Vlastnosti vnemov a vnímaní detí s mentálnou retardáciou v štádiu predškolského a školského detstva. Konzultácia "Rozvoj vnímania u žiakov s mentálnou retardáciou"
!!! Vytváranie obrazov okolitého sveta sa uskutočňuje na základe schopnosti vnímať jednotlivé jednoduché vlastnosti predmetov a javov. Človek dostáva všetky informácie o svete okolo seba a o sebe vo forme vnemov a vnemov.
Pocit je elementárny duševný proces, odraz individuálnych vlastností predmetov alebo javov, ktoré priamo ovplyvňujú zmysly. Vnímanie je holistický odraz objektov a javov objektívneho sveta pod ich priamym vplyvom v tento moment na zmysly. Reprezentácia je vizuálny obraz predmetu alebo javu, ktorý vzniká na základe minulej skúsenosti (údajov o vnemoch a vnemoch) ich reprodukovaním v pamäti alebo predstavách.
Vnímanie nie je suma individuálne vnemy vytvorenie holistického obrazu predmetov je výsledkom komplexnej interakcie vnemov a stôp minulých vnemov, ktoré už existujú v mozgovej kôre. Práve táto interakcia je u detí s mentálnou retardáciou narušená.
Príčiny porušení Nízka rýchlosť prijímania a spracovania informácií; Nedostatok formovania percepčných akcií, t.j. transformácií zmyslových informácií, ktoré vedú k vytvoreniu holistického obrazu objektu. Nedostatok formovania orientačnej aktivity.
Pri mentálnej retardácii sú narušené tieto vlastnosti vnímania: Objektivita a štruktúra: deti ťažko rozpoznávajú predmety z nezvyčajného uhla. Majú ťažkosti s rozpoznávaním predmetov v obrysových alebo schematických obrázkoch, najmä ak sú prečiarknuté alebo sa navzájom prekrývajú. Nie vždy rozoznávajú a často si zamieňajú písmená, ktoré sú štýlom alebo ich jednotlivými prvkami podobné, často mylne vnímajú kombinácie písmen atď.
Integrita vnímania: majú ťažkosti s vnímaním potreby izolovať jednotlivé prvky od objektu, ktorý je vnímaný ako jeden celok, pri vytváraní holistického obrazu. Selektivita: ťažkosti s rozlíšením figúry selektivity (objektu) od pozadia. Stálosť: ťažkosti sa objavujú aj pri zhoršení podmienok vnímania (otočený obraz, znížený jas a jasnosť). Zmysluplnosť: ťažkosti s pochopením podstaty zmysluplnosti objektu, spojené so zvláštnosťami myslenia.
U detí sú narušené nielen individuálne vlastnosti percepcie, ale aj percepcia ako činnosť, ktorá zahŕňa tak motivačno-cieľovú zložku, ako aj operačnú. Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú všeobecnou pasivitou vnímania, ktorá sa prejavuje v snahe nahradiť zložitejšiu úlohu ľahšou, v túžbe rýchlo sa jej „zbaviť“.
U detí s mentálnou retardáciou nie sú zistené žiadne primárne poruchy na úrovni zmyslových orgánov. Nedostatky vo vnímaní sa však objavujú na úrovni komplexných zmyslovo-percepčných funkcií, to znamená, že sú dôsledkom nezrelosti analyticko-syntetickej činnosti.
Predškolský vek Zrakové vnímanie: ťažkosti s vnímaním zložitých obrazov, formovanie celistvého obrazu, takže dieťa veľa nevníma, unikajú mu detaily. Ťažkosti s identifikáciou postavy na pozadí, s rozpoznaním predmetov z neobvyklého uhla a v prípade potreby s rozpoznaním predmetov na obrysových alebo schematických obrázkoch (prečiarknutých alebo prekrývajúcich sa).
Všetky deti s mentálnou retardáciou sa ľahko vyrovnajú s úlohou vytvoriť obrázky, ktoré zobrazujú jeden objekt. Keď sa dej stáva zložitejším, nezvyčajné smerovanie strihu (uhlopriečka) a zvýšenie počtu častí vedú k hrubým chybám a konaniam pokusom a omylom, to znamená, že deti nedokážu zostaviť a premyslieť akčný plán v vopred.
Sluchové vnímanie: neexistujú žiadne ťažkosti s vnímaním akýchkoľvek jednoduchých vplyvov. Ťažkosti s diferenciáciou zvuky reči: Pri zvýrazňovaní hlások v slove, Pri rýchlom vyslovovaní slov, V slovách, ktoré sú viacslabičné a sú si blízke vo výslovnosti. Nedostatočné analytické a syntetické činnosti sluchový analyzátor.
Hmatové vnímanie: komplex hmatových a motorických vnemov. Hmatová citlivosť: ťažkosti pri určovaní miesta dotyku na rôznych miestach kože, miesto dotyku nie je presne určené a často nie je lokalizované. Motorické vnemy: nepresnosť, pocity neprimeranosti pohybov, dojem motorickej neobratnosti u detí, ťažkosti s vnímaním póz bez zrakovej kontroly.
Vnímanie založené na integrácii zrakových a motorických vnemov: výrazné zaostávanie vo vnímaní priestoru. Integrácia vizuálnych sluchové vnímanie: vnímanie výrazných ťažkostí, ktoré sa môžu v budúcnosti prejaviť pri učení sa čítania a písania.
Školský vek Osobitosti vnímania predškolákov sa naďalej prejavujú aj vo veku základnej školy: zaznamenáva sa pomalosť, roztrieštenosť a nepresnosť vnímania.
S vekom sa u detí s mentálnou retardáciou zlepšuje vnímanie, výrazne sa zlepšujú najmä ukazovatele reakčného času, ktoré odrážajú rýchlosť vnímania. Prejavuje sa to tak v kvalitatívnych charakteristikách, ako aj v kvantitatívnych ukazovateľoch.
Zároveň platí, že čím rýchlejšie dochádza k rozvoju vnímania, tým sa stáva vedomejším. Oneskorenie vo vývoji zrakového a sluchového vnímania sa prekonáva rýchlejšie. Zvlášť intenzívne sa to deje v období učenia sa čítania a písania. Hmatové vnímanie sa rozvíja pomalšie.
Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie
Cherepovets State University
Ústav pedagogiky a psychológie
Práca na kurze
„Črty rozvoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou“
Vykonané
žiak skupiny 4KP-22
Elizarová L.G.
skontroloval som
Pepík L.A
Čerepovec 2006
Úvod
Obdobie predškolského detstva je obdobím intenzívneho zmyslového rozvoja dieťaťa – zdokonaľovania jeho orientácie vo vonkajších vlastnostiach a vzťahoch predmetov a javov, v priestore a čase.
Vizuálne vnímanie je obzvlášť dôležité. Ide o komplexnú prácu, počas ktorej sa vykonáva analýza veľkého množstva podnetov pôsobiacich na oko.
Problém rozvoja a zdokonaľovania zrakových foriem vnímania v predškolskom veku, najmä u detí s mentálnou retardáciou (MDD), bol, je a bude vždy aktuálny, pretože zrakové vnímanie je úzko prepojené s takými duševnými procesmi, ako je pozornosť, pamäť a myslenie. Čím „kvalitnejší“ je proces vizuálneho poznávania reality, tým je pozorovateľ pozornejší, má väčšiu pamäť, tým rýchlejšie a lepšie sa rozvíjajú všetky typy myslenia. Nahromadená skúsenosť zmyslového poznania vám umožňuje ľahko sa orientovať v okolitej realite, rýchlo a správne reagovať na zmeny v nej, t.j. slúži ako kľúč k včasnej a úspešnej socializácii jedinca.
Na základe zrakového vnímania sa formuje zmyslová intelektuálna a sociálna skúsenosť človeka. Nedostatky v jeho vývoji v podstate zjednocujú priestor jeho bytostnej skúsenosti.
Nízka úroveň rozvoja vizuálnych foriem vnímania výrazne znižuje možnosť úspešného učenia sa dieťaťa. Správne vnímanie tvaru, veľkosti, farby je nevyhnutné pre efektívne zvládnutie mnohých akademických predmetov v škole, od toho závisí aj formovanie schopností v mnohých typoch. tvorivá činnosť.
Všetko uvedené nám umožňuje usúdiť, že rozvoj zrakových foriem vnímania je jednou z hlavných zložiek predškolského vzdelávania, pretože jej nedostatočné formovanie bude mať za následok ťažké následky: nedostatočný rozvoj všetkých vyšších mentálnych funkcií, následne pokles intelektuálnej a sociálnej aktivity vôbec. Predchádzať tomu je tiež jedným z naliehavých problémov moderného sveta, ktorý si to vyžaduje efektívne riešenie, na čom pracujú vedci zo všetkých krajín.
Problémom rozvoja zrakového vnímania u detí predškolského veku sa teda zaoberali aj vedci ako F. Frebel, M. Montessori, S.V. Záporožec, A.P. Úsová, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger et al., a u detí s mentálnou retardáciou: I.I. Mamaichuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov atď.
Veľkou mierou prispeli k rozvoju detskej psychológie a defektológie. Aj náš výskum bude založený na práci týchto vedcov.
Aby sme teda študovali črty vývoja vizuálnych foriem vnímania u predškolákov s mentálnou retardáciou, uskutočnili sme štúdiu. Konala sa na základe MDOU „Materská škola kompenzačného typu č. 85 „Iskorka“. Experimentu sa zúčastnilo desať detí: osem chlapcov, dve dievčatá. Všetci účastníci štúdie mali päť až šesť rokov.
Účelom našej práce bolo: študovať rysy vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku.
Predmetom štúdie bolo: rozvoj zrakových foriem vnímania u detí predškolského veku.
Predmet: črty rozvoja zrakových foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou.
Počas práce nastavujeme ďalšie úlohy:
1.analyzovať literárne zdroje k nastolenej problematike;
2.študovať psychologické a pedagogické karty detí zúčastňujúcich sa experimentu;
.identifikovať znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania u normálnych detí predškolského veku;
.identifikovať znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou;
.porovnať znaky vývoja zrakových foriem vnímania u detí predškolského veku v normálnych podmienkach as mentálnou retardáciou;
.vybrať potrebné metódy na vykonanie experimentu;
.vyvodiť potrebné závery z vykonanej práce.
Pracovné metódy:
1.analýza literatúry;
2.analýza psychologických a pedagogických kariet detí s mentálnou retardáciou;
.monitorovanie detí tejto kategórie;
.výber a analýza metód pre experiment;
.vykonanie potvrdzujúceho experimentu.
Štruktúra práce zahŕňa: titulná strana, obsah, úvod, v hlavnej časti - dve kapitoly: teoretická a experimentálna, záver, zoznam literatúry, príloha.
Kapitola 1. Vlastnosti rozvoja zrakových foriem vnímania u detí predškolského veku
1 Vlastnosti rozvoja vizuálnych foriem vnímania u normálnych detí predškolského veku
Už v ranom detstve si dieťa hromadí určitú zásobu predstáv o rôznych vlastnostiach predmetov a niektoré z týchto predstáv začínajú hrať rolu obrazov, s ktorými dieťa porovnáva vlastnosti nových predmetov v procese ich vnímania.
Zmyslové schopnosti sa rozvíjajú obzvlášť aktívne v predškolskom veku - funkčnosť organizmu, ktorý človeku poskytuje pocit a vnímanie okolitého sveta a seba samého. Pri rozvoji týchto schopností zaujíma dôležité miesto asimilácia zmyslových noriem - všeobecne akceptovaných príkladov vonkajších vlastností predmetov. Senzorické štandardy farby sú sedem farieb spektra a ich odtiene svetlosti a sýtosti, štandard formy sú geometrické tvary a hodnoty sú metrický systém mier.
Asimilácia zmyslových noriem u predškolákov začína tým, že sa deti zoznámia s jednotlivými geometrickými tvarmi a farbami v súlade s programom materskej školy. K takémuto oboznamovaniu dochádza najmä v procese osvojovania si rôznych druhov výrobných činností: kreslenie, projektovanie, modelovanie atď. Je potrebné, aby dieťa identifikovalo tie hlavné typy vlastností, ktoré sa používajú ako štandardy od všetkých ostatných, a začalo s nimi porovnávať vlastnosti rôznych predmetov.
Nižšie teda uvedieme podrobnejší popis hlavných foriem vizuálneho vnímania, t.j. vnímanie takých zmyslových štandardov, ako je farba, tvar, veľkosť, a tiež charakterizujú znaky rozvoja priestorovej orientácie u detí.
1.1 Vnímanie farieb
IN obdobie detstva Rozlišovanie farieb sa aktívne rozvíja: jej presnosť a jemnosť sa zvyšuje. Štúdia vykonaná Z.M. Istomina, ukázali, že do dvoch rokov normálne sa vyvíjajúce deti s priamym vnímaním dokážu jasne rozlíšiť štyri základné farby – červenú, modrú, zelenú, žltú. Diferenciácia stredného pozadia - oranžové, modré a fialové - im spôsobuje ťažkosti. Už trojroční predškoláci v mnohých prípadoch vyberajú pomocou žltej vzorky iba žlté predmety a pomocou oranžovej vzorky oranžové aj žlté; podľa modrej vzorky sa vyberajú iba modré, podľa modrej - modré aj tmavomodré; Deti klasifikujú fialové aj modré predmety ako fialovú farbu. Toto je obzvlášť zrejmé, ak je vzorka najprv zobrazená a potom skrytá a výber musí byť vykonaný spamäti. Tieto skutočnosti sa nedajú vysvetliť tým, že deti nerozlišujú medzi žltou a oranžovou, modrou a azúrovou a nerozlišujú dobre fialovú. Na základe vzorky známej farby sa výber uskutoční správne, ale na základe vzorky neznámej farby sa urobí nesprávne. Dôvodom je, že keď deti dostanú napríklad žltú vzorku, okamžite si ju spoja so štandardom, ktorý majú, a rozpoznajú ju ako žltú. Potom vyberú žlté objekty a zvyšok, bez podrobného preskúmania ich farieb, jednoducho vyhodia ako „nie sú rovnaké“. Oranžový vzor stavia dieťa do ťažkej polohy. O tejto farbe nemá ani potuchy a používa namiesto nej najvhodnejší z dostupných štandardov – žltú. Preto si dieťa vyberie ako oranžové predmety, ktoré sa zhodujú so vzorkou, tak žlté predmety, ktoré sa s ňou nezhodujú, ale zhodujú sa so známym štandardom.
Zvyšujúca sa zložitosť produktívnych činností vedie k tomu, že dieťa si postupne osvojuje stále viac nových farebných štandardov a približne do štyroch až piatich rokov ovláda ich relatívne kompletný súbor.
Počas detstva sa zlepšuje nielen rozlišovanie farieb v priamom vnímaní, ale aj v slovách a menách.
Takže od štyroch rokov sa vytvorí silné spojenie medzi farbou a menom vo vzťahu k hlavným tónom a od piatich rokov sa vytvorí vzťah medziľahlých. Podľa Cooka sa presnosť farebného rozlišovania približne zdvojnásobí do veku šiestich rokov. Z priemeru detstva Deti začínajú rozlišovať medzi ľahkosťou a sýtosťou. Svetlosť je stupeň blízkosti danej farby (odtieň) k bielej a sýtosť je stupeň jej čistoty. Deti vizuálne rozlišujú a pomenúvajú, rozlišujúc svetlosťou a sýtosťou, také odtiene ako tmavozelená, svetložltá atď., čo znamená jas. Rozvoj tohto procesu počas detstva uľahčuje aj označenie týchto vzťahov slovami „tmavý“ a „svetlý“.
1.2 Zrakové vnímanie tvaru
Spolu s rozvojom rozlišovania farieb prebieha aj proces asimilácie tvaru. Geometrické tvary sa považujú za štandardy formy. Ovládanie noriem formy predpokladá schopnosť rozpoznať zodpovedajúcu formu, pomenovať ju, konať s ňou a neanalyzovať ju z hľadiska počtu a veľkosti uhlov, strán atď.
Vo veku dvoch až troch rokov je pre dieťa stále veľmi ťažké vizuálne určiť tvar. Spočiatku to robí nedostatočne, kontroluje to inou metódou - skúšaním.
Len na základe použitia metód odberu vzoriek a maximálneho skúšania rôzne situácie a na rôznych predmetoch si dieťa rozvíja plnohodnotné zrakové vnímanie tvaru, schopnosť určiť tvar predmetu a dať do súladu s tvarmi iných predmetov.
V piatich rokoch dieťa už rozlišuje a pomenúva päť základných tvarov – štvorec, trojuholník, kruh, obdĺžnik a ovál; vo veku šiestich rokov sa to vyskytuje aj pri postavách, ktoré sú ťažšie vnímateľné: lichobežník, kosoštvorec a päťuholník. Okrem toho od šiestich rokov deti celkom dobre rozlišujú podľa tvaru a pomenúvajú tieto geometrické telesá: kužeľ, valec, guľa, kocka, trojhranný hranol.
1.3 Vizuálne vnímanie magnitúdy
Zvládnutie štandardov veľkosti je o niečo ťažšie ako zvládnutie štandardov farby a tvaru. Množstvo nemá „absolútny“ význam, preto sa jeho určenie uskutočňuje prostredníctvom podmienených opatrení. Zvládnutie týchto opatrení je pomerne zložitá úloha, ktorá si vyžaduje určitú matematickú prípravu, takže predškoláci majú problém ju zvládnuť. Pre vnímanie však použitie takéhoto metrického systému nie je vôbec potrebné. Položka môže byť posúdená ako „veľká“ v porovnaní s inou položkou, ktorá je v tomto prípade „malá“. Predstavy o vzťahoch veľkosti medzi objektmi teda fungujú ako štandardy veľkosti. Tieto reprezentácie možno označiť slovami označujúcimi miesto predmetu medzi ostatnými („veľký“; „malý“, „najmenší“). Možno to pripísať aj iným parametrom veľkosti: výška, dĺžka, šírka.
Vo veku troch až štyroch rokov už dieťa bežne vie, ako porovnávať predmety podľa dĺžky, výšky a šírky. Vo veku päť až sedem rokov dokáže porovnať minimálne dva, tri alebo aj viac predmetov, ktoré tvoria rad klesajúcich alebo stúpajúcich hodnôt. V rovnakom veku dieťa úspešne skladá zúbkované série so zameraním na veľkosť objektu; učí sa porovnávať predmety podľa dĺžky (dlhé - krátke, dlhšie - kratšie); podľa šírky (široké - úzke, širšie - užšie); vo výške (vysoká - nízka, vyššia - nižšia).
1.4 Vlastnosti vývoja orientácie v priestore
Už v ranom detstve si dieťa osvojuje schopnosť brať do úvahy priestorové usporiadanie predmetov. Neoddeľuje však smery priestoru a priestorové vzťahy medzi objektmi od objektov samotných. K formovaniu predstáv o predmetoch a ich vlastnostiach dochádza skôr ako k formovaniu predstáv o priestore a slúži ako ich základ.
Prvotné predstavy o smeroch priestoru, ktoré si osvojuje troj- až štvorročné dieťa, sú spojené s jeho vlastným telom. Je to pre neho stred, „referenčný bod“, v súvislosti s ktorým môže iba dieťa určiť smer. Deti pod vedením dospelých začínajú identifikovať a správne pomenovať svoju pravú ruku. Funguje ako ruka, ktorá vykonáva základné úkony: „Touto rukou jem, kreslím atď. To znamená, že má pravdu." (Ak je dieťa „ľavák“, je mu venovaná individuálna pozornosť a prístup). Dieťa je schopné určiť polohu ostatných častí tela ako „pravú“ alebo „ľavú“ iba podľa polohy pravej ruky. Napríklad mladší predškolák, keď je požiadaný, aby ukázal pravé oko, najprv hľadá pravú ruku a až potom ukáže na oko. Ale zvláštnosťou tohto veku je, že dieťa sa nemôže orientovať po stranách tela partnera, pretože „vpravo“ a „vľavo“ sa mu zdajú byť niečím konštantným a nedokáže pochopiť, ako to, čo je pre neho vpravo, môže byť pre niekoho iného vľavo.
Dieťa to začína chápať a následne sa orientovať po stranách svojho partnera približne vo veku päť až šesť rokov. Aj v tomto veku deti začínajú identifikovať vzťahy medzi predmetmi (jeden predmet za druhým, pred druhým, naľavo od neho, medzi nimi, blízko, za, atď.). Orientujte sa v priestore listu (v pravom hornom rohu, v ľavom dolnom rohu, v strede atď.).
Utváranie predstáv o priestorových vzťahoch úzko súvisí s asimiláciou ich slovných označení, ktoré pomáhajú dieťaťu identifikovať a zaznamenať každý typ týchto vzťahov. Schopnosť toho sa u detí formuje v piatom alebo šiestom roku života. Okrem toho v každom zo vzťahov („nad - dole“, „za - vpredu“) sa dieťa najprv naučí myšlienku jedného člena dvojice (napríklad „hore“, „vpredu“), a potom, spoliehajúc sa na to, ovláda druhú.
Takže, berúc do úvahy všetko, čo bolo uvedené vyššie, môžeme konštatovať, že do konca predškolského veku sú deti normálne, bez patológie. vizuálny analyzátor, rozvíjajú sa všetky formy zrakového vnímania. Čo je jednou z hlavných vecí v všestrannom rozvoji dieťaťa v predškolskom aj školskom veku. Ovplyvňuje najmä formovanie produktívnych a vzdelávacích činností.
Všetky vyššie opísané znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania sú charakteristické pre normálne sa vyvíjajúce deti. Ďalej zvážime, aký je prejav týchto znakov u detí s mentálnou retardáciou.
2 Vlastnosti rozvoja zrakových foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou
Opakované štúdie zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou ukázali, že napriek absencii zmyslových porúch (t. j. zníženej ostrosti a strate zorných polí) vykonávajú mnohé receptívne zrakové operácie pomalšie ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Zníženie efektivity vnímania by podľa T.B.Tomina malo nevyhnutne viesť k relatívnej chudobe a nedostatočnej diferenciácii vizuálnych predstáv – predstáv, čo sa veľmi často pozoruje u detí s mentálnou retardáciou (pri absencii korekčnej a vývinovej práce s nimi).
Výsledky výskumu B. I. Belyho, ako aj iných vedcov navyše naznačili, že porucha vo vývoji foriem zrakového vnímania, určená u detí s mentálnou retardáciou, je spôsobená tak nezrelosťou pravého predného laloka, ako aj oneskorené dozrievanie štruktúr ľavej hemisféry, ktoré zabezpečujú vnímanie aktivity a dobrovoľnosti.
Nedávno elektrofyziologické pozorovania umožnili potvrdiť hypotézu o nedostatočnom rozvoji funkcií ľavej hemisféry u detí s mentálnou retardáciou.
To je jeden z hlavných dôvodov, že procesy formovania farebného rozlišovania, priestorovej orientácie a rozlišovania veľkosti, ktoré u normálne sa vyvíjajúcich detí prebiehajú celkom spontánne, sa u detí s mentálnou retardáciou formujú neskôr a práca na ich vývoji nemôže prebiehať ani spontánne. , ale vyžaduje značné úsilie učiteľov.
Aké sú znaky vývoja vizuálnych foriem u detí s mentálnou retardáciou?
2.1 Vnímanie farieb
Jednou z čŕt zrakového vnímania predškolákov s mentálnou retardáciou je jeho nedostatočná diferenciácia: nie vždy presne rozpoznávajú farby a farebné odtiene, ktoré sú vlastné okolitým objektom. Ich procesy rozlišovania farieb v porovnaní s normou zaostávajú vo vývoji.
Takže do dvoch rokov deti s mentálnou retardáciou rozlišujú hlavne dve farby: červenú a modrú a niektoré to ani nerobia. Až vo veku troch až štyroch rokov si rozvíjajú schopnosť správne rozpoznať štyri nasýtené farby: červenú, modrú, žltú, zelenú. Vo veku piatich a šiestich rokov deti začínajú rozlišovať nielen tieto farby, ale (pri vykonávaní špeciálnych prác) aj bielu a čiernu. Majú však problém pomenovať slabo sýte farby. Na označenie farebných odtieňov deti predškolského veku niekedy používajú názvy odvodené od názvov predmetov (citrón, tehla atď.). Najčastejšie sú nahradené názvami základných farieb (napríklad ružová - červená, modrá - modrá). Schopnosť rozlišovať základné farby a ich odtiene sa u detí objavuje až v siedmom roku života, u niektorých aj neskôr.
Okrem toho predškoláci s mentálnou retardáciou po dlhú dobu v porovnaní s normou nie sú schopní správne sa orientovať v názvoch predmetov, pre ktoré je určitá farba stálym, typickým znakom. Napríklad normálne sa vyvíjajúce deti vo veku päť až šesť rokov správne rozumejú úlohám a uvádzajú predmety, ktoré sú červené (červené semafory, oheň), zelené (vianočný stromček, tráva v lete atď.), žlté (slnko, žĺtok). Naproti tomu deti s mentálnou retardáciou v rovnakom veku pomenúvajú mnohé predmety, pre ktoré táto farba nie je charakteristickým, trvalým znakom: oblečenie, hračky, t.j. tie predmety, ktoré tvoria bezprostredné prostredie alebo náhodne spadnú do zorného poľa.
Nepresné rozpoznávanie farieb a farebných odtieňov predmetov predškolákmi s mentálnou retardáciou znižuje ich schopnosť porozumieť svetu okolo nich, čo následne negatívne ovplyvňuje ďalšie vzdelávacie aktivity.
Na pomoc dieťaťu s mentálnou retardáciou je potrebná včasná špeciálna kvalifikovaná pedagogická pomoc. Iba v tomto prípade bude možné zvýšiť úroveň vývoja takéhoto dieťaťa.
2.2 Zrakové vnímanie tvaru
Deti s mentálnou retardáciou majú inú schopnosť rozlišovať tvary (na základe rovinných a trojrozmerných geometrických tvarov). Ale aj tu je potrebné poznamenať, že táto schopnosť sa formuje relatívne neskôr ako u normálne sa vyvíjajúcich detí. Deti s mentálnou retardáciou teda v piatich rokoch zle rozlišujú a pomenúvajú základné geometrické tvary. Obzvlášť ťažko rozlišujú medzi kruhom a oválom, štvorcom a obdĺžnikom. Trojuholník je pre nich jednoduchší ako všetky vyššie uvedené. Tvarové rozlišovanie takých geometrických útvarov ako kosoštvorec, kocka, guľa, kužeľ, valec sa vyskytuje až v školskom veku.
Situácia sa však môže výrazne zmeniť, ak sa nápravná a vývojová práca s dieťaťom začne včas. Výsledkom je, že vo väčšine prípadov deti dobiehajú svojich typicky sa rozvíjajúcich rovesníkov. Jedným z nápadných príkladov rozvoja funkcie vizuálneho vnímania formy je hra. Napríklad hry ako „Nájdi svoju zhodu“, „Nájdi kľúč pre medveďa“, „Loto“ (geometrické) atď.
Vývoj hier je doma prijateľný, ale je lepšie, ak toto a oveľa viac prebieha pod prísnym vedením špecialistov.
2.3 Vizuálne vnímanie magnitúdy
Veľkosť je relatívny pojem. Myšlienka toho je tvorená oveľa pracnejšie ako koncept farby a tvaru. Preto je vnímanie veľkosti najmenej rozvinuté u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Ale zároveň je vizuálny pomer na dosť vysokej úrovni. Ťažkosti vznikajú pri identifikácii znaku menom a pri jeho samostatnom pomenovaní. V životných situáciách deti s mentálnou retardáciou pracujú iba s pojmami „veľký“ a „malý“ a akýmikoľvek inými pojmami: „dlhý - krátky“, „široký - úzky“ atď. sa používajú len nediferencované alebo pripodobnené. Deti ťažko zostavujú zúbkované série. Vo veku šesť až sedem rokov môžu porovnávať veľkosť malého počtu predmetov: dva až tri.
Všetko vyššie uvedené nám umožňuje posúdiť oneskorenie vo vývoji vizuálneho vnímania veľkosti u predškolských detí s mentálnou retardáciou vo vzťahu k norme. Robí nevyhnutné s nimi nápravno-pedagogická práca na rozvoji a formovaní tejto schopnosti.
2.4 Vlastnosti vývoja orientácie v priestore
Priestorová orientácia je jedným z dôležitých druhov ľudskej činnosti. Je to nevyhnutné pre mnohé oblasti činnosti. Vedci, ktorí skúmali deti s mentálnou retardáciou, zaznamenali ich zlú orientáciu v okolitom priestore. Priestorové poruchy sú mnohými výskumníkmi považované za jeden z najčastejších defektov, s ktorými sa stretávame pri mentálnej retardácii. Psychológovia rozlišujú tri hlavné štádiá vývoja vesmírneho poznania u normálne sa vyvíjajúcich detí. Prvý z nich predpokladá schopnosť dieťaťa pohybovať sa, aktívne sa pohybovať v priestore a zaujať tak pohodlnú polohu na pozorovanie okolia. Druhá je spojená so zvládnutím objektívnych akcií, ktoré umožňujú rozšíriť praktické skúsenosti s poznaním vlastností predmetov a ich priestorových vzťahov. Tretia etapa sa začína vývinom reči, t.j. so vznikom schopnosti reflektovať a zovšeobecňovať priestorové kategórie v slov. Veľký význam má zvládnutie predložiek, ktoré vyjadrujú priestorové vzťahy a príslovky, ktoré označujú smery. Deti s mentálnou retardáciou tiež prechádzajú tromi hlavnými štádiami vesmírneho poznania, ale vo viacerých neskoré termíny a s určitou originalitou. Nemotornosť a nedostatok koordinácie pohybov, zvyčajne charakteristické pre túto skupinu detí, majú negatívny vplyv na formovanie schopnosti vizuálne sa oboznámiť s tým, čo je v relatívnej blízkosti dieťaťa. Pre deti s mentálnou retardáciou sú tiež charakteristické oneskorenia a nedostatky vo vytváraní objektívnych akcií a súvisiacich dobrovoľných pohybov, čo zase negatívne ovplyvňuje rozvoj schopnosti tejto kategórie detí navigovať v okolitom priestore.
Defektný rozvoj verbálneho a logického myslenia neposkytuje základ pre úplné pochopenie priestorovej situácie, v ktorej sa dieťa musí z jedného alebo druhého dôvodu orientovať.
Deti s mentálnou retardáciou na dlhú dobu nie sú orientované zo strán vlastné telo a telo partnera. Majú problém identifikovať vzťahy medzi objektmi. Ťažko sa orientujú v priestore plachty, ako aj vo veľkom priestore - v skupine, telocvični, na dvore.
Z toho vyplýva záver, že u detí s mentálnou retardáciou je potrebné cielene rozvíjať schopnosť priestorovej orientácie realizáciou nápravno-pedagogickej práce s nimi.
Ak teda zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme konštatovať, že vývoj vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou sa líši svojou originalitou v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi: odlišné časové charakteristiky, kvalitatívne odlišný obsah, menejcennosť a nerovnomernosť obsahu. Je zrejmé, že takéto nedostatky nie je možné odstrániť sami, je potrebná jasná, premyslená a hlavne včasná stratégia rozvoja a korekcie zrakového vnímania u detí. Iba v tomto prípade je možný priaznivý výsledok vo vývoji dieťaťa. Väčšina detí s mentálnou retardáciou, ktoré absolvujú nápravno-pedagogickú prácu, následne dosiahne normálnu úroveň.
Kapitola 2. Experimentálna štúdia rysy rozvoja vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou predškolského veku.
1 Účel, ciele, organizácia štúdia
Cieľom je získať experimentálny materiál o charakteristike zrakových foriem vnímania predškolákov s mentálnou retardáciou.
1.študovať psychologické mapy detí zúčastňujúcich sa experimentu;
2.prispôsobiť metódy zvolené pre experiment deťom s mentálnou retardáciou, uviesť ich opis;
.vykonať potvrdzujúci experiment;
.vybrať získané údaje a analyzovať ich;
.vyvodiť zo štúdie potrebné závery.
Čo sa týka organizácie experimentálnej štúdie, zúčastnilo sa jej desať detí: osem chlapcov a dve dievčatá. Všetky deti vo veku päť až šesť rokov, s uzatvorením PMPC - ZPR.
Stručná informácia o deťoch:
č.MenoVekRok štúdia v predškolskom zariadení Záver PMPC1Vanya B.6 rokov2 roky ZPR2Vanya S.5 rokov2 roky ZPR3Gosha A.5 rokov2 rokyZPR4Danil G.6 rokov2 rokyZPR5Dima G.6 rokov2 rokyZPR6Zhenya M.6 rokov2 rokyZPR2roky M.6 rokov2 rokyZPR2Liza A.6 rokovZPR2Liza A.6 rokov rokovZPR9Maxim L. 5 rokov 2 roky ZPR10Nikita S.6 rokov 2 roky ZPR
2.2 Metodológia experimentálneho výskumu
Náš výskum bol založený na metódach vyvinutých Uruntaeva G.A. a Afonkina Yu.A.
2.1 Metóda č. 1 „Zistite, akú farbu má kruh“
Účel: študovať charakteristiky vnímania farieb u predškolských detí s mentálnou retardáciou.
Príprava štúdie: urobte kruhy s priemerom 3 cm, maľované v základných farbách a ich odtieňoch. Zobrali sme tieto farby: červená, žltá, modrá, zelená, biela, čierna, fialová, ružová, oranžová a modrá. Krabice rovnakých farieb a odtieňov.
Realizácia štúdie: experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov a pozostáva z troch sérií.
Prvá epizóda. Pred dieťa sa umiestnia škatuľky, dostanú sadu kruhov (tri z každej farby) a požiadajú ich, aby usporiadali kruhy do krabičiek podľa ich farby. Farba však nie je pomenovaná.
Druhá séria. Dieťa dostane desať hrnčekov rôzne farby. Potom pomenujú farbu a požiadajú dieťa, aby našlo kruh rovnakej farby.
Tretia séria. Dieťa dostane desať kruhov rôznych farieb. Potom sú požiadaní, aby pomenovali farbu každého z nich.
Spracovanie údajov: na základe výsledkov štúdie je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:
vysoká - dieťa zvláda všetky úlohy týkajúce sa všetkých základných farieb a troch až štyroch odtieňov.
priemer - dieťa zvláda všetky úlohy týkajúce sa len základných farieb (pozri prílohu Tabuľka č. 1).
nízka - dieťa zvláda všetky úlohy týkajúce sa iba základných farieb (pozri prílohu Tabuľka č. 1).
2.2.2 Metóda č. 2 „Aký druh geometrického útvaru je toto?“
Účel: študovať znaky vnímania tvaru u predškolských detí s mentálnou retardáciou.
Príprava štúdie: pripravte si kartičky zobrazujúce tieto rovinné geometrické tvary: kruh, ovál, trojuholník, štvorec, obdĺžnik, kosoštvorec a tiež vyberte objemové geometrické tvary: guľa, kocka, valec, kužeľ.
Realizácia štúdie: experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov a pozostáva z dvoch sérií.
Prvá epizóda. Karty s plochými a trojrozmernými geometrickými tvarmi sú rozložené pred dieťaťom. Potom pomenujú jednu z týchto figúrok a požiadajú dieťa, aby pomocou kariet našlo tú istú.
Druhá séria. Karty s rovnakými geometrickými tvarmi ako v predchádzajúcej sérii sa vyložia pred dieťa a požiadajú ho, aby pomenovalo každý z nich.
vysoký - dieťa rozlišuje a pomenúva všetky rovinné a tri-štyri objemové geometrické útvary.
stredná - dieťa rozlišuje a pomenúva všetky rovinné a jeden alebo dva objemové geometrické útvary.
nízka - dieťa rozlišuje a pomenúva iba rovinné geometrické útvary (pozri prílohu Tabuľka č. 2).
2.3 Metóda č. 3 „Zostavte pyramídu“.
Účel: študovať vlastnosti vnímania veľkosti u predškolských detí s mentálnou retardáciou.
Príprava štúdie: pripravte jednofarebnú pyramídu zo šiestich krúžkov.
Realizácia štúdie: experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov. Dieťa sedí pri stole. Ukazujú mu pyramídu, potom pred jeho očami snímajú jeden prsteň za druhým a postupne ich rozkladajú. Potom porušia objednávku a vyzvú dieťa, aby samo zostavilo pyramídu. Pokyny sa môžu opakovať dvakrát.
Spracovanie údajov: v súlade s výsledkami štúdie je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:
vysoký - dieťa správne zostaví pyramídu, berúc do úvahy veľkosť všetkých šiestich krúžkov.
priemer - dieťa správne zostaví pyramídu, berúc do úvahy veľkosť všetkých štyroch až piatich krúžkov.
nízka - dieťa správne zostaví pyramídu s prihliadnutím na veľkosť menej ako štyroch krúžkov (pozri prílohu Tabuľka č. 3).
2.4 Metóda č. 4 „Správne sa zorientujte.“
Účel: študovať vlastnosti priestorových zobrazení u predškolských detí s mentálnou retardáciou.
Príprava štúdie: zoberte päť hračiek. Napríklad bábika, zajačik, medveď, kačička, líška. Obrázok piatich predmetov, hárok kockovaného papiera a ceruzka.
Realizácia štúdie: experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov. Dieťa je požiadané, aby splnilo nasledujúce úlohy:
1.ukáž pravú ruku, nohu, ucho, ľavú ruku.
2.dieťaťu sa ukáže obrázok a opýta sa ho na umiestnenie predmetov: „Ktorá hračka je nakreslená v strede, v pravom hornom rohu, v ľavom hornom rohu, v pravom dolnom rohu, v ľavom dolnom rohu?“
.Dieťa má nakresliť na kockovaný papier kruh v strede, štvorec vľavo, trojuholník nad kruhom, obdĺžnik dole, dva malé kruhy nad trojuholníkom, jeden malý kruh pod trojuholníkom, malý trojuholník medzi kruhom a štvorcom.
Spracovanie údajov: v súlade s výsledkami štúdie je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:
vysoká - dieťa zvládne prvú a druhú úlohu, ale v tretej urobí až dve chyby.
priemer - dieťa zvládne prvú a druhú úlohu, ale v tretej urobí tri až štyri chyby.
nízka - dieťa sa vyrovná s prvou a druhou úlohou, ale v tretej urobí päť a viac chýb. (pozri prílohu Tabuľka č. 4).
Aby sme zistili, aká je úroveň rozvoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou vo všeobecnosti, bol vyvinutý nasledujúci systém: pri vykonávaní každej techniky je predmet priradený k jednej z troch úrovní: vysoká, stredná, nízka. Každá úroveň má svoj vlastný počet bodov: vysoká úroveň - 10 bodov, priemerná úroveň - 8 bodov, nízka úroveň - 6 bodov. Po absolvovaní všetkých metód sa pre každé dieťa vypočíta celkový počet bodov, ktoré získali. A potom, v súlade s týmto celkovým počtom bodov, je predmet zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:
vysoká - 35 - 40 bodov;
priemer - 29 - 34 bodov;
nízka - menej ako 29 bodov.
3 Analýza výsledkov experimentálnej štúdie
V rámci nášho experimentálneho výskumu problému vývinových charakteristík u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sme získali aj údaje, ktoré nám umožňujú usúdiť, že tieto procesy sú v posudzovanej kategórii detí celkom dobre formované (vďaka včasnej nápravnej pomoci poskytnuté im).
Výsledky štúdie ukázali, že z desiatich subjektov: dvaja (Lisa A. a Lisa M.) majú vysokú úroveň rozvoja zrakového vnímania. Celkovo získali 38 a 36 bodov. Päť subjektov (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) má podľa experimentu priemernú úroveň rozvoja procesu, ktorý študujeme. A ukázali sa len traja (Vanya B., Danil G., Maxim L.). nízky výsledok rozvoj. Vo všeobecnosti získali menej ako 29 bodov (pozri prílohu Tabuľka č. 5). Týka sa to výsledkov štúdie ako celku. Okrem toho musíme analyzovať údaje získané pre každý vizuálny proces.
Začnime vnímaním farieb. Výsledky štúdie ukázali, že iba jeden subjekt, Lisa A., mala vysokú úroveň rozvoja tohto procesu, ale aj ona mala problém rozlíšiť fialovú farbu a nazvala ju modrá. Iné deti, ktoré zaujali priemernú „úroveň podstavca“ (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Lisa M., Nikita S.) – šesť ľudí – mali väčšie ťažkosti s rozlišovaním farieb, ako je fialová a oranžová, zamieňať si ich s modrou a žltou, resp. V menšej miere sa objavili ťažkosti s rozlišovaním modrej a ružovej farby. Deti s nízkou úrovňou vnímania farieb (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nedokázali rozlíšiť farby ako fialová, ružová, oranžová a modrá. Buď sa im ponúkanú farbu vôbec nesnažili porovnať a pomenovať, alebo to urobili nesprávne. Fialové a modré farby si poplietli s modrou, ružovú s červenou, oranžovú so žltou. Okrem toho je potrebné poznamenať, že žiadne z detí, ktoré sa zúčastnili experimentu, nedokázalo rozlíšiť ponúkanú fialovú farbu. Jeho korelácia s modrou je typickou chybou všetkých subjektov. To naznačuje, že je potrebné venovať zvýšenú pozornosť výučbe predškolákov s mentálnou retardáciou odlíšenia fialovej farby (pozri prílohu Tabuľka č. 1).
Keď sme už hovorili o vnímaní farieb, prejdeme k vnímaniu tvaru. Tento proces má tiež svoje vlastné charakteristiky. Výsledky experimentu ukázali nasledovné: štyri z desiatich subjektov (Gosha A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) majú vysokú úroveň tvarovej diskriminácie. Ľahko rozlišujú rovinné (kruh, štvorec, trojuholník, obdĺžnik, ovál, kosoštvorec) a objemové (guľa, valec, kužeľ) geometrické tvary. Navyše to robia na slovo dospelého a volajú ich sami. Subjekty, ktoré dosiahli priemernú úroveň (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), väčšinou robili chyby pri rozlišovaní takých objemových geometrických útvarov, ako je kužeľ a valec. Len v jednom prípade bolo pre Dima G. ťažké pomenovať a ukázať kocku, pričom si ju pomýlil so štvorcom. Nízku úroveň tvarovej diskriminácie vykazoval Danil G. Nedokázal rozlíšiť jeden trojrozmerný obrazec. Podľa výsledkov iných uskutočnených metód vykazuje Danil G. tiež nízku úroveň vývoja. Možno je to spôsobené tým, že bol dlhší čas v skupine neprítomný, a preto pre chorobu vynechal vzdelávací materiál (pozri prílohu Tabuľka č. 2.)
Ďalšia vec, na ktorú sa pozrieme, je vnímanie magnitúdy. Tento proces je pre deti s mentálnou retardáciou náročnejší ako iné. Ale podľa experimentu, ktorý sme uskutočnili a ktorý zahŕňal zostavenie pyramídy zo šiestich krúžkov, predškoláci s mentálnou retardáciou vykazovali celkom dobré výsledky. Dva subjekty (Lisa A. a Lisa M.) dokončili úlohu na vysokej úrovni, zostavili pyramídu zo šiestich krúžkov pomocou vizuálnej korelácie. Šesť (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) vykazovalo priemernú úroveň dokončenia úlohy. Boli tiež schopní zostaviť pyramídu vizuálnou koreláciou, ale len zo štyroch až piatich prstencov. A nakoniec, dva subjekty (Vanya S., Danil G.) sa s úlohou vyrovnali na nízkej úrovni. Zostavili pyramídu, berúc do úvahy veľkosť menej ako štyroch krúžkov (pozri prílohu Tabuľka č. 3).
A nakoniec posledná vec, ktorú budeme zvažovať, sú vlastnosti priestorovej orientácie predškolákov s mentálnou retardáciou. Na identifikáciu týchto znakov sme podľa niektorých parametrov vykonali aj štúdiu a získali sme tieto výsledky: žiadny zo subjektov nedokončil úlohu na vysokej úrovni, šesť ľudí dokončilo úlohu na priemernej úrovni (Vanya S., Gosha A. , Dima G. , Lisa A., Lisa M., Nikita S.), na nízkej úrovni - štyri (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Všetky deti navyše zvládli úlohu orientácie v častiach vlastného tela a rovine plachty. Náročnosť spôsobovala posledná úloha zameraná na štúdium porozumenia predložiek a prísloviek, najmä takých, ako sú nižšie (nevyčlenené žiadne dieťa), vyššie (zvýraznené iba Lisou M.), medzi (zvýraznené Gosha A. a Dima G.), pod (zvýraznené Lisa A.), vyššie (bolo identifikovaných šesť - Vanya S., Gosha A., Dima G., Lisa A., Lisa M., Nikita S.). Všetky deti boli schopné porozumieť príslovkám vľavo a v strede (pozri prílohu Tabuľka č. 4). Z toho všetkého vyplýva, že deti potrebujú na rozvoj schopnosti navigácie vo vesmíre ešte viac tréningu, ako tomu bolo doteraz.
4 Závery zo štúdie
Na základe štúdie je teda možné vyvodiť tieto závery:
1.Ak sa s dieťaťom s mentálnou retardáciou vykonáva včasná nápravná práca na rozvoji vizuálnych foriem vnímania, pomáha to zvýšiť úroveň formovania tohto procesu. Deti často dobiehajú svojich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov.
2.Väčšina detí vo veku päť až šesť rokov rozlišuje a pomenúva základné farby a dva až tri odtiene.
.Deti tohto veku (väčšina z nich) tiež úspešne rozlišujú také ploché geometrické tvary ako štvorec, kruh, trojuholník, obdĺžnik, ovál, kosoštvorec a medzi trojrozmernými najmä guľa a kocka.
.Vnímanie veľkosti založené na pojmoch „veľký – malý“, „viac – menej“ sa formuje aj u väčšiny detí.
.Väčšina má dobre vyvinuté priestorové predstavy, najmä orientáciu v častiach vlastného tela a na rovine listu.
Tieto závery nemožno aplikovať na všetky deti s mentálnou retardáciou, pretože úspešnosť ich vzdelávania závisí aj od mnohých faktorov: od stupňa poškodenia centrálnej nervovej sústavy, od včasnosti diagnostiky a poskytovania nápravnej pedagogickej pomoci, od doby štúdia dieťaťa v špecializovanej materskej škole a pod.
Údaje, ktoré sme získali počas štúdie, sú typické len pre skupinu detí, s ktorými bola realizovaná. Ak vezmete inú skupinu, výsledky budú iné.
Práca na rozvoji vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou zahŕňa tieto fázy:
1.Formovanie a upevňovanie zmyslových noriem: stabilné predstavy o farbách, geometrických tvaroch a vzťahoch vo veľkosti medzi niekoľkými predmetmi, ustálené v reči.
2.Nácvik metód skúmania predmetov, ako aj schopnosť rozlišovať ich tvar, farbu, veľkosť a vykonávať čoraz zložitejšie vizuálne úkony.
.Rozvoj analytického vnímania: schopnosť porozumieť kombinácii farieb, rozobrať tvar predmetov, zvýrazniť jednotlivé rozmery veličín.
.Rozvoj oka a schopnosti priestorovej orientácie, najprv v schéme vlastného tela, potom v rovine listu, potom v okolitom priestore na základe príslovkových a predložkových konštrukcií.
.Upevnenie v reči farieb, veľkosti, geometrických, ako aj priestorových názvov a schopnosť opísať objekt celistvého charakteru.
Tieto etapy práce na rozvoji zrakového vnímania sa realizujú nielen v predškolskom detstve, ale aj v školskom veku a zdokonaľujú sa počas celého života.
Najprijateľnejšou formou práce v tomto smere v predškolskom veku je hra: zápletka-hranie rolí, didaktická, psychologická. Takéto hry možno použiť ako prvok aktivity alebo hodiny, ako prvok súťaženia vo voľnej činnosti detí, as domáca úloha. To zvyšuje motiváciu detí učiť sa, vytvára pre ne množstvo ďalších úspešných situácií, slúži ako prostriedok na stimuláciu kognitívnej činnosti a pomáha diverzifikovať vzdelávacie aktivity.
Je však potrebné mať na pamäti, že v bežnom, nevzdelávacom živote existuje veľa situácií, ktoré možno využiť ako prostriedok rozvoja zrakových foriem vnímania u detí: cestovateľské situácie, chodenie do obchodu, návšteva polikliniky, prechádzky. . Všetky vytvárajú vynikajúce príležitosti pre rozvoj dieťaťa. Počas prechádzky môžete napríklad spočítať, koľko krokov je na vysoký strom a koľko na nízky, vypísať, ktoré predmety vidíme napravo a ktoré naľavo, spočítať len červené alebo iba modré autá, nájsť a pomenujte všetky predmety okrúhleho tvaru atď.
V tejto súvislosti je dôležité mať na pamäti, že takúto prácu by mal vykonávať nielen učiteľ špeciálnej inštitúcie, ktorú dieťa navštevuje, ale aj jeho rodičia. Je dôležité, aby učiteľ pohotovo informoval rodičov o vlastnostiach a spôsoboch rozvíjania určitých schopností u dieťaťa.
Len pri dodržaní všetkých týchto pravidiel je priaznivá prognóza vývoja dieťaťa v smere, ktorý považujeme za možný.
zrakové vnímanie predškolské
Záver
Na základe našej práce môžeme konštatovať, že deti predškolského veku s mentálnou retardáciou vykazujú schopnosť vnímať a rozlišovať také zmyslové štandardy, ako je farba, tvar a veľkosť. Učia sa tiež navigovať vo vesmíre. Ale toto všetko sa u nich formuje oveľa neskôr ako u normálne sa vyvíjajúcich detí a nemá potrebnú úplnosť, celistvosť a kvalitu. Treba poznamenať, že s modernou, jasnou a kompetentnou prácou na rozvoji vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou je možný významný pokrok v tomto smere (deti často dosahujú normálnu úroveň), čo zase slúži ako základom kvalitného, úplného poznania sveta, úspešného učenia, a tým aj jeho modernej úspešnej socializácie a integrácie do spoločnosti.
Literatúra
1.Bashaeva T.V. Rozvoj vnímania. Deti 3 - 7 rokov. Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2001.
2.Bely B.I. Nedostatočnosť vyšších foriem zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou // Defektológia, 1989 č.4.
.Wenger L.A. Rozvoj vnímania a zmyslovej výchovy v predškolskom veku. - M, 1968.
.Rozvoj vnímania u detí predškolského veku / Ed. A.V. Záporožec a L.V. Wenger. - M, 1968.
.Istomina Z.M. O vzťahu vnímania a pomenovania farieb u detí predškolského veku // Izv. APNRSFSR, 1960. Vydanie. 113.
.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktické hry vo vyučovaní predškolákov s vývinovými poruchami - M.: Vlados, 2001.
.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psychický vývoj v normálnych a patologických podmienkach: psychologická diagnostika, prevencia a náprava. Petrohrad: Peter, 2004.
.Mukhina V.S. vnímanie farby a tvaru predmetov deťmi predškolského veku // Uch. zap. Moskovský štátny pedagogický inštitút pomenovaný po. Leninovo číslo 2. M, 1941.
.Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa. - M: Vzdelávanie, 1985.
.Mukhina V.S., Wenger L.A. Psychológia. - M: Vzdelávanie, 1985.
.Mukhina V.S. psychológia súvisiaca s vekom. - M, 2000.
.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. Pomoc psychológa pre dieťa s mentálnou retardáciou - Petrohrad: Rech, 2004.
.Vzdelávanie detí s mentálnou retardáciou / Ed. M. S. Vlasová.
.Kognitívne procesy: pocit, vnímanie. / Ed. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomová, V. P. Zimčenko. - M, 1982.
.Rozvoj vnímania v ranom a predškolskom detstve / Ed. A.V. Záporožec a M.I. Lisina. - M, 1966.
.Zmyslová výchova detí predškolského veku / vyd. A.V. Záporožec, A.P. Usova. - M, 1963.
.Zmyslová výchova v materskej škole / Ed. N.N. Poddyakova a V.N. Avanesová. - M, 1981.
.Uruntaeva G.A., Afonkina Workshop o detskej psychológii / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Vzdelanie: Vlados, 1995.
.Shoshin P.B. Zrakové vnímanie // Deti s mentálnou retardáciou. M: Pedagogika, 1984.
Doučovanie
Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?
Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
Mnohé psychologické štúdie a usmernenia pre výučbu detí s oneskoreným psychickým vývinom poznamenávajú, že komplikácie v rozpoznávaní farieb a ich verbálneho prejavu spôsobujú ťažkosti, keď deti v školskom veku ovládajú základy niektorých disciplín: matematiky, ruského jazyka, prírodných vied, geografie, výtvarného umenia. To všetko bráni ďalšiemu vzdelávaniu detí s mentálnou retardáciou.
Zistilo sa, že s mentálnou retardáciou (ďalej len DSD) sa myšlienka zmyslových noriem u predškolských detí formuje iba v podmienkach špeciálnej práce. Zistilo sa tiež, že 30-40% detí navštevujúcich nápravné zariadenie nedokáže samostatne rozlíšiť farby. Dôvodom je organické poškodenie centrály nervový systém, ktorá je základom vývinovej poruchy (okrem vývinovej poruchy, ktorá je dôsledkom pedagogického zanedbania). Organické lézie môžu zahŕňať centrálnu a periférnu časť vizuálneho analyzátora, čo vedie k zníženiu zrakovej ostrosti a prejavom niektorých znakov vizuálneho vnímania takýchto detí - pomalosť, zúženosť, nediferenciácia, nečinnosť a zhoršené rozlišovanie farieb. V dôsledku toho sú farebné abnormality u detí s mentálnou retardáciou bežnejšie ako u detí s intaktným centrálnym nervovým systémom.
Tempo zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou je pomalšie. Zdá sa, že dlhšie trvanie vnímania predmetov u týchto detí sa vysvetľuje pomalosťou procesov analýzy a syntézy v mozgovej kôre.
Ako je uvedené vyššie, vo vnímaní dôležitá úloha hrá odraz celku vnímaných informácií. Rýchly „klzký pohľad“, ktorý v okamihu prebehne po niekoľkých predmetoch a zotrvá len na niekoľkých, ako aj „rozhliadnutie sa okolo seba“, ktoré vám umožní zoznámiť sa so situáciou, aby ste potom svoj pohľad upriamili na to podstatné, je možné len za podmienky, že dieťa nevníma viac či menej nejasné škvrny, ale správne rozpoznáva predmety. Je to možné vďaka mimoriadnej rýchlosti vnímania predmetov u dieťaťa, ktorú pri normálnom vývoji dosiahne vo veku 2,5-3 rokov.
Deti s mentálnou retardáciou vzhľadom na pomalosť ich vnímania nemajú také schopnosti ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Keďže u detí s mentálnou retardáciou sa rozvíjajú menej rozmanité vnemy, tieto deti pri pohľade na okolie nevyčleňujú predmety, ktoré sa farebne málo líšia od tých, na ktorých alebo pred ktorými sa nachádzajú.
Neaktivita vnímania je najvýraznejšou črtou detí s mentálnou retardáciou. Pri pohľade na akýkoľvek predmet takéto dieťa neprejavuje túžbu preskúmať ho do všetkých detailov, pochopiť všetky jeho vlastnosti. Je spokojný s najvšeobecnejším uznaním predmetu. O neaktívnej povahe vnímania svedčí aj neschopnosť detí s mentálnou retardáciou hľadieť, hľadať a nachádzať akékoľvek predmety, selektívne skúmať akúkoľvek časť okolitého sveta, odvádzať pozornosť od jasných a príťažlivých aspektov toho, čo vnímajú a ktoré sú pri vedomí zbytočné. moment.
Vyššie uvedené črty vnímania sa zohľadňujú v procese prípravy a vzdelávania predškolákov s mentálnou retardáciou. Rozvíjaním procesu vnímania u svojich žiakov ich učím nielen identifikovať skupinu vnemov, ale učím ich aj chápať tento obraz, porozumieť mu, čerpajúc z minulých skúseností detí, aj keď nie sú bohaté. Inými slovami, rozvoj vnímania sa nezaobíde bez rozvoja pamäti a myslenia.
Obohacovaním skúseností dieťaťa je veľmi dôležité naučiť ho pozerať sa a vidieť, počúvať a počuť, cítiť a vnímať pomocou všetkých jeho analyzátorov a ich celku. Obohacovanie životných skúseností detí, rozširovanie rozsahu ich vedomostí (v triedach na oboznamovanie sa s prostredím a rozvoj reči, na exkurziách, hudobných večeroch) sú hlavnými prostriedkami na zlepšenie kvality vnímania. Organizácia a vedenie tried o korekcii a rozvoji vnímania farieb u detí s mentálnou retardáciou sa vykonáva s prihliadnutím na lekárske a psychologicko-pedagogické charakteristiky, ako aj s prihliadnutím na výsledky zisťovania (primárnej) diagnózy. Triedy, ktoré som vytvoril, sú postavené s prihliadnutím na psychologické charakteristiky detí, a to: pasivitu vnímania, zúženosť a nestabilitu pozornosti, chudobu slovnej zásoby, menejcennosť zmyslových skúseností spôsobenú intelektuálnou nedostatočnosťou atď. Triedy sú založené na syntéze maľby, hudby, slova, ktorá zahŕňa hlavný rozsah vzdelávacích, vzdelávacích a nápravných rozvojových úloh.
Hlavné z týchto úloh sú:
1. Oboznámenie detí so základnými a sekundárnymi farbami.
2. Naučiť sa rozlišovať primárne a sekundárne farby, výber požadovanej farby z mnohých iných farieb.
3. Vytváranie zručností pomenovať primárne a sekundárne farby, analyzovať farbu predmetu, rozlišovať a porovnávať predmety podľa farby.
4. Vyberte a preneste na kresbu farby skutočných predmetov.
5. Formovanie záujmu o prácu s farbou.
6. Formovanie pojmov „Teplé farby“, „Studené farby“.
7. Vytváranie predstáv o farebnom svete okolo nás u detí. Tieto myšlienky sa objasňujú počas vyučovania, konkretizujú sa v procese pozorovaní, exkurzií a rozhovorov.
8. Oboznámenie sa so zvláštnosťami vplyvu farby na emocionálne rozpoloženie.
Úlohy opravy a vývoja:
1. Rozvoj a náprava vnímania u detí s mentálnou retardáciou.
2. Rozvoj a korekcia jemnej motoriky.
3. Obohacovanie slovná zásoba a rozširovať si obzory.
4. Aktivácia duševných procesov.
Počas tried o korekcii a rozvoji vnímania farieb sú ponúkané deťom rôzne hry a cvičenia s primárnymi a sekundárnymi farbami, vytváranie remesiel z viacfarebných materiálov, ako aj vytváranie kresieb pomocou rôznych vizuálnych médií (farebné ceruzky, pastelky, kvaš, akvarel). Vedomosti získané na hodinách sa upevňujú v každodennom živote, teda počas dňa, ako aj na individuálnych hodinách.
Každá podskupinová lekcia je založená na myšlienke „cesty“ detí do farebnej rozprávky, kde sa deti zoznamujú s rôznymi farbami, plnia úlohy týkajúce sa rozlišovania, pomenovania, systematizácie, rozlišovania, analýzy farebných predmetov a obrázkov. . Farebné rozprávky sa deťom rozprávajú pokojne, plynulo, intonujú sa najvýraznejšie momenty. Cesta do rozprávky má hudobný sprievod, ktorý pôsobí ako pozadie v rôznych situáciách vyučovacej hodiny. Ako hudobný sprievod sa používajú fonogramy zvuku príboja, spev vtákov, zvuk dažďa a šumenie potoka. Ako je známe, deti s mentálnou retardáciou nezískavajú nové vedomosti a zručnosti okamžite, ale až po dlhšom čase. Preto sú všetky triedy na tému „Farba“ zamerané na to, aby sa deti naučili rovnakú zručnosť, teda schopnosť rozlišovať a pomenovať farby.
Je veľmi dôležité, aby deti počas vyučovania na tému „Farba“ spolupracovali s učiteľom, vysvetľovanie a práca prebiehala postupne. Pri vedení tried týmto spôsobom sa deti, ktoré počúvajú vysvetlenia učiteľa, postupne presúvajú z jednej fázy do druhej. Vďaka vysvetľovaniu nemá napodobňovanie mechanický charakter: dieťa chápe, za čím ide a snaží sa čo najlepšie splniť zadanú úlohu.
Každá konkrétna lekcia využíva svoj vlastný, farebne navrhnutý materiál, kombinovaný všeobecná farba– základ stimulačného materiálu. Napríklad, keď sa dostanú do fialovej rozprávky, deti sa stretávajú s fialovými predmetmi: fialkou, hroznom, baklažánom, slivkou, robia s nimi rôzne veci: kreslia tieto predmety, vyfarbujú obrysové obrázky farebnými materiálmi; rozdeľte predmety podľa farieb do skupín, čo pomáha dieťaťu cítiť myšlienku klasifikácie predmetov podľa farby. Vzhľadom na to, že zmyslové skúsenosti týchto detí nie sú dlho fixované slovami, je potrebné vybrať nejaký obrázok, ktorý je v súlade s názvom konkrétnej farby, napríklad: vo fialovej rozprávke žije princezná Fi , fialové fialky rastú:
„Fialkový príbeh“.
Cieľ: Zoznámiť deti s fialovou farbou.
1. Upevniť vedomosti o názve fialovej farby.
2. Naučte deti rozoznávať fialový predmet od rôznych rôznofarebných predmetov.
3. Posilniť záujem detí o prácu s farbou.
4. Rozvíjajte detskú fantáziu.
5. Rozvíjajte jemnú motoriku.
I. V purpurovej krajine, v purpurovom paláci, žila malá princezná. A volala sa princezná Fi. Všetko v tejto krajine bolo fialové: domy, stromy a dokonca aj jedlo bolo fialové.
Ráno k oknám fialového paláca prilietali fialové vtáky a svojím jemným spevom zobudili princeznú Fi. Princezná sa zobudila, otvorila okno a nakŕmila fialové vtáčiky pistáciami. Fi bolo milé, ale veľmi rozmarné dievča - všetko pre ňu nebolo v poriadku: keď jej priniesli fialové šaty, princezná dupla nohami: "Nechcem to!" Na raňajky dali fialovú kašu - princezná plače, vzlyká: "Ach, nepáči sa mi to!"
Malú princeznú robilo šťastnou len jedno – záhrada na nádvorí fialového paláca. Fi sa rada prechádzala po jej fialovej záhrade. Na záhonoch rástli fialové baklažány, na záhonoch kvitli fialové fialky, zo stromov viseli fialové slivky a strapce fialového hrozna. Malá princezná Fi vzala fialovú kanvu a polievala záhradu.
II. Chceli by ste ísť do fialového kráľovstva?
- Pamätáš si, ako sa volala malá princezná?
– Akú farbu mal jej palác?
– Čo ešte bolo fialové v tomto kráľovstve?
– Čo rástlo v záhrade?
– Akú farbu má baklažán, hrozno, fialku, slivku?
III. Hry a úlohy na upevnenie. Hra: "Zmätok."
Vybavenie: obrázky s obrázkami zvierat, rastlín atď., ktoré sú namaľované vo farbách, ktoré sú pre nich necharakteristické.
Priebeh hry: deťom sa zobrazí obrázok - „Zmätok“. Treba si ho pozorne pozrieť a nesprávne zafarbené predmety prečiarknuť.
Cvičenie:Poviem vám predmet a jeho farbu, ak predmet takej farby existuje, tlieskajte:
– fialové jablko
- Červená líška
- modrá uhorka
– fialový baklažán
Učiteľ rozdá deťom kartičky s obrysovými obrázkami predmetov.
Cvičenie: Vyberte si fialovú ceruzku zo sady a vyfarbite len tie predmety, ktoré sú fialové. Kresba je vlepená do pracovného zošita ako spomienka na fialovú rozprávku.
Nedostatočné chápanie farby deťmi s mentálnou retardáciou ako konštantnej (konvenčnej) vlastnosti mnohých okolitých predmetov si vyžaduje zvýšenú pozornosť pri práci s prírodnými predmetmi v triede. Zároveň je zobrazená farba predmetov v porovnaní, aby deti mohli pomenovať predmety podľa farby a nájsť podobnosti a rozdiely. Ako triedy postupujú, farba v chápaní detí sa stáva neoddeliteľnou nielen pre jednotlivé predmety, ale je aj zovšeobecňovaná. Takéto vedomosti o farbe v triede sa získavajú vizuálne, čo zodpovedá charakteristikám myslenia predškolákov s mentálnou retardáciou.
The metodologický komplex nevylučuje prácu inými metódami, ale ich dopĺňa a rozvíja, čím prispieva k formovaniu vnímania farieb vo zrakových činnostiach detí s mentálnou retardáciou.
Realizácia tohto materiálu si vyžaduje maximálne úsilie všetkých učiteľov, ktorí potrebujú dôsledne realizovať medzipredmetové prepojenia v rôznych oblastiach práce – všeobecnej rozvojovej aj nápravnej. To by podľa mňa malo pomôcť odhaliť potenciálne farebné vnímanie detí s mentálnou retardáciou.
S deťmi prebiehal nápravný a rozvojový tréning nápravnovýchovná skupina 5-6 rokov v množstve 10 osôb. V priebehu práce sa podarilo zistiť, že proces korekcie vnímania farieb u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou je veľmi zložitý a líši sa od procesu vnímania farieb u intelektovo intaktných detí.
Ďalšie farby spôsobujú veľké ťažkosti pri rozpoznávaní a pomenovaní: oranžová, fialová, hnedá, ružová, modrá, šedá;
V slabo sýtych odtieňoch deti nerozlišujú svoje primárne farebné tóny a nedokážu nájsť podobnosti medzi sýtymi a nízko sýtymi odtieňmi toho istého tónu. Je to spôsobené nedostatočnou diferenciáciou vnímania detí s mentálnou retardáciou, neschopnosťou zaznamenať jemné rozdiely a nuansy sýtosti farebného tónu;
Pri pomenúvaní farieb majú predškoláci s mentálnou retardáciou vysoké percento nahrádzania niektorých mien inými. Existujú tri typy „prevodu mena“:
a) názov základných farieb sa prenesie na ďalšie farby (oranžová sa nazýva žltá alebo červená);
b) kombinovať nízko sýte a svetlé odtiene rôznych farieb pod názvom „biela farba“;
c) názov farby možno odvodiť od názvu predmetu, ktorému táto farba patrí (oranžová - mrkva, zelená - tráva).
U detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sa oveľa rýchlejšie rozvíja schopnosť rozlišovať a správne pomenovávať farby, ako ich používať vo svojich zrakových činnostiach, v súlade so skutočnou farbou predmetu.
Po sérii formatívnych tried (pozri prílohu) sa uskutočnil kontrolný test. Údaje získané počas kontrolnej časti boli porovnané s údajmi zisťujúcej diagnostiky na zistenie dynamiky farebného rozlišovania u detí s mentálnou retardáciou.
Dynamika rozlišovania farieb (v percentách) n = 10.
Názov kvetov |
|||||||||||
oranžová |
fialový |
hnedá |
|||||||||
Údaje uvedené v tabuľke ukazujú, že po experimentálnom tréningu sa počet detí, ktoré poznajú názvy základných a sekundárnych farieb, priblížil 100 %.
Výsledky kontrolnej sekcie nám teda umožňujú tvrdiť, že cieľ tried bol splnený a systém práce, vybudovaný na základe autorskej rozprávky, syntézy maľby, slova a hudby, formuje vnímanie. farby u predškolákov s mentálnou retardáciou vo všeobecnosti a rozlišovaním farieb zvlášť.
Práca, ktorú som vykonal, ukázala, že proces rozvoja vnímania farieb u predškolákov s mentálnou retardáciou prebieha pomaly, s veľkými ťažkosťami. Ale na základe výsledkov kontrolnej sekcie sa dospelo k záveru: u predškolákov s mentálnou retardáciou, s vekom a pod vplyvom špeciálne organizovaného školenia a výchovy je možné rozvíjať a zvyšovať efektivitu vnímania farieb. V dôsledku toho je spontánny (bez tréningového zásahu) rozvoj vnímania farieb pre deti s mentálnou retardáciou neprijateľný. Už od najútlejšieho predškolského veku je potrebné cielene viesť a riadiť proces rozvoja vnímania farieb, aby sa korigovali nedostatky ich farebného rozlišovania a rozvíjali sa zručnosti detí v práci s farbami (rozlišovať, pomenovať, rozlišovať a správne používať v praktické činnosti).
HRY NA UPEVNENIE SVOJICH VEDOMOSTÍ O FARBE A JEJ VLASTNOSTI.
Hra: "Akej farby je lopta?"
Vybavenie: skutočné balóny rôznych farieb alebo ich plochý obraz.
Priebeh hry: Pozrite sa, kto nás stretne pri vchode. Je to opica s veľkým množstvom balónov. Upozorňujeme, že opica nemá dve rovnaké gule. Pomenujte všetky farby loptičiek.
Hra: "Pomenujte farbu objektu."
Vybavenie: Obrys, obrázky predmetov, ktoré majú stálu farbu.
Priebeh hry: Akákoľvek farba v prírode má svoje meno - meno. Veľa známych vecí sa dá ľahko rozpoznať podľa farby. Učiteľ ukazuje obrysové obrázky predmetov, deti musia pomenovať jeho farbu. Napríklad pomaranč je oranžový, paradajka je červená, vianočný stromček je zelený atď.
Hra: "Nájdite predmet správnej farby."
Vybavenie: Signálne karty rôznych farieb, predmety a hračky rôznych farieb.
Priebeh hry: Učiteľ ukáže signálnu kartu nejakej farby, deti povedia: „Pôjdem na všetky strany a nájdem všetko červené (zelené, modré, biele atď.),“ hľadajú, ukazujú a pomenúvajú predmety rovnakej farby ako signálna karta, ktorú ukázal učiteľ.
Hra: "Hádaj, akú farbu má oblečenie?"
Ako sa hrať: Deti sedia v kruhu na stoličkách, jedno miesto je voľné. Moderátorka hovorí: "Miesto vedľa mňa napravo je voľné. Chcem, aby ho zaujalo dievča v červených šatách (chlapec v modrej košeli atď.)." Dieťa, ktoré zaujme prázdne miesto, sa stáva vodcom.
Hra: "Akej farby je chýbajúci kvet?"
Vybavenie: Kvety vystrihnuté z papiera v rôznych farbách.
Priebeh hry: Učiteľ položí na podlahu kvety rôznych farieb. Požiada deti, aby si ich pozorne prezreli a zapamätali si ich. Na povel sa deti odvrátia a učiteľka odstráni jeden (dva, tri atď.) kvet a pýta sa: „Akej farby je kvet preč?
Hra: "Zakázané slovo"
Priebeh hry: Učiteľ kladie otázky a deti na ne odpovedajú. Odpovede sa môžu líšiť, ale nemali by ste povedať názvy farieb predmetov. Musíte byť mimoriadne opatrní, pretože učiteľ sa snaží všetkými možnými spôsobmi chytiť hráčov. Otázky môžu zahŕňať: "Je sneh biely?", "Akej farby je hasičské auto?", "Aká je vaša obľúbená farba?" atď. Dieťa musí nájsť takú formu odpovedí, aby dodržalo pravidlá hry. Za chybu sa považuje, ak je pomenované zakázané slovo alebo nie je zodpovedaná otázka. Dieťa, ktoré urobí chybu, hru opustí. Vyhráva ten, kto odpovedal na všetky otázky správne, bez chýb a zostal.
Hra: " Určite farbu objektu."
Vybavenie: signálne karty s obrázkami viacfarebných škvŕn, obrázky objektov rôznych farieb.
Priebeh hry: Učiteľ rozloží na stôl viacfarebné škvrny a obrázky predmetov lícom nadol. Deti sedia okolo stola, striedajú sa po jednom obrázku, pomenujú predmet, určia jeho farbu a umiestnia ho vedľa škvrny zodpovedajúcej farby.
Hra: "Kto prvý nájde všetky farby?"
Vybavenie: kresby vyrobené vo forme aplikácie z farebného papiera rôznych odtieňov, viacfarebné štvorce rovnakých farieb a odtieňov, ktoré boli použité v aplikácii výkresov.
Priebeh hry: Deti dostanú po jednej kresbe. Všetky farebné štvorce sa zmiešajú a umiestnia sa do stredu stola. Na signál učiteľa deti začnú spájať kresbu so štvorcami farieb a odtieňov, ktoré boli použité pri aplikácii tohto obrázka. Vyhráva ten, kto ako prvý správne vyberie všetky farby a odtiene pre svoju kresbu a následne správne pomenuje všetky farby a odtiene.
Hra: "Farebné karty".
Vybavenie: Malé obdĺžnikové kartičky rôznych farieb.
Ako hrať: Zamiešajte farebné karty a rozdajte 6 kariet každému hráčovi. Ostatné sú naskladané. Každý hráč si postupne vyberie jednu kartu z balíčka. Ak sa karta zhoduje s jednou z jeho rúk, odloží tieto dve karty, ak nie, vezme si ju pre seba. Vyhráva ten, kto sa ako prvý zbaví všetkých kariet v ruke.
Hra: "Farebné Domino"
Vybavenie: obdĺžnikové karty rozdelené na polovicu a maľované rôznymi farbami (čipy).
Ako hrať: Žetóny sú položené na stole farebnou stranou nadol. Každý hráč dostane 6 žetónov. Hru začína hráč, ktorý má na svojom žetóne dve rovnaké farby, teda „dvojku“. Do „dvojky“ sa účastníci hry striedajú v umiestňovaní ďalších žetónov tak, aby sa polia farebne zhodovali. Naraz môžete umiestniť len jeden žetón. Ak hráč nemá na svojom žetóne ani jednu farbu, ktorá by sa zhodovala s farbami na vklade, hráč si vezme jeden žetón zo všeobecnej kôpky „na trhu“ a ťah preskočí. Ťah prechádza na ďalšieho hráča. Vyhráva ten, kto prvý rozloží všetky svoje žetóny.
Hra: "Vyfarbite obrázok pomocou diagramu."
Vybavenie: Obrysové výkresy s farebnými schémami a farebnými ceruzkami.
Priebeh hry: Dieťa dostane obrysovú kresbu so schémou, podľa ktorej ju vyfarbí farebnými ceruzkami.
Metodický vývoj na tému „Osobitosti vnímania detí s mentálnou retardáciou“
Úvod ……………………………………………………………………………………………… 3
1. Teoretické základy pre štúdium charakteristík vnímania pri mentálnej retardácii……………………………………………………………………………………………….4
2. Zvláštnosti psychiky detí s mentálnou retardáciou. ………………………………………………………………………………………… 5
3. Originalita vnímania u detí s mentálnou retardáciou. ………………………………………………………………………………… 6
4. Originalita vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou………………...8
4.1 Vnímanie farieb ……………………………………………………………………………… 9
4.2 Zrakové vnímanie tvaru………………………………………………….10
4.3 Vizuálne vnímanie magnitúdy………………………………………………10
4.4 Charakteristiky vývoja orientácie v priestore………………………11
5. Originalita zmyslového vnímania detí s mentálnou retardáciou………………………………………………………………………………………………….12
6. Originalita sluchového vnímania detí s mentálnou retardáciou………………………………………………………………………………………………….13
7. Originalita hmatového vnímania detí s mentálnou retardáciou………………………………………………………………….15
8. Originalita čuchových a chuťových vnemov detí s mentálnou retardáciou……………………………………………………………………….17
9. Originalita vnímania času………………………………………………………18
Záver……………………………………………………………………………………………… 18
Referencie……………………………………………………………………… 19
Úvod
Vnímanie - veľmi dôležitý prvok proces poznávania okolitého sveta. Od narodenia, alebo aj skôr, je dieťa schopné vnímať svet pomocou zmyslov a až potom sa naučí zapamätať si a analyzovať prijaté informácie. Vnímajú aj najmenšie deti svetlé farby, hlasy, intonácie, hudba, dotyky a reakcie na ne. Ako starnú, vedome sa snažia viac vidieť, počuť, dotýkať sa a ochutnať. V tejto fáze už dokážu zovšeobecniť prijaté informácie a vedome prejaviť svoj postoj k tomu, čo vnímajú.
Vnímanie detí s mentálnym postihnutím je povrchné, často im unikajú podstatné vlastnosti vecí a predmetov. V dôsledku narušeného zrakového a sluchového vnímania majú deti s mentálnou retardáciou nedostatočne vytvorené priestorovo-časové reprezentácie.
- 1. Teoretické základy pre štúdium charakteristík vnímania pri mentálnej retardácii
Vnímanie je uvedomenie si zmyslovo daného objektu alebo javu. Vo vnímaní sa pred nami zvyčajne rozprestiera svet ľudí, vecí a javov, naplnený pre nás určitým významom a zapojený do rôznorodých vzťahov. Vnímanie objektu sa nikdy neuskutočňuje Základná úroveň: zachytáva najvyššie úrovne duševnej činnosti.Rozlišujú sa tieto vlastnosti vnímania: objektivita (pripisovanie informácií prijatých z vonkajšieho sveta tomuto svetu); celistvosť (vnímanie dáva celistvý obraz predmetu. Tvorí sa na základe zovšeobecnenia poznatkov o jednotlivé vlastnosti a vlastnosti objektu, získané vo forme rôznych vnemov; štruktúra (zdroj štruktúry vnímania spočíva v charakteristikách samotných odrazených predmetov); stálosť (relatívna stálosť niektorých vlastností predmetov pri zmene jej podmienok). Stálosť v v najväčšej miere pozorované pri vizuálnom vnímaní farby, veľkosti a tvaru predmetov); zmysluplnosť vnímania (vedome vnímať predmet znamená mentálne ho pomenovať, t. j. priradiť ho k určitej skupine, triede, zhrnúť ho do slova); apercepcia (vnímanie závisí nielen od podráždenia, ale aj od samotného subjektu. Závislosť vnímania od obsahu v duševnom živote človeka, od charakteristík jeho osobnosti, sa nazýva apercepcia. Klasifikácia vnímania je založená na rozdieloch v analyzátoroch podieľajú sa na vnímaní. V súlade s tým, ktorý analyzátor hrá prevládajúcu úlohu pri vnímaní, sa rozlišujú zrakové, sluchové, hmatové, kinestetické, čuchové a chuťové vnemy. Základom iného typu klasifikácie vnemov sú formy existencie hmoty: vnímanie priestoru (spojenie práce vizuálnych, hmatovo-kinestetických a vestibulárnych analyzátorov); vnímanie času; vnímanie pohybu (pri vnímaní pohybu zohráva nepochybne významnú úlohu nepriame znaky, čím vzniká nepriamy dojem pohybu. Dojem pohybu tak môže spôsobiť pre telo v pokoji neobvyklú polohu častí postavy. Vnímanie je teda vizuálno-obrazovým odrazom predmetov a javov reality, ktoré v súčasnosti pôsobia na zmyslové orgány v súhrne ich rôznych vlastností a častí. Existujú také vlastnosti vnímania ako objektivita, integrita, stálosť, štruktúra vnímania. Rozlišuje sa aj vnímanie času, vnímanie pohybu a vnímanie priestoru.
2. Zvláštnosti psychiky detí s mentálnou retardáciou. Mentálna retardácia (MDD) je syndróm dočasného oneskorenia vo vývoji psychiky ako celku alebo jej jednotlivých funkcií, spomalenie tempa realizácie potenciálnych schopností tela, často zistený pri nástupe do školy a prejavuje sa nedostatočnosťou všeobecná zásoba vedomostí, obmedzené nápady, nezrelosť myslenia, nízke intelektuálne zameranie, prevaha herných záujmov, rýchle presýtenie v intelektuálnej činnosti. V rámci psychologicko-pedagogického prístupu sa nahromadilo pomerne veľké množstvo materiálu, ktorý poukazuje na špecifické vlastnosti detí s mentálnou retardáciou, odlišuje ich na jednej strane od detí s normálnym mentálnym vývinom a na strane druhej, od mentálne retardovaných. Tieto deti nemajú špecifické poruchy sluchu, zraku alebo pohybového aparátu, závažné porušenia reči, nie sú mentálne retardovaní. Väčšina z nich má zároveň polymorfné klinické príznaky: nezrelosť zložitých foriem správania, nedostatky v cieľavedomej činnosti na pozadí zvýšeného vyčerpania, zhoršený výkon, encefalopatické poruchy. Pamäť detí s mentálnou retardáciou sa vyznačuje kvalitatívnou originalitou. Po prvé, deti majú obmedzenú pamäťovú kapacitu a zníženú silu zapamätania. Charakterizované nepresnou reprodukciou a rýchlou stratou informácií. Najviac trpí verbálna pamäť. Osobitná pozornosť by sa mala venovať zváženiu funkcií vývin reči deti s mentálnou retardáciou. Mnohé z nich majú chyby vo výslovnosti zvuku, nedostatky fonematické uvedomenie. U detí s mentálnou retardáciou sú v tej či onej miere narušené všetky predpoklady pre rozvoj myslenia. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti - to všetko určuje vlastnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou. Myslenie detí s mentálnou retardáciou je intaktnejšie ako myslenie mentálne retardovaných detí, je zachovaná schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií. Všeobecné nedostatky v duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou: nedostatok formovania kognitívnej, vyhľadávacej motivácie (deti sa snažia vyhnúť akejkoľvek intelektuálnej námahe); nedostatok výraznej orientačnej fázy pri riešení duševných problémov; nízka duševná aktivita; stereotypné myslenie, jeho stereotypnosť. Do vyššieho predškolského veku deti s mentálnou retardáciou ešte nemajú vyvinutú verbálnu a logickú úroveň myslenia primeranú veku – deti pri zovšeobecňovaní neidentifikujú výrazné znaky, ale zovšeobecňujú buď podľa situačných alebo funkčných charakteristík. U detí s mentálnou retardáciou sú zaznamenané tieto črty pozornosti: nízka koncentrácia (neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu alebo na akúkoľvek činnosť); rýchla roztržitosť; rýchle vyčerpanie a únava; nízka úroveň stability pozornosti (deti sa nemôžu dlhodobo venovať rovnakej činnosti); úzke rozpätie pozornosti. Dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená. Mentálna retardácia sa teda prejavuje pomalým tempom dozrievania emocionálno-vôľovej sféry, ako aj intelektuálnou nedostatočnosťou. Ten sa prejavuje v tom, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nezodpovedajú jeho veku. V duševnej činnosti sa nachádza výrazné oneskorenie a originalita. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti, a to platí pre všetky typy zapamätania: mimovoľné aj dobrovoľné, krátkodobé aj dlhodobé. Oneskorenie v duševnej aktivite a charakteristikách pamäte sa najjasnejšie prejavuje v procese riešenia problémov spojených s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, zovšeobecnenie a abstrakcia.
3. Originalita vnímania u detí s mentálnou retardáciou. Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú predovšetkým nedostatočnými, obmedzenými, roztrieštenými vedomosťami o svete okolo nich. Nemožno to pripísať iba chudobe skúseností dieťaťa (v skutočnosti je táto chudoba skúseností sama osebe do značnej miery spôsobená tým, že vnímanie detí je neúplné a neposkytuje dostatočné informácie): keď je duševný vývoj oneskorený, takéto vlastnosti vnímania pretože je narušená objektivita a štruktúra. Prejavuje sa to tým, že deti ťažko rozpoznávajú predmety z nezvyčajného uhla. Okrem toho majú problém rozoznať predmety v obrysových alebo schematických kresbách, najmä ak sú prečiarknuté alebo sa navzájom prekrývajú. Deti nie vždy rozoznávajú a často kombinujú písmená podobného dizajnu alebo ich jednotlivé prvky. Trpí aj celistvosť vnímania. Deti s mentálnou retardáciou zažívajú ťažkosti, keď je potrebné izolovať jednotlivé prvky od objektu, ktorý je vnímaný ako jeden celok. Pre tieto deti je ťažké dokončiť stavbu úplného obrazu z ktorejkoľvek jeho časti, samotné obrazy predmetov v detskej fantázii nie sú dostatočne presné a samotný počet obrazov – predstáv, ktoré majú, je oveľa menší v porovnaní s bežne sa rozvíjajúcimi deti. Z jednotlivých prvkov sa pomaly vytvára holistický obraz. Ak sa napríklad normálne vyvíjajúcemu sa dieťaťu zobrazia na obrazovke tri náhodne umiestnené bodky, okamžite a mimovoľne ich bude vnímať ako vrcholy pomyselného trojuholníka. Keď sa mentálny vývoj oneskorí, vytvorenie takéhoto jediného obrazu si vyžaduje viac času. Tieto nedostatky vnímania zvyčajne vedú k tomu, že dieťa si nevšíma niečo vo svete okolo seba, „nevidí“ veľa z toho, čo ukazuje učiteľ, predvádza názorné pomôcky a obrázky. Významnou nevýhodou vnímania u týchto detí je výrazné spomalenie procesu spracovania informácií prijímaných prostredníctvom zmyslov. V podmienkach krátkodobého vnímania určitých predmetov alebo javov zostáva veľa detailov „nezachytených“, akoby neviditeľných. Dieťa s mentálnou retardáciou vníma určitý čas menšie množstvo materiálu ako jeho normálne sa vyvíjajúci rovesník. Rýchlosť vnímania u detí s mentálnou retardáciou je výrazne nižšia, ako je normálne pre daný vek, prakticky s akoukoľvek odchýlkou optimálne podmienky. Tento efekt je spôsobený nízkym osvetlením, otáčaním objektu v nezvyčajnom uhle, prítomnosťou iných podobných objektov v blízkosti (vo vizuálnom vnímaní), veľmi častá zmena signály (predmety), kombinácia, súčasný výskyt viacerých signálov (najmä pri sluchovom vnímaní). A. N. Tsymbalyuk verí, že deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú všeobecnou pasivitou vnímania, ktorá sa prejavuje v pokusoch nahradiť zložitejšiu úlohu ľahšou, v túžbe rýchlo sa jej „zbaviť“. Táto funkcia spôsobuje, že deti majú extrémne nízku úroveň analyzujúceho pozorovania, čo sa prejavuje v: obmedzenom rozsahu analýzy; prevaha analýzy nad syntézou; miešanie podstatných a nepodstatných znakov; preferenčná fixácia pozornosti na viditeľné rozdiely v objektoch; zriedkavé používanie zovšeobecnených termínov a konceptov. Deťom s mentálnou retardáciou chýba cieľavedomosť a systematickosť pri skúmaní predmetu, bez ohľadu na to, aký kanál vnímania používajú (zrakový, hmatový alebo sluchový). Pátracie akcie sa vyznačujú chaosom a impulzívnosťou. Pri vykonávaní úloh na analýzu predmetov deti produkujú výsledky, ktoré sú menej úplné a nedostatočne presné, vynechávajú malé detaily a sú jednostranné. Z. M. Dunaeva pri štúdiu procesu priestorového vnímania u detí s mentálnou retardáciou dospela k záveru, že orientácia v priestore je u tejto kategórie detí hrubo narušená. To ďalej negatívne ovplyvňuje formovanie zručností grafického písania a čítania. S vekom sa u detí s mentálnou retardáciou zlepšuje vnímanie, výrazne sa zlepšujú najmä ukazovatele reakčného času, ktoré odrážajú rýchlosť vnímania. Nedostatky vo zrakovom a sluchovom vnímaní u detí, ktoré pripisujeme mentálnej retardácii, si všímajú aj zahraniční autori, napr. V. Cruikshank; M. Frostig; S. Kurtis a i.. Uvažované nedostatky vnímania možno prekonať špeciálnymi nápravnými činnosťami, ktoré by mali zahŕňať rozvoj orientačných činností, formovanie percepčných operácií a aktívnu verbalizáciu procesu vnímania a chápania obrazov. Deti s mentálnou retardáciou majú teda také percepčné črty ako pomalosť vnímania a spracovania informácií; znížená percepčná aktivita; nedostatočná úplnosť a presnosť vnímania; nedostatok zamerania; nízka úroveň analytického vnímania; zhoršená koordinácia oko-ruka; materiál vníma dieťa s mentálnou retardáciou povrchne.
4. Jedinečnosť zrakových foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou
Opakované štúdie zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou ukázali, že napriek absencii zmyslových porúch (t. j. zníženej ostrosti a strate zorných polí) vykonávajú mnohé receptívne zrakové operácie pomalšie ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Zníženie efektivity vnímania by podľa T.B.Tomina malo nevyhnutne viesť k relatívnej chudobe a nedostatočnej diferenciácii vizuálnych predstáv – predstáv, čo sa veľmi často pozoruje u detí s mentálnou retardáciou (pri absencii korekčnej a vývinovej práce s nimi). Výsledky výskumu B. I. Belyho, ako aj iných vedcov navyše naznačili, že porucha vo vývoji foriem zrakového vnímania, určená u detí s mentálnou retardáciou, je spôsobená tak nezrelosťou pravého predného laloka, ako aj oneskorené dozrievanie štruktúr ľavej hemisféry, ktoré zabezpečujú vnímanie aktivity a dobrovoľnosti.
Nedávno elektrofyziologické pozorovania umožnili potvrdiť hypotézu o nedostatočnom rozvoji funkcií ľavej hemisféry u detí s mentálnou retardáciou. To je jeden z hlavných dôvodov, že procesy formovania farebného rozlišovania, priestorovej orientácie a rozlišovania veľkosti, ktoré u normálne sa vyvíjajúcich detí prebiehajú celkom spontánne, sa u detí s mentálnou retardáciou formujú neskôr a práca na ich vývoji nemôže prebiehať ani spontánne. , ale vyžaduje značné úsilie učiteľov. Aké sú znaky vývoja vizuálnych foriem u detí s mentálnou retardáciou?
4.1 Vnímanie farieb
Jednou z čŕt zrakového vnímania predškolákov s mentálnou retardáciou je jeho nedostatočná diferenciácia: nie vždy presne rozpoznávajú farby a farebné odtiene, ktoré sú vlastné okolitým objektom. Ich procesy rozlišovania farieb v porovnaní s normou zaostávajú vo vývoji. Takže do dvoch rokov deti s mentálnou retardáciou rozlišujú hlavne dve farby: červenú a modrú a niektoré to ani nerobia. Až vo veku troch až štyroch rokov si rozvíjajú schopnosť správne rozpoznať štyri nasýtené farby: červenú, modrú, žltú, zelenú. Vo veku piatich a šiestich rokov deti začínajú rozlišovať nielen tieto farby, ale (pri vykonávaní špeciálnych prác) aj bielu a čiernu. Majú však problém pomenovať slabo sýte farby. Na označenie farebných odtieňov deti predškolského veku niekedy používajú názvy odvodené od názvov predmetov (citrón, tehla atď.). Najčastejšie sú nahradené názvami základných farieb (napríklad ružová - červená, modrá - modrá). Schopnosť rozlišovať základné farby a ich odtiene sa u detí objavuje až v siedmom roku života, u niektorých aj neskôr. Okrem toho predškoláci s mentálnou retardáciou po dlhú dobu v porovnaní s normou nie sú schopní správne sa orientovať v názvoch predmetov, pre ktoré je určitá farba stálym, typickým znakom. Napríklad normálne sa vyvíjajúce deti vo veku päť až šesť rokov správne rozumejú úlohám a uvádzajú predmety, ktoré sú červené (červený semafor, oheň), zelené (vianočný stromček, tráva v lete atď.), žlté (slnko, žĺtok). Naproti tomu deti s mentálnou retardáciou v rovnakom veku pomenúvajú mnohé predmety, pre ktoré táto farba nie je charakteristickým, trvalým znakom: oblečenie, hračky, t.j. tie predmety, ktoré tvoria bezprostredné prostredie alebo náhodne spadnú do zorného poľa.
Nepresné rozpoznávanie farieb a farebných odtieňov predmetov predškolákmi s mentálnou retardáciou znižuje ich schopnosť porozumieť svetu okolo nich, čo následne negatívne ovplyvňuje ďalšie vzdelávacie aktivity. Na pomoc dieťaťu s mentálnou retardáciou je potrebná včasná špeciálna kvalifikovaná pedagogická pomoc. Iba v tomto prípade bude možné zvýšiť úroveň vývoja takéhoto dieťaťa.
4.2 Zrakové vnímanie tvaru
Deti s mentálnou retardáciou majú inú schopnosť rozlišovať tvary (na základe rovinných a trojrozmerných geometrických tvarov). Ale aj tu je potrebné poznamenať, že táto schopnosť sa formuje relatívne neskôr ako u normálne sa vyvíjajúcich detí. Deti s mentálnou retardáciou teda v piatich rokoch zle rozlišujú a pomenúvajú základné geometrické tvary. Obzvlášť ťažko rozlišujú medzi kruhom a oválom, štvorcom a obdĺžnikom. Trojuholník je pre nich jednoduchší ako všetky vyššie uvedené. Tvarové rozlišovanie takých geometrických útvarov ako kosoštvorec, kocka, guľa, kužeľ, valec sa vyskytuje až v školskom veku. Situácia sa však môže výrazne zmeniť, ak sa nápravná a vývojová práca s dieťaťom začne včas. Výsledkom je, že vo väčšine prípadov deti dobiehajú svojich typicky sa rozvíjajúcich rovesníkov. Jedným z nápadných príkladov rozvoja funkcie vizuálneho vnímania formy je hra. Napríklad hry ako „Nájdi svoju zhodu“, „Nájdi kľúč pre medveďa“, „Loto“ (geometrické) atď. Vývoj hier je doma prijateľný, ale je lepšie, ak toto a oveľa viac prebieha pod prísnym vedením špecialistov.
4.3 Vizuálne vnímanie magnitúdy
Veľkosť je relatívny pojem. Myšlienka toho je tvorená oveľa pracnejšie ako koncept farby a tvaru. Preto je vnímanie veľkosti najmenej rozvinuté u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Ale zároveň je vizuálny pomer na dosť vysokej úrovni. Ťažkosti vznikajú pri identifikácii znaku menom a pri jeho samostatnom pomenovaní. V životných situáciách deti s mentálnou retardáciou pracujú iba s pojmami „veľký“ a „malý“ a akýmikoľvek inými pojmami: „dlhý - krátky“, „široký - úzky“ atď. sa používajú len nediferencované alebo pripodobnené. Vo veku šesť až sedem rokov môžu porovnávať veľkosť malého počtu predmetov: dva až tri.
Všetko vyššie uvedené nám umožňuje posúdiť oneskorenie vo vývoji vizuálneho vnímania veľkosti u predškolských detí s mentálnou retardáciou vo vzťahu k norme. Preto je potrebné s nimi vykonávať nápravno-pedagogickú prácu na rozvoji a formovaní tejto schopnosti.
4.4 Vlastnosti vývoja orientácie v priestore
Priestorová orientácia je jedným z dôležitých druhov ľudskej činnosti. Je to nevyhnutné pre mnohé oblasti činnosti. Vedci, ktorí skúmali deti s mentálnou retardáciou, zaznamenali ich zlú orientáciu v okolitom priestore. Priestorové poruchy sú mnohými výskumníkmi považované za jeden z najčastejších defektov, s ktorými sa stretávame pri mentálnej retardácii. Psychológovia rozlišujú tri hlavné štádiá vývoja vesmírneho poznania u normálne sa vyvíjajúcich detí. Prvý z nich predpokladá schopnosť dieťaťa pohybovať sa, aktívne sa pohybovať v priestore a zaujať tak pohodlnú polohu na pozorovanie okolia. Druhá je spojená so zvládnutím objektívnych akcií, ktoré umožňujú rozšíriť praktické skúsenosti s poznaním vlastností predmetov a ich priestorových vzťahov. Tretia etapa sa začína vývinom reči, t.j. so vznikom schopnosti reflektovať a zovšeobecňovať priestorové kategórie v slov. Veľký význam má zvládnutie predložiek, ktoré vyjadrujú priestorové vzťahy a príslovky, ktoré označujú smery. Deti s mentálnou retardáciou tiež prechádzajú tromi hlavnými štádiami priestorového poznania, avšak až neskôr a s určitou originalitou. Nemotornosť a nedostatok koordinácie pohybov, zvyčajne charakteristické pre túto skupinu detí, majú negatívny vplyv na formovanie schopnosti vizuálne sa oboznámiť s tým, čo je v relatívnej blízkosti dieťaťa. Pre deti s mentálnou retardáciou sú tiež charakteristické oneskorenia a nedostatky vo vytváraní objektívnych akcií a súvisiacich dobrovoľných pohybov, čo zase negatívne ovplyvňuje rozvoj schopnosti tejto kategórie detí navigovať v okolitom priestore. Defektný rozvoj verbálneho a logického myslenia neposkytuje základ pre úplné pochopenie priestorovej situácie, v ktorej sa dieťa musí z jedného alebo druhého dôvodu orientovať. Deti s mentálnou retardáciou sa dlhodobo neorientujú vo svojom vlastnom tele a tele svojho partnera. Majú problém identifikovať vzťahy medzi objektmi. Ťažko sa orientujú v priestore plachty, ako aj vo veľkom priestore - v skupine, telocvični, na dvore.
Z toho vyplýva záver, že u detí s mentálnou retardáciou je potrebné cielene rozvíjať schopnosť priestorovej orientácie realizáciou nápravno-pedagogickej práce s nimi. Ak teda zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme konštatovať, že vývoj vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou sa líši svojou originalitou v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi: odlišné časové charakteristiky, kvalitatívne odlišný obsah, menejcennosť a nerovnomernosť obsahu. Je zrejmé, že takéto nedostatky nie je možné odstrániť sami, je potrebná jasná, premyslená a hlavne včasná stratégia rozvoja a korekcie zrakového vnímania u detí. Iba v tomto prípade je možný priaznivý výsledok vo vývoji dieťaťa. Väčšina detí s mentálnou retardáciou, s ktorými sa vykonáva nápravná a pedagogická práca, sa následne dostáva na normálnu úroveň.
5. Originalita zmyslového vnímania detí s mentálnou retardáciou.
Problémom zmyslového vývoja detí s mentálnou retardáciou sa zaoberali takí vedci ako L.S. Wenger, A.V. Záporožec, A.A. Kataeva, N.N. Podďakov, A. P. Usova.
Vytvorenie holistického obrazu predmetov je výsledkom komplexnej interakcie vnemov a stôp vnemov, ktoré už existujú v mozgovej kôre. Ukázalo sa, že táto interakcia je narušená. U detí je proces vnímania ťažký: jeho tempo je znížené, jeho objem je zúžený a presnosť vnímania (vizuálne, sluchové, hmatovo-motorické) je nedostatočná. V štúdii P.B. Shoshina a L.I. Peresleni (1986) zistil, že deti s mentálnou retardáciou vnímajú menej informácií za jednotku času, t. j. znižuje sa rýchlosť vykonávania percepčných operácií. Indikatívne výskumné aktivity zamerané na štúdium vlastností a vlastností predmetov sú brzdené. Takéto deti potrebujú viac času na prijímanie a spracovanie zrakových, sluchových a iných dojmov. Vidno to najmä v ťažkých podmienkach. Jednou z vlastností detí je, že podobné vlastnosti predmetov vnímajú ako identické (napríklad ovál je vnímaný ako kruh). Odchýlky vo vývoji zmyslových noriem sú spravidla spojené so skutočnosťou, že tieto normy sú špecifické pre daný predmet a nie sú zovšeobecnené, a tiež preto, že deti s mentálnou retardáciou nemajú vytvorené také pojmy ako tvar, farba, veľkosť, ktoré sa bežne vyskytujú. v 3-4 rokoch. Nedostatočná tvorba noriem tiež narúša vývoj činností súvisiacich s predmetmi so štandardom, pretože deti nevidia rozdiel medzi loptou a balónom, nerozlišujú predmety, ktoré majú podobnú farbu, a nedokážu usporiadať postavy podľa veľkosti. Takáto akcia, akou je modelovanie (t. j. rozloženie predmetu na normy, z ktorých pozostáva), sa preto u takýchto detí nemusí sformovať ani do konca predškolského veku, aj keď normálne by sa mali objaviť do piatich rokov. Pri riešení vizuálnych a praktických problémov (doska Seguin, škatuľka s formulármi a pod.) je potrebný väčší počet praktických skúšok a tvaroviek, deti ťažko skúmajú predmet. Zároveň deti s mentálnou retardáciou dokážu prakticky korelovať predmety podľa farby, tvaru a veľkosti. Hlavným problémom je, že ich zmyslová skúsenosť nie je dlho zovšeobecňovaná a nie je fixovaná v slove, chyby sú zaznamenané pri pomenovaní znakov farby, tvaru a veľkosti. Referenčné zobrazenia sa teda negenerujú včas. Pre dieťa, ktoré pomenúva základné farby, je ťažké pomenovať stredné svetlé odtiene, používa nediferencované označenie veľkostných parametrov „veľké - malé“ a neuvádza charakteristiky dĺžky, šírky, výšky, hrúbky. Oneskorenie duševného vývoja dieťaťa je teda charakterizované nedostatočnosťou a fragmentáciou predstáv o svete okolo neho, pričom hlavnými dôvodmi sú porušenie takých vlastností vnímania, ako je objektivita a štruktúra. Rovnako ako prítomnosť menejcennosti jemných foriem vizuálneho a sluchového vnímania, priestorové a časové poruchy, nedostatočné plánovanie a vykonávanie zložitých motorických programov. Nedostatky v zmyslovom vývine dieťaťa predškolského veku sa v neskoršom veku ťažko, niekedy aj nedajú kompenzovať. To naznačuje potrebu čo najskôr organizovať proces zmyslovej výchovy pre deti s mentálnou retardáciou.
6. Osobitosti sluchového vnímania detí s mentálnou retardáciou
Sluchová modalita vnímania je silným zdrojom integrovanej zmyslovej práce ľudského mozgu, je dôležitou štrukturálnou zložkou sluchovo-rečového systému a je spojená so všetkými ostatnými modalitami vnímania v dôsledku zvukovej povahy jazyka a označovacej funkcie. reči. Sluchové vnímanie mladších predškolákov s mentálnou retardáciou sa vyznačuje rovnakými znakmi ako zrakové. Tieto ťažkosti, odrážajúce nedostatočnosť analyticko-syntetickej činnosti, sa prejavujú v ťažkostiach s vnímaním a porozumením rečových pokynov. Vo vývoji ukazovateľov sluchovej percepcie je výrazné zaostávanie: vnímanie opozičných zvukov a izolácia slov zo zvukového prúdu sú náročné; hmatové vnímanie: vnímanie znakov predmetov, grafické znaky. Charakterizované ťažkosťami pri rozlišovaní opozičných zvukov sluchom, miešaním skupín zvukov a narušením rytmickej štruktúry slabičných radov; vynechávanie slov pri izolácii slov zo zvukového prúdu, skreslenie zvukovej stavby slov. Pri vnímaní slovného pokynu je vnímaná len jeho časť. Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú zvýšenou reakciou na cudzie zvukové signály a značným počtom opráv vlastných odpovedí. Ešte väčšie zaostávanie je možné pozorovať pri formovaní vizuálno-sluchovej integrácie, ktorá je pri učení čítať a písať nanajvýš dôležitá. Vo vnímaní jednoduchých sluchových vplyvov nie sú žiadne ťažkosti. Deti zvyčajne reagujú skoro a správne na intonáciu dospelého, ktorý sa k nim prihovára, ale reči, ktorá je im adresovaná, začínajú rozumieť neskoro. Dôvodom je oneskorené dozrievanie fonematického sluchu – základu pre vnímanie reči iných. Určitú úlohu zohráva aj charakteristická všeobecná nečinnosť. kognitívna aktivita, nestabilita pozornosti, motorický nedostatočný rozvoj. Deti s mentálnou retardáciou nemajú správnu korešpondenciu medzi slovom označujúcim predmet a konkrétnym obrázkom. Žiaci, ktorí nedostatočne vnímajú a nechápu predmety a javy okolitej reality, necítia potrebu ich presne označovať. Hromadenie slov označujúcich vlastnosti a kvality predmetov a javov je oveľa pomalšie ako u rovesníkov s normálnym vývinom. Existujú určité ťažkosti pri rozlišovaní hlások reči (čo naznačuje nedostatky vo fonematickom sluchu), ktoré sú najvýraznejšie v ťažkých podmienkach: pri rýchlom vyslovovaní slov, v slovách, ktoré sú viacslabičné a blízko vo výslovnosti. Deti majú problém identifikovať zvuky v slovách. Tieto ťažkosti, ktoré odzrkadľujú nedostatočnú analyticko-syntetickú aktivitu v analyzátore zvuku, sa prejavujú pri učení detí čítať a písať. Výsledky získané počas štúdie naznačujú, že stav procesov fonematickej analýzy a syntézy u detí s mentálnou retardáciou je na nízkej úrovni. Fonematická analýza a syntéza sú teda narušené u všetkých detí s mentálnou retardáciou s prevažujúcim nedostatočným rozvojom niektorej operácie. Pri štúdiu tejto operácie sa zistilo, že elementárna forma fonematickej analýzy je u detí najrozvinutejšia: izolácia zvukov od pozadia slova, určenie počtu zvukov v slove a stanovenie postupnosti zvuky v slove sú narušené. Dôvodom chybnej identifikácie počtu zvukov je neschopnosť detí rozdeliť slabiku na jednotlivé zvuky a neschopnosť určiť postupnosť zvukov sa vysvetľuje ťažkosťami pri zachovaní radu zvukov pri súčasnom ovládaní tohto radu. . Najťažšou operáciou pre deti s mentálnou retardáciou bola operácia skladania slov z hlások. Urobené chyby sú spôsobené nezrelosťou funkcie jazykovej syntézy ako mentálneho konania a závisia od zložitosti jazykového materiálu. Vytvorenie základu pre úplnejšie zvládnutie reči je možné pomocou herných techník zameraných na rozlíšenie reči, hudobných zvukov a ruchov; vykonávanie simulácií a rôzne motorické cvičenia rôzne rytmické vzory; hra na detských hudobných (aj hlukových) nástrojoch a pod., stav sluchového vnímania ovplyvňuje orientáciu v prostredí: priestorová orientácia a rôzne činnosti vyžadujú schopnosť rozlišovať zvuky, zvuky, lokalizovať zdroje zvuku, určovať smer zvuková vlna. Rozvinuté fonematické uvedomenie je základom a predpokladom úspešného zvládnutia gramotnosti, čo je dôležité najmä pre žiakov na stredné školy.
7. Originalita hmatového (taktilného), kinestetického vnímania detí s mentálnou retardáciou
Osobitný význam sa pripisuje rozvoju hmatu, pretože nedostatky v jeho vývoji negatívne ovplyvňujú formovanie vizuálneho a efektívneho myslenia a následne aj fungovanie obrazov. Pomocou dotyku sa informácie získané inými analyzátormi objasňujú, rozširujú a prehlbujú a interakcia zraku a hmatu dáva lepšie výsledky v poznávaní. Orgánom dotyku sú ruky. Hmat je realizovaný celým zmyslovým systémom analyzátorov: kožno-taktilným, motorickým (kinestetickým, kinetickým), vizuálnym. Pasivita a nedostatočné zameranie hmatovej aktivity u detí s mentálnou retardáciou nemôže poskytnúť úplný obraz o skúmanom objekte; Vyznačujú sa orientáciou na jednotlivé, často nedôležité, vlastnosti objektu. Rôzne objekty majú množstvo vlastností, ktoré nie je možné poznať napríklad len pomocou vizuálneho alebo sluchového analyzátora. Je to o o rozlišovaní povrchov predmetov hmatom (mäkké, tvrdé, drsné, pichľavé a pod.), určovaní ich teplotných pomerov (horúce, studené a pod.), vibračných schopnostiach. Hmatové vnemy, ktoré vznikajú pri postupnom cítení predmetu, zvýrazňovaní jeho obrysu (alebo objemu), povrchu, umožňujú objasniť vedomosti detí o materiáloch, ich vlastnostiach a kvalitách a vytvoriť si všeobecnú predstavu o samotnom predmete. Obtiažnosť vytvárania hmatového obrazu predmetu u dieťaťa sa vysvetľuje jeho tvorbou založenou na syntéze množstva hmatových a kinestetických signálov, plnohodnotnú prácu kožno-mechanický analyzátor, rozvoj svalovo-motorickej citlivosti. Tvorba vnemov tohto typu u detí s mentálnou retardáciou je výrazne náročná. Výskum odhalil: pasivitu a nesústredenosť v hmatových činnostiach žiakov; nekonzistentnosť pohybov rúk, zaostávanie vo vývine motorických vnemov, prejavuje sa nepresnosťou a disproporciou pohybov, zanechávajúc dojem motorickej nemotornosti u detí, ako aj ťažkosťami pri reprodukovaní napr. dospelých, impulzívnosť, uponáhľanosť, nedostatočná koncentrácia všetkých činností a podľa toho veľké množstvo chyby v rozpoznávaní objektov. Zvyčajne sa takéto deti uspokoja s prvým rozpoznaním objektu, ktoré je založené na jednom alebo dvoch nešpecifických znakoch, a nerobia ďalšie pokusy o kontrolu správnosti svojho rozhodnutia. Zároveň mnohé výpovedné znaky subjektu (predmetu, javu) zostávajú nevnímané. Hmatové vnímanie je komplexné, kombinuje hmatové a motorické vnemy. Pozorované ťažkosti sú spojené s nedostatočnými medzizmyslovými prepojeniami a nedostatočným rozvojom hmatovej a motorickej citlivosti. Zaostávanie vo vývoji hmatového vnímania je oveľa výraznejšie. V priebehu vývoja súvisiaceho s vekom je nedostatok vnímania prekonaný a čím rýchlejšie, tým viac sa stávajú vedomí. Zaostávanie vo vývoji zrakového a sluchového vnímania sa prekonáva rýchlejšie. Hmatové vnímanie sa rozvíja pomalšie. Spomedzi ukazovateľov hmatového vnímania boli najväčšie ťažkosti u detí s mentálnou retardáciou zaznamenané pri diagnostike vnímania atribútov predmetov (dĺžka, hrúbka, materiál) a grafických znakov. Študenti používajú dve hlavné stratégie: predĺženú, opakovanú palpáciu alebo povrchovú, sprevádzanú početnými zmenami v možnostiach odpovede.
Kinestetické vnímanie (koža, citlivosť na vibrácie, t.j. povrchová citlivosť) - extrémne dôležitý pohľad citlivosť, keďže bez nich nie je možné udržať vertikálna poloha telo, vykonávajúce zložité koordinované pohyby. Kinestetický faktor nesie informáciu o relatívnej polohe motorického aparátu v statickom a pohybovom stave. Úzko súvisí s hmatom, ktorý pomáha poskytnúť jemnejšie a plastickejšie spevnenie zložitých komplexov paží, nôh, rúk, prstov, kĺbových orgánov, očí atď. zmyslové poznanie prevláda hmatovo-motorické vnímanie nad čisto zrakovým. Formovanie predstáv dieťaťa o schéme jeho vlastného tela sa formuje výlučne na kinestetickom základe. I. P. Pavlov nazval kinestetické alebo proprioceptívne vnímanie prácou motorického analyzátora. Na zabezpečenie presnosti pohybov je potrebné analyzovať odpor okolitých predmetov, ktorý je potrebné prekonať jedným alebo druhým svalovým úsilím. Kinestetická percepcia, alebo motorická zložka (svalovo-artikulárna citlivosť, t.j. hlboká citlivosť), vedie v realizácii vizuálno-motorických, sluchovo-motorických, koordinačno-motorických faktorov. Schopnosť sústrediť pozornosť, mobilizovať senzoricko-motorickú pamäť a formovaná vizuálno-motorická a vestibulárno-motorická koordinácia tiež slúži ako základ pre formovanie kognitívnej aktivity dieťaťa. Odchýlky vo vývine pohybových schopností ovplyvňujú dynamiku nielen pohybových schopností, ale aj myšlienkových pochodov, formovania reči a pod.
8. Originalita čuchových a chuťových vnemov detí s mentálnou retardáciou
Jedným z hlavných problémov je problém vnímania pocitu ťažkosti, pocitu chuti a rozvoja čuchu. Deti s mentálnou retardáciou si slabo uvedomujú schopnosti barických vnemov a analyzátorov čuchu a chuti. Ako ukazuje prax, na to, aby sa tieto vnemy stali rozhodujúcimi pri spoznávaní určitých skupín predmetov (napríklad kozmetické výrobky, korenie atď.), je potrebný špeciálny tréning. Vnímanie objektu (predmetu, javu) pomocou rôznych zmyslov dáva o ňom úplnejšiu a správnejšiu predstavu, pomáha rozpoznať objekt podľa jednej alebo viacerých vlastností (vrátane vône, chuti atď.).
9. Originalita vnímania času
Vnímanie času zahŕňa formovanie časových pojmov a predstáv u detí: dni, dni v týždni, ročné obdobia. Pre deti s mentálnou retardáciou je to veľmi ťažká časť, pretože čas je ťažké si predstaviť ako objektívnu realitu: je vždy v pohybe, plynulý, nepretržitý, nehmotný. Časové zobrazenia sú menej špecifické ako napríklad priestorové zobrazenia. Vnímanie času už nie je založené na reálnych predstavách, ale na úvahách o tom, čo sa dá urobiť v určitom časovom intervale. Pre deti je ešte ťažšie vytvárať si predstavy o slede veľkých životných udalostí a ich trvaní. Je dôležité naučiť dieťa s mentálnou retardáciou vnímať čas, pretože uvedomenie si denného režimu a kvality výkonu závisia od schopnosti orientovať sa v čase. rôzne druhy praktické činnosti na určitý čas, ďalšie sociálne prispôsobenie.
Záver
Zapnuté moderná scéna vývoja predškolského vzdelávania sú negatívne trendy v raste počtu detí s mentálnou retardáciou, na jednej strane v dôsledku nepriaznivého mikroprostredia pre vývin detí a na druhej strane nedostatočnej pripravenosti odborníkov. v predškolských zariadeniach. Špecialisti musia ovládať systém teoretické poznatky, so zameraním na vývinové črty detí s vývinovým oneskorením. Okrem toho odborník pracujúci s deťmi s mentálnou retardáciou musí mať rozvinuté praktické zručnosti v diagnostike a náprave mentálnej retardácie vo všeobecnosti a kognitívnych procesov- najmä.
V súčasnej fáze by mala predškolská vzdelávacia inštitúcia vykonávať psychologické a pedagogické štúdium rizikových detí včasné zabezpečenie psycho-nápravná pomoc deťom s ľahkým postihnutím. Obdobie predškolského detstva je najpriaznivejšie pre intenzívne intelektuálne, emocionálne, sociálny vývoj. Pri včasnej diagnostike a poskytovaní včasnej nápravno-pedagogickej pomoci sú deti s mentálnym postihnutím schopné prekonať mentálnu nevyvinutosť pred začatím systematického vzdelávania. Takže deti tejto kategórie majú poruchy vo vnímaní rôznych modalít, a teda aj vo vnímaní predmetov, javov a situácií. Podotýkame, že zvýraznené črty vnímania sú zreteľne viditeľné u detí predškolského aj základného školského veku. Ako však ukazuje prax, postupne sa vyhladzujú pod vplyvom špeciálneho (nápravného) tréningu.
BIBLIOGRAFIA
1. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Zvláštnosti vnímania priestoru u detí. – M.: Školstvo, 1964. – 321 s.
2. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. – M.: AST. 2008, - 672 s.
3. Varlamová O.I. Diagnostika orientačno-exploračných akcií detí primárneho predškolského veku s normálnym a oneskoreným vývinom // Špeciálna psychológia. č. 1(3), 2005. – S.69 – 74
4. Wenger L.A. Vnímanie a učenie. - M.: Školstvo, 1969. – 363 s.
5. Dunaeva Z.M. Vlastnosti priestorových zobrazení u detí s mentálnou retardáciou a metódy ich korekcie: Abstrakt dizertačnej práce. dis... kand. ped. Sci. – M.: 1980-22 s.
6. Luria A.R. Prednášky zo všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Peter, 2006 - 320 s.
7. Sivolapov S.K. Znaky figuratívnej sféry u školákov s mentálnou retardáciou // Defektológia, 1988. č. 2. - S.3.
8. Aktuálne problémy v diagnostike mentálnej retardácie u detí / Ed. K.S. Lebedinskaya. – M.: Školstvo, 1981. – 191 s.
9. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Zvláštnosti vnímania priestoru u detí. - M.: Školstvo, 1961.
10. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Pestovanie zmyslovej kultúry dieťaťa. - M.: Školstvo, 1988. – 143 s.
11. Vlasová T.A., Pevzner M.S. O deťoch s vývinovými poruchami. - M.: Školstvo, 1973. – 175 s.
12. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T.A. Vlasová, V.I. Ľubovský, N.A. Tsypina. - M.: Školstvo, 1984.- 256 s.
13. Zabramnaja S.D. Psychologické - pedagogická diagnostika duševný vývoj detí. - M.: Vzdelávanie, 1995.
Konzultácia
na tému: „Rozvoj vnímania u žiakov s mentálnou retardáciou“
Konkrétny problém v systéme všeobecné vzdelanie je pretrvávajúce zlyhanie žiaka. Podľa rôznych autorov má problémy s učením 15 až 40 % žiakov základných škôl. Je potrebné poznamenať, že počet žiakov základných škôl, ktorí sa nedokážu vyrovnať s požiadavkami štandardných školských osnov, sa za posledných 20 rokov zvýšil 2-2,5-krát.
Do kategórie detí s poruchami učenia patria deti, ktoré v dôsledku rôznych biologických a sociálne dôvody majú pretrvávajúce ťažkosti pri zvládaní vzdelávacích programov pri absencii výrazných mentálnych porúch, odchýlok vo vývoji sluchu, zraku, reči a motoriky.
Táto možnosť zaujíma osobitné miesto medzi dôvodmi pretrvávajúceho akademického zlyhania. individuálny rozvoj psychiku dieťaťa, napríklad mentálnu retardáciu.
Definícia použitá v špeciálna psychológia, charakterizuje mentálnu retardáciu ako porušenie tempa duševného vývoja v prítomnosti významného potenciálu. KPR je dočasná vývojová porucha, ktorá sa dá napraviť tým skôr, čím priaznivejšie sú vývojové podmienky dieťaťa.
Deti s mentálnou retardáciou sú nedostatočne pripravené na školu. Tento nedostatok sa prejavuje predovšetkým nízkou kognitívnou aktivitou, ktorá sa vyskytuje vo všetkých sférach duševnej činnosti detí. Ich vedomosti a predstavy o okolitej realite sú neúplné, fragmentárne, základné mentálne operácie nie sú dostatočne formované, kognitívne záujmy extrémne slabo vyjadrené motivácia k učeniu chýba, reč nie je formovaná na požadovanú úroveň, chýba dobrovoľná regulácia správania.
Psychologické vlastnostižiaci s problémami s učením,
spôsobené ZPR.
Zistilo sa, že veľa detí s mentálnou retardáciou má v tomto procese ťažkosti vnímanie. Svedčí o tom predovšetkým nedostatočnosť, obmedzenosť a roztrieštenosť vedomostí dieťaťa o svete okolo neho, čo je dôsledkom nielen chudoby skúseností dieťaťa. Pri mentálnej retardácii sú narušené také vlastnosti vnímania ako objektivita a štruktúra, čo sa prejavuje ťažkosťami pri rozpoznávaní predmetov z neobvyklého uhla, obrysu alebo schematických obrazov predmetov. Deti nie vždy rozoznávajú a často kombinujú písmená podobného dizajnu alebo ich jednotlivé prvky.
Trpí aj celistvosť vnímania. Ťažkosti majú deti vtedy, keď je potrebné izolovať jednotlivé prvky z objektu, ktorý je vnímaný ako jeden celok, do konštrukcie holistického obrazu a zvýraznenia postavy (predmetu) na pozadí.
Nedostatky vo vnímaní zvyčajne vedú k tomu, že dieťa si nevšíma niečo vo svete okolo seba, „nevidí“ veľa z toho, čo ukazuje učiteľ, predvádza názorné pomôcky a obrázky.
Odchýlky v spracovaní zmyslových informácií sú spojené s menejcennosťou jemných foriem zrakového a sluchového vnímania. Deti s mentálnou retardáciou potrebujú viac času na prijímanie a spracovanie zrakových, sluchových a iných dojmov ako ich typicky sa rozvíjajúci rovesníci. To sa prejavuje pomalšou reakciou na vonkajšie podnety.
V podmienkach krátkodobého vnímania určitých predmetov alebo javov zostáva veľa detailov „odkrytých“, akoby neviditeľných.
Deťom s mentálnou retardáciou vo všeobecnosti chýba cieľavedomosť a systematickosť pri skúmaní predmetu, bez ohľadu na to, aký kanál vnímania používajú (zrakový, sluchový, hmatový).
Zhoršené zrakové a sluchové vnímanie spôsobuje veľké ťažkosti pri učení sa čítania a písania.
Okrem zhoršeného zrakového a sluchového vnímania majú deti s mentálnou retardáciou nedostatky v priestorovom vnímaní, čo sa prejavuje ťažkosťami pri vytváraní symetrie, identite častí konštruovaných figúrok, umiestnení štruktúr v rovine, spájaní figúrok do jednej celok, a vnímanie obrátených, preškrtnutých obrázkov. Nedostatky v priestorovom vnímaní sťažujú učenie sa čítania a písania, kde je veľmi dôležité rozlišovať usporiadanie prvkov.
Je potrebné poznamenať, že v štruktúre kognitívnych porúch u detí s mentálnou retardáciou je obsadené veľké miesto Pamäť. Pamäťové nedostatky sa prejavujú vo všetkých typoch zapamätávania (nedobrovoľné a dobrovoľné), v obmedzenej kapacite pamäte a zníženej sile zapamätania.
U detí s mentálnou retardáciou a vývojom sa pozoruje výrazné oneskorenie a originalita myslenie. Študenti vykazujú nedostatočnú úroveň formovania základných intelektuálnych operácií: analýza, zovšeobecňovanie, abstrakcia, transfer. Späť na začiatok školstvo Deti s mentálnou retardáciou zaostávajú za svojimi normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v úrovni rozvoja všetkých foriem myslenia (vizuálne efektívne, vizuálne-obrazné, verbálne-logické).
Rozvoj výchovno-vzdelávacej činnosti u žiakov s mentálnou retardáciou negatívne ovplyvňujú porušenia pozornosť. Nedostatky pozornosti sa prejavia pri jednoduchom pozorovaní detí: majú problém sústrediť sa na jeden predmet, ich pozornosť je nestabilná, čo sa prejavuje pri akejkoľvek činnosti, ktorej sa venujú. Zvlášť jasne sa to pozoruje nie v experimentálnych podmienkach, ale vo voľnom správaní dieťaťa, keď sa výrazne odhaľuje nezrelosť sebaregulácie duševnej činnosti a slabosť motivácie. Pozornosť má užšie pole, čo vedie k roztrieštenému výkonu úloh.
Uvedené znaky kognitívnej činnosti žiakov s mentálnou retardáciou teda spôsobujú značné ťažkosti pri ich učení, čo si vyžaduje cielenú nápravnú a rozvojovú prácu a hlavné smery nápravná práca o rozvoji kognitívnej činnosti sú rozvoj zrakového a sluchového vnímania; priestorové a časové znázornenia; mnestická činnosť (základné mentálne operácie a rôzne typy myslenia); predstavivosť; pozornosť.
Rozvoj vnímania
Kognitívny vývoj má multidimenzionálny charakter. Duševné procesy a vlastnosti sa vyvíjajú nerovnomerne, prekrývajú sa a transformujú, navzájom sa stimulujú a inhibujú.
Zmyslový rozvoj je základom pre formovanie všetkých typov detských aktivít a je zameraný na rozvoj percepčných činností u detí (pozeranie, počúvanie, cítenie), ako aj na zabezpečenie rozvoja systémov zmyslových noriem.
Rozvoj vnímania rôznych modalít (vizuálne vnímanie predmetov, vnímanie priestoru a priestorových vzťahov predmetov, diferencovaný proces rozlišovania zvuku, hmatové vnímanie predmetov a pod.) vytvára základ pre zovšeobecnené a diferencované vnímanie a pre vytváranie obrazov skutočný svet, ako aj primárny základ, na ktorom sa Reč začína rozvíjať. A neskôr zase reč začína mať výrazný vplyv na rozvoj procesov vnímania, objasňuje ich a zovšeobecňuje.
Vzhľadom na to, že deti s mentálnou retardáciou majú spomalené vnímanie zmyslových informácií, je potrebné v prvom rade vytvoriť určité podmienky, ktoré by zlepšili ukazovatele vnímania. Najmä pri organizovaní práce na rozvoji zrakového vnímania je to nevyhnutné dobré osvetlenie, nemali by ste umiestňovať predmety pod neobvyklým uhlom pohľadu a prítomnosť podobných predmetov v blízkosti je nežiaduca.
V prípade výrazných porúch zrakového vnímania by sa malo začať s vnímaním farby, veľkosti, tvaru, postupne sa prechádzať k rozpoznávaniu rôznych predmetov a obrázkov predmetov v podmienkach postupnej zmeny počtu informatívnych znakov (skutočné, obrysové). , bodkované kresby, so zašumeným pozadím, kresby prekryté jedna na druhej, geometrické tvary vpísané do seba, bodkované obrázky predmetov, predmety s chýbajúcimi detailmi).
Rozvoj zrakového vnímania uľahčuje kopírovanie geometrických tvarov, písmen, číslic, predmetov; kreslenie slovom; dotváranie kompletných nákresov predmetov, obrázkov predmetov s chýbajúcimi prvkami, geometrickými tvarmi a pod.
Dôležité je naučiť rozbor vzoriek napr. jeho cielené zohľadňovanie s izoláciou podstatných znakov, čo je uľahčené napríklad porovnávaním dvoch podobných, ale nie identických predmetov, ako aj transformáciou objektu zmenou niektorých jeho znakov. V tomto prípade je potrebné dodržať zásadu postupného zvyšovania náročnosti zvolených cvikov.
Vnímanie priestoru a priestorových vzťahov je jednou z najkomplexnejších foriem vnímania v jeho kompozícii. Je založená na vizuálnej orientácii v objektoch okolitého sveta, ktorá je geneticky najnovšia.
V počiatočných fázach práce je rozvoj priestorovej orientácie spojený s oddelením priestoru vpravo a vľavo, za a vpredu, nad a pod atď. Uľahčuje to ukazovanie predmetov naznačených učiteľom pravou a ľavou rukou, rozdeľovanie papiera na ľavú a pravú, kreslenie rôznych obrazcov na ľavú a pravú stranu podľa slovných pokynov, dopĺňanie chýbajúcich prvkov na predmety - vpravo resp. vľavo, umiestňovanie predmetov podľa pokynov učiteľa, napr.: geometrické obrazce do stredu listu, vrch, spodok, nastavenie ručičky hodín podľa ukážky, návodu a pod.
Je dôležité naučiť žiakov, aby sa dobre orientovali v rovine listu. Najmä podľa pokynov učiteľa umiestňujte predmety v poradí zľava doprava a naopak, kreslite čiary zhora nadol a naopak, učte tieňovanie zľava doprava, zhora nadol, v kruhu atď.
Rozvoj zrakového a priestorového vnímania má veľký význam pri prevencii a odstraňovaní optickej dyslexie a dysgrafie. V tomto smere rozvoj zrakového vnímania predpokladá predovšetkým rozvoj písmenkovej gnózy.
rozvoj. Priestorovým vzťahom je potrebné venovať osobitnú pozornosť, pretože úzko súvisia s formovaním konštruktívneho myslenia.
Rozvoj kognitívnej aktivity detí s mentálnou retardáciou sa formuje v podmienkach chybného nielen vizuálneho, ale aj sluchového vnímania, čo sa prejavuje najmä v nedostatočnom rozvoji fonematického vnímania, analýzy a syntézy.
Porušenie sluchovej diferenciácie hlások vedie k zámene písmen zodpovedajúcich foneticky podobným zvukom, nezrelosť fonematického rozboru a syntézy vedie k skresleniu zvukovo-slabičnej štruktúry slova, čo sa prejavuje vynechávaním, pridávaním alebo preskupovaním samohlások a slabiky.
Rozvoj vnímania žiakov s mentálnou retardáciou je teda vzájomne prepojený s nápravou ďalších kognitívnych procesov a rečová aktivita, rozvoj motoriky a emocionálno-vôľovej sféry.
Na záver treba poznamenať, že úspešnosť nápravno-vývojovej práce závisí vo veľkej miere od odborných schopností učiteľa a odborníkov (psychológ, logopéd, logopéd) poskytujúcich individuálny prístupžiakovi s mentálnou retardáciou na základe pochopenia jeho psychických vlastností.
