním pohŕdavo a môže mať obľúbenú zábavu, obľúbený predmet, ktorému sa snaží venovať svoju energiu, svoj čas.

Úplne iná vec je, ak nemá nič, čo by ho skutočne priťahovalo, a preto je obzvlášť náchylné na to, ako sa k nemu správajú v rodine.

Z toho vyplýva, že medzi podmienkami, ktoré ovplyvňujú zmenu emocionálneho života študenta v procese vzdelávania, treba v prvom rade hovoriť o takých momentoch, ktoré sú dosť zložité a ovplyvňujú emócie a pocity jednotlivca v spôsob ako jeho všeobecné blaho, postoj k sebe samému a svojim schopnostiam a ich vzťah k druhým.

Keď si učiteľ dá za úlohu urobiť zmeny v emocionálnej sfére žiaka, nejde mu o zmenu jeho emocionálneho postoja k určitému špecifickému javu, ale o zmenu komplexu jeho pocitov, povahy jeho emocionálnych postojov k podstatné aspekty života. Pre školáka je to jeho emocionálny postoj k učeniu, k práci, k vzťahom s kolektívom a jeho požiadavkami, k ľuďom, k morálnym predpisom, ako budúcnosť v jeho živote, t.j. to je niečo, čo výrazne ovplyvňuje definíciu celého morálneho charakteru človeka.

Zmeniť citový život školáka znamená zmeniť podstatné tendencie rozvíjajúcej sa osobnosti.

Zmena životnej pozície, reštrukturalizácia úrovne nárokov, zmena životných vyhliadok – môže byť „pákou“ na zmenu emocionálneho života študenta v procese vzdelávania.

Nesmieme zabúdať, že reštrukturalizácia pocitov je zdĺhavý proces, pretože zahŕňa zavedené formy emočnej regulácie a emočné postoje a závislosti, ktoré si dieťa nie vždy jasne uvedomuje. Je však dôležité, aby sa v procese vzdelávania zmenili pocity a emócie. Niekedy sa takéto posuny objavujú v konvexnejšej a niekedy v "rozmazanejšej" forme.

Deti, ktoré sa z nejakého dôvodu prestali cítiť ako členky triedneho kolektívu, nenachádzajú zmysel školskej práce, hľadajú iný kolektív, inú náplň života a aktivity.

Nevyhnutné zmeny v črtách citového života žiaka vznikajú pri rozumných zmenách v organizácii jeho života – doma, v škole, v triednom kolektíve, ako aj v kolektívoch, s ktorými je spojený.

Dôležitú úlohu pri reštrukturalizácii formovaného emocionálneho postoja k niektorým aspektom života zohráva zapojenie žiaka do aktivít, ktoré spĺňajú verejný súhlas kolektívu, ktorý si váži, a zároveň má v tejto činnosti úspech.

Ak má študent rád nejakú činnosť, určitú oblasť vedomostí a začne v nej dosahovať úspechy, rozvíja si pokojnejší a sebavedomejší emocionálny stav zdravia. Je pravda, že sa to stane, ak sa „nenechá uniesť“ a nevytvorí si neprimerané a prehnané nároky na úspech, ktoré ho „nahlodajú“ a vytvoria nesprávny emocionálny postoj k súdruhom, ktorí dosiahli väčší úspech ako on.

Vždy, keď sa objaví aktivita, ktorá je spoločensky hodnotná a berie študenta vážne, sa stáva skutočnosťou priaznivou pre rozvoj jeho citového života správnym smerom. Nájsť aktivitu, ktorá žiaka zaujme, prinesie mu povedomie o napredovaní, prežívaní úspechu je prvoradou úlohou učiteľa.

Kapitola 4

.1 Zmeny prebiehajúce vo všeobecnom vývoji

Vek základnej školy pokrýva obdobie života dieťaťa od 7-8 do 11-12 rokov. Sú to roky vzdelávania dieťaťa na základnej škole. V tomto čase prebieha intenzívny biologický vývoj detského organizmu. Posuny, ku ktorým dochádza v tomto období, sú zmeny v centrálnom nervovom systéme, vo vývoji kostrového a svalového systému, ako aj v činnosti vnútorných orgánov.

Študent je veľmi aktívny. Mobilita študentov je normálna. Ak je takáto aktivita všetkými možnými spôsobmi obmedzená, spôsobuje zmeny v emocionálnej pohode dieťaťa, čo niekedy vedie k „výbušným“ emocionálnym reakciám. Ak je však takáto činnosť správne organizovaná, keď sa pokojná činnosť strieda s rôznymi hrami, prechádzkami, telesnými cvičeniami, vedie to k zlepšeniu emocionálneho tónu študenta, vyrovnaniu jeho emocionálnej pohody a správania. Je potrebné mať na pamäti, že od dieťaťa v školskom veku možno požadovať zdržanlivosť v pohyboch, aby sa dosiahla ich proporcionalita a obratnosť. A takéto činy (spôsobujú v ňom pozitívnu emocionálnu reakciu.

K výrazným zmenám dochádza počas celého duševného života dieťaťa.

Rozvoj procesov vnímania, myslenia, pamäti, pozornosti, zlepšenie reči umožňuje dieťaťu v školskom veku vykonávať zložitejšie mentálne operácie. A hlavne – školopovinné dieťa začína rázne vykonávať tento druh činnosti, navyše systematickou formou, ktorú predškolák nevykonával – učí sa!

Dieťa v predškolskom veku už vie ovládať svoje správanie – niekedy dokáže zadržať slzy, nepobiť sa, no najčastejšie prejavuje veľkú impulzívnosť a zdržanlivosť.

Dieťa v školskom veku inak ovláda svoje správanie. To všetko je spôsobené tým, že študent presnejšie, diferencovane chápe normy správania vyvinuté spoločnosťou. Dieťa sa učí, čo možno povedať iným a čo je neprijateľné, aké činy doma, na verejných miestach, vo vzťahu k súdruhom sú povolené a nezákonné atď.

Školák uznáva také normy správania, ktoré sa čiastočne menia na jeho vnútornú požiadavku na seba.

Výrazné zmeny spôsobené priebehom všeobecného vývoja žiaka, zmenou jeho životného štýlu, niektorými cieľmi, ktoré pred ním vyvstávajú, vedú k tomu, že sa jeho citový život stáva odlišným. Objavujú sa nové skúsenosti, vznikajú nové úlohy a ciele, ktoré k sebe priťahujú, rodí sa nový emocionálny postoj k množstvu javov a aspektov reality, ktoré nechali predškoláka úplne ľahostajným.

4.2 Dynamika duševných zážitkov školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti

V mentálnom zložení školáka v prvom a štvrtom ročníku sú nepochybne vážne rozdiely. Ak sú medzi nimi rozdiely, možno s dostatočnou jasnosťou vidieť, čo je vo všeobecnosti charakteristické pre citový život dieťaťa.

Pre dieťa prvého stupňa vznikajú nové, veľmi výrazné sociálne väzby: v prvom rade s učiteľom, až potom s triednym kolektívom. Vznik nových požiadaviek na jeho správanie v triede, pri zmenách, vznik požiadaviek na jeho výchovno-vzdelávaciu činnosť – učiť sa, plniť úlohy spolu s celou triedou, pripravovať hodiny doma, byť pozorný k výkladu učiteľa a odpovediam jeho kamarátov, mení jeho blaho a stáva sa mocným faktorom, ktorý ovplyvňuje jeho skúsenosti.

Tieto nové povinnosti - dobrý výkon, slabý výkon, neplnenie úloh učiteľa, spojené s primeraným hodnotením učiteľa, triedneho kolektívu, ako aj hodnotenie domova - spôsobujú množstvo skúseností:

zadosťučinenie, radosť z pochvaly, z vedomia, že všetko pre neho dobre dopadlo a pocity smútku, nespokojnosti so sebou samým, prežívanie svojej menejcennosti v porovnaní s úspešne pracujúcimi súdruhmi. Zlyhania vyplývajúce zo zlého plnenia si povinností môžu vyvolať pocit podráždenia voči ostatným, ktorí naňho kladú požiadavky, pocity závisti a zlej vôle voči súdruhom, ktorí si zaslúžia pochvalu, môžu vyvolať túžbu naštvať učiteľa alebo triedu. Väčšinou však, ak takéto zlyhania nie sú dlhodobého charakteru a dieťa nie je odcudzené z kolektívu, vedú k akútnej túžbe zaujať dôstojné miesto v triede aj doma a motivujú ho k lepšiemu učeniu v aby uspeli.

V tomto prípade sa akýkoľvek pokrok v priebehu plnenia vzdelávacích úloh stáva základom akútnych pocitov, vzrušenia, pochybností o sebe, pocitu radosti z vznikajúceho úspechu, úzkosti, že už nič nebude fungovať, uspokojenia a uistenia, ktoré sa napriek tomu podarilo dokončiť. úloha.

Ak proces učenia a neúspechy vyplývajúce zo zlého plnenia povinností nevyvolávajú u dieťaťa žiadne zvláštne pocity, potom by mal učiteľ čo najskôr zistiť dôvod takéhoto postoja k učeniu.

Ľahostajný postoj k učeniu môže byť spôsobený dočasnými okolnosťami, ťažkými rozbrojmi v rodine, ktoré ho traumatizujú atď. atď. Ale môže to byť spôsobené stabilnejšími okolnosťami.

Takže neustále zlyhania v štúdiu, odsudzovanie dospelých, ktorí sa stali zvykom, zmierenie sa s tým, že „to aj tak nebude fungovať“ - to všetko vytvára ako obrannú reakciu na očakávané problémy, zlyhania v štúdiu, ľahostajnosť k známkam. Táto ľahostajnosť je však do značnej miery zjavná: dá sa ľahko otriasť úspechom pri výkone práce, nečakanou pochvalou a dobrým hodnotením, čo vyvoláva živú túžbu mať ju znova a znova.

Žiak, najmä žiak základnej školy, si do značnej miery zachováva schopnosť násilne reagovať na jednotlivé javy, ktoré sa ho dotýkajú.

Schopnosť ovládať svoje pocity sa z roka na rok zlepšuje. Svoj hnev a podráždenie školák prejavuje ani nie tak motorickou formou – lezie bojovať, vyťahuje sa z rúk a pod., ale verbálnou formou nadáva, dráždi, je drzý.

Takže počas školského veku sa organizácia v emocionálnom správaní dieťaťa zvyšuje.

Rozvoj expresivity u žiaka ide ruka v ruke s rastom jeho chápania pocitov iných ľudí a schopnosti vcítiť sa do emocionálneho stavu rovesníkov a dospelých. Na úrovni takéhoto emocionálneho porozumenia je však výrazný rozdiel medzi prvákmi a tretiakmi a najmä štvrtákmi.

Živosť priameho prejavu citov u školáka – sociálneho a asociálneho – je pre učiteľa nielen znakom, ktorý charakterizuje emocionálnu sféru žiaka, ale aj príznakmi, ktoré naznačujú, ktoré vlastnosti emocionálnej sféry žiaka je potrebné rozvíjať, resp. ktoré by sa mali zlikvidovať.

Netreba však zabúdať, že rozsah emocionálnej náchylnosti a rozsah empatie pre dieťa v tomto veku je obmedzený. Množstvo emocionálnych stavov a prežívania ľudí je preňho nezaujímavé, neprístupné nielen pre empatiu, ale aj pre pochopenie.

Zaujímavý materiál poskytujú experimenty, ktoré určujú mieru porozumenia detí rôzneho veku pomerne jasne vyjadrenej emócii konkrétnej povahy zobrazenej na fotografii. Ak prejav smiechu správne zachytia deti už vo veku 3-4 rokov, tak prekvapenie a pohŕdanie deti správne nezachytia ani v 5-6 rokoch. Podľa Gatesovho výskumu deti vo veku 7 rokov správne kvalifikujú hnev a vo veku 9-10 rokov - strach a hrôzu. Ale treba si uvedomiť, že toto všetko sa týka najmä „akceptovaných“ foriem prejavu emócií.

Charakteristickou črtou detí v školskom veku je ich vnímavosť, ich emocionálna citlivosť na všetko svetlé, veľké, farebné. Monotónne, nudné hodiny rýchlo znižujú kognitívny záujem žiaka prvého stupňa, vedú k vzniku negatívneho, emocionálneho postoja k učeniu.

V tomto období vývinu sa intenzívne formujú mravné city: pocit spolupatričnosti, zodpovednosť za triedu, súcit so smútkom iných, rozhorčenie nad nespravodlivosťou atď. Zároveň sa formujú pod vplyvom konkrétnych vplyvov videného príkladu a vlastného konania pri plnení zadania, dojmom slov učiteľa. Ale je dôležité mať na pamäti, že keď sa žiak učí o normách správania, vníma slová učiteľa len vtedy, keď ho emocionálne zraňujú, keď priamo cíti potrebu urobiť toto a nie inak.

4.3 Dynamika emocionálnych reakcií školákov v kolektíve

Novým momentom vedúcim k vzniku rôznych zážitkov u žiaka školského veku nie je len vyučovanie, ale aj triedny kolektív, s ktorým vznikajú nové sociálne väzby. Tieto spojenia sa vytvárajú na základe rôznych typov komunikácie, ktoré sú spôsobené obchodnými vzťahmi pri plnení triednych úloh, spoločnou zodpovednosťou za činy, ktoré trieda vykonáva, vzájomnými sympatiami atď.

Vážnu pozornosť treba venovať rozdielom, ktoré v tejto súvislosti vznikajú medzi prvákmi a štvrtákmi. Formálne sú žiaci prvého stupňa tímom detí zviazaných spoločnými úlohami, ale v podstate to ešte nie je tím, najmä na začiatku roka, keďže sa nevyznačuje jednotou nálad, ašpirácií, prítomnosťou verejný názor. Samozrejme, žiaci prvého ročníka pociťujú skutočné rozhorčenie, ak učiteľ hovorí o tom, ako zle dopadol ich kamarát, ale ich rozhorčenie nie je skúsenosťou, ktorá je v triede ako tímová vlastná. Je typické, že prvák môže povedať, že jeho sused na hodine nepracuje dobre a nikto zo žiakov nebude vnímať jeho slová ako zlé, nespĺňajúce nejaké pravidlá.

Ale ak sa to stane v 4. ročníku, tak jeho slová budú vnímané ako utrhávanie, ako porušenie zásad triedneho života.

Vo štvrtom ročníku sa dieťa stáva skutočným členom triedneho kolektívu s jeho životnými pravidlami, s jeho vznikajúcimi tradíciami. A je veľmi dôležité poslať tento tím včas k určitým cieľom a formovať potrebné tradície, ktoré sa menia na emocionálne zafarbené impulzy. Vzťahy štvrtáka s triedou sú nielen bohatšie ako u prváka, ale veľmi mu záleží aj na verejnej mienke triedy či jej najaktívnejšej skupiny. Odchýlenie sa od zásad správania prijatých v triede už štvrták vníma a prežíva ako odpadlíctvo.

Účasť na zážitkoch spoločných pre celú triedu, keď kolektív detí niečo odsudzuje, schvaľuje, víta, štvrták začína novým spôsobom prežívať spojenie s kolektívom, ako aj závislosť na ňom. Rodí sa napríklad pocit vzájomnej zodpovednosti v dobrom a zlom zmysle, pocit hrdosti na tím alebo odporovanie jedného tímu druhému – bitky s chalanmi z inej školy. To všetko prináša nový typ zážitku.

Povaha týchto skúseností závisí od ducha tímu, ktorý sa niekedy vytvára pod zručným vplyvom učiteľa a niekedy okrem jeho vôle a túžob.

Takzvaná „emocionálna nákaza“ sa vyskytuje aj v skupine školákov, ale je do značnej miery determinovaná charakterom formovanej verejnej mienky triedy ako určitého typu emocionálneho postoja k skutočnostiam školského života, ktorý je pomerne stabilný. a nie je ľahostajný k jeho účastníkom.

4.4 Estetické a morálne skúsenosti

Popri „osobných“ témach – myšlienky o sebe, o súdruhoch a ich postoji k nemu, sny o budúcnosti, vzrušenie, radosť, odpor a uspokojenie vyplývajúce z povahy väzieb so súdruhom – si študent rozvíja aj rôzne estetické zážitky.

Dojem z básní a príbehov prevedených expresívnou výtvarnou formou môže byť u detí vo veku 8 – 10 rokov hlboký a trvalý. Pocity súcitu, súcitu, rozhorčenia, vzrušenia pre blaho milovaného hrdinu môžu dosiahnuť veľkú intenzitu.

Dieťa vo veku 10-11 rokov vo svojich fantáziách „dokončuje“ jednotlivé obrázky zo života svojho milovaného hrdinu. Žiaci základných škôl majú v podstate viac radi poéziu ako žiaci iných tried, a to sa týkalo básní, ktoré sa deti v škole učili naspamäť.

Je charakteristické, že v príbehoch-kompozíciách venovaných hrdinovi prečítaného príbehu sa deti druhého aj štvrtého ročníka snažia rozvíjať najlepšie vlastnosti hrdinu a často napravovať jeho nedostatky.

To všetko naznačuje, akú veľkú úlohu môžu hrať beletristické diela vo vnímaní morálnej stránky ľudského konania školákmi.

Láska ku krásnemu sa prejavuje aj v túžbe detí ozdobiť si život, ozdobiť zošity, vyrobiť albumy na pohľadnice, vyšívať záložku do knihy atď.

Sociálne skúsenosti, ktoré vznikajú u školákov, keď si viac uvedomujú morálne požiadavky na činy ľudí a ich správanie, môžu byť dosť silné, vyvolávajú u detí impulzy, ktoré sa snažia urobiť dobrý skutok:

„Zároveň sa v týchto rokoch môžu objaviť aj antisociálne činy detí. Ak je predškolák nezbedný, bojazlivý, môže byť zlomyseľný, nevie sa postarať o hračky a pod., potom dieťa vo veku 10-11 rokov, s nesprávnou výchovou, škodlivými vplyvmi prostredia, môže robiť aj závažnejšie veci. Takže môže, vedený zlou vôľou, zlou náladou, spáchať vážne priestupky.

Zároveň sú známe skutočnosti, keď sa vplyvom školského kolektívu menia nepriaznivé životné postoje žiaka, vznikajú dostatočne silné mravné ašpirácie, ktoré sa prejavujú a upevňujú v konaní veľkou morálnou silou.

Máme dôvod tvrdiť, že v podmienkach normálnej výchovy je morálne cítenie školáka dostatočne mravné a môže určovať jeho činy. Treba si však všimnúť ešte jednu charakteristickú črtu citov detí tohto veku.

Školák môže urobiť dobrý skutok, prejaviť súcit s niečím smútkom, súcitiť s chorým zvieraťom, ukázať pripravenosť dať druhému niečo drahé. Môže, keď ho jeho súdruh urazí, ponáhľať sa na pomoc, napriek hrozbe starších detí.

A zároveň v podobných situáciách nemusí prejavovať tieto pocity, ale naopak, smiať sa na zlyhaní súdruha, necítiť ľútosť, zaobchádzať s nešťastím ľahostajne atď. Po vypočutí odsúdení dospelých je samozrejme možné, že rýchlo zmení svoj postoj a zároveň, nie formálne, ale v podstate, bude opäť dobrý.

„Kolísanie morálneho charakteru školáka, vyjadrené v nestálosti jeho morálnych skúseností, nestálom postoji k tým istým udalostiam, závisí od rôznych dôvodov:

Po prvé, morálne činy, ustanovenia, ktoré určujú činy dieťaťa, nemajú dostatočne zovšeobecnený charakter.

Po druhé, morálne propozície, ktoré vstúpili do povedomia malého školáka, sa ešte nestali jeho stabilným vlastníctvom, zafixovaným v tom zmysle, že sa okamžite začnú prejavovať a mimovoľne uplatňovať, len čo nastane situácia, ktorá si vyžaduje morálny postoj.

Vo veku základnej školy je morálne cítenie charakteristické tým, že dieťa si nie vždy dostatočne jasne uvedomuje morálnu zásadu, podľa ktorej má konať, no zároveň mu jeho priama skúsenosť hovorí, čo je dobré a čo zlé.

Kapitola 5. Popis experimentu

Na základe experimentálnej štúdie dynamických čŕt emocionálnych reakcií školáka v učebných činnostiach sme predložili nasledujúcu hypotézu: črty vzťahov s učiteľom ovplyvňujú špecifiká emocionálnych reakcií školáka v učebných činnostiach.

V našej štúdii sme použili najbežnejšie metódy. V podstate je to metóda rozhovoru a (čiastočne) metóda pozorovania.

Cieľom našej štúdie je nájsť vzťah medzi vzťahom školákov s učiteľom a emocionálnymi reakciami a prípravou. V rámci prípravy na štúdiu sme na rozhovor s deťmi vybrali nasledujúcu situáciu:

Situácia - „Čoskoro sa blíži dovolenka. V triede bude koncert. Chlapi zdobia sálu a pripravujú izby. Myslíte si, že vám učiteľ dá úlohu vodcu?“

Situácia – „Predstavte si: učiteľ vojde do triedy a v ruke drží karnevalovú masku zajačika. Myslíš, že by to dal tebe alebo niekomu inému?"

Situácia - „Začína sa hodina a deti nechali na stole rozhádzané zošity a knihy. Učiteľ sa na deti hnevá, je s nimi nespokojný. Myslíš, že by sa za to na teba učiteľ hneval?“

Potom nasleduje výskum. Deťom sa ponúkajú situácie. Vykonajte individuálne rozhovory s deťmi.

Spracovanie dát. Odpovede detí sa zaznamenávajú.

A na základe spracovania dát sme dospeli k záveru, že školákov možno rozdeliť do 3 skupín podľa charakteru emocionálnej orientácie na vychovávateľa (učiteľa).

Charakteristika skupín.

skupina - emocionálne vnímavé deti. Toto je skupina, ktorá odpovedala kladne. Najväčší. Vyznačujú sa výraznou pozitívnou orientáciou na učiteľa, dôverou v lásku učiteľa. Primerane posudzujú jeho postoj k sebe, sú veľmi citlivé na zmeny v jeho správaní. Tón učiteľa, gesto, držanie tela slúžia ako zdroj emocionálnych zážitkov.

skupina - emocionálne neprijímavé deti. To sú tí, ktorí odpovedali negatívne. Charakterizuje ich aj negatívny postoj k pedagogickým vplyvom učiteľa. Títo žiaci často porušujú disciplínu a poriadok, nedodržiavajú stanovené normy. Keď si deti osvojili obviňujúci postoj voči sebe, reagujú na to negativizmom a ľahostajnosťou.

Nezažívajú a neočakávajú potešenie z komunikácie s učiteľom.

skupina – deti s ľahostajným postojom k učiteľovi a jeho požiadavkám. Nevykazujú aktivitu a iniciatívu v komunikácii s učiteľom, zohrávajú pasívnu úlohu v živote triedy. Je ťažké určiť povahu zážitkov podľa ich vonkajších prejavov. Keď ich učiteľ pochváli, nevyjadrujú radosť, rovnako ako pri odsudzovaní – smútok či rozpaky. To naznačuje ich nedostatok skúseností s vonkajším vyjadrením svojich emócií. Na základe tohto rozhovoru a spracovania údajov teda môžeme povedať, že trieda bola rozdelená na:

skupina s dôverou v učiteľa, a teda so stabilným citovým životom. Takéto deti sa rýchlo spoznajú, zvyknú si na nový kolektív, spolupracujú;

skupina, ktorá je voči učiteľovi nedôverčivá, a teda s nestabilným citovým životom. Takéto deti sa nevedia dlho zblížiť so spolužiakmi, cítia sa osamelo, nepríjemne, o prestávkach sa hrajú na okraji alebo, naopak, prekážajú pri hre iných detí.

Ale zdá sa nám, že rozdelenie do skupín do značnej miery závisí od osobnosti samotného učiteľa, pretože veľmi často musíme mať dočinenia s hlučným, podráždeným učiteľom, ktorý sa nechce uskromniť. Takýto učiteľ má negatívny vplyv na psychickú pohodu a výkonnosť detí, spôsobuje im emocionálne negatívne zážitky, stavy úzkosti, očakávania, neistoty, pocit strachu a neistoty. S takýmto učiteľom sú deti vo vzťahu k sebe ustráchané, depresívne, hlučné a hrubé. Následne sa tu žiaci sťažujú na bolesti hlavy, nevoľnosť, únavu. A tu má žiak obojstranný pocit antipatie, strachu a často vedie k rozvoju neurózy.

Deti inak vnímajú informácie, inak ich analyzujú, majú inú pracovnú kapacitu, pozornosť, pamäť.

Rôzne deti vyžadujú rôzny prístup k učeniu, t.j. individuálny, diferencovaný prístup.

Od prvých dní školenia musí učiteľ určiť takzvaný „rizikový kontingent“, tie deti, s ktorými to bude najťažšie a venovať im osobitnú pozornosť. Pri týchto žiakoch je dôležité nemeškať a nepremeškať čas na pedagogickú nápravu, nedúfať v zázrak, lebo. ťažkosti samy od seba nezmiznú. Úlohou učiteľa je podľa známeho hygienika M.S. Grombach je urobiť „ťažké – navyknuté, zaužívané – ľahké, ľahké – príjemné“ a potom bude štúdium v ​​škole deťom prinášať radosť.

Záver

zažiť študentské učenie

Je potrebné poznať zvláštnosti emocionálnych reakcií školákov, aby sa správne formoval ich emocionálny svet od samého začiatku komunikácie. Ak to chcete urobiť, musíte vyriešiť nasledujúce úlohy:

v dôsledku výchovno-vzdelávacej činnosti vo všeobecnosti sa žiak musí naučiť emocionálne správne reagovať na vplyvy, ktoré v škole zažíva pri výchovno-vzdelávacej, výchovnej práci.

je dôležité, aby sa v procese výchovy u školáka vyvinula dobrá emocionálna schopnosť reagovať na podstatné a dôležité javy nášho života. Mala by existovať jedna emocionálna reakcia na pozitívne javy a druhá na negatívne, ale je to živá reakcia, a nie ľahostajnosť a ľahostajnosť.

Je dôležité, aby si študenti vytvorili správnu rovnováhu rôznych pocitov a emócií, aby vyrastali s harmonicky sa rozvíjajúcim systémom emocionálnych reakcií. V tomto smere zohráva dôležitú úlohu správny spoločný vplyv školy a rodiny, schopnosť budovať jednotný systém vplyvu na dieťa.

A napokon, pokiaľ ide o úplný morálny rozvoj jednotlivca, je veľmi dôležité zabezpečiť, aby sa zo študenta stal človek s emocionálnou zrelosťou, emocionálnou kultúrou. Emocionálna kultúra zahŕňa veľa. V prvom rade je to odozva na pomerne širokú škálu objektov. Emocionálnu kultúru človeka charakterizuje: schopnosť oceniť a rešpektovať pocity druhého človeka, zaobchádzať s nimi pozorne, ako aj schopnosť vcítiť sa do pocitov iných ľudí.

Bibliografia

1. Bozhovich L.I. Vzťah školákov k štúdiu ako psychologický problém//Problémy psychológie školákov. - M., 1981.

Breslav G.M. Emocionálne črty formovania osobnosti v detstve M., 1990.

Breslav G.M. emocionálne procesy. Riga, 1994.

Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Poznáte svojho študenta? Ed.» Osvietenie“, M., 1991.

Vilyunas V.K. Psychológia emocionálnych javov. M., 1996.

Otázka psychológie osobnosti žiaka / Ed. L.I. Bozhovich, L.V. Blagonadezhina. M., 1991.

Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce. M., 1996.

Záporožec A.V., Niverovič Ya.Z. K otázke genézy, funkcie a štruktúry emocionálnych procesov u dieťaťa // Otázky psychológie, 1974 č. 6.

Leontiev A.N. Aktivita, vedomie, osobnosť. M., 1985.

Lyublinskaya A.A. Psychológia dieťaťa. M., 1991.

Nikiforov A. S. Emócie v našom živote. M., 1998.

Petrovský V. A. K chápaniu osobnosti v psychológii//Otázky psychológie. 1981, č.2.

Psychologický slovník / Ed. V.V. Davydová, A.V. Záporožec, B.F. Lomová a kol., M., 1983.

Eseje o psychológii detí / Ed. L.I. Bozhovich, A.N. Leontiev, M., 1960.

Reikovsky Ya. Experimentálna psychológia emócií. Ed. "Progress" M., 1999.

Šimonov L.V. Čo je emócia. M., 1996.

Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Workshop o detskej psychológii. M., 1995.

Shingarev G.Kh. Emócie a pocity ako forma odrazu reality. M., 1998.

Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. M., 1995.

Yakobson P.M. Citový život študenta. M., 1996.

Yakobson P.M. Psychológia. M., 1997.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Úvod

„Človek ako subjekt praktickej a teoretickej činnosti, ktorý poznáva a mení svet, nie je ani nezaujatým kontemplátorom toho, čo sa okolo neho deje, ani tým istým nehybným automatom, ktorý vykonáva určité úkony ako dobre zladený stroj. Konaním vyvoláva nielen určité zmeny v prírode, v objektívnom svete, ale ovplyvňuje aj iných ľudí a sám zažíva vplyvy pochádzajúce od nich a z vlastných činov a skutkov, ktoré menia jeho vzťah k druhým; prežíva to, čo sa mu deje a deje; určitým spôsobom súvisí s tým, čo ho obklopuje. Prežívanie tohto vzťahu človeka k okoliu je sférou pocitov alebo emócií.

Emóciami nazývame prežívanie človeka, sprevádzané pocitmi príjemného a nepríjemného, ​​potešenie a nelibosť, ako aj ich rôzne odtiene a kombinácie. Potešenie a nespokojnosť sú najjednoduchšie emócie. Trieda emócií zahŕňa nálady, pocity, afekty, vášne, stresy. Ich zložitejšie varianty predstavujú také pocity ako radosť, smútok, smútok, strach, hnev.

Emócie odrážajú fyzický a psychický stav človeka a jeho tela. Zdravý človek, ktorý má uspokojené všetky základné životné potreby, pociťuje spokojnosť, chorý, ako aj človek, ktorého potreby sú chronicky neuspokojované, pociťuje nespokojnosť. Dobre vykonaná akcia, dobre vykonaný skutok vyvolávajú príjemné emócie a neúspechy sprevádzajú nepríjemné emocionálne zážitky. Bez ohľadu na mentálny alebo organický proces, za akýkoľvek akt správania sa všade a všade, môžete nájsť jeho úzke spojenie s emóciami. Preto sú emócie nevyhnutným atribútom akýchkoľvek prejavov života.

Emócie

Emócie sú špeciálnou triedou subjektívnych psychologických stavov, ktoré sa odrážajú vo forme priamych zážitkov, príjemných alebo nepríjemných pocitov, postoja človeka k svetu a ľuďom, procesu a výsledkov jeho praktickej činnosti. Trieda emócií zahŕňa nálady, pocity, afekty, vášne, stresy. Sú zahrnuté vo všetkých duševných procesoch a ľudských stavoch. Akékoľvek prejavy jeho činnosti sú sprevádzané emocionálnymi zážitkami. U ľudí je hlavnou funkciou emócií to, že vďaka emóciám si lepšie rozumieme, vieme bez použitia reči navzájom posudzovať svoje stavy a lepšie sa naladiť na spoločné aktivity a komunikáciu.

Pocity a emócie sú vzájomne prepojené, ale odlišné javy emocionálnej sféry človeka. Pocit je zložitejší ako emócie, stály, ustálený postoj človeka k tomu, čo vie a robí, k objektu jej potrieb. Pocity sú charakterizované stabilitou a trvaním, merané v mesiacoch a rokoch života ich subjektu. Zložitosť pocitu sa prejavuje v tom, že zahŕňa celú škálu emócií a často je ťažké ho opísať slovami. Pocit určuje dynamiku a obsah emócií, ktoré majú situačný charakter. Emóciou sa často nazýva len konkrétna forma toku prežívaného pocitu.

Niektoré typy emócií sú podobné u ľudí a zvierat. Pocity sú vlastné len človeku, sú sociálne podmienené a predstavujú najvyšší produkt kultúrneho a citového rozvoja človeka. Zmysel pre povinnosť, dôstojnosť, hanba, hrdosť sú výlučne ľudské pocity.

Emócie sa líšia od vnemov v tom, že vnemy zvyčajne nie sú sprevádzané žiadnymi špecifickými subjektívnymi zážitkami, ako je potešenie alebo nespokojnosť, príjemné alebo nepríjemné. Dávajú človeku objektívne informácie o tom, čo sa deje v ňom i mimo neho. Emócie vyjadrujú subjektívne stavy človeka spojené s jeho potrebami a motívmi.

Príroda a teórie emócií

citová motivácia yerkes dodson

Skutočnosť úzkeho spojenia emócií so životnými procesmi naznačuje prirodzený pôvod aspoň tých najjednoduchších emócií. Vo všetkých prípadoch, keď život živej bytosti zamrzne, čiastočne alebo úplne sa stratí, sa v prvom rade zistí, že zmizli jej vonkajšie, emocionálne prejavy. Dočasne prekrvená oblasť kože prestáva byť citlivá, telesne chorý človek sa stáva apatickým, ľahostajným k dianiu okolo seba, t.j. necitlivý. Stráca schopnosť emocionálne reagovať na vonkajšie vplyvy rovnako ako v bežnom živote.

Vysvetľuje sa to tým, že všetky vyššie zvieratá a ľudia majú v mozgu štruktúry, ktoré úzko súvisia s citovým životom. Ide o takzvaný limbický systém, ktorý zahŕňa zhluky nervových buniek umiestnených pod mozgovou kôrou, v tesnej blízkosti jej stredu, ktorý riadi hlavné organické procesy: krvný obeh, trávenie, endokrinné žľazy. Z toho vyplýva úzke prepojenie emócií s vedomím človeka aj so stavmi jeho organizmu.

Majúc na pamäti zásadný význam emócií, Charles Darwin navrhol teóriu vysvetľujúcu pôvod a účel tých organických zmien a pohybov, ktoré zvyčajne sprevádzajú vyslovené emócie. Táto teória sa nazýva evolučná. Veľký prírodovedec v ňom upozornil na skutočnosť, že potešenie a neľúbosť, radosť, strach, hnev, smútok sa u ľudí aj u antropoidných opíc prejavujú približne rovnako. C. Darwin sa zaujímal o životne dôležitý význam tých zmien v tele, ktoré sprevádzajú zodpovedajúce emócie. Porovnaním faktov dospel Darwin k nasledujúcim záverom o povahe a úlohe emócií v živote:

1. Vnútorné (organické) a vonkajšie (motorické) prejavy emócií zohrávajú v živote človeka dôležitú adaptačnú úlohu. Nastavujú ho na určité úkony a navyše je to pre neho signál o tom, ako je tá druhá živá bytosť nastavená a čo mieni robiť.

2. Niekedy v procese evolúcie živých bytostí boli tie organické a motorické reakcie, ktoré v súčasnosti majú, súčasťou plnohodnotných, podrobných praktických adaptačných akcií. Následne sa ich vonkajšie zložky zredukovali, no vitálna funkcia zostala rovnaká. Napríklad človek alebo zviera od zlosti vycerí zuby, napne svaly, akoby sa pripravovalo na útok, zrýchli sa im dýchanie a pulz. Toto je signál: živá bytosť je pripravená spáchať akt agresie.

Fyziologickým základom emócií a pocitov sú predovšetkým procesy prebiehajúce v mozgovej kôre. Mozgová kôra reguluje silu a stabilitu pocitov. Skúsenosti spôsobujú excitačné procesy, ktoré sa šíria cez mozgovú kôru a zachytávajú subkortikálne centrá. V častiach mozgu, ktoré ležia pod mozgovou kôrou, sa nachádzajú rôzne centrá fyziologickej činnosti tela: dýchacie, kardiovaskulárne, tráviace a sekrečné. To je dôvod, prečo excitácia subkortikálnych centier spôsobuje zvýšenú aktivitu množstva vnútorných orgánov. V tomto ohľade je prežívanie pocitov sprevádzané zmenou rytmu dýchania a srdcovej činnosti, je narušené fungovanie sekrečných žliaz (slzy zo smútku, pot zo vzrušenia). Pri prežívaní pocitov teda v emocionálnych stavoch dochádza buď k zvýšeniu alebo zníženiu intenzity rôznych aspektov ľudského života. V niektorých emočných stavoch pociťujeme nával energie, cítime sa energickí, výkonní, pri iných naopak dochádza k poklesu sily, stuhnutosti svalových pohybov. Pri štúdiu funkčnej asymetrie mozgu sa ukázalo, že ľavá hemisféra je viac spojená so vznikom a udržiavaním pozitívnych emócií a pravá - s negatívnymi emóciami. Nerozlučné spojenie medzi mozgovou kôrou a subkortikálnou oblasťou umožňuje človeku ovládať fyziologické procesy prebiehajúce v tele, vedome riadiť svoje emócie.

Všetky štúdie fyziologických základov emócií jasne ukazujú ich polárnu povahu: potešenie - nespokojnosť, potešenie - utrpenie, príjemné - nepríjemné atď.

Úloha periférnych reakcií v emocionálnom procese bola mimoriadne zaujímavá pre W. Jamesa a K. Langeho, ktorí v dôsledku toho vytvorili svoju psychologickú teóriu emócií, ktorá sa nazývala aj teória James-Lange. James uvádza svoju teóriu takto: „Telesné vzrušenie bezprostredne nasleduje po vnímaní skutočnosti, ktorá ho spôsobila: naše uvedomenie si tohto vzrušenia je emócia.“ Podstatou teórie je, že emócie sú vnímanie vnemov spôsobených zmenami v tele v dôsledku vonkajšieho podráždenia. Vonkajšie podráždenie, ktoré je príčinou afektu, spôsobuje reflexné zmeny v činnosti srdca, dýchania, krvného obehu a svalového tonusu. V dôsledku toho sa v celom tele pri emóciách prežívajú rôzne vnemy, z ktorých sa skladá prežívanie emócií. Podľa teórie Jamesa-Langea prežívame strach, pretože sa chvieme, a nie preto, že sa bojíme; sme smutní, lebo sa nám tisli slzy do očí, a neplačeme preto, že sme smutní. Ak by telesné prejavy bezprostredne nenasledovali vnímanie, potom by podľa ich názoru neexistovala žiadna emócia. Ak si predstavíme nejakú emóciu a mentálne z nej jednu po druhej odčítame všetky telesné vnemy s ňou spojené, tak z nej nakoniec nezostane nič. Ak sa teda strach odstráni z emócie tlkot srdca, dýchavičnosť, chvenie v rukách a nohách, slabosť v tele atď., potom strach nebude. Tie. ľudské emócie, bez akejkoľvek telesnej výstelky, nie sú ničím iným ako prázdnym zvukom.

James-Langeova teória správne poznamenala podstatnú úlohu, ktorú tieto organické zmeny periférneho charakteru zohrávajú v emóciách, ale bolo chybou redukovať emócie výlučne na periférne reakcie a v súvislosti s tým premeniť vedomé procesy centrálneho charakteru len na sekundárny, sledujúci emóciu, ale nie je zahrnutý v nej a jej nedefinujúcom akte. Moderná fyziológia ukázala, že emócie nemožno zredukovať len na periférne reakcie. Na najužšej interakcii v emocionálnych procesoch sa podieľajú periférne aj centrálne faktory.

Zdrojmi emócií sú na jednej strane okolitá realita zobrazená v našej mysli a na druhej strane naše potreby. Tie predmety a javy, ktoré nesúvisia s našimi potrebami a záujmami, v nás nevyvolávajú nápadné emócie. Tento pohľad na povahu a pôvod emócií sa nazýval informačný koncept emócií (P.V. Simonov). Vedomý alebo nevedomý človek porovnáva informácie o tom, čo je potrebné na uspokojenie potreby, s tým, čo má v čase jej vzniku.

Emócia = Informácie, ktoré sú potrebné na uspokojenie potreby - - Informácie, ktoré možno použiť (to, čo je známe)

Tento vzorec umožňuje pochopiť, že negatívne emócie vznikajú, keď subjekt nemá dostatok informácií, a pozitívne emócie vznikajú, keď je informácií nadbytok. Negatívne emócie sú generované skutočnou alebo domnelou nemožnosťou uspokojiť potrebu, viac či menej realizovanou subjektom, alebo poklesom jej pravdepodobnosti v porovnaní s prognózou, ktorú subjekt uviedol skôr.

Informačný koncept emócií má nepochybné dôkazy, hoci nepokrýva celú rôznorodú a bohatú emocionálnu sféru osobnosti s vysvetlením. Nie všetky emócie svojim pôvodom zapadajú do tejto schémy. Takže napríklad emóciu prekvapenia nemožno pripísať ani pozitívnym, ani negatívnym emocionálnym stavom.

Klasifikácia emócií

Existujú tri dvojice najjednoduchších emocionálnych zážitkov (W. Wundt).

"Potešenie - nespokojnosť." Uspokojenie fyziologických, duchovných a intelektuálnych potrieb človeka sa odráža ako potešenie a nespokojnosť - ako nespokojnosť. Tieto jednoduché emócie sú založené na nepodmienených reflexoch. Komplexnejšie zážitky „príjemného“ a „nepríjemného“ sa u človeka rozvíjajú podľa mechanizmu podmienených reflexov, t.j. už ako city.

"Napätie - rozlíšenie." Emócia stresu je spojená s vytvorením nového alebo prelomenia starého spôsobu života a činnosti. Dokončenie tohto procesu je prežívané ako emócia rozuzlenia (úľava).

"Vzrušenie - pokoj." Emóciu vzrušenia určujú impulzy smerujúce do mozgovej kôry zo subkortexu. Tu umiestnené emocionálne centrá aktivujú činnosť kôry. Inhibícia impulzov prichádzajúcich zo subkortexu kôrou je vnímaná ako upokojujúca.

Americký výskumník emócií K. Izard zdieľa základné a odvodené emócie. Tie základné sú:

1) záujem, vzrušenie

2) radosť

3) prekvapenie

4) smútok, utrpenie

5) hnev, zlosť

6) hnus, hnus

7) pohŕdanie, zanedbávanie

Zvyšok sú deriváty. Z kombinácie základných emócií vznikajú napríklad také zložité emocionálne stavy ako úzkosť, ktoré môžu spájať strach, hnev, vinu a záujem. Ku komplexným (komplexným) emocionálnym zážitkom patrí aj láska a nepriateľstvo.

Existujú aj sténické (grécky "stenos" - sila) a astenické (grécky "asthenos" - slabosť, impotencia) emócie (Kant). Sténické emócie zvyšujú aktivitu, energiu a spôsobujú povznesenie, vzrušenie, veselosť (radosť, bojové vzrušenie, hnev, nenávisť). Pri stenických emóciách je pre človeka ťažké mlčať, je ťažké nekonať aktívne. Prežívajúc sympatie k priateľovi, človek hľadá spôsob, ako mu pomôcť. Astenické emócie znižujú aktivitu, energiu človeka, znižujú životnú aktivitu (smútok, melanchólia, skľúčenosť, depresia). Astenické emócie sa vyznačujú pasivitou, kontempláciou, relaxom človeka. Empatia zostáva dobrým, ale neplodným emocionálnym zážitkom.

V závislosti od kombinácie rýchlosti, sily a trvania pocitov existujú typy emocionálnych stavov, z ktorých hlavné sú nálada, vášeň, afekt, inšpirácia, stres a frustrácia.

Nálada je emocionálny stav, ktorý sa vyznačuje slabou alebo strednou silou a výraznou stabilitou. Tá či oná nálada môže trvať celé dni, týždne, mesiace. Toto nie je špeciálna skúsenosť o žiadnej konkrétnej udalosti, ale „rozliaty“ všeobecný stav. Nálada zvyčajne „zafarbuje“ všetky ostatné emocionálne zážitky človeka, odráža sa v jeho aktivite, ašpiráciách. akcie a správanie. Väčšinou podľa nálady, ktorá u daného človeka panuje, ho nazývame veselým, veselým, alebo naopak smutným, apatickým. Tento druh prevládajúcej nálady je charakterovou črtou. Dôvodom určitej nálady môže byť akákoľvek významná udalosť v osobnom alebo spoločenskom živote, stav ľudského nervového systému a celkový stav jeho zdravia.

Vášeň je tiež dlhotrvajúci a stabilný emocionálny stav. Ale na rozdiel od nálady sa vášeň vyznačuje silnou emocionálnou intenzitou. Vášeň vzniká so silnou túžbou po určitých činoch, po dosiahnutí cieľa a napomáha tomuto dosiahnutiu. Pozitívne vášne slúžia ako stimul pre veľkú tvorivú činnosť človeka. Vášeň je dlhotrvajúci, stabilný a hlboký cit, ktorý sa stal charakteristikou človeka.

Afekty sa nazývajú mimoriadne silné, rýchlo vznikajúce a rýchlo plynúce krátkodobé emocionálne stavy (afekty zúfalstva, zúrivosti, hrôzy). Ľudské činy počas afektu sa vyskytujú vo forme „výbuchu“. Silné citové vzrušenie sa prejavuje prudkými pohybmi, neusporiadanou rečou. Niekedy sa afekt prejaví napätou strnulosťou pohybov, postoja či reči (môže ísť napríklad o zmätok s príjemnými, no nečakanými správami). Afekty majú negatívny vplyv na ľudskú činnosť, výrazne znižujú úroveň jej organizácie. V stave vášne môže človek zažiť dočasnú stratu vôľovej kontroly nad svojím správaním, môže sa dopustiť unáhlených činov. Akýkoľvek pocit možno zažiť v afektívnej forme. Afekt už nie je radosť, ale potešenie, nie smútok, ale zúfalstvo, nie strach, ale hrôza, nie hnev, ale zúrivosť. Afekty vznikajú pri oslabení vôle a sú indikátormi inkontinencie, neschopnosti človeka ovládať sa.

Inšpirácia ako emocionálny stav sa prejavuje v rôznych činnostiach. Vyznačuje sa veľkou silou a túžbou po určitej činnosti. Inšpirácia vzniká v tých prípadoch, keď je jasný účel činnosti a jasne prezentované výsledky, pričom sú potrebné a cenné. Inšpirácia je často prežívaná ako kolektívny pocit a čím viac ľudí pocit inšpirácie objíma, tým silnejší je tento pocit u každého jednotlivca. Obzvlášť často a najzreteľnejšie sa tento emocionálny stav prejavuje v tvorivej činnosti ľudí. Inšpirácia je akousi mobilizáciou všetkých najlepších duchovných síl človeka.

Stres (anglický stres - napätie) je stav nadmerne silného a dlhotrvajúceho psychického stresu, ktorý sa vyskytuje u človeka, keď jeho nervový systém dostane emocionálne preťaženie. Slovo „stres“ prvýkrát použil kanadský biológ G. Selye. Zaviedol tiež pojem „fázy stresu“, pričom zdôraznil štádiá úzkosti (mobilizácia ochranných síl), odolnosti (prispôsobenie sa ťažkej situácii) a vyčerpania (dôsledky dlhodobého vystavenia stresu). Stres je u daného človeka spôsobený extrémnymi podmienkami a je prežívaný s veľkým vnútorným napätím. Príčinou stresu môžu byť nebezpečné podmienky pre život a zdravie, veľké fyzické a psychické preťaženie, potreba robiť rýchle a zodpovedné rozhodnutia. Pri silnom strese sa tlkot srdca a dýchanie stávajú častejšími, zvyšuje sa krvný tlak, objavuje sa všeobecná excitačná reakcia, ktorá sa prejavuje v rôznych stupňoch dezorganizácie správania (nezvyklé, nekoordinované pohyby a gestá, nesúvislá, nesúvislá reč), pozoruje sa zmätenosť, ťažkosti pri prepínaní pozornosť, chyby vnímania sú možné, pamäť, myslenie. Stres dezorganizuje ľudskú činnosť, narúša normálny priebeh jeho správania. Častý a dlhotrvajúci stres má negatívny vplyv na fyzické a duševné zdravie človeka. Pri miernom strese, celkovom fyzickom vyrovnaní, zvýšenej aktivite, jasnosti a jasnosti myslenia sa však objavuje bystrý rozum. Správanie v stresových podmienkach výrazne závisí od typu ľudského nervového systému, od sily alebo slabosti jeho nervových procesov. Skúšobná situácia väčšinou dobre odhalí odolnosť človeka voči stresovým vplyvom. Niektorí skúšaní sa strácajú, nachádzajú výpadky pamäte, nevedia sa sústrediť na obsah otázky, iní sú na skúške sčítanejší a aktívnejší ako v každodenných podmienkach.

Frustrácia je duševný stav dezorganizácie vedomia a aktivity jednotlivca, spôsobený objektívne neprekonateľnými (alebo subjektívne tak chápanými a prežívanými) prekážkami na ceste k veľmi žiaducemu cieľu. Ide o vnútorný rozpor medzi orientáciou osobnosti a objektívnymi možnosťami, s ktorými osobnosť nesúhlasí. Frustrácia sa prejavuje vtedy, keď je miera nespokojnosti vyššia, ako človek vydrží, t.j. nad prahom frustrácie. V stave frustrácie človek zažíva obzvlášť silný neuropsychický šok. Môže sa prejaviť ako extrémna mrzutosť, hnev, depresia, úplná ľahostajnosť k okoliu, neobmedzené sebabičovanie.

Pocit je zložitejší ako emócia, neustály, ustálený postoj človeka k tomu, čo vie a robí, k objektu jej potrieb. Pocity sú charakterizované stabilitou a trvaním, merané v mesiacoch a rokoch života ich subjektu. Pocit zahŕňa celú škálu emócií, pocit určuje dynamiku a obsah emócií.

Pocity sú zvyčajne klasifikované podľa obsahu. Je obvyklé rozlišovať tieto typy pocitov: morálne, intelektuálne a estetické.

Morálne alebo morálne pocity sú pocity, v ktorých sa prejavuje postoj človeka k správaniu ľudí a k jeho vlastnému správaniu (pocity sympatie a antipatie, rešpektu a pohŕdania, ako aj pocity kamarátstva, povinnosti, svedomia a vlastenectva). Morálne cítenie ľudia prežívajú v súvislosti s napĺňaním alebo porušovaním morálnych princípov prijatých v danej spoločnosti, ktoré určujú, čo treba v medziľudských vzťahoch považovať za dobré a zlé, spravodlivé a nespravodlivé.

Intelektuálne pocity vznikajú v procese duševnej činnosti a sú spojené s kognitívnymi procesmi. Odrážajú a vyjadrujú postoj človeka k jeho myšlienkam, k procesu poznávania, jeho úspechu a neúspechu, k výsledkom intelektuálnej činnosti. Intelektuálne pocity zahŕňajú zvedavosť, zvedavosť, prekvapenie, sebadôveru, neistotu, pochybnosti, zmätok, zmysel pre nové.

Estetické cítenie prežíva v súvislosti s vnímaním predmetov, javov a postojom okolitého sveta a odzrkadľuje postoj subjektu k rôznym skutočnostiam života a ich odraz v umení. V estetickom cítení človek prežíva krásu a harmóniu (alebo naopak disharmóniu) v prírode, v umeleckých dielach, vo vzťahoch medzi ľuďmi. Tieto pocity sa prejavujú v zodpovedajúcich hodnoteniach a sú prežívané ako emócie estetického potešenia, rozkoše alebo opovrhnutia, znechutenia. Toto je zmysel pre krásne a škaredé, pre drsnosť, zmysel pre vznešenosť alebo, naopak, nízkosť, vulgárnosť, zmysel pre tragickosť a komickosť.

Funkcie emócií a citov, ich význam v živote človeka

Emócie a pocity vykonávajú tieto funkcie:

- Signálna (komunikačná) funkcia je vyjadrená tým, že emócie a pocity sú sprevádzané výraznými pohybmi: mimické (pohyb svalov tváre), pantomíma (pohyb svalov tela, gestá), zmeny hlasu, vegetatívne zmeny (potenie, začervenanie alebo zblednutie kože). Tieto prejavy emócií a pocitov signalizujú iným ľuďom, aké emócie a pocity človek prežíva. Umožňujú mu sprostredkovať svoje skúsenosti iným ľuďom, informovať ich o svojom postoji k predmetom a javom okolitej reality.

– Regulačná funkcia je vyjadrená v tom, že pretrvávajúce skúsenosti usmerňujú naše správanie, podporujú ho, nútia nás prekonávať prekážky, s ktorými sa na ceste stretávame. Regulačné mechanizmy emócií zmierňujú nadmerné emocionálne vzrušenie. Keď emócie dosiahnu extrémne napätie, premenia sa na procesy, ako je uvoľňovanie slznej tekutiny, sťahovanie tvárových a dýchacích svalov (plač).

– Reflexná (hodnotiaca) funkcia je vyjadrená v zovšeobecnenom hodnotení javov a udalostí. Pocity pokrývajú celý organizmus a umožňujú určiť užitočnosť či škodlivosť faktorov na ne pôsobiacich a reagovať skôr, než sa zistí samotný škodlivý účinok.

- Stimulačná (stimulačná) funkcia. Pocity, ako to bolo, určujú smer hľadania, ktorý je schopný poskytnúť riešenie problému. Emocionálna skúsenosť obsahuje obraz predmetu, ktorý uspokojuje potreby, a jeho zaujatý postoj k nemu, ktorý podnecuje človeka konať.

- Posilňujúca funkcia je vyjadrená v tom, že významné udalosti, ktoré spôsobujú silnú emocionálnu reakciu, sa rýchlo a natrvalo vtlačia do pamäte. Emócie „úspech – neúspech“ teda majú schopnosť vzbudiť lásku k akémukoľvek druhu činnosti alebo ju uhasiť.

- Prepínacia funkcia sa nachádza v súťaži motívov, v dôsledku čoho sa určuje dominantná potreba (boj medzi strachom a zmyslom pre povinnosť). Atraktívnosť motívu, jeho blízkosť k osobným postojom usmerňuje aktivitu jednotlivca jedným alebo druhým smerom.

- adaptívna funkcia. Emócie vznikajú ako prostriedok, ktorým živé bytosti stanovujú význam určitých podmienok, aby uspokojili svoje skutočné potreby. Vďaka pocitu, ktorý sa objavil v čase, má telo schopnosť efektívne sa prispôsobiť podmienkam prostredia.

Motivácia a emócie

Najvyššími emóciami človeka sú motívy správania, t.j. dokážu človeka naviesť a usmerniť, podnietiť ho k určitým činom a činom.

Medzi motiváciou a emóciami sú podobnosti a rozdiely. Aby sme sa prispôsobili úlohám, ktoré pred nami stoja, je potrebná dostatočná motivácia. Ak je však motivácia príliš silná, sme zbavení niektorých našich schopností a adaptácia sa stáva menej adekvátnou realite. Potom sa v aktivite objavia známky emócií a niekedy je narušené adaptívne správanie, úplne nahradené emocionálnymi reakciami.

Existuje optimálna motivácia, za ktorou dochádza k emocionálnemu správaniu. Koncept optimálnej motivácie je spojený s primeranosťou alebo neadekvátnosťou reakcií situácie. Tento vzťah zodpovedá vzťahu medzi intenzitou motivácie a reálnymi možnosťami subjektu v konkrétnej situácii.

Optimálna motivácia

Psychológovia na celom svete rozpoznali, že intenzívna stimulácia má negatívny vplyv na našu efektivitu, presnejšie povedané, na našu adaptáciu na úlohy, ktoré nám okolie neustále kladie. Lindsley ukázal, že keď sa aktivácia stane nadmernou, výkon človeka sa zhorší, vykazuje známky dezorganizácie a straty kontroly. Experimentálny dôkaz o existencii optimálnej motivácie bol však získaný oveľa neskôr kvôli ťažkostiam pri experimentálnom štúdiu emócií. Prvé práce, v ktorých sa toto optimum odhalilo, sa netýkali samotnej emócie, ale vytvorili vzťah medzi aktivačným indexom a kvalitou výkonu. Yerkes a Dodson boli prví, ktorí objavili optimum motivácie u zvierat. Ich práca však nebola okamžite uznaná.

Yerkes-Dodsonove zákony

Zákony Yerkesa a Dodsona sú empirické vzorce, ktoré spájajú motiváciu a kvalitu výkonu. Prvý zákon určuje, že pomer motivácie a kvality činnosti vyjadruje zvonovitý graf: so zvýšením motivácie na určitú úroveň sa zvyšuje aj kvalita činnosti, ale ďalší nárast motivácie po dosiahnutí plató , vedie k zníženiu produktivity. Druhý zákon určuje, že pre zložitejšiu úlohu je optimálnejšia nižšia úroveň motivácie.

Emócie a vzdelávacie aktivity

Podmienkou úspešnej učebnej aktivity je kombinácia optimálnej motivácie a primeranej úrovne emocionálneho vzrušenia.

Emócie môžu uľahčovať a naopak brzdiť proces učenia. Takže napríklad pozitívne emócie prispievajú k lepšiemu zapamätaniu vzdelávacieho materiálu, zlepšujú pozornosť. Emocionálne a duševné výbuchy spravidla spôsobujú zvýšenie motorickej rečovej aktivity.

Úspešnosť štúdia je ovplyvnená emocionálnymi vlastnosťami jednotlivca: čo miluje, čo nenávidí, čo mu je ľahostajné.

Emocionálny a morálny vývoj človeka je dlhý proces, ktorý závisí od vonkajších a vnútorných faktorov. Citové a mravné vzťahy vznikajú na základe interakcie medzi učiteľom a žiakom, kde najdôležitejšou zložkou je pochopenie emocionálneho stavu partnera. V učebnej situácii je pre jej účastníkov psychická pohoda, keď učiteľ pružne reaguje na správanie žiaka, snaží sa pozorovať svoje a svoje záujmy a podnecuje procesy samostatnej činnosti.

V situácii učenia sa prejavujú tri stavy študenta:

- úloha je vyriešená ľahko, človek sa cíti pohodlne

- navrhovaná úloha je vyriešená s pomocou učiteľa alebo iných účastníkov situácie, osoba je v relatívnej rovnováhe

- existuje situačná neschopnosť vyrovnať sa s požiadavkami konkrétnej úlohy, pretože osoba vykazuje nerovnováhu v interakcii.

Citový a morálny vývin a jemu zodpovedajúce správanie je zároveň výsledkom osobného hodnotenia vonkajších a vnútorných faktorov žiaka. Najživšie emocionálne reakcie sú pozorované v kritických situáciách.

Dnes ešte nie je etická alebo emocionálna kultúra základným prvkom kultúry osobnosti študenta. Morálny a etický postoj v skutočnosti by mal byť univerzálny a premietaný do celého systému vzťahov. Pri navrhovaní učebných situácií musí učiteľ zostaviť učebný materiál tak, aby sa komunikácia pre študenta stala spoločensky, profesionálne a osobne významnou. Zaujímavo zostavený tréning vedie k rýchlemu rozvoju myslenia a tvorivého potenciálu jednotlivca, preto by sa do vzdelávacieho procesu mali aktívnejšie zavádzať vzdelávacie situácie tvorivého charakteru. Takéto situačné modely učenia prispievajú k harmonickému rozvoju osobnosti a poskytujú emocionálnu relaxáciu v triede, ako aj emocionálnu stimuláciu.

Záver

Ľudské správanie do značnej miery závisí od jeho emócií a rôzne emócie ovplyvňujú správanie rôznymi spôsobmi. Súhrn nálad, afektov, pocitov a vášní človeka tvorí jeho citový život a takú individuálnu kvalitu, akou je emocionalita.

Túto vlastnosť možno definovať ako tendenciu človeka emocionálne reagovať na rôzne životné okolnosti, ktoré ho ovplyvňujú, ako jeho schopnosť prežívať emócie rôznej sily a kvality, od nálad až po vášne. Emocionalita tiež označuje silu vplyvu emócií na myslenie a správanie.

Pocity zaujímajú v našom duševnom živote osobitné miesto. Rôzne emocionálne momenty sú zahrnuté v obsahu všetkých duševných procesov - vnímanie, pamäť, myslenie atď.

Pocity a emócie určujú jas a úplnosť nášho vnímania, ovplyvňujú rýchlosť a silu zapamätania. Emocionálne zafarbené fakty sa zapamätajú rýchlejšie a silnejšie. Pocity a emócie mimovoľne aktivujú alebo naopak brzdia procesy myslenia. Podnecujú aktivitu našej fantázie, dodávajú našej reči presvedčivosť, jas a živosť. Pocity vyvolávajú a stimulujú naše činy. Sila a vytrvalosť vôľových činov je do značnej miery určená pocitmi. Obohacujú obsah ľudského života. Z ľudí s chudobnými a slabými citovými zážitkami sa stávajú suchí, malicherní pedanti. Pozitívne emócie a pocity zvyšujú našu energiu a schopnosť pracovať.

Jedinečné individuálne prejavy emocionálneho vzhľadu človeka sa vyvíjajú počas celého jeho života a sú spojené s rozvojom osobnosti ako celku. V rôznych štádiách vývoja sa potreby a motívy človeka opakovane menia.

Najdôležitejšími smermi rozvoja emócií a citov je formovanie vyšších pozitívnych, morálnych, intelektuálnych a estetických citov a formovanie schopnosti ovládať svoje emócie.

Schopnosť ovládať svoje emócie predpokladá kultúru pocitov. Každý človek je schopný regulovať svoj emocionálny stav, byť pánom svojich emócií.

Podstatný význam pri výchove citov má aj zvyšovanie všeobecnej úrovne vývinu a jeho šírky, ktoré prebieha v procese duševnej, mravnej a estetickej výchovy.

Praktická časť Psychologická mapa osobnosti

Prejav emócií závisí od charakteristík temperamentu, povedal Rubinstein: „Emocionálna sféra v štruktúre osobnosti rôznych ľudí môže mať rôzny podiel. Bude to viac-menej záležať čiastočne aj na temperamente toho človeka a hlavne na tom, aké má hlboké zážitky... „Takže ako prvé určím svoj temperament.

Vlastnosti temperamentu (Eysenckova metóda)

1. Pociťujete často túžbu po nových zážitkoch, otrasení, zakúsení vzrušenia? (nie)

2. Potrebujete často priateľov, ktorí vám rozumejú, ktorí vás môžu povzbudiť a utešiť? (Áno 1

3. Ste neopatrný človek? (nie)

4. Je pre vás ťažké povedať „nie“? (Áno 1

5. Rozmýšľaš predtým, ako niečo urobíš? (Áno)

6. Ak si sľúbil, že niečo urobíš, dodržíš vždy slovo? (Áno 1

7. Máte často vzostupy a pády v nálade? (Áno 1

8. Zvyčajne konáte a hovoríte rýchlo bez rozmýšľania? (nie)

9. Cítite sa často ako nešťastný človek bez dobrého dôvodu? (Áno 1

10. Urobil by si niečo pre stávku? (nie)

11. Cítite sa hanblivo alebo trápne, keď chcete začať rozhovor s milým cudzincom? (Áno 1

12. Stáva sa ti, že strácaš nervy, hneváš sa? (Áno)

13. Konáte často pod vplyvom momentálnej nálady? (Áno 1

14. Často sa obávate, že urobíte alebo poviete niečo, čo ste nemali urobiť alebo povedať? (Áno 1

15. Uprednostňujete knihy pred stretávaním sa s ľuďmi? (Áno)

16. Ľahko sa urazíš? (Áno 1

17. Ste radi a často v spoločnostiach? (nie)

18. Máte myšlienky, ktoré by ste chceli pred ostatnými skryť? (Áno)

19. Je pravda, že niekedy ste plný energie, až vám všetko horí v rukách, a niekedy ste úplne letargický? (Áno 1

20. Máte radšej menej priateľov, no najmä tých blízkych? (Áno)

21. Snívate často? (Áno 1

22. Keď na vás niekto kričí, odpovedáte rovnako? (nie)

23. Cítite sa často previnilo? (Áno 1

24. Sú všetky vaše návyky dobré a žiaduce? (nie)

25. Dokážete dať voľný priechod svojim citom a baviť sa v spoločnosti s nadhľadom? (nie)

26. Považujete sa za vzrušujúcu a citlivú osobu? (Áno 1

27. Považujú ťa aj za milého a veselého človeka? (nie)

28. Po vykonaní niečoho dôležitého máte často pocit, že by ste to mohli urobiť lepšie? (Áno 1

29. Často mlčíte, keď ste v spoločnosti iných ľudí? (Áno)

30. Ohovárate niekedy? (Áno)

31. Stáva sa vám, že nemôžete spať, pretože vám v hlave prichádzajú rôzne myšlienky? (Áno 1

32. Ak sa chceš o niečom dozvedieť, radšej si o tom prečítaš v knihe, ako sa pýtaš? (Áno)

33. Máte búšenie srdca? (Áno 1

34. Máte radi prácu, ktorá si vyžaduje neustálu pozornosť? (Áno 1

35. Mávate záchvaty triašky? (Áno 1

36. Vždy by ste platili za batožinu, keby ste sa nebáli kontroly? (Áno 1

37. Je vám nepríjemné byť v spoločnosti, kde si robia srandu? (Áno)

38. Si mrzutý? (Áno 1

39. Máte radi prácu, ktorá si vyžaduje rýchly zásah? (Áno 1

40. Obávate sa nejakých nepríjemných udalostí, ktoré by sa mohli stať? (Áno 1

41. Kráčate pomaly a pokojne? (nie) 1

42. Meškali ste niekedy do práce alebo na rande? (Áno)

43. Mávate často nočné mory? (nie)

44. Je pravda, že sa tak rád rozprávaš, že si nikdy nenecháš ujsť príležitosť porozprávať sa s cudzím človekom? (nie)

45. Trpíte nejakými bolesťami? (Áno 1

46. ​​Cítili by ste sa nešťastní, keby ste boli na dlhú dobu zbavení širokej komunikácie s ľuďmi? (Áno 1

47. Môžete sa nazvať nervóznym človekom? (Áno 1

48. Ak sú medzi vašimi známymi ľudia, ktorých zjavne nemáte radi? (Áno)

49. Dá sa povedať, že si veľmi sebavedomý človek? (nie)

50. Ľahko sa urazíte, keď vás ľudia upozornia na vaše chyby vo vašej práci alebo na vaše chyby? (nie)

51. Je pre teba ťažké skutočne si užiť párty? (nie) 1

52. Trápi vás pocit, že ste akosi horší ako ostatní? (Áno 1

53. Je pre teba ľahké okoreniť nudnú spoločnosť? (nie)

54. Hovoríte niekedy o veciach, ktorým nerozumiete? (Áno)

55. Bojíte sa o svoje zdravie? (Áno 1

56. Rád si robíš žarty z iných? (Áno 1

57. Trpíte nespavosťou? (Áno 1

Výsledky:

Opravná stupnica „mlčanlivosť-úprimnosť“ (L): 2 body

Stupnica "introverzia-extroverzia" (E): 7 bodov

Škála "emocionálna stabilita-neuroticizmus" (N): 22 bodov

neuróza

Melancholický cholerik

Introverzia Extraverzia

Flegmatický sangvinik

Citová vyrovnanosť

Podľa výsledkov testov môj temperament zodpovedá melancholikovi, respektíve som introvert a neurotik.

Introverzia znamená, že patrím k ľuďom, ktorých najviac zaujímajú fenomény vlastného sveta. Mám sklon k introspekcii, nespoločenský, stiahnutý. Mám problémy so sociálnou adaptáciou. Presné, pedantské.

Neurotici sú ľudia, ktorí sú emocionálne nestabilní. To znamená, že som veľmi citlivý, úzkostlivý, dokážem sa veľmi dlho trápiť maličkosťami a bolestivo prežívať zlyhania.

Keďže som melancholik, charakterizuje ma emocionálna citlivosť, ale zdržanlivosť vo vyjadrovaní pocitov. V stresových situáciách, ako je skúška, sa môžem zmiasť. Rýchlo som unavený a potrebujem dlhý odpočinok.

Škála na hodnotenie významu emócií

Na určenie tých emócií a stavov, ktoré môžu spôsobiť potešenie, sa používa škála na hodnotenie významu emócií. To sa určuje podľa poradia emocionálnych preferencií, t.j. usporiadaním toho, čo sa vám páči, po prvé, po druhé ... po desiate.

Výsledky v tabuľke:

Opis pocitov	Poradie
1. Pocit nezvyčajného, ​​tajomného, ​​neznámeho, objavovania sa v neznámej oblasti, prostredí	9
2. Radostné vzrušenie, netrpezlivosť pri získavaní nových vecí, zberateľských predmetov, potešenie z pomyslenia, že čoskoro ich bude ešte viac	8
3. Radostné vzrušenie, nadšenie, nadšenie, keď sa práca darí, keď vidíte, že dosahujete dobré výsledky	1
4. Spokojnosť, hrdosť, nadšenie, keď dokážete svoju hodnotu alebo prevahu nad súpermi, keď vás úprimne obdivujú	3
5. Zábava, bezstarostnosť, fyzická pohoda, vychutnávanie si chutného jedla, relax, uvoľnená atmosféra, bezpečnosť a pokoj života	4
6. Pocit radosti a zadosťučinenia, keď sa vám podarí urobiť niečo dobré pre ľudí, ktorých máte radi.	7
7. Horúci záujem, potešenie z učenia sa nových vecí, zo spoznávania úžasných vedeckých faktov. Radosť a hlboké uspokojenie z pochopenia podstaty javov, potvrdenie vašich dohadov a návrhov	5
8. Bojové vzrušenie, pocit rizika, nadšenie, vzrušenie, vzrušenie v momente zápasu, nebezpečenstvo	10
9. Radosť, dobrá nálada, súcit, vďačnosť, keď komunikujete s ľuďmi, ktorých si vážite a máte ich radi, keď vidíte priateľstvo a vzájomné porozumenie, keď sami dostávate pomoc a súhlas od iných ľudí	2
10. Zvláštny sladký a krásny pocit prameniaci z vnímania prírody alebo hudby, obrazov, básní a iných umeleckých diel	6

Na základe týchto výsledkov môžeme usúdiť, že emócie a stavy, ktoré mi robia najväčšiu radosť, sú, keď sa mi práca darí, všetko klape, keď som ja a všetci spokojní so mnou a s mojimi aktivitami. Pod hodnosťou sú emócie a stavy spojené s niečím novým, s niektorými zmenami v živote. A zo všetkého najmenej mi robí potešenie pocit rizika, vzrušenia, stavu ohrozenia.

Bibliografia

1. Psychológia a pedagogika: Učebnica / Nikolaenko V.M., Zalesov G.M. a ďalšie - M.: Infra-M, 1998.

2. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Peter, 2006.

3. Všeobecná psychológia: Proc. pre študentov ped. int-ov/A.V. Petrovský, V.P. Zinchenko a ďalší - M.: Vzdelávanie, 1986.

4. Nemov R.S. Psychológia: Sprievodca pre študentov: 10-11 buniek. – M.: Osveta, 1995.

5. Psychológia osobnosti / J. Caprara, D. Servon. - Petrohrad: Peter, 2003.

6. Workshop zo psychológie pre študentov 1. ročníka všeobecnej ekonomickej fakulty dištančného štúdia v odbore „Psychológia a pedagogika“. – SPb.: SPbGUEF, 1999.

7. Veľká encyklopédia psychologických testov. – M.: Eksmo, 2005.

Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Peter, 2006. - S.551.

Nemov R.S. Psychológia: Sprievodca pre študentov: 10-11 buniek. - M.: Osveta, 1995. - S.76-77.

Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Peter, 2006. - S.565.

Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Peter, 2006. - S.572.

Saša urobil dobrý skutok, prevzal iniciatívu a urobil niečo pekné pre mnohých ľudí. 2.3 Analýza výsledkov experimentálnej práce na formovaní adekvátnej sebaúcty mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese prostredníctvom vytvárania edukačných situácií (kontrolný experiment) V kontrolnej fáze experimentu za účelom zistenia úrovne formovania sebaúcty u detí z experimentálnej skupiny ...

Vo vede sú fixované špeciálne vyvinuté prostriedky kognitívnej činnosti, ktoré sa líšia od prostriedkov každodenného poznania (kategoriálny aparát, koncepčný vývoj, metodológia, hypotetické výskumné postupy a pod.) jeho jazyk...

Informácie o obsahu a spôsobe výučby a jednotné rozhranie, ktoré poskytuje študentovi slobodu pri implementácii nezávislých vzdelávacích stratégií. Charakteristiky organizácie vzdelávacieho procesu v informačnom a vzdelávacom prostredí Vzdelávanie v IEE pôsobí ako dynamický systém, ktorý je integrálnym súborom postupne sa navzájom nahrádzajúcich vzdelávacích situácií. Pod...

V každej konkrétnej pedagogickej situácii znamená schopnosť optimálne budovať svoje pedagogické správanie a dosahovať stanovené pedagogické ciele. 2. Implementácia princípu dynamickej rovnováhy do pedagogického procesu vysokej školy Komplexný systém je viacúrovňové vzdelávanie, pozostávajúce z mnohých vzájomne sa ovplyvňujúcich a dopĺňajúcich sa častí, ktoré tvoria jeden celok. ...

Emócie, ich úloha v tréningu a výchove.

Emócie (z lat. emovere – vzrušovať, vzrušovať) sú stavy spojené s posudzovaním významu pre jednotlivca faktorov naňho pôsobiacich a prejavujú sa predovšetkým vo forme priamych zážitkov uspokojenia alebo neuspokojenia jeho skutočných potrieb.

Emócia sa chápe buď ako vnútorný pocit človeka, alebo ako prejav tohto pocitu. Často najsilnejšie, no krátkodobé emócie sa nazývajú afekt (relatívne krátkodobý, silný a prudko plynúci emocionálny zážitok: zúrivosť, hrôza, zúfalstvo, hnev atď.) a hlboké a stabilné emócie sa nazývajú pocity (zážitok vlastného postoj k okolitej realite (k ľuďom, ich činom). , k niektorým javom) a k sebe samej.

Emócie vznikli ako výsledok evolúcie pre lepšie prispôsobenie tela.

Existujú dva typy emocionálnych prejavov:

Dlhodobé stavy (všeobecné emocionálne pozadie);

Krátkodobá reakcia spojená s určitými situáciami a prebiehajúcimi činnosťami (emocionálne reakcie).

Podľa znaku rozlišujú:

Pozitívne emócie (spokojnosť, radosť)

Negatívne (nespokojnosť, smútok, hnev, strach).

Oddeľte životne dôležité vlastnosti predmetov a situácií, ktoré spôsobujú emócie, nalaďte telo na vhodné správanie. Ide o mechanizmus priameho hodnotenia úrovne pohody interakcie organizmu s prostredím. Pomocou emócií sa určuje osobný postoj človeka k okolitému svetu a k sebe samému. Emocionálne stavy sa realizujú v určitých behaviorálnych reakciách. Emócie vznikajú v štádiu posudzovania pravdepodobnosti uspokojenia alebo neuspokojenia vzniknutých potrieb, ako aj pri napĺňaní týchto potrieb.

Biologický význam emócií spočíva v ich plnení signalizačných a regulačných funkcií.

Signalizačná funkcia emócií spočíva v tom, že signalizujú užitočnosť či škodlivosť tohto dopadu, úspešnosť či neúspech vykonávanej akcie.

Adaptačná úloha tohto mechanizmu spočíva v okamžitej reakcii na náhly vplyv vonkajšieho podráždenia, pretože emocionálny stav okamžite vedie k rýchlej mobilizácii všetkých telesných systémov. Vznik emocionálnych zážitkov dáva všeobecnú kvalitatívnu charakteristiku ovplyvňujúceho faktora pred jeho plnším, detailnejším vnímaním.

Regulačná funkcia emócií sa prejavuje tvorbou aktivity zameranej na posilnenie alebo zastavenie pôsobenia podnetov. Neuspokojené potreby sú zvyčajne sprevádzané negatívnymi emóciami. Uspokojenie potreby je spravidla sprevádzané príjemným emocionálnym zážitkom a vedie k zastaveniu ďalšej pátracej činnosti.

Emócie sa tiež delia na nižšie a vyššie. podradný spojené s ekologickými potrebami a sú rozdelené do dvoch typov:

Homeostatický, zameraný na udržanie homeostázy,

Inštinktívny, spojený so sexuálnym pudom, pudom zachovania rodiny a inými reakciami správania.

vyššie emócie vznikajú len u človeka v súvislosti s uspokojovaním sociálnych a ideálnych potrieb (intelektových, morálnych, estetických a pod.). Tieto zložitejšie emócie sa vyvinuli na základe vedomia a majú kontrolný a inhibičný účinok na nižšie emócie.

V súčasnosti sa všeobecne uznáva, že nervovým substrátom emócií je limbicko-hypotalamický komplex. Zaradenie hypotalamu do tohto systému je spôsobené tým, že mnohopočetné spojenia hypotalamu s rôznymi štruktúrami mozgu vytvárajú fyziologický a anatomický základ pre vznik emócií. Nová kôra na základe interakcie s inými štruktúrami, najmä hypotalamom, limbickým a retikulárnym systémom, zohráva významnú úlohu pri subjektívnom hodnotení emočných stavov.

Podstatou biologickej teórie emócií (P.K. Anokhin) je, že pozitívne emócie pri uspokojení potreby vznikajú len vtedy, ak sa parametre skutočne získaného výsledku zhodujú s parametrami zamýšľaného výsledku naprogramovanými v akceptore výsledkov. akcie. V tomto prípade existuje pocit zadosťučinenia, pozitívne emócie. Ak sa parametre získaného výsledku nezhodujú s naprogramovanými, je to sprevádzané negatívnymi emóciami, čo vedie k vytvoreniu novej kombinácie excitácií potrebných na organizáciu nového behaviorálneho aktu, ktorý poskytne výsledok, ktorého parametre sa zhodujú s parametrami naprogramovanými v akceptant výsledkov akcie.

Emócie sú spojené s činnosťou mozgovej kôry, predovšetkým s funkciou pravej hemisféry. Impulzy z vonkajších vplyvov vstupujú do mozgu v dvoch prúdoch. Jeden z nich je vyslaný do zodpovedajúcich oblastí mozgovej kôry, kde sa realizuje význam a význam týchto impulzov a sú dešifrované vo forme vnemov a vnemov. Ďalší prúd prichádza do podkôrových útvarov (hypotalamus a pod.), kde sa vytvára priamy vzťah týchto vplyvov k potrebám organizmu, subjektívne prežívaným vo forme emócií. Zistilo sa, že v oblasti subkortexu (v hypotalame) sú špeciálne nervové štruktúry, ktoré sú centrami utrpenia, potešenia, agresie, pokoja.

Keďže emócie sú priamo spojené s endokrinným a autonómnym systémom, môžu zapnúť energetické mechanizmy správania. Emócia strachu, ktorá vzniká v situácii nebezpečnej pre telo, poskytuje reakciu zameranú na prekonanie nebezpečenstva - aktivuje sa orientačný reflex, je inhibovaná činnosť všetkých súčasných sekundárnych systémov: svaly potrebné na boj sú napäté, zrýchľuje sa dýchanie, zrýchľuje sa tep, mení sa zloženie krvi atď.

Emócie priamo súvisia s inštinktmi. Takže v stave hnevu má človek škrípanie zubov, zovretie viečok, zatínanie pästí, príval krvi do tváre, zaujatie hrozivých pozícií atď. Všetky základné emócie sú vrodené. Dôkazom toho je fakt, že všetky národy, bez ohľadu na ich kultúrny vývoj, majú pri prejavovaní určitých emócií rovnakú mimiku. Aj u vyšších živočíchov (primátov, mačiek, psov a iných) môžeme pozorovať rovnakú mimiku ako u ľudí. Nie všetky vonkajšie prejavy emócií sú však vrodené; niektoré sú získané ako výsledok školenia a vzdelávania (napríklad špeciálne gestá ako znak určitej emócie).

Akékoľvek prejavy ľudskej činnosti sú sprevádzané emocionálnymi zážitkami. Vďaka nim môže človek precítiť stav druhého človeka, vcítiť sa do neho. Dokonca aj iné vyššie zvieratá dokážu navzájom posúdiť svoje emocionálne stavy.

Čím zložitejšia je živá bytosť organizovaná, tým bohatšia je škála prežívaných emocionálnych stavov. Určité vyhladenie prejavov emócií u človeka sa však pozoruje v dôsledku zvýšenia úlohy vôľovej regulácie.

Všetky živé organizmy sa spočiatku usilujú o to, čo zodpovedá ich potrebám a o to, čím môžu byť tieto potreby uspokojované. Človek koná len vtedy, keď jeho činy dávajú zmysel. Emócie sú vrodené, spontánne signalizátory týchto významov. Kognitívne procesy tvoria mentálny obraz, reprezentácie a emocionálne procesy poskytujú selektivitu správania. Človek má tendenciu robiť to, čo spôsobuje pozitívne emócie. Pozitívne emócie, neustále spojené s uspokojovaním potrieb, sa samy stávajú potrebou. Človek začína potrebovať pozitívne emócie a hľadá ich. Potom, nahradením potrieb, sa samotné emócie stanú podnetom k akcii.

V rôznych emocionálnych prejavoch sa rozlišuje niekoľko základných emócií: radosť (potešenie), smútok (nepríjemnosť), strach, hnev, prekvapenie, znechutenie. Rovnaká potreba v rôznych situáciách môže spôsobiť rôzne emócie. Potreba sebazáchovy tvárou v tvár hrozbe zo strany silných môže teda spôsobiť strach a zo strany slabých - hnev.

Hlavné emocionálne stavy, ktoré človek zažíva, sa delia na emócie a vlastné pocity.

Zmysly- prežívanie svojho postoja k okolitej realite (k ľuďom, ich činom, k akýmkoľvek javom) a k sebe samému.

Krátkodobé zážitky (radosť, smútok a pod.) sa niekedy nazývajú emóciami v užšom zmysle slova, na rozdiel od citov – ako stabilnejšie, dlhodobé skúsenosti (láska, nenávisť a pod.).

Nálada- najdlhší emocionálny stav, ktorý sfarbuje ľudské správanie. Nálada určuje všeobecný tón života človeka. Nálada závisí od tých vplyvov, ktoré ovplyvňujú osobné aspekty subjektu, jeho základné hodnoty. Dôvod tejto alebo tej nálady nie je vždy realizovaný, ale vždy existuje. Nálada, rovnako ako všetky ostatné emocionálne stavy, môže byť pozitívna a negatívna, môže mať určitú intenzitu, závažnosť, napätie, stabilitu. Najvyššia úroveň duševnej aktivity sa nazýva nadšenie, najnižšia - apatia.

Ak človek pozná techniky sebaregulácie, dokáže zlú náladu zablokovať, vedome ju zlepšiť. Nízku náladu môžu spôsobiť aj tie najjednoduchšie biochemické procesy v našom tele, nepriaznivé atmosférické javy atď.

Emocionálna stabilita človeka v rôznych situáciách sa prejavuje v stálosti jeho správania. Odolnosť voči ťažkostiam, tolerancia k správaniu iných ľudí sa nazýva tolerancia. V závislosti od prevahy pozitívnych alebo negatívnych emócií v prežívaní človeka sa zodpovedajúca nálada stáva stabilnou, charakteristickou pre neho. Dobrá nálada sa dá pestovať.

Hlavné body vo vývoji pocitov v školskom veku sú, že: pocity sa stávajú čoraz vedomejšími a motivovanejšími; dochádza k evolúcii obsahu pocitov v dôsledku zmeny životného štýlu a charakteru činnosti študenta; mení sa forma prejavov emócií a citov, ich prejav v správaní, vo vnútornom živote žiaka; stúpa význam vznikajúceho systému pocitov a skúseností v rozvoji osobnosti žiaka.

Počas obdobia štúdia je kognitívna činnosť študentov, vykonávaná zo dňa na deň, zdrojom rozvoja kognitívnych pocitov a kognitívnych záujmov. Formovanie morálnych citov žiaka je spôsobené jeho životom v triednom kolektíve.

Zážitok mravného správania sa stáva určujúcim faktorom pri formovaní morálnych citov.

Estetické cítenie žiaka sa rozvíja na látke vyučovacích hodín aj mimo nich – pri exkurziách, turistike, návšteve múzeí, koncertoch, sledovaní predstavení.

Študent školy je veľmi energický, jeho energia nie je úplne absorbovaná výchovnou prácou. Prebytočná energia sa prejavuje v hrách a rôznych aktivitách dieťaťa.

Činnosť žiaka, obsahovo rôznorodá, generuje celý rad pocitov a zážitkov, ktoré ho obohacujú, je predpokladom pre formovanie sklonov a schopností na jej základe.

Hlavné črty emocionálnych reakcií, stavov a pocitov študenta súvisiace s vekom sú nasledovné:

a) v porovnaní s predškolskými deťmi citová vzrušivosť klesá, a to nie je na úkor obsahovej stránky emócií a citov;

b) začína sa vytvárať pocit ako pocit povinnosti;

c) rozširuje sa okruh predstáv a dobrých vedomostí a tomu zodpovedá aj posun v obsahu pocitov - sú spôsobené nielen bezprostredným okolím;

d) zvyšuje sa záujem o objektívny svet a o určité druhy činností.

Pre dospievajúcich je typické, že s obdobím puberty výrazne narastá ich emočná vzrušivosť, emočná nestabilita a impulzivita.

Charakteristickým znakom tínedžera je, že často koná činy a činy pod priamym vplyvom pocitov a zážitkov, ktoré ho úplne vystihujú.

Typické pre dospievanie, túžba tínedžera po akútnych zážitkoch, skúsenostiach s nebezpečnými situáciami. Nie náhodou ich to tak ťahá k dobrodružnej literatúre a knihám o hrdinoch, ktorých čítanie súcitia. Táto empatia je tiež podstatným prejavom emócií a pocitov tínedžera: empatia prispieva k ich ďalšiemu rozvoju.

Počas dospievania sa silne rozvíja zmysel pre kamarátstvo, ktorý sa často vyvíja do pocitu priateľstva, vyjadreného v takom systéme vzťahov, v ktorom sa všetko – radosti i smútky, úspechy i neúspechy – prežíva spoločne.

Zvláštnosť vývoja pocitov v dospievaní predstavujú tieto aspekty a prejavy:

a) obzvlášť intenzívny rozvoj morálneho, etického a estetického cítenia;

b) posilnenie zmyslu pocitov a skúseností pri formovaní presvedčení;

c) formovanie pocitov v podmienkach spoločensky užitočnej a produktívnej práce;

d) stabilita a hĺbka citov, princípy vzťahov a hodnotenia.

Formovanie citov, ich výchova je jednou z najťažších výchovných úloh.

Zdravý, obsahovo plnohodnotný život dieťaťa je základom pre formovanie jeho citov a emócií, čo je jeden z veľmi silných vnútorných podnetov-motívov jeho vôľovej činnosti.

Vytváranie pocitov je neoddeliteľne spojené s rozvojom osobnosti, ktorá sa zlepšuje v procese činnosti.