Ιδιότητες της πνευματικής δραστηριότητας. Η έννοια της ψυχικής εμπειρίας Μ

Ρύζι. 9.Συσχέτιση των κύριων εννοιών που περιγράφουν τη νοημοσύνη ως προς την κατηγορία «ψυχική εμπειρία»

Αντίστοιχα, στο ερώτημα που τέθηκε στην αρχή αυτού του κεφαλαίου: «Τι είναι η νόηση ως διανοητικός φορέας των ιδιοτήτων της;». - μπορεί να προσφερθεί η ακόλουθη απάντηση. Η νοημοσύνη στην οντολογική της κατάσταση είναι μια ειδική μορφή οργάνωσης της ατομικής νοητικής (διανοητικής) εμπειρίας με τη μορφή διαθέσιμων νοητικών δομών, ο νοητικός χώρος προβληματισμού που δημιουργείται από αυτές και οι νοητικές αναπαραστάσεις του τι συμβαίνει χτίζονται μέσα σε αυτόν τον χώρο.. Τα χαρακτηριστικά της σύνθεσης και της δομής της ατομικής ψυχικής εμπειρίας προκαθορίζουν τη φύση της αναπαραγωγής της αντικειμενικής πραγματικότητας

στο μυαλό ενός ανθρώπου, καθώς και στην πρωτοτυπία της πνευματικής του συμπεριφοράς.

Αυστηρά μιλώντας, καμία πληροφορία δεν μπορεί να μπει σε ένα άδειο κεφάλι. Και ακόμα κι αν έφτανε εκεί, τότε η παραγγελία και η μεταμόρφωσή του θα ήταν αδύνατη. Επομένως, υπό συνθήκες χαμηλού επιπέδου διαμόρφωσης νοητικών δομών ή καταστροφής τους, κάθε πρόσκρουση θα «θαφτεί στη σιωπή της ατομικής εμπειρίας» (J. Bruner). Αντίθετα, η παρουσία καλά οργανωμένων νοητικών δομών μετατρέπει την ατομική διάνοια σε ένα είδος αδιάστατου σφουγγαριού, έτοιμου να απορροφήσει κάθε πληροφορία, που φυσικά διευρύνει σημαντικά την ικανότητα του ανθρώπου να συνδυάζει, να μεταμορφώνει και να δημιουργεί ιδέες.

Στο πλαίσιο της προτεινόμενης προσέγγισης, τα κριτήρια επιπέδου πνευματική ανάπτυξηΟι προσωπικότητες συνδέονται, πρώτον, με το πώς ένα άτομο αντιλαμβάνεται, κατανοεί και εξηγεί τι συμβαίνει (δηλαδή με τον τύπο της νοητικής του εικασίας) και, δεύτερον, με το ποιες αποφάσεις παίρνει και πόσο αποτελεσματικά ενεργεί σε διάφορες περίπλοκες καταστάσεις.

Τα παραπάνω δεν σημαίνουν ότι η διάνοια είναι αποκλειστικά και μόνο ένας μηχανισμός προσαρμογής στο περιβάλλον. Κατά, έξυπνοι άνθρωποι, κατά κανόνα, συμπεριφέρονται μη προσαρμοστικά (γι' αυτό και αντιμετωπίζουν αρκετά συχνά την απόρριψη και ακόμη και την επιθετικότητα από άλλους ανθρώπους). Ωστόσο, η συμπεριφορά τους αποδεικνύεται δυσπροσαρμοστική επειδή, λόγω των ιδιαιτεροτήτων της οργάνωσης της νοητικής τους εμπειρίας, βλέπουν τι συμβαίνει διαφορετικά, η συμπεριφορά τους στην πραγματικότητα αντιστοιχεί σε βαθιά, περιστασιακά μοτίβα, ενώ έρχεται σε αντίθεση με τις πραγματικές περιστασιακές απαιτήσεις. Επομένως, η διακριτικά προσαρμοστική συμπεριφορά είναι μάλλον σημάδιέλλειψη νοημοσύνης και όχι υπερβολική.

Παραδόξως, υπό αυτή την έννοια, η συμπεριφορά τόσο ενός πολύ έξυπνου όσο και ενός πολύ ανόητου ατόμου είναι εξίσου απρόβλεπτη, αν και - σύμφωνα με διαφορετικούς λόγους: για έναν έξυπνο άνθρωπο είναι δυσπροσαρμοστικό, για έναν ανόητο είναι δυσπροσαρμοστικό.

Έτσι, η ψυχική εμπειρία είναι από τη φύση της ένας μάλλον πολύπλοκος ψυχολογικός σχηματισμός. Οι τρεις κύριες μορφές οργάνωσης της εμπειρίας - νοητικές δομές, νοητικός χώρος, νοητικές αναπαραστάσεις - λειτουργούν ως μια ιεραρχία ψυχικών φορέων που «εκ των έσω» προκαθορίζουν τα χαρακτηριστικά της πνευματικής συμπεριφοράς.

Η μελέτη της σύνθεσης και της δομής των επιμέρους νοητικών δομών, η μελέτη των μηχανισμών για την ανάπτυξη του νοητικού χώρου του πνευματικού προβληματισμού, η αναζήτηση μιας απάντησης στο ερώτημα - πώς, στη διαδικασία χειρισμού των στοιχείων της ατομικής ψυχικής εμπειρίας , γεννιέται η νοητική εικόνα του «κόσμου στην αλήθεια» (Δημόκριτος) - όλα αυτά, όπως μπορεί κανείς να ελπίζει, θα βαδίσει προς νέες, υποκειμενικές και οικολογικά έγκυρες θεωρίες νοημοσύνης.

Σύνθεση και δομή
νοητική εμπειρία

Το μυαλό μας είναι μεταλλικό χωρίς σχήμα.
A. Bergson

4.1. Μοντέλο ψυχολογικής συσκευής
νοητική εμπειρία

Στη σύγχρονη ψυχολογία, όπως έχουμε ήδη δει, υπάρχει ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για το πρόβλημα της δομής της πνευματικής σφαίρας από τη θέση μιας άποψης «από μέσα». Σταδιακά άρχισαν να διαμορφώνονται τα περιγράμματα εκείνης της ψυχικής πραγματικότητας, για την ανάλυση της οποίας έπρεπε να στραφεί στην έννοια της «νοητικής δομής».

Η μελέτη των νοητικών δομών ως νοητικών φορέων των ιδιοτήτων της νόησης οδηγεί στην ανάγκη να τεθούν ορισμένα ερωτήματα: 1) ποιες νοητικές δομές χαρακτηρίζουν τη σύνθεση και τη δομή της νοητικής εμπειρίας; 2) πώς αλληλεπιδρούν διαφορετικοί τύποι νοητικών δομών; 3) ποιος τύπος νοητικών δομών μπορεί να λειτουργήσει ως βασικό συστατικό στο σύστημα της ατομικής ψυχικής εμπειρίας;

Αυτό το κεφάλαιο θα εξετάσει ψυχολογικό μοντέλοπεριγράφοντας τη σύνθεση και τη δομή της νοητικής εμπειρίας (Εικ. 10).

Η ανάλυση των νοητικών δομών μας επιτρέπει να διακρίνουμε τρία επίπεδα (ή στρώματα) εμπειρίας, καθένα από τα οποία έχει το δικό του σκοπό.

• 1) γνωστική εμπειρία- αυτές είναι νοητικές δομές που παρέχουν αποθήκευση, ταξινόμηση και μεταμόρφωση των διαθέσιμων και εισερχόμενων πληροφοριών, συμβάλλοντας έτσι στην αναπαραγωγή στην ψυχή του γνωστικού υποκειμένου σταθερών, τακτικών πτυχών του περιβάλλοντός του. Ο κύριος σκοπός τους είναι η λειτουργική επεξεργασία των τρεχουσών πληροφοριών σχετικά με τον τρέχοντα αντίκτυπο σε διαφορετικά επίπεδα γνωστικού προβληματισμού.

Ρύζι. δέκα.Μοντέλο ψυχολογική συσκευήευφυΐα, απεικονίζοντας τα χαρακτηριστικά του
δομική οργάνωση ως προς τη σύνθεση και τη δομή της ψυχικής εμπειρίας του υποκειμένου

• 2) Μεταγνωστική εμπειρία- πρόκειται για νοητικές δομές που επιτρέπουν ακούσια και αυθαίρετη ρύθμιση της πνευματικής δραστηριότητας. Ο κύριος σκοπός τους είναι να ελέγχουν την κατάσταση των επιμέρους πνευματικών πόρων, καθώς και τις διαδικασίες επεξεργασίας πληροφοριών.
• 3) Σκόπιμη εμπειρίαείναι οι νοητικές δομές που αποτελούν τη βάση των ατομικών διανοητικών τάσεων. Κύριος σκοπός τους είναι η διαμόρφωση υποκειμενικών κριτηρίων επιλογής σχετικά με μια συγκεκριμένη θεματική περιοχή, την κατεύθυνση αναζήτησης λύσης, πηγές πληροφοριών και τρόπους επεξεργασίας της κ.λπ.

Με τη σειρά τους, τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της γνωστικής, μεταγνωστικής και σκόπιμης εμπειρίας καθορίζουν τις ιδιότητες της ατομικής νοημοσύνης (δηλαδή ειδικές εκδηλώσεις πνευματικής δραστηριότητας με τη μορφή ορισμένων πνευματικών ικανοτήτων που χαρακτηρίζουν την παραγωγικότητα και την ατομική πρωτοτυπία της πνευματικής δραστηριότητας του υποκειμένου). .

Έτσι, μπορούμε να μιλήσουμε για την ύπαρξη μιας ορισμένης ιεραρχίας νοητικών δομών - σε επίπεδο γνωστικής, μεταγνωστικής και σκόπιμης εμπειρίας. Ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της σύνθεσης και της δομής αυτών των μορφών εμπειρίας, μπορούμε να παρατηρήσουμε και να μετρήσουμε συγκλίνουσες ικανότητες (επίλυση κανονιστικών προβλημάτων σε ρυθμιζόμενες καταστάσεις), αποκλίνουσες ικανότητες (δημιουργία νέων ιδεών με βάση μη τυποποιημένες μεθόδους δραστηριότητας), ικανότητα μάθησης ( την ικανότητα απόκτησης νέων γνώσεων και δεξιοτήτων) και γνωστικά στυλ (ικανότητα για ατομικές μορφές γνωστικού προβληματισμού).

Αντίστοιχα, η αξιολόγηση της ατομικής νοημοσύνης θα πρέπει να προσεγγιστεί, λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη τέσσερις πτυχές του έργου της (λαμβάνοντας υπόψη τα τέσσερα οριζόντια επίπεδα του μοντέλου που παρουσιάζεται):

• πώς ένα άτομο επεξεργάζεται τις εισερχόμενες πληροφορίες (επίπεδο I),
• αν μπορεί να ελέγξει το έργο της διάνοιάς του (επίπεδο II),
• γιατί ακριβώς και ακριβώς για αυτό σκέφτεται (επίπεδο III),
• πώς χρησιμοποιεί τη διάνοιά του (Επίπεδο IV).

Τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των χαρακτηριστικών της οργάνωσης καθενός από τα τρία επίπεδα νοητικής εμπειρίας παρουσιάζονται στις επόμενες ενότητες αυτού του κεφαλαίου.

4.2. Χαρακτηριστικά της οργάνωσης της γνωστικής εμπειρίας

Οι νοητικές δομές που αποτελούν τη σύνθεση της γνωστικής εμπειρίας περιλαμβάνουν αρχετυπικές δομές, τρόποι κωδικοποίησης πληροφοριών, γνωστικά σχήματα, σημασιολογικές δομέςκαι τελικά εννοιολογικές δομέςως αποτέλεσμα της ενοποίησης των παραπάνω βασικών μηχανισμών επεξεργασίας πληροφοριών.

4.2.1. Αρχετυπικές δομές

Οι αρχετυπικές δομές είναι τέτοιες μορφές γνωστικής εμπειρίας που μεταδίδονται στο υποκείμενο μέσω γενετικής ή/και κοινωνικής κληρονομιάς και χαρακτηρίζουν ορισμένες καθολικές επιδράσεις της επεξεργασίας πληροφοριών που σχετίζονται με τον τρόπο ζωής ενός ατόμου ως γενικού όντος. Τα περισσότερα παιδιά χρησιμοποιούν τα δάχτυλά τους όταν μαθαίνουν να μετράνε, σχεδόν όλοι έχουν μια ιδιαίτερη αντίληψη για τη νύχτα (σκοτάδι), σχεδόν για όλους ο κύκλος γίνεται αντιληπτός ως σύμβολο καλοσύνης και ειρήνης κ.λπ.

Στην επιστημονική βιβλιογραφία αυτού του είδους, οι προ-πειραματικές μορφές ατομικής εμπειρίας χαρακτηρίζονται με τη βοήθεια εννοιών όπως «κατηγορίες a priori» (I. Kant), «παράλογη εμπειρία» (Fr. Schelling), «αρχέτυπα του συλλογικού αναίσθητος» (G. Jung), κ.λπ. Με ψυχολογικούς όρους, οι αρχετυπικές δομές της ψυχικής εμπειρίας πρακτικά δεν μελετώνται. Λόγω της έλλειψης πραγματικού υλικού, αυτό το στοιχείο της ανθρώπινης γνωστικής εμπειρίας δεν λαμβάνεται υπόψη στη μονογραφία, αν και ορίζεται στο μοντέλο ως ένα από τα συστατικά στη δομή της ατομικής νοημοσύνης.

4.2.2. Τρόποι κωδικοποίησης πληροφοριών

Οι τρόποι κωδικοποίησης πληροφοριών είναι υποκειμενικά μέσα με τα οποία ένα αναπτυσσόμενο άτομο αντιπροσωπεύει (εμφανίζει) τον κόσμο γύρω του στην εμπειρία του και τα οποία χρησιμοποιεί για να οργανώσει αυτή την εμπειρία για μελλοντική συμπεριφορά.

Η ψυχολογική μελέτη των μεθόδων κωδικοποίησης πληροφοριών, όπως σημειώθηκε παραπάνω, αναλήφθηκε για πρώτη φορά από τον J. Bruner (Bruner, 1971; 1977). Ο Bruner μίλησε για την ύπαρξη τριών κύριων τρόπων υποκειμενικής αναπαράστασης του κόσμου: με τη μορφή δράσεων, οπτικών εικόνων και γλωσσικών σημείων. Καθένας από τους τρεις τρόπους κωδικοποίησης πληροφοριών - δράσης, μεταφορικός και συμβολικός - αντικατοπτρίζει τα γεγονότα με τον δικό του ιδιαίτερο τρόπο. Καθένα από αυτά αφήνει ένα ισχυρό αποτύπωμα στην ψυχική ζωή ενός παιδιού σε διαφορετικές ηλικίες. Ωστόσο, στην πνευματική ζωή ενός ενήλικα, η αλληλεπίδραση αυτών των τριών τρόπων κωδικοποίησης πληροφοριών διατηρείται, αποτελώντας, σύμφωνα με τον Bruner, ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του.

Η ανάπτυξη της νόησης πραγματοποιείται καθώς κυριαρχεί κανείς αυτές τις τρεις μορφές παρουσίασης πληροφοριών, οι οποίες μπορούν εν μέρει να περάσουν η μία στην άλλη. Για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, η εμπειρία της πρακτικής αλληλεπίδρασης με αντικείμενα παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στην πνευματική του ζωή. Αυτή η εμπειρία μεταφέρεται στη συνέχεια στο επίπεδο των οπτικών αναπαραστάσεων, καθοδηγώντας, επιπλέον, τη λεκτική και ομιλική ανάπτυξη του παιδιού. Η είσοδος στο σχολείο δίνει μια ισχυρή ώθηση στην ανάπτυξη του λεκτικού νοηματικού τρόπου αναπαράστασης του κόσμου και στη συνέχεια η γλώσσα, χάρη στις συγκεκριμένες ιδιότητές της, όπως η κατηγοριοποίηση, η ιεραρχία, η αιτιότητα, η συνδυαστική, η συμφραζομένη κ.λπ., αναδομεί ριζικά και εμπλουτίζει την αποτελεσματική-πρακτική και μεταφορική εμπειρία του μαθητή.

Το πρόβλημα είναι ότι η παραδοσιακή εκπαίδευση, μετατρέποντας τις λέξεις (σημάδια, σύμβολα) σχεδόν στο μοναδικό μέσο πνευματικής επικοινωνίας με ένα παιδί, αγνοεί έτσι τη βασική σημασία δύο άλλων τρόπων συσσώρευσης γνώσης για τον κόσμο, εξίσου σημαντικούς για την ανάπτυξη της πνευματικής ικανότητας των παιδιών. ικανότητες - μέσω δράσης και εικόνας. Ωστόσο, χωρίς τη σύνδεση και την κατάλληλη οργάνωση του αποτελεσματικού (και, κατά συνέπεια, του αισθησιακού-αισθητηριακού), καθώς και του οπτικο-χωρικού

Μέσα από την εμπειρία του παιδιού, η πλήρης αφομοίωση σημείων και συμβόλων (συμπεριλαμβανομένης της γνώσης του περιεχομένου των εννοιών) γίνεται δύσκολη. Οι γλωσσικοί «κώδικες» λειτουργούν μάταια, επηρεάζοντας μόνο τα επιφανειακά στρώματα των ιδεών του παιδιού για τον κόσμο.

Έτσι, μπορεί να υποτεθεί ότι στη δομή μιας ώριμης διάνοιας, η πληροφορία επεξεργάζεται ταυτόχρονα τουλάχιστον στο σύστημα τριών βασικών τρόπων εμπειρίας: 1) μέσω ενός σημείου (μια μέθοδος λεκτικού λόγου κωδικοποίησης πληροφοριών). 2) μέσω της εικόνας (οπτικός-χωρικός τρόπος κωδικοποίησης πληροφοριών). 3) μέσω μιας αισθητηριακής εντύπωσης με κυριαρχία των απτικών-απτικών αισθήσεων (αισθητηριακός-αισθητηριακός τρόπος κωδικοποίησης πληροφοριών). Με λίγα λόγια, όταν καταλαβαίνουμε κάτι, το ορίζουμε λεκτικά, το βλέπουμε και το νιώθουμε νοερά.

Μια παρόμοια ιδέα ότι το έργο της σκέψης παρέχεται από τρεις «γλώσσες» επεξεργασίας πληροφοριών - νοηματική-λεκτική, μεταφορική-χωρική και απτική-κιναισθητική- εκφράστηκε επανειλημμένα από τον L.M. Wecker (Vekker, 1976; 1981).

Αντίστοιχα, ο σχηματισμός νοημοσύνης περιλαμβάνει την ανάπτυξη της ικανότητας να πραγματοποιούνται αναστρέψιμες μεταφράσεις από μια «γλώσσα» παρουσίασης πληροφοριών σε μια άλλη. Σημειώστε ότι αυτή η διαδικασία υπόκειται σε ορισμένα μοτίβα.

Ένας από τους πρώτους που επέστησαν την προσοχή σε αυτή την περίσταση ήταν ο D.N. Uznadze στην έρευνά του ψυχολογικά θεμέλιαονομασίες. Κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η διαδικασία σύνδεσης της λέξης και του αντικειμένου έχει φυσικό χαρακτήρα. Ο μεσολαβητής σε αυτή την περίπτωση είναι κάποια «γενική εντύπωση», που περιλαμβάνει μια ποικιλία αισθησιακών, συναισθηματικών και σημασιολογικών συσχετισμών. Έτσι, η βάση του ονόματος αποδεικνύεται ότι είναι κάποια συγκεκριμένη "... κατάσταση που τα υποκείμενα φαντάζονται με μεγαλύτερη ή μικρότερη βεβαιότητα, ή, τέλος, "εμπειρία" χωρίς καμία συνειδητή βεβαιότητα. Το τι αντιπροσωπεύει αυτή η κατάσταση είναι άλλο θέμα.. Ας απλά πείτε ότι το γεγονός της ύπαρξής του, σύμφωνα με τα πειράματά μας, πρέπει να θεωρείται αδιαμφισβήτητη αλήθεια» (Uznadze, 1966, σ. 23).

Ας δοκιμάσουμε ένα μικρό πείραμα. Σας προσφέρονται δύο λέξεις από μια άγνωστη σε εσάς γλώσσα, που δηλώνουν ορισμένα αντικείμενα: το ένα από αυτά είναι "mamlina", το άλλο είναι "zhakareg". Παρακάτω (βλ. Εικ. 11) δίνονται εικόνες αυτών των αντικειμένων. Πες μου ποιο είναι το «mamlyna» και ποιο το «zhakareg»;

Ρύζι. έντεκα.Εικόνα "mamlyna" και "zhakareg"

Δεν είναι αλήθεια ότι έκανες την επιλογή σου με εκπληκτική σιγουριά, συνδέοντας μια συγκεκριμένη λέξη με μια συγκεκριμένη εικόνα; Και τώρα γράψτε από τη λίστα των επιθέτων εκείνα τα σημάδια που είναι χαρακτηριστικά του "mamlyna" και εκείνα που είναι χαρακτηριστικά του "zhakareg": σκληρός, ήρεμος, βαρύς, ανήσυχος, μαλακός, αργός, δυνατός, ζεστός, ακίνδυνος, υγρός, σκληρός, λείος, γρήγορος, ελαφρύς, τρομερός, ήσυχος, κρύος, λαμπρός, ελαστικός, δυνατός, αδύναμος, αγκαθωτός, θαμπό, ξηρός. Προφανώς, σε αισθητηριακό-αισθητηριακό επίπεδο, οι εκτιμήσεις σας ήταν, λες, αυτονόητες. Είναι χαρακτηριστικό ότι διαφορετικοί άνθρωποι παίρνουν σχεδόν τις ίδιες λίστες.

Τι συμβαίνει? Σε αυτή την περίπτωση, παρατηρούμε ένα εκπληκτικό φαινόμενο: τα χαρακτηριστικά της συσκευής πρόσημο-ήχου της λέξης προβάλλονται φυσικά τόσο σε επίπεδο οπτικο-χωρικών αναπαραστάσεων όσο και σε επίπεδο αισθητηριακών εντυπώσεων.

Τέλος, μια ακόμη σημαντική παρατήρηση. Το έργο της διανόησης των περισσότερων ανθρώπων (τόσο των παιδιών όσο και των ενηλίκων) φαίνεται να χαρακτηρίζεται από την κυριαρχία του ενός ή του άλλου τρόπου κωδικοποίησης πληροφοριών. Σε αυτή τη βάση, διαμορφώνονται ατομικά ιδιόμορφα στυλ κωδικοποίησης πληροφοριών, τα οποία, με τη σειρά τους, εκδηλώνονται με επιλεκτική επιτυχία σε λεκτικά ή μη λεκτικά τεστ νοημοσύνης, συγκεκριμένες μορφές δημιουργικότητας, διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης ανάλογα με το περιεχόμενο του υλικού αφομοιωθεί, και στη συνέχεια στη διαμόρφωση ατομικής νοοτροπίας.(τότε μιλάμε για «λογικούς», «καλλιτέχνες», «ρομαντικούς» κ.λπ.).

4.2.3. γνωστικά σχήματα

Επόμενο δομικό στοιχείοΗ γνωστική εμπειρία είναι γνωστικά σχήματα. Ένα γνωστικό σχήμα είναι μια γενικευμένη και στερεότυπη μορφή αποθήκευσης της προηγούμενης εμπειρίας σε σχέση με μια αυστηρά καθορισμένη θεματική περιοχή (ένα οικείο αντικείμενο, μια γνωστή κατάσταση, μια οικεία ακολουθία γεγονότων, κ.λπ.). Τα γνωστικά σχήματα είναι επομένως υπεύθυνα για τη λήψη, τη συλλογή και τη μετατροπή πληροφοριών σύμφωνα με την απαίτηση αναπαραγωγής σταθερών, κανονικών, τυπικών χαρακτηριστικών αυτού που συμβαίνει (συμπεριλαμβανομένων πρωτοτύπων, προληπτικών σχημάτων, γνωστικών χαρτών, πλαισίων, σεναρίων κ.λπ.).

Πάρτε, συγκεκριμένα, ένα τέτοιο γνωστικό σχήμα ως πρωτότυπο. Το πρωτότυπο είναι γνωστική δομή, το οποίο αναπαράγει ένα τυπικό παράδειγμα μιας δεδομένης κατηγορίας αντικειμένων ή ένα παράδειγμα μιας συγκεκριμένης κατηγορίας. Έτσι, μελέτες έχουν δείξει ότι για τα περισσότερα θέματα, το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα για την κατηγορία "έπιπλα" είναι η "καρέκλα" και το λιγότερο χαρακτηριστικό είναι το "τηλέφωνο". για την κατηγορία "φρούτα" - "πορτοκάλι" και "πουρές φρούτων", αντίστοιχα. για την κατηγορία «μεταφορά» - «αυτοκίνητο» και «ασανσέρ», αντίστοιχα (Rosch, 1973; 1978).

Έτσι, ένα πρωτότυπο είναι μια γενικευμένη οπτική αναπαράσταση στην οποία αναπαράγεται ένα σύνολο γενικών και λεπτομερών χαρακτηριστικών ενός τυπικού αντικειμένου και το οποίο λειτουργεί ως βάση για τον προσδιορισμό οποιασδήποτε νέας εντύπωσης ή έννοιας.

Εξετάστε πώς λειτουργεί το πρωτότυπο στην ακόλουθη απλή περίπτωση. Όλοι σίγουρα ξέρουν τι είναι «πουλί». Σε μια από τις μελέτες, ζητήθηκε από τα υποκείμενα να απαντήσουν στην ερώτηση - ποιος είναι περισσότερο "πουλί": ένα σπουργίτι, ένας αετός ή μια χήνα; υπερβολικός

Μερικοί από τους συμμετέχοντες συμφώνησαν σχεδόν αμέσως με τη δήλωση ότι "το σπουργίτι είναι πουλί", λίγο πιο αργά - με τη δήλωση ότι "ο αετός είναι πουλί", ακόμη πιο αργά - με τη δήλωση ότι "η χήνα είναι πουλί ". Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η απάντηση με τη μορφή συγκατάθεσης στη δήλωση «η στρουθοκάμηλος είναι πουλί» θα είχε ακολουθήσει μετά από μια ακόμη μεγαλύτερη παύση.

Τι λένε αυτά τα αποτελέσματα; Σχετικά με την ύπαρξη στη δομή της ανθρώπινης νοητικής εμπειρίας ενός γνωστικού σχήματος ενός "τυπικού πουλιού" και το πρωτότυπο ενός πουλιού (το πιο εντυπωσιακό, προφανές παράδειγμά του), κρίνοντας από αυτά τα δεδομένα, είναι ο τύπος σχήματος ενός σπουργιτιού, κάτω από ποιες ιδέες για άλλα πουλιά προσαρμόζονται. Ας προσθέσουμε ότι το γνωστικό σχήμα του «πουλιού» φαίνεται να υποδηλώνει ότι είναι κάτι σκαρφαλωμένο σε ένα κλαδί («ένα τυπικό πουλί σε μια τυπική κατάσταση»). Επομένως, δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι όχι μόνο τα παιδιά, αλλά και πολλοί ενήλικες δεν θεωρούν τον πιγκουίνο πουλί.

Ο J. Bruner είχε κατά νου τα πρωτότυπα αποτελέσματα της οργάνωσης της πνευματικής δραστηριότητας όταν εισήγαγε τον όρο «εστίαση». Η "εστίαση" είναι ένα παράδειγμα έννοιας με τη μορφή σχηματικής εικόνας που χρησιμοποιεί ως σημείο αναφοράς ένα άτομο που επιλύει ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Κατά τη γνώμη του, η χρήση τέτοιων «παραδειγμάτων εστίασης» στο σχηματισμό εννοιών (τα παραδείγματα εστίασης μπορεί να είναι θετικά και αρνητικά) είναι ένας από τους πιο άμεσους και απλούς τρόπους μείωσης της υπερφόρτωσης μνήμης και της λογικής σκέψης. Ο Bruner μίλησε για δύο είδη παραδειγμάτων εστίασης: πρώτον, «παραδείγματα ειδών» σε σχέση με συγκεκριμένες έννοιες (άρα, ένα τυπικό πορτοκάλι έχει τυπικό χρώμα, μέγεθος, σχήμα, οσμή κ.λπ.) και, δεύτερον, για «γενικά παραδείγματα» στο σχέση με γενικές γενικές κατηγορίες (ας πούμε, με τη μορφή μιας τυπικής σχηματοποιημένης εικόνας της αρχής λειτουργίας ενός μοχλού ή μιας εικόνας ενός τυπικού τριγώνου).

Το τι θα γίνει αντιληπτό και ποια θα είναι η πρωταρχική ερμηνεία αυτού που γίνεται αντιληπτό καθορίζεται, ειδικότερα, από μια τέτοια ποικιλία γνωστικών σχημάτων όπως τα πλαίσια (Minsky, 1979). Ένα πλαίσιο είναι μια μορφή αποθήκευσης στερεότυπης γνώσης σχετικά με μια συγκεκριμένη κατηγορία καταστάσεων: το "πλαίσιό" του χαρακτηρίζει σταθερές, πάντα υπάρχουσες σχέσεις μεταξύ των στοιχείων της κατάστασης και οι "κόμβοι" (ή "slots") αυτού του πλαισίου είναι η μεταβλητή. λεπτομέρειες αυτής της κατάστασης.

Κατά την εξαγωγή του διαθέσιμου πλαισίου, ευθυγραμμίζεται γρήγορα με τα χαρακτηριστικά της κατάστασης συμπληρώνοντας τους "κόμβους" του (για παράδειγμα, το πλαίσιο ενός καθιστικού έχει ένα συγκεκριμένο ενιαίο πλαίσιο με τη μορφή μιας γενικευμένης ιδέας ένα σαλόνι γενικά, οι κόμβοι του οποίου κάθε φορά που ένα άτομο αντιλαμβάνεται ένα σαλόνι ή το σκέφτεται μπορούν να γεμίζουν με νέες πληροφορίες). Σύμφωνα με τον Minsky, αν λέμε για ένα άτομο ότι είναι έξυπνο, τότε αυτό σημαίνει ότι έχει την ικανότητα να επιλέγει εξαιρετικά γρήγορα το πιο κατάλληλο πλαίσιο στις περιστάσεις.

Στις συνθήκες πραγματικής πνευματικής δραστηριότητας, ολόκληρο το σύνολο των διαθέσιμων γνωστικών σχημάτων λειτουργεί ταυτόχρονα: ξεχωριστά αντιληπτικά σχήματα ποικίλους βαθμούςοι γενικεύσεις αποδεικνύονται ότι είναι "ενσωματωμένες" η μία στην άλλη (το "μαθητή" είναι ένα υποσχήμα του "μάτι", το "μάτι", με τη σειρά του, είναι ένα υποσχήμα ενσωματωμένο στο σχήμα "πρόσωπο" κ.λπ.), τα πρωτότυπα λειτουργούν ως συστατικά στοιχεία των πλαισίων, τα πλαίσια εμπλέκονται στη διαμόρφωση σεναρίων κ.λπ.

Ο τομέας όπου η παράβλεψη των γνωστικών σχημάτων έχει ίσως τις πιο δραματικές συνέπειες είναι στη μαθησιακή διαδικασία. Η ουσία αυτού του προβλήματος ορίστηκε εξαντλητικά με σαφήνεια από τον P.Ya. Galperin. Σύμφωνα με τον ίδιο, «... όλα τα αποκτήματα

στη διαδικασία της μάθησης μπορεί να χωριστεί σε δύο άνισα μέρη. Το ένα αποτελείται από νέα γενικά σχήματα πραγμάτων που καθορίζουν το νέο τους όραμα και τη νέα τους σκέψη, το άλλο - συγκεκριμένα γεγονότα και νόμοι της περιοχής που μελετήθηκε, το συγκεκριμένο υλικό της επιστήμης» (Galperin, 1969, σ. 24). πραγματικές συνθήκες είναι που δημιουργήθηκε για «... τον σχηματισμό εκείνων των γενικευμένων σχημάτων πραγματικότητας που ... γίνονται ενοποιητικά σχήματα ατομικών ενεργειών, νέες δομές σκέψης», μπορούμε να πούμε ότι αυτός είναι ο τύπος διδασκαλίας στον οποίο λαμβάνει χώρα η απόκτηση γνώσης μαζί με η πνευματική ανάπτυξη των μαθητών (ό.π.).

Είναι σημαντικό για εμάς να τονίσουμε το σημείο ότι εάν το απαραίτητο γνωστικό σχήμα απουσιάζει καθόλου ή είναι ανεπαρκές, τότε η πλήρης αφομοίωση της αντίστοιχης έννοιας είναι αδύνατη λόγω του σφάλματος κατάταξης ενός συγκεκριμένου αντικειμένου σε μια κατηγορία. Έτσι, απόδειξη του ανεπαρκούς σχηματισμού της μαθηματικής έννοιας «φιγούρα» είναι το γεγονός ότι το παιδί αποκαλεί αντικείμενα του τύπου ή «φιγούρα» και το ίδιο με σιγουριά αρνείται να εξετάσει αντικείμενα του τύπου ή του «φιγούρα».

Ίσως μια από τις πιο δύσκολες πτυχές της μελέτης των γνωστικών σχημάτων είναι το ζήτημα των χαρακτηριστικών του νοητικού υλικού τους. Ο W. Neisser πιστεύει ότι, ως προς το υλικό τους, τα γνωστικά σχήματα είναι γενικευμένοι οπτικοί σχηματισμοί που προκύπτουν ως αποτέλεσμα της ολοκλήρωσης οπτικών, ακουστικών και απτικών-απτικών εντυπώσεων (Neisser, 1980). Είναι πολύ πιθανό ότι μαζί με αυτές τις βασικές αισθητηριακές-αισθητηριακές τροπικότητες, η λεκτική-ομιλική τροπικότητα της εμπειρίας συμμετέχει επίσης στη διαμόρφωση των γνωστικών σχημάτων.

Μια προσπάθεια συσχέτισης του επιπέδου ανάπτυξης των ατομικών πνευματικών ικανοτήτων με τα χαρακτηριστικά των γνωστικών σχημάτων μπορεί να βρεθεί στα έργα διαφόρων συγγραφέων. Ο W. Neisser είναι ίσως ο πιο ριζοσπαστικός στην αξιολόγηση του ρόλου των γνωστικών σχημάτων. Πιστεύει ότι «αυτά τα είδη πληροφοριών για τα οποία δεν έχουμε σχήματα, απλώς δεν τα αντιλαμβανόμαστε» (Neisser, 1981, σ. 105). Ενδιαφέρον παρουσιάζει η ιδέα του M. Minsky ότι οι ατομικές διαφορές στη νοημοσύνη καθορίζονται από το μέτρο του πλούτου του συνόλου των πλαισίων μετρητών (Minsky, 1979).

Ένα παράδειγμα της σύνθεσης των υπαρχουσών ιδεών για τα γνωστικά σχήματα σε σχέση με το πρόβλημα των ατομικών πνευματικών ικανοτήτων είναι η θεωρία των «εποικοδομητικών τελεστών» του J. Pascual-Leon (Pascual-Leon, 1970; 1987). Διακρίνει τρεις τύπους σχημάτων (δομές εμπειρίας στις οποίες καθορίζονται αναλλοίωτες αλληλεπιδράσεις περιστάσεων ενός ατόμου με το περιβάλλον του): εικονιστικά (αναγνώριση οικείων αντικειμένων και γεγονότων), λειτουργικά (κανόνες μετασχηματισμού πληροφοριών) και έλεγχος (σχέδια δράσης σε ένα πρόβλημα κατάσταση). Εκτός από τα σχήματα, ο Pascual-Leon προσδιορίζει έναν άλλο γνωστικό μηχανισμό - ένα σύστημα χειριστών, το οποίο είναι υπεύθυνο για την πραγματοποίηση και τη λειτουργία των σχημάτων. Ιδιαίτερη σημασία μεταξύ άλλων χειριστών είναι ο λεγόμενος «M-operator». Το τελευταίο χαρακτηρίζει το επίπεδο «ψυχικής ενέργειας» του υποκειμένου, το οποίο εκδηλώνεται με την επιλεκτική ενεργοποίηση ενός συμπλέγματος γνωστικών σχημάτων σχετικών με μια δεδομένη προβληματική κατάσταση.

Συνεπώς, στο πλαίσιο αυτής της θεωρίας, για την αξιολόγηση της ατομικής νοημοσύνης, είναι σημαντικό να γνωρίζουμε ποιο ρεπερτόριο σχημάτων κατέχει ένα άτομο και πόσα σχετικά σχήματα μπορούν να ενημερωθούν σε μια δεδομένη χρονική στιγμή, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις της κατάστασης. Αυτή η πτυχή της νοητικής εμπειρίας, σύμφωνα με αυτόν τον συγγραφέα, είναι που καθορίζει τις ατομικές πνευματικές δυνατότητες και είναι το κύριο κριτήριο για το επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης.

4.2.4. Σημασιολογικές δομές

Ένα άλλο συστατικό της γνωστικής εμπειρίας, σύμφωνα με το μοντέλο μου, είναι οι σημασιολογικές δομές. Στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον του, ένα άτομο σχηματίζει έναν ειδικό μηχανισμό για την αντανάκλαση της πραγματικότητας - ένα ατομικό σύστημα νοημάτων. Όλα τα στοιχεία του κόσμου που αντιμετώπισε άμεσα ένα άτομο κάποια στιγμή, για τα οποία του είπαν και για τα οποία σκέφτηκε ποτέ ο ίδιος, αρχίζουν να σημαίνουν κάτι για αυτόν: ένα άτομο γνωρίζει τη σημασία πραγμάτων, χειρονομιών, λέξεων, γεγονότων κ.λπ. .

Αυτό το είδος γνώσης μπορεί να είναι είτε απατηλό, είτε ανεπαρκές ή να αντιστοιχεί πλήρως στην ουσία αυτού που συμβαίνει. Μπορεί να είναι ρητή, συνειδητή (ρητη γνώση) ή κρυφή, ασυνείδητη (σιωπηρή γνώση).

Έτσι, οι σημασιολογικές δομές είναι ένα μεμονωμένο σύστημα νοημάτων που χαρακτηρίζει τη δομή περιεχομένου μιας ατομικής νόησης. Χάρη σε αυτούς τους νοητικούς σχηματισμούς, η γνώση, που παρουσιάζεται στη νοητική εμπειρία ενός συγκεκριμένου ατόμου σε μια ειδικά οργανωμένη μορφή, έχει ενεργό επίδραση στη διανοητική του συμπεριφορά.

Ορισμένες μελέτες έχουν δείξει ότι ένα μεμονωμένο σύστημα νοημάτων σε επίπεδο λεκτικών και μη λεκτικών σημασιολογικών δομών αποκαλύπτεται υπό πειραματικές συνθήκες με τη μορφή σταθερών συσχετισμών λέξεων, «σημασιολογικών πεδίων», «λεκτικών δικτύων», «σημασιολογικών ή κατηγορικών χώρους», «σημασιολογικά-αντιληπτικά καθολικά» και ούτω καθεξής.

Αρχικά, η κύρια πηγή πληροφοριών για τις σημασιολογικές δομές ήταν πειράματα για τη μελέτη των χαρακτηριστικών αφομοίωσης και χρήσης λέξεων φυσικής γλώσσας. Ταυτόχρονα, σε διαφορετικές παραλλαγές, συζητήθηκε ουσιαστικά το ίδιο ερώτημα: πώς κατανοεί ένα άτομο τη σημασία μιας λέξης και πώς δημιουργεί συνδέσεις μεταξύ διαφορετικών λέξεων.

Οι σημασιολογικές δομές έγιναν γνωστές για την ύπαρξή τους ήδη στα πιο απλά συνειρμικά πειράματα, στα οποία το υποκείμενο έπρεπε να απαντήσει στη λέξη που ονομάστηκε από τον πειραματιστή με την πρώτη άλλη λέξη που ερχόταν στο μυαλό του. Αποδείχθηκε ότι οι λεκτικές συνειρμικές αντιδράσεις έχουν φυσικό χαρακτήρα, όπως αποδεικνύεται από τους δείκτες της συχνότητας των λεκτικών αντιδράσεων. Για παράδειγμα, η συντριπτική πλειοψηφία των υποκειμένων απάντησε στη λέξη "καρέκλα" με τη λέξη "τραπέζι", τη λέξη "λευκό" - "χιόνι", τη λέξη "λάμπα" - "φως" κ.λπ.

Στη συνέχεια, μελετήθηκαν οι συνδέσεις μεταξύ των λέξεων. Και πάλι, συγκεντρώθηκαν στοιχεία για τον κανονικό χαρακτήρα των μεσολεκτικών σχέσεων. Έτσι, στη μελέτη του A.R. Luria και O.S. Vinogradova, τα άτομα, αφού ενίσχυσαν τη λέξη "βιολί" με ένα σοκ, έδωσαν μια ακούσια αμυντική αντίδραση (με τη μορφή συστολής των αιμοφόρων αγγείων στα δάχτυλα και στο μέτωπο) στις λέξεις "βιολιστής", "τόξο", " χορδή», «μαντολίνο» και μια αντίδραση προσανατολισμού (με τη μορφή συστολής αιμοφόρων αγγείων στα δάχτυλα και αγγειοδιαστολής στο μέτωπο) σε λέξεις που δηλώνουν μη χορδές μουσικά όργανα("τύμπανο"), καθώς και λέξεις, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο που συνδέονται με τη μουσική ("χορδή", "συναυλία", "σονάτα"). Δεν υπήρξαν αντιδράσεις σε ουδέτερες λέξεις («κλιπ») σε φυσιολογικά ενήλικα άτομα (Luriya, Vinogradova, 1971). Τονίζουμε ότι αυτό το πείραμα έδειξε όχι μόνο την παρουσία ορισμένων σημασιολογικών δομών με τη μορφή «σημασιολογικών πεδίων» με επισήμανση στα τελευταία

«σημασιολογικός πυρήνας» και «σημασιολογική περιφέρεια», αλλά και το γεγονός ότι τα ίδια τα υποκείμενα δεν γνώριζαν τόσο προφανείς και σταθερές μεσολεκτικές συνδέσεις.

Απροσδόκητα αποδεικτική επιβεβαίωση του γεγονότος της ύπαρξης σημασιολογικών δομών είναι τα αποτελέσματα που λαμβάνονται σε πειράματα που χρησιμοποιούν ύπνωση. Έτσι, εάν ένα υποκείμενο σε υπνωτική κατάσταση έλαβε οδηγίες να απαγορεύσει να δει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, τότε όταν έφευγε από αυτή την κατάσταση, το υποκείμενο «δεν είδε» άλλα αντικείμενα που σχετίζονται σημασιολογικά με αυτόν. Για παράδειγμα, αν υποδείχθηκε στο άτομο ότι δεν θα δει τσιγάρα, τότε δεν πρόσεξε το τασάκι με τα αποτσίγαρα, τα σπίρτα κ.λπ. Επιπλέον, δεν καταλάβαινε τι ακριβώς έβλεπε (αν υπήρχε αναπτήρας μπροστά του), και δεν μπορούσε να εξηγήσει τη σημασία της λέξης «καπνός» (Petrenko, 1988).

Η χρήση πολύπλοκων μεθόδων επεξεργασίας μαθηματικών δεδομένων σε μελέτες μακροπρόθεσμης σημασιολογικής μνήμης (ιδίως, μέθοδοι πολυδιάστατης κλίμακας και μέθοδοι ανάλυσης συστάδων) επέτρεψε να μιλήσουμε για την ύπαρξη «σημασιολογικών χώρων», καθώς αποδείχθηκε ότι σύνολο λέξεων βρίσκεται σε μια ατομική ψυχική εμπειρία σε μια ορισμένη απόσταση μεταξύ τους.

Στο σχ. 12 δείχνει τα υπάρχοντα επίσημα οπτικά μέσα για την περιγραφή των σημασιολογικών δομών - με τη μορφή «λεκτικών δικτύων» (α) και «σημασιολογικών χώρων» (β).

Ρύζι. 12.Τυπικά μέσα για την περιγραφή των σημασιολογικών δομών: "λεκτικό δίκτυο" (α)
και «σημασιολογικός χώρος» (β)

Η αρχή οργάνωσης και λειτουργίας του «λεκτικού δικτύου» είναι τέτοια που η ενεργοποίηση της κύριας λέξης (στοιχείο «Ο») οδηγεί στην ταυτόχρονη, διαδοχική ή επιλεκτική πραγματοποίηση άλλων στοιχείων αυτού του λεκτικού δικτύου. Με τη σειρά του, ο «σημασιολογικός χώρος» καθιστά δυνατή την αξιολόγηση της φύσης της τοποθέτησης των σημασιών των λέξεων στη νοητική εμπειρία ενός ατόμου, ανάλογα με τον βαθμό της ουσιαστικής εγγύτητάς τους σε σχέση με τα σημεία Α και Β. (Για περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά με τη διαδικασία για την κατασκευή σημασιολογικών χώρων, βλέπε: Petrenko, 1988.)

Περαιτέρω μελέτες έχουν δείξει ότι η σημασιολογική δομή της λέξης (με τη μορφή με την οποία παρουσιάζεται στη νοητική εμπειρία ενός ατόμου) «διαστρωματώνεται» σε δύο συστατικά:

1) αντικειμενική έννοια - που δείχνει την άμεση ή έμμεση συσχέτιση της λέξης με ορισμένα αντικείμενα ή φαινόμενα της πραγματικότητας. 2) αξιολογική-συναισθηματική έννοια - έκφραση της στάσης ενός ατόμου, των συναισθημάτων και των αισθητηριακών του εντυπώσεων σχετικά με το περιεχόμενο που καθορίζεται σε μια δεδομένη λέξη.

Ο C. Osgood διεξήγαγε μια σειρά πειραμάτων στα οποία τα άτομα έπρεπε να αξιολογήσουν λέξεις χρησιμοποιώντας διάφορα συναισθηματικά και αξιολογικά χαρακτηριστικά. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτού του πειράματος οδήγησε στο συμπέρασμα ότι η οργάνωση των συναισθηματικών (συνδηλωτικών) σημασιών υπόκειται στη δράση τριών τέτοιων καθολικών παραγόντων όπως η αξιολόγηση (που αντιπροσωπεύονται από τα σημάδια "καλό - κακό", "χαρούμενο - λυπημένο", " όμορφο - άσχημο», κ.λπ.), δύναμη («γενναίος - δειλός», «σκληρός - μαλακός», «δυνατός - αδύναμος» κ.λπ.) και δραστηριότητα («ζεστό - κρύο», «τεταμένος - χαλαρός», «γρήγορος - αργό», κλπ. .σελ.) (Osgood, 1980).

Ίσως το πιο εντυπωσιακό σε αυτές τις μελέτες ήταν ότι αυτοί οι τρεις παράγοντες εμφανίστηκαν σε ομάδες ατόμων που διέφεραν ως προς την ηλικία, την επαγγελματική κατάσταση και ακόμη και το πολιτισμικό υπόβαθρο.

Στη συνέχεια, παρόμοια πειράματα πραγματοποιήθηκαν από τον E.Yu. Αρτεμίεβα. Ζήτησε από τα υποκείμενα να περιγράψουν τις εικόνες του περιγράμματος, χρησιμοποιώντας πολικά σημάδια σύμφωνα με τον τύπο της κλίμακας C. Osgood (ελαφρύ - βαρύ, καλό - κακό, κ.λπ.) (Artemyeva, 1980; 1999). Σύμφωνα με την Artemyeva, κάθε εικόνα προκαλεί στα υποκείμενα ένα αρκετά σταθερό σύμπλεγμα από άμεσες-αισθητηριακές και συναισθηματικές-αξιολογητικές εντυπώσεις (Εικ. 13).

Ρύζι. 13.Οι εικόνες περιγράμματος και οι αντίστοιχες αισθησιακές και συναισθηματικές-αξιολογητικές εντυπώσεις τους σύμφωνα με την E.Yu. Artemyeva (Artemyeva, 1980)

Σύμφωνα με την Artemyeva, αυτά τα γεγονότα μαρτυρούν την ύπαρξη μηχανισμών που φυσικά «συσκευάζουν» την εμπειρία της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με τον κόσμο σε κάποιες ειδικές δομές, τις οποίες ονόμασε «σημασιολογικά-αντιληπτικά καθολικά». Με τη βοήθεια ειδικών μεθοδολογικών μέσων, είναι δυνατό «...να διευρύνουμε την ταξινόμηση του κόσμου, αναδιπλωμένη στις δομές της υποκειμενικής μας εμπειρίας, η οποία είναι οριστική για κάθε συγκεκριμένη εργασία» (Artemyeva, 1980, σελ. 44).

Έτσι, μπορούμε να μιλήσουμε για ορισμένες δομικές κανονικότητες στην οργάνωση ενός επιμέρους συστήματος νοημάτων τόσο σε επίπεδο λεκτικής όσο και μη λεκτικής σημασιολογίας. Είναι σημαντικό, περαιτέρω, να τονιστεί η διττή φύση του οργανισμού

σημασιολογικές δομές: το περιεχόμενό τους, αφενός, είναι αμετάβλητο ως προς την πνευματική συμπεριφορά διαφορετικών ανθρώπων σε διαφορετικές καταστάσεις και, αφετέρου, είναι εξαιρετικά εξατομικευμένο και μεταβλητό λόγω κορεσμού με υποκειμενικές εντυπώσεις, συνειρμούς και κανόνες ερμηνείας.

Προφανώς, μπορεί κανείς να συμφωνήσει πλήρως με την άποψη που εκφράστηκε τότε από τους C. Cofer και D. Foley ότι τα χαρακτηριστικά της διαδικασίας μετάβασης από τη μια έννοια των λέξεων στην άλλη είναι ένας σημαντικός καθοριστικός παράγοντας της πνευματικής δραστηριότητας και, κατά συνέπεια, μπορούν χρησιμεύουν ως μέτρο νοημοσύνης (απόσπασμα από: Ushakova, 1979). Ας σημειώσουμε επίσης ότι ο σχηματισμός σημασιολογικών δομών (ιδιαίτερα, με τη μορφή χαρακτηριστικών της οργάνωσης της ειδικής γνώσης σε χαρισματικά παιδιά και υψηλά καταρτισμένους ειδικούς) θεωρείται βασικός παράγοντας που επηρεάζει την επιτυχία της πνευματικής λειτουργίας (Chi, 1981, 1983, Glaser, 1984).

4.2.5. Εννοιολογικές νοητικές δομές

Οι εννοιολογικές νοητικές δομές είναι αναπόσπαστες γνωστικές δομές, τα σχεδιαστικά χαρακτηριστικά των οποίων χαρακτηρίζονται από τη συμπερίληψη διαφορετικών τρόπων κωδικοποίησης πληροφοριών, την αναπαράσταση οπτικών σχημάτων διαφορετικών βαθμών γενίκευσης και την ιεραρχική φύση της οργάνωσης των σημασιολογικών χαρακτηριστικών.

Πολλοί ερευνητές έχουν αναγνωρίσει τον ειδικό ρόλο της εννοιολογικής σκέψης στη δομή της νόησης, θεωρώντας την ικανότητα για εννοιολογικό στοχασμό ως το υψηλότερο στάδιο της πνευματικής ανάπτυξης (κατά κανόνα, χρονισμό της στην εφηβεία) και την εννοιολογική σκέψη ως ένα από τα πιο αποτελεσματικά γνωστικά εργαλεία.

Συγκεκριμένα, ενδιαφέρουν τα ακόλουθα ερωτήματα: 1) γιατί είναι ο σχηματισμός εννοιών που λειτουργεί ως προϋπόθεση για την υψηλότερη μορφή πνευματικής δραστηριότητας, που χαρακτηρίζεται από μέγιστες ικανότητες επίλυσης; 2) για ποιους λόγους η εννοιολογική γνώση, όντας ουσιαστικά αφηρημένη, αφηρημένη-λογική, κατηγορηματική, έχει ωστόσο αντικειμενικό χαρακτήρα και, επιπλέον, είναι «πιο κοντά στο αντικείμενο» από οποιαδήποτε άλλη γνωστική πράξη; 3) ποια είναι η ιδιαιτερότητα της εννοιολογικής γενίκευσης και, ειδικότερα, πώς στις εννοιολογικές γενικεύσεις ο πλούτος του ατόμου δεν σβήνει, αλλά, αντίθετα, διατηρείται και πολλαπλασιάζεται;

Οι απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα, προφανώς, θα πρέπει να αναζητηθούν στις ιδιαιτερότητες της οργάνωσης των εννοιολογικών δομών (για περισσότερες λεπτομέρειες, βλ. Vecker, 1976· Kholodnaya, 1983).

Η νοημοσύνη είναι μια ειδική μορφή οργάνωσης της ατομικής ψυχικής (νοητικής) εμπειρίας με τη μορφή των διαθέσιμων νοητικών δομών, του νοητικού χώρου που προβλέπονται από αυτές και των νοητικών αναπαραστάσεων του τι συμβαίνει μέσα σε αυτόν τον χώρο. Η ψυχική εμπειρία έρχεται σε τρεις μορφές: νοητικές δομές, νοητικός χώρος και νοητικές αναπαραστάσεις.

Η δομή της νοημοσύνης περιλαμβάνει υποδομές της γνωστικής εμπειρίας, της μεταγνωστικής εμπειρίας και μια ομάδα διανοητικών ικανοτήτων.

1. γνωστική εμπειρία- νοητικές δομές που παρέχουν αποθήκευση, παραγγελία υπαρχουσών και εισερχόμενων πληροφοριών. Ο κύριος σκοπός τους είναι η «λειτουργική επεξεργασία των τρεχουσών πληροφοριών σχετικά με τον πραγματικό αντίκτυπο σε διαφορετικά επίπεδα προβληματισμού».

2. μεταγνωστική εμπειρία- νοητικές δομές που πραγματοποιούν ακούσια ρύθμιση της διαδικασίας επεξεργασίας πληροφοριών, καθώς και μια εξίσου σημαντική αυθαίρετη οργάνωση της πνευματικής δραστηριότητας του ίδιου του ατόμου. Ο κύριος σκοπός είναι «ο έλεγχος της κατάστασης των ατομικών πνευματικών πόρων, καθώς και η πρόοδος της πνευματικής δραστηριότητας».

3. σκόπιμη εμπειρία- νοητικές δομές στις οποίες βασίζονται οι ατομικές διανοητικές τάσεις. Ο κύριος σκοπός τους είναι να «προκαθορίσουν» υποκειμενικά κριτήρια επιλογής σχετικά με μια συγκεκριμένη θεματική περιοχή, την κατεύθυνση της αναζήτησης μιας λύσης, ορισμένες πηγές πληροφοριών, υποκειμενικά μέσα παρουσίασής της.

Σύμφωνα με τον V.N. Druzhinin, η μεταγνωστική εμπειρία αναφέρεται στο ρυθμιστικό σύστημα της ψυχής και η σκόπιμη εμπειρία αναφέρεται στο σύστημα κινήτρων. Τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της γνωστικής, μεταγνωστικής και σκόπιμης εμπειρίας καθορίζουν τις ιδιότητες της ατομικής νοημοσύνης.

Τα κύρια ερωτήματα της μελέτης της νοημοσύνης

Ψυχογενετική της νοημοσύνης. Η επίδραση γενετικών, περιβαλλοντικών (βιολογικών και κοινωνικοπολιτισμικών) καθοριστικών παραγόντων ατομικά χαρακτηριστικάκαι ανάπτυξη της νόησης (F. Galton, R. Plomin, Ch. Nicholson, I. V. Ravich-Shcherbo).

Ψυχοφυσιολογία της νοημοσύνης. Οι δομές της κεντρικής νευρικό σύστημα. Υπεύθυνη για ορισμένες διανοητικές ικανότητες, δημιουργείται μια σχέση μεταξύ των ηλεκτροεγκεφαλογραφικών δεικτών του εγκεφάλου και της επιτυχίας της επίλυσης διαφόρων πνευματικών προβλημάτων (G. Eyzenk, A.N. Lebedev).

Γενική ψυχολογία νοημοσύνης. Μελετάται η γενική δομή της νόησης, η σχέση της με τους άλλους ψυχολογικές ιδιότητες(ειδικές ικανότητες, χαρακτηριστικά προσωπικότητας, κίνητρα, συναισθήματα. Ιδιαίτερη σημασία έχει η αναλογία των εννοιών» νοημοσύνη - σκέψη"," νοημοσύνη - ικανότητες", "διάνοια-προσαρμογή".

Ψυχοδιαγνωστικά της νοημοσύνης. Ανάπτυξη μεθόδων για τη μέτρηση της νοημοσύνης, επί του παρόντος υπάρχουν αρκετές εκατοντάδες διαφορετικά τεστ για τη μέτρηση της νοημοσύνης, η εργασία βρίσκεται σε εξέλιξη στον τομέα της μηχανογράφησης των δοκιμών, της ερμηνείας δεδομένων και της δημιουργίας έμπειρων ευφυών συστημάτων.

Ευφυΐα και δραστηριότητα. Οι μετρήσεις της νοημοσύνης είναι απαραίτητες για την πρόβλεψη της επιτυχίας των εργασιακών, εκπαιδευτικών, δημιουργικών δραστηριοτήτων. Η δυνατότητα πρόβλεψης του επιπέδου των ατομικών επιτευγμάτων σε ενηλικιότηταμε βάση διαγνωστικά δεδομένα σε Παιδική ηλικία. Καθορίζεται ο βαθμός επιρροής του περιεχομένου της μάθησης στην ανθρώπινη νόηση.

Η ανάπτυξη της νοημοσύνης.Οι ικανότητες ενός ατόμου αλλάζουν υπό την επίδραση του κοινωνικού μικροπεριβάλλοντος (ανατροφή στην οικογένεια, επικοινωνία με συναδέλφους εργασίας, το γενικό «πολιτιστικό υπόβαθρο»). Ιδιαίτερη σημασία έχει η επίδραση των μορφών οικογενειακής εκπαίδευσης και του πνευματικού κλίματος της οικογένειας στην πνευματική ανάπτυξη των παιδιών.

Κοινωνική ψυχολογία της νοημοσύνης. Οι ειδικοί σε αυτόν τον τομέα μελετούν τη σχέση μεταξύ του επιπέδου νοημοσύνης και της κοινωνικής θέσης ενός ατόμου, τη διανοητική συμβατότητα των ανθρώπων, τις ανάγκες της κοινωνίας στην πνευματική ανάπτυξη των ανθρώπων.

Μαζί με τα παραπάνω σύγχρονη ψυχολογίαεγείρει ερωτήματα παθολογία της νόησης, πολιτισμικές σπουδέςδιάνοια, αναλογία ευφυΐας και δημιουργικότητας.

ΓΛΩΣΣΑΡΙΟ

Νοημοσύνη– (M.A. Kholodnaya) μια μορφή οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας με τη μορφή των διαθέσιμων νοητικών δομών, του νοητικού χώρου προβληματισμού που δημιουργούνται από αυτές και των νοητικών αναπαραστάσεων του τι συμβαίνει μέσα σε αυτόν τον χώρο.

Νοημοσύνη– (V.N. Druzhinin) η ικανότητα σκέψης.

Διανοητική χαρισματικότητα- το επίπεδο ανάπτυξης και το είδος της οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας, που παρέχουν τη δυνατότητα δημιουργικής πνευματικής δραστηριότητας, δηλ. δραστηριότητες που σχετίζονται με τη δημιουργία υποκειμενικά και αντικειμενικά νέων ιδεών, τη χρήση καινοτόμων προσεγγίσεων για την επίλυση προβλημάτων, το άνοιγμα σε αντικρουόμενες πτυχές της κατάστασης κ.λπ.

πνευματική εκπαίδευση– δημιουργία συνθηκών για τη βελτίωση των πνευματικών ικανοτήτων κάθε παιδιού εμπλουτίζοντας την ψυχική του εμπειρία με βάση την εξατομίκευση εκπαιδευτική διαδικασίακαι εξωσχολικές δραστηριότητες.

Διανοητική ικανότητα- ιδιότητες νοημοσύνης που χαρακτηρίζουν την επιτυχία της πνευματικής δραστηριότητας σε διάφορα συγκεκριμένες καταστάσειςαπό την άποψη της ορθότητας και της ταχύτητας επεξεργασίας πληροφοριών όσον αφορά την επίλυση προβλημάτων, την πρωτοτυπία και την ποικιλία των ιδεών, το βάθος και τον ρυθμό μάθησης, τη σοβαρότητα των εξατομικευμένων τρόπων γνώσης.

Ευφυή Στυλ- Μοναδικοί τρόποι τοποθέτησης και επίλυσης προβλημάτων.

IQ- ο λόγος της νοητικής ηλικίας (MC) προς τη χρονολογική ηλικία (XB), που προσδιορίζεται με τον τύπο SW / XB x 100% και συμβολίζεται με το σύμβολο IQ. Όσο περισσότερους βαθμούς βαθμολογεί το υποκείμενο κατά την επίλυση προβλημάτων τεστ σε σύγκριση με το πρότυπο απόδοσης για την ηλικία του, τόσο υψηλότερο είναι το IQ του.

Δημιουργικότητα- την ικανότητα δημιουργίας πρωτότυπων ιδεών και χρήσης μη τυποποιημένων μεθόδων πνευματικής δραστηριότητας (σε ευρεία έννοια) αποκλίνουσες ικανότητες (με τη στενή έννοια).

μεταλλική εμπειρία- ένα σύστημα ατομικών πνευματικών πόρων, το οποίο καθορίζει τα χαρακτηριστικά της γνωστικής στάσης του υποκειμένου στον κόσμο και τη φύση της αναπαραγωγής της πραγματικότητας στην ατομική συνείδηση. Επίπεδο οργάνωσης Μ.Ο. καθορίζεται από τον βαθμό σχηματισμού και το μέτρο ολοκλήρωσης των γνωστικών, μεταγνωστικών και σκόπιμων νοητικών δομών.

Ερωτήσεις για αυτοεξέταση

Απάντηση: 1 - Β; 2 - Α; 3-B; 4-D Ο πίνακας θα μοιάζει με αυτό.

Περίληψη διατριβής με θέμα «Οι γνωστικές ψυχικές δομές ως παράγοντας οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας»

Ως χειρόγραφο

Degteva Tatyana Alekseevna

ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΟΜΕΣ

ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΑΤΟΜΙΚΗΣ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑΣ

19.00.01.- γενική ψυχολογία, ψυχολογία προσωπικότητας, ιστορία ψυχολογίας

διατριβές για το πτυχίο του υποψηφίου ψυχολογικών επιστημών

Η εργασία πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο γενικής ψυχολογίας του Κρατικού Επιστημονικού και Εκπαιδευτικού Κέντρου Ρωσική Ακαδημίαεκπαίδευση

Επιβλέπων: Υποψήφιος Ψυχολογικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής

Vlasova Oksana Georgievna

Επίσημοι αντίπαλοι:

διδάκτωρ ψυχολογικών επιστημών, καθηγητής Semenov Igor Nikitovich

Επικεφαλής οργανισμός: Stavropol State University

Η υπεράσπιση θα πραγματοποιηθεί στις 23 Δεκεμβρίου 2006 σε συνεδρίαση του Συμβουλίου Διατριβής D 008.016.01 στο Κρατικό Επιστημονικό και Εκπαιδευτικό Κέντρο της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης στη διεύθυνση: 354000 Sochi, st. Ordzhonikidze, 10 a.

Η διατριβή βρίσκεται στη βιβλιοθήκη του Κρατικού Επιστημονικού και Εκπαιδευτικού Κέντρου της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης

Υποψήφια Ψυχολογικών Επιστημών, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Shcherbakova Tatyana Nikolaevna

Επιστημονικός Γραμματέας του Συμβουλίου Διατριβής Υποψήφιος Ψυχολογικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής

O.V. Nepsha

ΓΕΝΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Η συνάφεια της έρευνας. Το πνευματικό δυναμικό του πληθυσμού είναι η σημαντικότερη προϋπόθεση για την προοδευτική ανάπτυξη της κοινωνίας. Η βασική τάση της νεωτερικότητας είναι η αυξανόμενη ανάγκη του υποκειμένου να «μάθει να μαθαίνει», κάτι που συνεπάγεται τη διεύρυνση της ατομικής ψυχικής εμπειρίας.

Η αντίληψη ενός ατόμου για την πραγματικότητα και η αποτελεσματικότητα της δράσης του σε αυτήν καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από την ατομική ψυχική εμπειρία, με βάση τις γνωστικές νοητικές δομές. Από αυτή την άποψη, το πρόβλημα της νοητικής οργάνωσης των γνωστικών νοητικών δομών και της ψυχικής εμπειρίας στο σύνολό της καταλαμβάνει μια από τις κεντρικές θέσεις στην ψυχολογία. Επί του παρόντος, καθίσταται σημαντικό να αποκαλυφθεί η γενική, ολιστική λειτουργία της ψυχικής εμπειρίας και να εντοπιστούν οι ιδιαιτερότητες και η πρωτοτυπία της ανάπτυξης των επιμέρους γνωστικών νοητικών δομών στην ηλικία και στα ατομικά σχέδια.

Η οργάνωση της ψυχικής εμπειρίας ως αντικείμενο επιστημονικής έρευνας εμφανίζεται ως ένα σύνολο ποικίλων προβλημάτων που αντικατοπτρίζονται στις εργασίες εγχώριων και ξένων ειδικών στον τομέα της γνωστικής ψυχολογίας, της ψυχολογίας της προσωπικότητας και της αναπτυξιακής ψυχολογίας.

Σε ένα ευρύ φάσμα γνωστικών μελετών, το πρόβλημα της οργάνωσης της νοητικής εμπειρίας παρουσιάζεται σε προσεγγίσεις για τη μελέτη των επιμέρους νοητικών διεργασιών και δομών: μνήμη (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky). σκέψη (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); προσοχή (F.N. Gonobolin, V.I. Sakharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Οι κύριες κατευθύνσεις της σύγχρονης εμπειρικής έρευνας των γνωστικών δομών στο πλαίσιο της νοητικής εμπειρίας είναι:

Περιγραφή ολοκληρωμένων συμπλεγμάτων συμπτωμάτων και των γνωστικών τους δομών (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E. V. Artsishevskaya, M. A. Matova);

Προσδιορισμός ατομικών διαφορών στις πνευματικές ικανότητες και στα γνωστικά στυλ (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Ανάλυση του επιπέδου οργάνωσης των νοητικών λειτουργιών και

δομές Misha (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werner, D..\. Flaiell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Η μελέτη της δυναμικής των γνωστικών νοητικών διεργασιών σε «gay. κατά τη διάρκεια της ειδικά οργανωμένης εκπαίδευσης (J. Bruner, JI.V. Zapkov, D.L. Elkoppn, V.V. Davydov);

Προσδιορισμός της επίδρασης των κινήτρων στην επιτυχία της αφομοίωσης πληροφοριών (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhia);

Προσδιορισμός των συνθηκών για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων (A. -N. Pere-Clermo, G. Muni, W. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

Ι.Α. Menchnpskaya, Α.Μ. Matyushkin, E.A. Golubeva, V.M. Druzhinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Shevchenko, O.V. Solovyov).

Η πρώτη γνωστική διαδικασία μέσω της οποίας ένα άτομο αναπληρώνει την ατομική ψυχική εμπειρία, λαμβάνοντας πληροφορίες από το εξωτερικό και το εσωτερικό περιβάλλον, είναι η αίσθηση. Με βάση τις αισθήσεις, αναπτύσσει πιο ολιστικές και πιο σύνθετες γνωστικές νοητικές δομές στη δομή τους. V.D. Ο Shadrikov πιστεύει ότι ορισμένοι τύποι αντίληψης μπορούν να έχουν αντίστοιχα ανάλογα σε άλλες γνωστικές διαδικασίες (ακουστική, οπτική, απτική, για παράδειγμα, στην ακουστική, οπτική μνήμη, φανταστική σκέψη κ.λπ.).

Παρά τη μάλλον ευρεία αναπαράσταση του προβλήματος-iiiKii της νοητικής οργάνωσης της νοημοσύνης σε επιστημονική έρευνα, πρέπει να σημειωθεί ότι το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ νοητικής εμπειρίας και γνωστικών νοητικών δομών σύμφωνα με την αρχή της τροπικότητας παραμένει ελάχιστα κατανοητό. Η συνάφεια αυτού του προβλήματος οφείλεται στις αυξημένες απαιτήσεις εξατομίκευσης και διαφοροποίησης της ανάπτυξης της προσωπικότητας, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των γνωστικών νοητικών δομών.

Το ερευνητικό πρόβλημα είναι να εντοπιστούν οι κύριες τάσεις στη σχέση μεταξύ ψυχικής εμπειρίας και γνωστικών νοητικών δομών.

Στόχος της μελέτης είναι να μελετήσει τη θέση της νοητικής αναπαράστασης στις γνωστικές νοητικές δομές που χαρακτηρίζουν την ατομική οργάνωση της ψυχικής εμπειρίας του υποκειμένου.

Αντικείμενο μελέτης: η ψυχική εμπειρία μαθητών διαφορετικών φύλων και ηλικιακών ομάδων, που διαφέρουν ως προς το επίπεδο και τον τρόπο οργάνωσης της ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών.

Αντικείμενο μελέτης: η επίδραση των νοητικών αναπαραστάσεων στη δυναμική ηλικίας-φύλου της ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών κατά τη σχολική οντογένεση.

Ερευνητικές υποθέσεις

1. Η σχέση των γνωστικών νοητικών δομών και των νοητικών αναπαραστάσεων, που αποτελούν λειτουργική μορφή νοητικής εμπειρίας, καθορίζει την αποτελεσματικότητα της πνευματικής δραστηριότητας.

2. Οι μεμονωμένες στρατηγικές για την κωδικοποίηση πληροφοριών στην εμπειρία καθορίζονται από νοητικές αναπαραστάσεις.

3. Στο επίκεντρο των διαφορών ηλικίας-φύλου στην πνευματική δραστηριότητα των μαθητών βρίσκεται ο τρόπος οργάνωσης των γνωστικών δομών σύμφωνα με την αρχή της τροπικότητας (ακουστική, οπτική, κιναισθητική).

Στόχοι της έρευνας:

1. Με βάση την ανάλυση των εννοιών της γνωστικής ψυχολογίας, αναπτύξτε μια εννοιολογική συσκευή για τη μελέτη της σχέσης μεταξύ ψυχικής εμπειρίας, γνωστικών νοητικών δομών και νοητικών αναπαραστάσεων.

2. Διεξαγωγή διαφορικής ψυχολογικής διάγνωσης μαθητών, επισημαίνοντας: άτομα με διαφορετικούς τύπους ηγετικού αντιπροσωπευτικού συστήματος, νοητική αναπαράσταση και ανάπτυξη γνωστικών νοητικών δομών. μορφές οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας των μαθητών σχολικής ηλικίας σε τροπική βάση, υποδεικνύοντας χαρακτηριστικά φύλου και ηλικίας.

3.Μελετήστε πειραματικά το σύστημα οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας και δώστε μια περιγραφή των επιμέρους στρατηγικών για την οργάνωσή της ανά αισθητηριακό τύπο.

4. Να χαρακτηρίσει τη σχέση μεταξύ του τύπου της νοητικής αναπαράστασης (η τροπική δομή της αντίληψης, της κατανόησης, της επεξεργασίας πληροφοριών και της εξήγησης του τι συμβαίνει), της δυναμικής της ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών και των ιδιαιτεροτήτων της οργάνωσης του ατόμου ψυχική εμπειρία των μαθητών.

5. Με βάση τα αποτελέσματα της μελέτης, αναπτύξτε ένα πακέτο συστάσεων για τη συνεκτίμηση των ατομικών χαρακτηριστικών της οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, την ομαλοποίηση των πνευματικών και εκπαιδευτικών φορτίων στην Λύκειο, καθιέρωση συστήματος επιλογής χαρισματικών παιδιών.

Η μεθοδολογική βάση της μελέτης ήταν: η αρχή μιας προσέγγισης συστημικής δραστηριότητας στη μελέτη των ψυχικών φαινομένων (JI.C. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinshtein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananiev, 1968);

Η αρχή της διαφοροποίησης των γνωστικών δομών στη νοητική ανάπτυξη (N.I. Chuprikova, 1995);

Η αρχή της εξάρτησης του νοητικού στοχασμού από ένα οργανικό υπόστρωμα που εξασφαλίζει την υλοποίηση του νοητικού προβληματισμού, αναπτύχθηκε στη «φυσιολογία της δραστηριότητας» από τον H.A. Bernstein, η θεωρία των λειτουργικών συστημάτων Π.Κ. Anokhin, η θεωρία της συστημικής οργάνωσης των ανώτερων λειτουργιών του φλοιού από τον A.R. Luria;

Η αρχή της οικοδόμησης της ψυχής, της νόησης και της ψυχικής εμπειρίας ως ιεραρχικά οργανωμένη ακεραιότητα (S.L. Rubinshtein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Η αρχή μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης, η οποία περιλαμβάνει τη μελέτη των ατομικών γνωστικών νοητικών δομών των ίδιων ανθρώπων χρησιμοποιώντας τη μέθοδο των ηλικιακών τμημάτων και τη διαχρονική μέθοδο σε τρία επίπεδα - το άτομο, το αντικείμενο δραστηριότητας και την προσωπικότητα (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001);

Η αρχή της ενότητας θεωρίας - πειράματος - πράξης (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), συγκεκριμενοποιημένη σε σχέση με ερευνητικά καθήκοντα ως η αρχή της ενότητας της ψυχολογικής θεωρίας της νοημοσύνης, της νοητικής εμπειρίας και της γνωστικής νοητικής δομές, η πειραματική τους έρευνα και η χρήση του ληφθέντος πραγματικού υλικού στη γενική εκπαιδευτική πρακτική.

Για να λύσουμε τις εργασίες και να ελέγξουμε τις αρχικές θέσεις, χρησιμοποιήσαμε παρακάτω μεθόδους: θεωρητική (ανάλυση και σύνθεση γενίκευσης της εμπειρίας, αφαίρεση, μοντελοποίηση), εμπειρική (παρατήρηση, έρευνα, πρακτική μέθοδος, πείραμα); στατιστική (ποσοτική και ποιοτική επεξεργασία υλικών με μεθόδους μαθηματικής στατιστικής, ψυχολογική μέτρηση, πολλαπλή σύγκριση).

Η μελέτη διεξήχθη σε διάστημα έξι ετών και περιελάμβανε τρία στάδια:

Στο πρώτο στάδιο (2000-2001) μελετήθηκε η ψυχολογική, φιλοσοφική, κοινωνική, παιδαγωγική, μεθοδολογική βιβλιογραφία για το ερευνητικό πρόβλημα, η κατάσταση της θεωρητικής

θεωρητική εξήγηση των αρχών και των μοντέλων του συστήματος οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας στην εγχώρια και ξένη ψυχολογία. Αναπτύχθηκε ένα ερευνητικό πρόγραμμα, καθορίστηκε το περιεχόμενο και οι μορφές της πειραματικής εργασίας. Σε αυτό το στάδιο (δηλώνοντας πείραμα), προσδιορίστηκαν μεμονωμένοι δείκτες μαθητών που ανήκουν σε διαφορετικούς αισθητηριακούς τύπους: οπτικός, ακουστικός, κιναισθητικός και αποκαλύφθηκε η ύπαρξη σχέσης μεταξύ αισθητηριακού τύπου και δυναμικής ηλικίας σε κάθε ηλικιακή ομάδα.

Στο δεύτερο στάδιο του πειράματος (2001-2002), καθορίστηκαν και βελτιώθηκαν τα κριτήρια και οι δείκτες των μαθητών που ανήκουν σε διαφορετικούς αισθητηριακούς τύπους και έγινε η επιλογή του δείγματος των υποκειμένων, δείκτες των επιπέδων ανάπτυξης των κύριων παραμέτρων. των γνωστικών νοητικών δομών εντοπίστηκαν: το επίπεδο νοημοσύνης; εικονιστική και λεκτική-λογική σκέψη. σταθερότητα και δυνατότητα εναλλαγής της προσοχής. εικονιστική και λεκτική-λογική μνήμη. Προσδιορίστηκε επίσης η ύπαρξη σχέσης μεταξύ του αισθητηριακού τύπου και του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών των μαθητών σε κάθε φύλο και ηλικιακή ομάδα.

Στο τρίτο στάδιο (2002-2006), πραγματοποιήθηκε εργασία με στόχο τον εντοπισμό και την περιγραφή μιας ατομικής στρατηγικής για την οργάνωση της ψυχικής εμπειρίας μαθητών με χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης γνωστικών νοητικών δομών: διάνοια; εικονιστική και λεκτική-λογική σκέψη. σταθερότητα και δυνατότητα εναλλαγής της προσοχής. εικονιστική και λεκτική-λογική μνήμη.

Το 2006, πραγματοποιήθηκε επαναλαμβανόμενη διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών προκειμένου να αλλάξει μεμονωμένες στρατηγικές στο σύστημα οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας σε μαθητές που χαρακτηρίζονται από χαμηλή επιτυχία στην πνευματική δραστηριότητα. Η πειραματική εργασία ολοκληρώθηκε, τα αποτελέσματα της μελέτης έγιναν κατανοητά και παρουσιάστηκαν σε μορφή διπλωματικής εργασίας.

Στη διαχρονική πειραματική μελέτη συμμετείχαν συνολικά 467 άτομα, εκ των οποίων: στο πρώτο και δεύτερο στάδιο του πειράματος 467 άτομα, στο τρίτο στάδιο - 60 μαθητές της Στ' και της 10ης τάξης (το 2001 αποτελούσαν το σώμα του 1η και 5η τάξη). Στο τελευταίο στάδιο του πειράματος συμμετείχαν μαθητές που παρουσίασαν χαμηλά επίπεδα ανάπτυξης γνωστικών νοητικών δομών.

Η επιστημονική καινοτομία της εργασίας έγκειται στο γεγονός ότι: για πρώτη φορά, το αντικείμενο της πρακτικής έρευνας ήταν η ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά της νοητικής αναπαράστασης και η επίδραση στη δυναμική ηλικίας και φύλου της ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών και ο ρόλος τους στο σύστημα οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας των μαθητών κατά τη σχολική οντογένεση.

Αποκαλύφθηκαν τα ηλικιακά χαρακτηριστικά του αντιπροσωπευτικού συστήματος των μαθητών, που συνίστανται στην κυριαρχία της κιναισθητικής τροπικότητας στην αντίληψη και επεξεργασία πληροφοριών στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. στην εφηβεία - ακουστικο-οπτική, ακολουθούμενη από αύξηση της οπτικής τροπικότητας στην εφηβεία.

Διαφορές φύλου αποκαλύφθηκαν στην αναλογία των τύπων νοητικής αναπαράστασης, που συνίσταται στην επικράτηση της ακουστικο-οπτικής τροπικότητας στα κορίτσια σε σύγκριση με τα αγόρια στο δημοτικό σχολείο και στην εφηβεία, με επακόλουθη εξομάλυνση αυτών των διαφορών στην εφηβεία.

Η πρόταση ότι στην εφηβεία μια ατομική ψυχική εμπειρία χτίζεται με βάση την πολυτροπικότητα έχει τεκμηριωθεί πειραματικά.

Η δυνατότητα αύξησης της αποτελεσματικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών με την ανάπτυξη ατομικής νοητικής εμπειρίας σύμφωνα με την αρχή της πολυτροπικότητας τεκμηριώνεται εμπειρικά.

Η θεωρητική σημασία της εργασίας έγκειται στο γεγονός ότι η έννοια των αντιπροσωπευτικών συστημάτων, που χρησιμοποιείται κυρίως στην ψυχοτεχνική της πρακτικής ψυχολογίας, αναλύεται στο πλαίσιο των εννοιολογικών διατάξεων της εγχώριας και ξένης γνωστικής ψυχολογίας. Η μελέτη των ατομικών και φυλετικών και ηλικιακών χαρακτηριστικών της νοητικής αναπαράστασης (η τροπική δομή της αντίληψης, της κατανόησης, της επεξεργασίας των πληροφοριών και της εξήγησης του τι συμβαίνει) και της δυναμικής της ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών ολοκληρώνει την εικόνα του συστήματος οργάνωσης του ατομική νοητική εμπειρία σύμφωνα με την παράμετρο τροπικότητας.

Η πρακτική σημασία της μελέτης. Ως αποτέλεσμα της πειραματικής μελέτης, εντοπίστηκαν μεμονωμένες στρατηγικές του συστήματος για την οργάνωση της ατομικής ψυχικής εμπειρίας που είναι χαρακτηριστικές για μαθητές με διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης γνωστικών νοητικών δομών.

Στρατηγικές «μετάφρασης» πληροφοριών στο νοητικό

εμπειρία με επίδειξη των δυνατών και των αδυναμιών των επιμέρους συστημάτων για την οργάνωση της νοητικής εμπειρίας σύμφωνα με την αρχή της τροπικότητας.

Αναπτύχθηκε ένα πακέτο συστάσεων για ειδικούς που εργάζονται με μαθητές στα σχολεία, το οποίο καθιστά δυνατό να ληφθούν υπόψη τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, η ομαλοποίηση του πνευματικού και εκπαιδευτικού φορτίου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και καθιερώσει ένα σύστημα επιλογής χαρισματικών παιδιών. Το τεκμηριωμένο υλικό που παρουσιάζεται στη μελέτη μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ανάπτυξη διαλέξεων για μαθητές, δασκάλους και ψυχολόγους.

Αμυντικές διατάξεις.

1. Το νοητικό σύστημα αναπαράστασης ή η τροπική δομή της αντίληψης και επεξεργασίας πληροφοριών κατά τη σχολική περίοδο της οντογένεσης χαρακτηρίζεται από την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά που εκφράζονται σε μια σταθερή προτίμηση για ένα από τα αισθητήρια κανάλια (οπτικό, ακουστικό ή κιναισθητικό).

2. Μαθητές καθόλου ηλικιακά στάδιαΥπάρχει μια σύνδεση μεταξύ του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών και της κυριαρχίας της χρήσης ενός κορυφαίου καναλιού αντίληψης. Οι πιο σημαντικές σχέσεις εντοπίζονται με την ηλικία, λόγω μείωσης παράγοντας ηλικίαςκαι ενδυνάμωση του ατόμου.

3. Το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών σε όλα τα ηλικιακά στάδια συνδέεται σημαντικά με την επικράτηση της χρήσης του κιναισθητικού καναλιού αντίληψης. Το υψηλό επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών των μαθητών συνδέεται σημαντικά με την επικράτηση της χρήσης του οπτικού καναλιού.

4. Το σύστημα οργάνωσης της νοητικής εμπειρίας βασίζεται σε γνωστικές νοητικές δομές, θεμέλιο των οποίων, με τη σειρά τους, αποτελούν νοητικές αναπαραστάσεις (μέθοδοι κωδικοποίησης πληροφοριών). Κατά συνέπεια, είναι δυνατή μια πιο επιτυχημένη οργάνωση της ατομικής ψυχικής εμπειρίας σύμφωνα με την αρχή της κύριας αισθητηριακής τροπικότητας.

5. Η επέκταση της ατομικής ψυχικής εμπειρίας, η βελτίωση της ποιότητας λήψης και η οργάνωση της πληροφορίας σε αυτήν είναι δυνατή λόγω της ανάπτυξης της πολυτροπικότητας.

Η αξιοπιστία των αποτελεσμάτων της μελέτης διασφαλίζεται από τον συνδυασμό των θεωρητικών και μεθοδολογικών της διατάξεων, οι οποίες καθιστούν δυνατό τον προσδιορισμό των γενικά αποδεκτών επιστημονικών ψυχολογικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων στο εν λόγω πρόβλημα. χρήση μεθόδων που αντιστοιχούν στην έννοια της ατομικής προσέγγισης στη μελέτη της προσωπικότητας, καθώς και πειραματική επαλήθευση του συστήματος για την οργάνωση της ατομικής ψυχικής εμπειρίας σύμφωνα με τον αισθητηριακό τύπο με την παρουσίαση στρατηγικών για τη "μετάφραση" πληροφοριών σε νοητική εμπειρία.

Η έγκριση και η εφαρμογή των αποτελεσμάτων της μελέτης πραγματοποιήθηκε στην τάξη με μαθητές που φοιτούσαν με βάση το MOUSOSH No. 18 στη Σταυρούπολη. Τα κύρια συμπεράσματα και διατάξεις της έρευνας της διατριβής δοκιμάστηκαν σε επιστημονικά και πρακτικά συνέδρια διαφόρων επιπέδων: διεθνή (Μόσχα 2005, Stavropol 2006), περιφερειακά (Stavropol 2003, Stavropol 2004), πανεπιστημιακά (Stavropol 2004).

Η δομή και το αντικείμενο της διατριβής. Η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο παραπομπών και ένα παράρτημα. Η έρευνα της διπλωματικής εργασίας παρουσιάζεται σε 150 σελίδες. Ο κατάλογος των αναφορών περιλαμβάνει 150 πηγές.

Στην εισαγωγή τεκμηριώνεται η συνάφεια του θέματος και η σημασία του υπό μελέτη προβλήματος, υποδεικνύεται το αντικείμενο, το θέμα, η υπόθεση, ο σκοπός και οι στόχοι, οι μέθοδοι και η μεθοδολογική βάση της μελέτης, τα στάδια εργασίας χαρακτηρίζονται , σκιαγραφούνται οι διατάξεις που υποβάλλονται για αμυντική, επιστημονική καινοτομία, θεωρητική και πρακτική σημασία της μελέτης.

Στο πρώτο κεφάλαιο «Οργάνωση της ψυχικής εμπειρίας ως πρόβλημα γενικής και γνωστικής ψυχολογίας» εξετάζεται ο εννοιολογικός μηχανισμός της μελέτης. εξετάζεται και τεκμηριώνεται θεωρητικά η δομή της οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας.

Ένας από τους τομείς που μελετούν τις γνωστικές νοητικές δομές είναι η πληροφοριακή προσέγγιση. Το μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών έχει δημιουργήσει δύο σημαντικά ερωτήματα που έχουν προκαλέσει σημαντική διαμάχη μεταξύ των ψυχολόγων: από ποια στάδια περνούν οι πληροφορίες κατά την επεξεργασία; Και με ποια μορφή παρουσιάζονται οι πληροφορίες στο ανθρώπινο μυαλό;

Ένα έντονο ενδιαφέρον για ζητήματα γνώσης μπορεί να εντοπιστεί μέχρι το ίδιο

αρχαία χειρόγραφα. Οι αρχαίοι στοχαστές προσπάθησαν να καταλάβουν πού ταιριάζουν η μνήμη και οι σκέψεις. Το ζήτημα των νοητικών αναπαραστάσεων συζητήθηκε επίσης από Έλληνες φιλοσόφους στο πλαίσιο του προβλήματος που ορίζουμε τώρα ως δομή και διαδικασία. Η διαμάχη για τη δομή και τη διαδικασία επικράτησε ως επί το πλείστον μέχρι τον δέκατο έβδομο αιώνα, και με τα χρόνια οι συμπάθειες των μελετητών μετατοπίζονταν συνεχώς από τη μια έννοια στην άλλη. Οι φιλόσοφοι και οι θεολόγοι της Αναγέννησης γενικά συμφώνησαν ότι η γνώση βρίσκεται στον εγκέφαλο, με ορισμένους μάλιστα να προτείνουν ένα διάγραμμα της δομής και της διάταξής της που υποδηλώνει ότι η γνώση αποκτάται μέσω φυσικά όργανααισθήσεις, καθώς και μέσω θεϊκών πηγών. Τον 18ο αιώνα, οι Βρετανοί εμπειριστές Berkeley, Hume, και αργότερα ο James Mill και ο γιος του John Stuart Mill πρότειναν ότι υπάρχουν τρεις τύποι νοητικών αναπαραστάσεων: άμεσα αισθητηριακά γεγονότα. ωχρά αντίγραφα των αντιλήψεων - τι είναι αποθηκευμένο στη μνήμη. μεταμορφώσεις αυτών των χλωμών αντιγράφων - δηλ. συνειρμική σκέψη.

Μέχρι το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, οι θεωρίες που εξηγούσαν την αναπαράσταση της γνώσης χωρίστηκαν ξεκάθαρα σε δύο ομάδες. Οι εκπρόσωποι της πρώτης ομάδας, μεταξύ των οποίων ο W. Wundt στη Γερμανία και ο E. Titchinner στην Αμερική, επέμειναν στη σημασία της δομής των νοητικών αναπαραστάσεων. Εκπρόσωποι μιας άλλης ομάδας, με επικεφαλής τον F. Brentano, επέμειναν στην ιδιαίτερη σημασία των διαδικασιών ή των ενεργειών. Ωστόσο, σε αντίθεση με τον προηγούμενο καθαρά φιλοσοφικό συλλογισμό, και τα δύο είδη θεωριών υπόκεινται πλέον σε πειραματική επαλήθευση. Με την εμφάνιση του συμπεριφορισμού και της ψυχολογίας Gestalt, οι ιδέες για τη νοητική αναπαράσταση της γνώσης υπέστησαν ριζικές αλλαγές: έντυσαν την ψυχολογική φόρμουλα «ερέθισμα-απόκριση» και στο πλαίσιο της προσέγγισης Gestalt, οι θεωρίες εσωτερικής αναπαράστασης χτίστηκαν στο πλαίσιο ισομορφισμού - μια αντιστοιχία ένα προς ένα μεταξύ νοητικής αναπαράστασης και πραγματικότητας.

Ξεκινώντας από τα τέλη της δεκαετίας του 1950, τα ενδιαφέροντα των επιστημόνων επικεντρώθηκαν και πάλι στην προσοχή, τη μνήμη, την αναγνώριση προτύπων, τις εικόνες, τη σημασιολογική οργάνωση, τις γλωσσικές διαδικασίες, τη σκέψη και άλλες «γνωστικές» νοητικές δομές. Από τις πρώιμες έννοιες των νοητικών αναπαραστάσεων της γνώσης μέχρι την τελευταία έρευνα, πιστευόταν ότι η γνώση σε σε ένα μεγάλο βαθμόμε βάση τις αισθητηριακές εισροές.

Επιπλέον, υπάρχουν αυξανόμενες ενδείξεις ότι

πολλές νοητικές αναπαραστάσεις της πραγματικότητας δεν είναι ίδιες με την ίδια την εξωτερική πραγματικότητα—δηλ. δεν είναι ισόμορφα. Όταν αφαιρούμε και μετασχηματίζουμε πληροφορίες, το κάνουμε υπό το φως της προηγούμενης εμπειρίας μας. Το ενδιαφέρον για το πρόβλημα της νοητικής αναπαράστασης είναι στην πραγματικότητα ένα ενδιαφέρον για τους μηχανισμούς της ανθρώπινης διανόησης (τόσο από την άποψη της παραγωγικότητάς της όσο και από την άποψη της ατομικής πρωτοτυπίας της). είναι στη σχέση τέτοιων διαδικασιών όπως η αναπαραγωγή, η κατανόηση και η εξήγηση του τι συμβαίνει. Η πιο σοβαρή προσπάθεια για μια θεωρητική τεκμηρίωση της κατασκευής της ανθρώπινης πνευματικής σφαίρας είναι τα έργα του K. Otley.

Υπέρ των νοητικών αναπαραστάσεων ("αισθητηριακές εικόνες") και της νοητικής εμπειρίας ("αισθητηριακή εμπειρία"), ο S.L. Rubinshtein μιλάει. μια βαθιά ανάλυση των μηχανισμών των αναπαραστατικών ικανοτήτων, παρουσιάζεται στη θεωρία της νοημοσύνης από τον J. Piaget, σύμφωνα με την οποία, αλληλεπιδρώντας με το περιβάλλον (μέσω της αφομοίωσης και της προσαρμογής), τα παιδιά σχηματίζουν σταδιακά ένα απόθεμα γνώσης, δηλ. συσσωρεύουν ατομική εμπειρία· Στο πλαίσιο της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας, ο J. Bruner εισάγει την έννοια του «συστήματος κωδικοποίησης» (νοητική αναπαράσταση) και δείχνει ότι κατά τη διαμόρφωση της ατομικής εμπειρίας, το άτομο δημιουργεί τις δικές του εκδοχές της πραγματικότητας και ανακαλύπτει τα δικά του νοήματα.

Ο ρόλος της αντίληψης (πρόσληψης) συζητείται από τη θεωρία του D. Ausubel, σύμφωνα με την οποία ένα αντικείμενο αποκτά νόημα όταν προκαλεί μια εικόνα στο «περιεχόμενο της συνείδησης» ως αποτέλεσμα της σύνδεσής του με κάτι ήδη γνωστό, δηλ. με ψυχική εμπειρία.

Πλέον μοντέρνα έκδοσηεξηγώντας τη φύση των υποκειμενικών μέσων κατασκευής μιας νοητικής αναπαράστασης - αυτή είναι η υπόθεση της «διπλής κωδικοποίησης» από τον A. Paivio.

Το φαινόμενο της νοητικής αναπαράστασης θεωρείται από τον J. Royce, σύμφωνα με τον οποίο όλες οι νοητικές εικόνες με τη μορφή νοητικών εντυπώσεων, ιδεών, ενοράσεων κ.λπ., είναι προϊόν ορισμένων γνωστικών νοητικών δομών και διαδικασιών (αντίληψη, σκέψη και συμβολισμός). βάσει του οποίου ένα συγκεκριμένο σύστημα υποκειμενικών «κωδίκων» (μέσα υποκειμενικής αναπαράστασης της πραγματικότητας), που χαρακτηρίζει διαφορετικά στυλ γνωστικής στάσης προς τον κόσμο, ανάλογα με τον επικρατέστερο τύπο γνωστικής εμπειρίας. Η μελέτη της νοητικής

Οι ξένοι ψυχολόγοι L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson και άλλοι μελέτησαν επίσης αναπαραστάσεις.

ΣΤΟ οικιακή ψυχολογίαΤο πρόβλημα της νοητικής αναπαράστασης συνήθως συζητείται στο πλαίσιο του προβλήματος της «εικόνας του κόσμου» του A.N. Leontiev, σύμφωνα με την οποία η πραγματική νοητική εικόνα (νοητική αναπαράσταση ενός συγκεκριμένου γεγονότος) διαμορφώνεται κυρίως λόγω της εικόνας του Κόσμου ήδη διαθέσιμο στο υποκείμενο (διανοητική του εμπειρία). λειτουργική ασυμμετρία της αισθητηριακής αντίληψης (αναπαράσταση) εξετάζεται στα έργα του A. Zakharov, /\.R. Luria, E.D. Η Chomskaya, για το φαινόμενο της αναπαράστασης, που είναι το κλειδί για την εξήγηση της φύσης της ανθρώπινης νοημοσύνης, λέει η άποψη του M.A. Kholodnaya, ο οποίος πρότεινε μια ιεραρχική δομή της ψυχικής εμπειρίας: γνωστική εμπειρία, μεταγνωστική εμπειρία, σκόπιμη εμπειρία. (Φιγούρα 1)

Η βάση αυτής της «πυραμίδας» είναι μια γνωστική εμπειρία που βασίζεται σε γνωστικές νοητικές δομές. Είναι υπεύθυνος για την αποθήκευση, την παραγγελία και τον μετασχηματισμό των διαθέσιμων και εισερχόμενων πληροφοριών ανάλογα με τον τύπο του τρόπου λειτουργίας: οπτική, ακουστική, κιναισθητική. Το θεμέλιο των γνωστικών νοητικών δομών είναι οι τρόποι κωδικοποίησης πληροφοριών και παρουσίασής τους στο μυαλό με τη μορφή εικόνων, συμπεράσματα. Αυτές οι μέθοδοι εξαρτώνται από το κορυφαίο αντιπροσωπευτικό σύστημα του θέματος, χαρακτηρίζουν τις καθολικές επιδράσεις της επεξεργασίας πληροφοριών, που σχηματίζονται υπό την επίδραση γενετικών και κοινωνικών παραγόντων και ανήκουν στην κατηγορία των υποκειμενικών μέσων εμφάνισης και οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας ενός ατόμου.

Έτσι, υποθέσαμε ότι με την ανάπτυξη των γνωστικών νοητικών δομών βασικών για την ψυχική εμπειρία, λαμβάνοντας υπόψη το κορυφαίο αντιπροσωπευτικό σύστημα, είναι δυνατό να αλλάξει το σύστημα οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας των μαθητών γενικά σύμφωνα με την αρχή της τροπικότητας. Η μελέτη μας την περίοδο από το 2001 έως το 2006. σε τρεις ηλικιακές ομάδες μαθητών (δημοτικό σχολείο, εφηβεία και νεολαία), επιβεβαίωσε την ορθότητα της υπόθεσης μας.

Το δεύτερο κεφάλαιο «Οργάνωση και μέθοδοι έρευνας» περιγράφει μια διαχρονική μελέτη των χαρακτηριστικών της οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας των μαθητών κατά την περίοδο της σχολικής οντογένεσης και τις δυνατότητες επιρροής στο σύστημα αυτού του οργάνου.

θέσεις γνωστικών νοητικών δομών όπως η μνήμη, η σκέψη, η προσοχή, η διάνοια. Επίσης τεκμηριώθηκε και αποδείχθηκε εμπειρικά η επίδραση των χαρακτηριστικών της αισθητηριακής αντίληψης (το κορυφαίο αντιπροσωπευτικό σύστημα και νοητικές αναπαραστάσεις) στην ανάπτυξη της γνωστικής σφαίρας των μαθητών.

Η πειραματική διαχρονική μελέτη πραγματοποιήθηκε σε τρία στάδια: διαπίστωση, διασαφήνιση, έλεγχος. Στο πρώτο στάδιο του πειράματος καθορίστηκαν στόχοι, στόχοι, περιεχόμενο, ανάλογα με την ηλικία και τη σύνθεση του φύλου της ομάδας των μαθητών. Ο σκοπός του πειράματος εξακρίβωσης ήταν να προσδιορίσει τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των κορυφαίων τρόπων αισθητηριακής αντίληψης πληροφοριών (αντιπροσωπευτικά συστήματα). Στη μελέτη συμμετείχαν συνολικά 467 μαθητές.

Το τρίτο κεφάλαιο «Πειραματική μελέτη της επίδρασης των γνωστικών νοητικών δομών στην οργάνωση της ψυχικής εμπειρίας των μαθητών» περιγράφει το διευκρινιστικό στάδιο του πειράματος, κατά το οποίο γίνεται ανάλυση των διαφορών φύλου και ηλικίας στα αντιπροσωπευτικά συστήματα των μαθητών και στα επίπεδα Πραγματοποιήθηκε ανάπτυξη γνωστικών νοητικών δομών: νοημοσύνη, μνήμη, σκέψη, προσοχή, σε κάθε ηλικιακή ομάδα, καθώς και η σχέση μεταξύ των επιπέδων ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας των μαθητών με νοητικές αναπαραστάσεις.

Στο στάδιο ελέγχου του πειράματος (2006), επιλέχθηκε μια ομάδα μαθητών σε αριθμό 60 ατόμων (1η και 5η τάξη το 2001), οι οποίοι εμφάνισαν χαμηλά αποτελέσματα στα επίπεδα ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών και συσχετίστηκαν με τον αριθμό των κιναισθητικών με τους οποίους πραγματοποιήθηκε η εργασία για τον προσδιορισμό μιας μεμονωμένης στρατηγικής για το σύστημα οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας, περιγράφονται σχήματα κωδικοποίησης, αποθήκευσης και ανάκτησης πληροφοριών και μεμονωμένες αλλαγές στο σύστημα οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας παρακολουθήθηκαν σε μια περίοδο πενταετής.

Με βάση το σύνολο των δεδομένων που ελήφθησαν από τους μαθητές κατά τη διάρκεια της διάγνωσης, περιγράφηκαν μεμονωμένα μοντέλα-σχήματα οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας των μαθητών σύμφωνα με τον τύπο της μεθόδου, τα οποία μας επέτρεψαν να συντάξουμε ένα διάγραμμα ενός γενικού αλγορίθμου για άμεση λήψη και αποθήκευση πληροφοριών στη νοητική εμπειρία, καθώς και διάγραμμα πρόσθετου αλγορίθμου για πληροφορίες «μετάφρασης» (Εικόνες 2 και 3).

Συμπερασματικά, παρουσιάζονται τα γενικά επιστημονικά αποτελέσματα της μελέτης μας, κατά την οποία επιβεβαιώθηκε η υπόθεση που διατυπώθηκε από εμάς, η οποία κατέστησε δυνατή τη διατύπωση των παρακάτω συμπερασμάτων.

1. Κατά τη διάρκεια της έρευνας της διατριβής, πραγματοποιήθηκε μια επιστημονική και θεωρητική ανάλυση της τρέχουσας κατάστασης του προβλήματος της μελέτης του συστήματος και των επιπέδων οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας, η οποία καθιστά δυνατό τον ορισμό της ψυχικής εμπειρίας ως σύστημα υπάρχον

ψυχολογικοί σχηματισμοί και οι ψυχικές καταστάσεις που ξεκινούν από αυτούς που αποτελούν τη βάση της γνωστικής στάσης ενός ατόμου στον κόσμο και καθορίζουν τις συγκεκριμένες ιδιότητες της πνευματικής του δραστηριότητας. Η ψυχική εμπειρία περιλαμβάνει τρία επίπεδα: το γνωστικό, το μεταγνωστικό και το σκόπιμο. Η βάση είναι η γνωστική εμπειρία, που βασίζεται στις μεθόδους κωδικοποίησης πληροφοριών (νοητικές αναπαραστάσεις) και γνωστικών νοητικών δομών (σκέψη, προσοχή, μνήμη). Οι νοητικές αναπαραστάσεις εξαρτώνται άμεσα από το κορυφαίο αναπαραστατικό σύστημα.

2. Η διαφορική ψυχοδιαγνωστική των μαθητών κατέστησε δυνατή την αναγνώριση των ακόλουθων μορφών οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας: κιναισθητική, ακουστική, οπτική. Η δυναμική του φύλου και της ηλικίας των γνωστικών νοητικών δομών εκδηλώνεται με την παρουσία του υψηλή απόδοσηεπίπεδα ανάπτυξης των κύριων γνωστικών διανοητικών διεργασιών και δομών (νοημοσύνη, προσοχή, σκέψη, μνήμη) σε μαθητές όλων των ηλικιακών ομάδων με οπτικό τύπο οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας, σε σύγκριση με μαθητές με κιναισθητική. Τα κορίτσια στην περίοδο του δημοτικού και της εφηβείας χαρακτηρίζονται από υπέρβαση στην ανάπτυξη των γνωστικών νοητικών δομών σε σύγκριση με τα αγόρια και στην εφηβεία αυτές οι διαφορές ισοπεδώνονται, γεγονός που υποδηλώνει αποδυνάμωση του ατομικού παράγοντα και αύξηση του παράγοντα ηλικίας.

3. Οι μεμονωμένες στρατηγικές για την οργάνωση της νοητικής εμπειρίας χτίζονται σύμφωνα με τον αισθητηριακό τύπο και περιλαμβάνουν μια σειρά από λειτουργικά στάδια: το στάδιο της αναγνώρισης ενός αισθητηριακού σήματος, της δημιουργίας μιας αισθητηριακής εικόνας στο μυαλό, της σύγκρισής της με υπάρχουσες εικόνες στη νοητική εμπειρία, της διατήρησης ή εάν η αισθητηριακή εικόνα δεν συμπίπτει με το περιεχόμενο της εμπειρίας - επανακωδικοποίηση σε άλλη αισθητηριακή μορφή, με την επακόλουθη αποθήκευση της ως νέα εικόνα.

4. Το είδος των νοητικών αναπαραστάσεων είναι αλληλένδετο με τις γνωστικές νοητικές δομές και τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας χτίζονται στην αρχή της τροπικότητας.

5. Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας στην εκπαιδευτική διαδικασία συνεπάγεται εντοπισμός: πρώτον, των τύπων νοητικών αναπαραστάσεων και των επιπέδων γνωστικής ανάπτυξης.

ενεργές νοητικές δομές (διαγνωστικά) και, δεύτερον, η ανάπτυξη πολυτροπικότητας (ψυχολογική υποστήριξη), που θα επιτρέψει

/ INfprCh(,1- /

Ρύζι. 2 Σχέδιο του αλγορίθμου για άμεση λήψη και αποθήκευση πληροφοριών στο νοητικό περιβάλλον

^___ τέλος y

Ρύζι. 3 Διάγραμμα ενός πρόσθετου αλγορίθμου για τη «μετάφραση» πληροφοριών σε νοητική εμπειρία

να εξομαλύνει τα πνευματικά και εκπαιδευτικά φορτία ενός μόνο μαθητή, καθώς και να κάνει μια πιο σωστή επιλογή χαρισματικών μαθητών.

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΕΩΝ ΜΕ ΘΕΜΑ ΤΗΣ ΔΙΠΤΥΞΗΣ

1. Degteva T.A. Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες των νοητικών αναπαραστάσεων των μαθητών διαφορετικές ηλικίεςστη μαθησιακή διαδικασία // Προτεραιότητες πολιτισμού και οικολογίας στην εκπαίδευση: μάθημα. Επιστημονική και πρακτική. Συνδ. - Σταυρούπολη, 2003.-σελ. 106.

2. Degteva T.A., Shapovalenko Z.I. Εθνοψυχολογία. Πρόγραμμα

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Ημερολόγιο Παιδαγωγικής Πρακτικής φοιτήτριας 1ου έτους Διδασκαλικής Σχολής δημοτικό σχολείο: Κατευθυντήριες γραμμές. - Σταυρούπολη, 2003.-33 σελ.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Ημερολόγιο Παιδαγωγικής πρακτικής μαθητή 2ου έτους Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικού Σχολείου: Οδηγίες. - Σταυρούπολη, 2003.-31 σελ.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Ημερολόγιο Παιδαγωγικής πρακτικής μαθητή Γ' σχολής Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης: Οδηγίες. - Σταυρούπολη, 2003.-42 σελ.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Ημερολόγιο θερινής διδακτικής πρακτικής για φοιτητές 1-2 μαθημάτων της Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας: κατευθυντήριες γραμμές. - Σταυρούπολη, 2003.-27 σελ.

7. Degteva T.A. Η οικοδόμηση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας λαμβάνοντας υπόψη τις νοητικές αναπαραστάσεις είναι η βάση για τη διατήρηση της ψυχοφυσιολογικής υγείας των μαθητών // Εκπαίδευση, υγεία και πολιτισμός στον XXI αιώνα: Mater, διαπανεπιστήμιο. συνδ. - Σταυρούπολη, 2004.-σελ. 25-27.

8. Degteva T.A. Χαρακτηριστικά της οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη την ανάπτυξη των γνωστικών νοητικών δομών // Ψυχολογία της εκπαίδευσης: περιφερειακή εμπειρία: Mater. Δεύτερη εθνική επιστημονική και πρακτική. συνδ. - Μόσχα, 2005.- Σελ. 200.

9. Degteva T.A. Γνωστικές προσεγγίσεις στο πρόβλημα της οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας των μαθητών // Επιπρόσθετη εκπαίδευση: φαινόμενο, χαρακτηριστικά, παρακολούθηση ποιότητας: Mater, Intern. επιστημονική και πρακτική. συνδ. - Σταυρούπολη, 2006.- σελ.47 -50

10. Degteva "i.A. Η θέση των γνωστικών νοητικών δομών στο σύστημα οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας // Κοινωνική και ανθρωπιστική γνώση - Μόσχα, 2006, Αρ. 5. - 32 σελ.

11. Degteva T.A. Διανοητική εμπειρία μαθητών: παιχνίδια, ασκήσεις, εκπαίδευση. Εγχειρίδιο και οδηγίες. - Σταυρούπολη, 2006.

12. Degteva T.A. Τροπική δομή της οργάνωσης της πληροφορίας στην ατομική ψυχική εμπειρία // Εξανθρωπισμός της εκπαίδευσης - Σότσι, 2006, Αρ. 3 - 5 σελ.

Τυπώθηκε στο Bureau of News LLC 355002, Stavropol, st. Lermontova, 191/43 Υπογραφή για δημοσίευση στις 16 Νοεμβρίου 2006 Μορφή 60 X 84/16 αρβ. σ. λ. 1.16. Ακουστικά "Times". Χαρτί όφσετ. Εκτύπωση όφσετ. Κυκλοφορία 100 αντίτυπα.

Περιεχόμενο της διπλωματικής εργασίας συγγραφέας του επιστημονικού άρθρου: υποψήφιος ψυχολογικών επιστημών, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑΣ ΩΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ.

1.1. Βασικές προσεγγίσεις στο πρόβλημα της οργάνωσης πλέγματος

HOIO Oppa στην ψυχολογία.

1.2. Ο ρόλος του γνωστικού ψυχικού cipyKiyp στην οπία του ατόμου mechallioyu oppa.

1.3. Διανοητική αναπαράσταση ως τσάι του ίδιου του Κότσι

Iive νοητικό cipyKiyp.

Κεφάλαιο 2. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ.

2.1. Χαρακτηριστικά των ερευνηθέντων ερειπίων και ποδιών iKCiiepn-μικτή έρευνα.

2.2. Me Ioda της μελέτης των νοητικών αναπαραστάσεων των μαθητών.

2.3. Μέθοδοι έρευνας για την ανάπτυξη γνωστικών νοητικών δομών σε μαθητές διαφόρων πεδίων.

κεφάλαιο 3

ΨΥΧΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ.

3.1. Γρήγορες για το φύλο και ατομικές ειδικές και γνωστικές ψυχικές δομές και νοητικές επαναλήψεις.

3.2. Koshshiny νοητικό cipyKiypw στη νοητική εμπειρία των μαθητών.

3.3. Ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας.

Εισαγωγή Διατριβής στην ψυχολογία, με θέμα «Οι γνωστικές ψυχικές δομές ως παράγοντας οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας»

Τρέχουσα έρευνα. Το πνευματικό δυναμικό του δρόμου της ένωσης είναι η σημαντικότερη προϋπόθεση για την ανάπτυξη του ευρύτερου κοινού. Η βασική τάση της σημερινής ημέρας είναι η αυξανόμενη ανάγκη για το θέμα «να μάθει να μαθαίνει», που περιλαμβάνει τη διεύρυνση της ατομικής εμπειρίας ανδρών/άλπα.

Η αντίληψη ενός ατόμου για την πραγματικότητα και η επίδρασή της σε αυτήν σε μένα καθορίζονται από μια ατομική ψυχική εμπειρία που βασίζεται σε πολύπλοκες νοητικές δομές. Από αυτή την άποψη, το πρόβλημα της μεταβαλλόμενης οργάνωσης του γνωστικού ψυχικού cipyKiyp και της μηχανοποίησης συνολικά ανεβαίνει σε ένα από τα κεντρικά μηνύματα της ψυχολογίας. Στην παρούσα εποχή, είναι σημαντικό να αποκαλυφθεί το γενικό, το σύνολο της λειτουργίας του παρεμβατικού onpa και να προσδιοριστούν οι ιδιαιτερότητες και η πρωτοτυπία της ανάπτυξης του oi-specific koi piIivny πνευματικού cTpyKiyp στην ηλικία και στα ατομικά σχέδια.

Η οργάνωση της νοητικής εμπειρίας ως αντικείμενο επιστημονικής έρευνας εμφανίζεται ως ένα σύνολο φανταστικών προβλημάτων που βρίσκουν την έκφραση οί στα φαγητά εγχώριων και ξένων σπεσιαλιτέ στον τομέα του κοί.

NITIVE PYCHOLOGY, ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ G1SIKH0L01 ii.

Σε ένα ευρύ φάσμα ερευνητικών μελετών, το πρόβλημα της ωριοποίησης του νου παρουσιάζεται σε προσεγγίσεις για τη μελέτη των ατομικών νοητικών διεργασιών και crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L> ria, P.P. Blonsky); σκέψη (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya και άλλοι); προσοχή (F.N. Gonobolin, V.I. Sakharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Οι κύριες κατευθύνσεις της σύγχρονης εμπειρικής έρευνας των γνωστικών δομών σε γάτες μικρής κλίμακας είναι:

Περιγραφή ενσωματωμένων σημιτομοκομίλεξων και των συνθετικών δομών τους (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A. Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matov);

Προσδιορισμός ατομικών διαφορών στις νοητικές και γνωστικές ικανότητες (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Ανάλυση του επιπέδου οργάνωσης των νοητικών λειτουργιών και πολύπλοκων cipyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

Μελέτη της δυναμικής των νοητικών διεργασιών της γάτας σε παιδιά κατά τη διάρκεια μιας ειδικά οργανωμένης εκπαίδευσης (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Προσδιορισμός της επιρροής της κίνησης στην επιτυχή αφομοίωση πληροφοριών (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina).

Προσδιορισμός των συνθηκών για την ανάπτυξη συναισθηματικών ικανοτήτων (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, II.I., G.I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Η πρώτη γνωστική διαδικασία, μέσω της οποίας ένα άτομο αναπληρώνεται! Η ατομική ψυχική εμπειρία, η λήψη πληροφοριών από το εξωτερικό και εσωτερικό περιβάλλον, είναι μια αίσθηση. Με βάση τις αισθήσεις, αναπτύσσει πιο ολοκληρωμένα και πιο σύνθετα γνωστικά ψυχικά στρουμούρα σύμφωνα με το sfumura τους. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu piece-rate τύποι αντίληψης μπορούν να έχουν αντίστοιχα ανάλογα σε γενικές διαδικασίες βήμα προς βήμα (ακουστική, οπτική, απτική, για παράδειγμα, στην ακουστική, οπτική μνήμη, φανταστική σκέψη και 1.δ.).

Παρά το αρκετά ευρύ φάσμα προβλημάτων της νοητικής οργάνωσης της νοημοσύνης στην επιστημονική έρευνα, ακολουθήστε! o (πρέπει να σημειωθεί ότι το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης μεταξύ του μικτού oppa και του koi ή i ivny νοητικού cipyKiyp σύμφωνα με την αρχή του modal παραμένει ελάχιστα κατανοητό.

Το πρόβλημα της έρευνας είναι να προσδιορίσει τις κύριες αρχές της σχέσης μεταξύ του νοητικού cipyKiyp και του koi εγγενούς νοητικού cipyKiyp.

Ο στόχος της μελέτης είναι να μελετήσει τις θέσεις της ψυχικής αναπαράστασης σε μερικές από τις πιο ψυχικές δομές, το xapaKi, οι οποίες έχουν μια ατομική περιγραφή της παρεμβατικής υποκειμενικής εμπειρίας.

Αντικείμενο μελέτης: ψυχική εμπειρία μαθητών διαφορετικών φύλων I pyrin, που χαρακτηρίζεται από επίπεδο και τρόπο οργάνωσης της ανάπτυξης πολλαπλών νοητικών δομών.

Αντικείμενο μελέτης: η επιρροή των μεταλλικών επαναρροών στη σεξουαλικά γρήγορη δυναμική της ανάπτυξης του γνωστικού νοητικού cipyKiyp κατά τη σχολική περίοδο στο ioi sps ha.

Ερευνητικές υποθέσεις

1. Η σχέση του γνωστικού νοητικού cipyKiyp και των νοητικών αναπαραστάσεων, που είναι μια λειτουργική μορφή νοητικής αντίληψης, καθορίζει την αποτελεσματικότητα της πνευματικής δραστηριότητας.

2. Η ατομική κωδικοποίηση πληροφοριών στο oppe εξαρτάται από νοητικές αναπαραστάσεις.

3. Στη βάση των διαφορών ηλικίας και φύλου στην πνευματική δραστηριότητα των μαθητών βρίσκεται η μέθοδος οργάνωσης του koi native cipyKiyp σύμφωνα με την αρχή της τροπικότητας (ακουστική, οπτική, κινηματική).

Στόχοι της έρευνας:

1. Με βάση την ανάλυση των εννοιών του kotshivpy ψυχολισμού, να αναπτύξετε μια εννοιολογική συσκευή για τη μελέτη της σχέσης μεταξύ μικτών oppa, νοητικών δομών koi-niche και νοητικών αναπαραστάσεων.

2. Πραγματοποιήστε διαφορικές ψυχολογικές διαταραχές των μαθητών, εντοπίζοντας: άτομα με διαφορετικά zhpas του κορυφαίου αντιπροσωπευτικού συστήματος, νοητική αναπαράσταση και ανάπτυξη ψυχικής αντιμετώπισης. μορφές ή!αποποίηση της ατομικής μικτής ομάδας μαθητών σε τροπική βάση, που δηλώνουν το φύλο και την ηλικία ειδική και.

3. Μελετήστε πειραματικά το σύστημα οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας και δώστε μια περιγραφή των επιμέρους στρατηγικών οπιανοποίησής της ανάλογα με τον αισθητηριακό τύπο.

4. OxapaKi erizova p, η σχέση μεταξύ ihiiom της νοητικής αναπαράστασης (modal cipyKiypofi αντίληψη, κατανόηση, επεξεργασία πληροφοριών και εξήγηση του τι συμβαίνει), τη δυναμική της ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών και τις ιδιαιτερότητες οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας των μαθητών.

5. Με βάση τα αποτελέσματα της μελέτης, αναπτύξτε ένα σύνολο συστάσεων σχετικά με τη συνεκτίμηση των ατομικών χαρακτηριστικών της οργάνωσης της ενοχλητικής εμπειρίας των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, την ομαλοποίηση του πνευματικού και ακαδημαϊκού φόρτου εργασίας στο γυμνάσιο και τη δημιουργία ενός συστήματος επιλογής χαρισματικών παιδιά.

6. Η μουδολογική βάση της μελέτης ήταν: η αρχή μιας συστημικά ενεργητικής προσέγγισης στη μελέτη των ψυχικών φαινομένων (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Η αρχή της διαφοροποίησης των γνωστικών δομών στη νοητική ανάπτυξη (P.I. Chuprikova, 1995); η αρχή της εξαρτημένης ψυχικής ανίχνευσης των οργανικών1 σχετικά με το υπόστρωμα, η οποία διασφαλίζει την εφαρμογή της ψυχικής ανίχνευσης, που αναπτύχθηκε στη «φυσιολογία της δραστηριότητας» από τον Ν.Α. Bernppein, η θεωρία των λειτουργικών συστημάτων Π.Κ. Anokhin, οι γεωγραφίες της συστημικής οργάνωσης των ανώτερων λειτουργιών του φλοιού από τον A.R. Luria; την αρχή της κατασκευής της ψυχής, της νοοτροπίας και της νοοτροπίας ως ιεραρχικά οργανωμένης ολότητας (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). αρχή ολοκληρωμένη προσέγγιση, η οποία περιλαμβάνει τη μελέτη των oi-ειδικών συνθετικών νοητικών δομών των ίδιων ανθρώπων χρησιμοποιώντας τη μέθοδο των διατομών και της απώλειας και αντικατάστασης του μυελού σε επίπεδα ipex - το άτομο, το υποκείμενο δραστηριότητας και το προσωπικό (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov , 2001); η αρχή της ενότητας θεωρίας - πειράματος - πράξης (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), η οποία συγκεκριμενοποιείται και εφαρμόζεται στα καθήκοντα της έρευνας ως η αρχή της ενοποίησης της ψυχολογικής θεωρίας του Ishel-Lek1a , η νοητική όπα και η συνθετική νοητική cipyKiyp, η ανάμεικτη έρευνά τους και η χρήση του λαμβανόμενου Fajuic Maie-rial στη γενική εκπαιδευτική πρακτική.

Χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι για την επίλυση των καθορισμένων εργασιών και τον έλεγχο των αρχικών θέσεων: θεωρητική (ανάλυση και γενικεύσεις του πειράματος, αφαίρεση, μοντελοποίηση), εμπειρική (παρατήρηση, αμφισβήτηση, μέθοδος πράξης, πείραμα). επιστημονική (ποσοτική και ποιοτική επεξεργασία υλικών με μεθόδους μαθηματικής αναφοράς, ψυχολογική μέτρηση, πολλαπλή σύγκριση).

Η μελέτη πραγματοποιήθηκε κατά την περίοδο του sheoi jiei και περιελάμβανε 1ri > iana: Στο νεύρο του μπαμπά (2000-2001) ξεκίνησε iichxojioi, φιλοσοφική, κοινωνική, παιδαγωγική, μεθοδολογική liiepaiypa για το ερευνητικό πρόβλημα, ανέλυσε την κατάσταση της θεωρητικής εξήγησης του τις αρχές και τα μοντέλα του συστήματος οργάνωσης της ψυχικής εμπειρίας στην εγχώρια και ξένη ψυχολογία. Η ερευνητική ατζέντα βελτιώθηκε, καθορίστηκε το περιεχόμενο και οι μορφές της πειραματικής εργασίας. Σε αυτό το στάδιο (δηλώνοντας πείραμα), προσδιορίστηκαν επιμέρους δείκτες της αναγωγής των μαθητών σε διάφορους αισθητηριακούς τύπους: οπτικός, ακουστικός, κιναισθητικός και αποκαλύφθηκε η ύπαρξη σχέσης μεταξύ αισθητηριακού τύπου και δυναμικής ηλικίας σε κάθε ηλικιακή ομάδα.

Στην αρχή του πειράματος 3iane (2001-2002), καθορίστηκαν και μελετήθηκαν τα κριτήρια και έδειξαν την αναγωγή των μαθητών σε διάφορα αισθητηριακά πεδία και πραγματοποιήθηκε η επιλογή του δείγματος των υποκειμένων της δοκιμής, δείκτες των επιπέδων ανάπτυξης αποκαλύφθηκαν από τις κύριες παραμέτρους του koti-tive πνευματικού cipyKiyp: το επίπεδο νοημοσύνης; εικονιστική και λεκτική-λογική σκέψη. σταθερή και εναλλασσόμενη προσοχή. εικονιστική και λεκτική-λογική μνήμη. Προσδιορίστηκε επίσης η ύπαρξη σχέσης μεταξύ του αισθητηριακού τύπου και του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών των μαθητών σε κάθε φύλο και ηλικιακή ομάδα.

Στο ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) πραγματοποιήθηκε εργασία και τα δικαιώματα του ien-pay για τον εντοπισμό και την περιγραφή της ατομικής οργάνωσης σφακμίας της ψυχικής εμπειρίας των μαθητών με χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των νοητικών δομών της γάτας: νοημοσύνη; εικονιστική και λεκτική-λογική σκέψη. ανθεκτικότητα και δυνατότητα αλλαγής προσοχής gi? εικονιστική και λεκτική-λογική μνήμη.

Το 2006, διεξήχθη μια νέα διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης του κοϊνιτικού νοητικού cipyKiyp προκειμένου να αλλάξει το άτομο cipareiHH στο σύστημα οργάνωσης της νοητικής εμπειρίας σε μαθητές που χαρακτηρίζονται από χαμηλή επιτυχημένη πνευματική δραστηριότητα. Αναπτύχθηκε ένα πακέτο συστάσεων για ειδικούς που εργάζονται με μαθητές στα σχολεία, αλλά μελετούν την ατομική ειδική οργάνωση της παρεμβατικής εμπειρίας των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, την ομαλοποίηση του πνευματικού και εκπαιδευτικού φορτίου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και τη δημιουργία συστήματος επιλογής χαρισματικών παιδιών. Η πειραματική εργασία ολοκληρώθηκε, τα αποτελέσματα της μελέτης έγιναν κατανοητά και επισημοποιήθηκαν με τη μορφή διπλωματικής εργασίας.

Συνολικά, στη διαχρονική πειραματική μελέτη συμμετείχαν 467 άτομα, εκ των οποίων: 467 άτομα στο πρώτο και το πρώτο πείραμα Diane, 60 μαθητές της ΣΤ' και 10ης τάξης στο τρίτο στάδιο -η τάξη). Το τελευταίο Diane zhsperimesh παρακολούθησαν μαθητές που παρουσίασαν χαμηλά επίπεδα ανάπτυξης των νοητικών δομών koi και ταξινομήθηκαν ως kinesyushki.

Η επιστημονική καινοτομία του pa6oibi συνίσταται στο yum, chiu:

Για πρώτη φορά, αντικείμενο πρακτικής έρευνας ήταν οι ηλικιακές και ατομικές ιδιαιτερότητες της νοητικής αναπαράστασης και η επιρροή της στη δυναμική ηλικίας-φύλου της ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών και ο ρόλος τους στο σύστημα οργάνωσης της ατομικής εμπειρίας παρεμβολής μαθητές κατά την περίοδο της σχολικής οντογένεσης.

Αποκαλύπτονται συγκεκριμένα ηλικιακά χαρακτηριστικά του αντιπροσωπευτικού συστήματος των μαθητών, που συνυπάρχουν στην επικράτηση της στρατιωτικής και πληροφορικής επεξεργασίας της κιναισθητικής τροπικότητας στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. στην εφηβεία - ακουστικο-οπτική, ακολουθούμενη από αύξηση της οπτικής τροπικότητας στη νεανική όραση.

Διαφορές πιπεριού αποκαλύφθηκαν στη χρήση μεταλλικών ραμμάτων αναπαράστασης, που συνίστανται στην επικράτηση της ακουστικο-οπτικής τροπικότητας στα κορίτσια σε σύγκριση με τα αγόρια στην ηλικία του δημοτικού σχολείου και της εφηβείας, με επακόλουθη εξομάλυνση αυτών των διαφορών στην εφηβεία.

Πειραματικά τεκμηριώθηκε η πρόταση για το βουητό, chuu στην εφηβεία, η ατομική ψυχική εμπειρία κατέρρευσε με βάση την πολυτροπικότητα.

Η δυνατότητα αύξησης της αποτελεσματικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών μέσω της ανάπτυξης ατομικής νοητικής εμπειρίας σύμφωνα με την αρχή της πολυτροπικότητας έχει τεκμηριωθεί εμπειρικά.

Η θεωρητική σημασία των έργων του cociohi in hum, που είναι χαμηλότερη από το αντιπροσωπευτικό chcicm, που χρησιμοποιείται κυρίως στην ψυχοψυχολογία της πρακτικής ψυχολογίας, αναλύεται στο πλαίσιο των τελικών θέσεων της εγχώριας και ξένης κοπτικής ψυχολογίας. Η μελέτη των ατομικών και φύλων και ηλικιακών χαρακτηριστικών της νοητικής αναπαράστασης (τροπική δομή αντίληψης, κατανόηση, μη επεξεργασία πληροφοριών και εξήγηση του τι συμβαίνει) και η δυναμική της ανάπτυξης αθροιστικών νοητικών δομών συμπληρώνει το karzhna του συστήματος οργάνωσης με ένα άτομο νοητική εμπειρία ως προς την παράμετρο τροπικότητας.

Πρακτικό νόημα! ερευνώ.

Ως αποτέλεσμα της πειραματικής μελέτης, εντοπίστηκαν οι επιμέρους στρατηγικές του συστήματος ορτανοποίησης από το ατομικό μικτό σύστημα, οι οποίες είναι χαρακτηριστικές σε μαθητές με διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης νοητικών δομών.

Περιγράφονται στρατηγικές για τη «μετάφραση» πληροφοριών στη νοητική εμπειρία, καταδεικνύοντας τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία των επιμέρους συστημάτων οργάνωσης της νοητικής εμπειρίας σύμφωνα με την αρχή της τροπικότητας.

Αναπτύχθηκε ένα πακέτο συστάσεων για ειδικούς που εργάζονται με μαθητές στα σχολεία, το οποίο καθιστά δυνατό να ληφθούν υπόψη τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά και η οργάνωση της παρεμβατικής εμπειρίας των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, για την ομαλοποίηση του πνευματικού και εκπαιδευτικού φορτίου στο γυμνάσιο. καθιέρωση συστήματος επιλογής χαρισματικών παιδιών. Το τεκμηριωμένο υλικό που παρουσιάζεται στη μελέτη μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ανάπτυξη διαλέξεων για δημοτικούς, δασκάλους και ψυχολόγους.

Διατάξεις για την άμυνα.

1. Το νοητικό σύστημα αναπαράστασης ή η τροπική δομή της αντίληψης και επεξεργασίας των πληροφοριών κατά τη σχολική περίοδο της οσούνεσης χαρακτηρίζεται από απαράδεκτα και ατομικά χαρακτηριστικά, που εκφράζονται σε μια σταθερή προτίμηση για ένα από τα αισθητήρια κανάλια (οπτικό, ακουστικό ή κιναισθητικό).

2. Σε μαθητές σε όλα τα ηλικιακά στάδια, υπάρχει μια σύνδεση μεταξύ του επιπέδου ανάπτυξης των νοητικών δομών koshshivpy και της κυριαρχίας της χρήσης ενός κορυφαίου καναλιού αντίληψης. Οι πιο σημαντικές συνδέσεις εντοπίζονται καθώς προχωρά η ηλικία, λόγω της μείωσης της ηλικίας του παράγοντα και της αύξησης του ατόμου.

3. Το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των νοητικών δεξιοτήτων της γάτας σε όλες τις ηλικίες jranax σχετίζεται σημαντικά με την επικράτηση της χρήσης του κιναισθητικού καναλιού αντίληψης. Το υψηλό επίπεδο ανάπτυξης των νοητικών μαθητών kotishvnyh cipyKiyp συνδέεται σημαντικά με την επικράτηση της χρήσης οπτικού καπάλ.

4. Στην καρδιά του συστήματος ψυχικής οργάνωσης βρίσκεται το ξάπλωμα! koshi-tive mental ciruk 1ura, το θεμέλιο του οποίου, με τη σειρά του, είναι νοητικές αναπαραστάσεις (μέθοδοι κωδικοποίησης πληροφοριών). Κατά συνέπεια, είναι δυνατό να οργανωθεί με μεγαλύτερη επιτυχία η εμπειρία από την ατομική εμπειρία με βάση την αρχή της κύριας αισθητηριακής τροπικότητας.

5. Η επέκταση του μεμονωμένου πλέγματος του oppa, η βελτίωση της ποιότητας παραλαβής και η οργάνωση της πληροφορίας σε αυτό είναι δυνατή λόγω της ανάπτυξης της πολυτροπικότητας.

Η αξιοπιστία των αποτελεσμάτων της μελέτης διασφαλίζεται από το σύνολο των θεωρητικών και μεθοδολογικών της διατάξεων, οι οποίες καθιστούν δυνατό τον προσδιορισμό γενικά αποδεκτών επιστημονικών ψυχολογικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων στο εν λόγω πρόβλημα. η χρήση meudiks που αντιστοιχούν στην έννοια της ατομικής προσέγγισης στη μελέτη της προσωπικότητας, καθώς και μια πειραματική επαλήθευση του συστήματος οργάνωσης ενός μεμονωμένου mechal oppa σε αισθητηριακή κλίμακα με την παρουσίαση στρατηγικών για "ανεμιστήρες" πληροφοριών σε μια νοητική εμπειρία.

Έγκριση και εφαρμογή των αποτελεσμάτων της μελέτης που πραγματοποιήθηκε στην τάξη με μαθητές που σπουδάζουν με βάση το MOUSOSH No. 18 στη Σταυρούπολη. Τα κύρια συμπεράσματα και οι διατάξεις της διατριβής) έρευνας δοκιμάστηκαν σε επιστημονικά και πρακτικά συνέδρια διαφόρων επιπέδων: διεθνή (Μόσχα 2005, Σταυρούπολη 2006), re! IONAL (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).

Δημοσιεύσεις. Με βάση τα υλικά της διατριβής δημοσιεύθηκαν 9 pa6oi. Cipyiciypa και ο όγκος της διατριβής. Soyui δουλειά! και? εισαγωγή, κεφάλαια ipex, συμπέρασμα, βιβλιογραφία και παραρτήματα. Η έρευνα της διπλωματικής εργασίας παρουσιάζεται σε 150 σελίδες. Ο κατάλογος των γραμμών περιλαμβάνει 1 150 φοιτητές πλήρους φοίτησης.

Συμπέρασμα διατριβής επιστημονικό άρθρο με θέμα "Γενική ψυχολογία, ψυχολογία της προσωπικότητας, ιστορία της ψυχολογίας"

Τα αποτελέσματα των δεδομένων που προέκυψαν, τόσο στην πρώτη όσο και στην Ιουρασική περίοδο του πειράματος (200-2001 και 2001-2002), και με βάση τα αποτελέσματα μιας μακροχρόνιας μελέτης, μας επιτρέπουν να βγάλουμε τα ακόλουθα ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ :

1. Κατά τη διάρκεια της έρευνας της διατριβής, πραγματοποιήθηκε μια επιστημονική και θεωρητική ανάλυση της τρέχουσας κατάστασης του προβλήματος της μελέτης του συστήματος και των επιπέδων οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας, η οποία καθιστά δυνατό τον ορισμό της ψυχικής εμπειρίας ως σύστημα διαθέσιμοι ψυχολογικοί σχηματισμοί και οι ψυχικές καταστάσεις που ξεκινούν από αυτούς που αποτελούν τη βάση της γνωστικής στάσης ενός ατόμου στον κόσμο και καθορίζουν συγκεκριμένες ιδιότητες της πνευματικής του δραστηριότητας. Η ψυχική εμπειρία περιλαμβάνει 1 τρία επίπεδα: το γνωστικό, το μεταγνωστικό και το σκόπιμο. Η βάση είναι η γνωστική εμπειρία που βασίζεται στους τρόπους κωδικοποίησης πληροφοριών (νοητικές αναπαραστάσεις) και γνωστικών νοητικών δομών (σκέψη, προσοχή, μνήμη). Οι νοητικές αναπαραστάσεις εξαρτώνται άμεσα από το κορυφαίο αναπαραστατικό σύστημα.

2. Η διαφορική ψυχοδιαγνωστική των μαθητών κατέστησε δυνατή την αναγνώριση των ακόλουθων μορφών οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας: κιναισθητική, ακουστική, οπτική. Η δυναμική προαγωγής του φύλου των γνωστικών νοητικών δομών εκδηλώνεται με την παρουσία υψηλών επιπέδων ανάπτυξης των κύριων γνωστικών διανοητικών διεργασιών και δομών (νοημοσύνη, προσοχή, σκέψη, μνήμη) σε μαθητές όλων των ηλικιακών ομάδων με οπτικό τύπο οργάνωσης της νοητικής λειτουργίας. εμπειρία, σε σύγκριση με μαθητές κιναισθητικής. Τα κορίτσια στην περίοδο του δημοτικού σχολείου και της εφηβείας χαρακτηρίζονται από υπέρβαση στην ανάπτυξη των ομογενών νοητικών δομών σε σύγκριση με τα αγόρια, και στην εφηβεία αυτές οι διαφορές εξισορροπούνται, γεγονός που υποδηλώνει εξασθένηση του ατομικού παράγοντα και αύξηση του παράγοντα ηλικίας. .

3. Μεμονωμένες στρατηγικές για την οργάνωση της νοητικής εμπειρίας με βάση έναν αισθητηριακό τύπο και περιλαμβάνουν μια σειρά από λειτουργικά στάδια: το στάδιο της αναγνώρισης ενός αισθητηριακού σήματος, της δημιουργίας μιας αισθητηριακής εικόνας στο μυαλό, της σύγκρισής της με υπάρχουσες εικόνες σε μια νοητική εμπειρία, της διατήρησης ή εάν η αισθητηριακή εικόνα δεν ταιριάζει με το περιεχόμενο της εμπειρίας - επανακωδικοποίηση σε άλλη αισθητηριακή μορφή, με την επακόλουθη αποθήκευση της ως νέα εικόνα.

4. Το είδος των νοητικών αναπαραστάσεων είναι αλληλένδετο με τις γνωστικές νοητικές δομές και τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας βασίζονται στην αρχή της τροπικότητας.

5. Η συνεκτίμηση των ιδιαιτεροτήτων της οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας στην εκπαιδευτική διαδικασία περιλαμβάνει τον εντοπισμό: πρώτον, των τύπων νοητικών αναπαραστάσεων και των επιπέδων ανάπτυξης συνεργατικών νοητικών δομών (διαγνωστικά) και, δεύτερον, της ανάπτυξης πολυτροπικότητας (ψυχολογική υποστήριξη ), το οποίο θα σας επιτρέψει να ομαλοποιήσετε τα πνευματικά και εκπαιδευτικά φορτία ξεχωριστά επιλεγμένου μαθητή, καθώς και να κάνετε μια πιο σωστή επιλογή χαρισματικών μαθητών.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η ανάλυση της επιστημονικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας σε θέματα που εξετάζουν το πρόβλημα της αναγνώρισης των κύριων τάσεων στη σχέση μεταξύ νοητικής εμπειρίας και γνωστικών νοητικών δομών κατά την περίοδο της σχολικής οντογένεσης, μελέτη των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών των καναλιών αισθητηριακής αντίληψης, ανάλυση διαφόρων τυπολογιών και ταξινομήσεις, που σχηματίζουν την ανθρώπινη σφαίρα koshish, που περιγράφουν αναπόσπαστα συμπτώματα -πλέγματα και γνωστικές δομές που περιλαμβάνονται σε αυτά. Εντοπισμός μεμονωμένων διαφορών στη διανοητική ικανότητα και στο στυλ του κοινού. κατέστησε δυνατό να συμπεράνουμε ότι υπάρχει άμεση σύνδεση μεταξύ του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών νοητικών δομών, μιας συγκεκριμένης τροπικής δομής αντίληψης (νοητική αναπαράσταση) και του συστήματος οργάνωσης της ατομικής ψυχικής εμπειρίας, τόσο με βάση το φύλο όσο και την ηλικία, και σε ατομική βάση.

Ως αποτέλεσμα της πειραματικής μελέτης, αυτή η υπόθεση επιβεβαιώθηκε, η οποία κατέστησε δυνατή, με βάση τα αποτελέσματα της ψυχολογικής και παιδαγωγικής πρακτικής που δημοσιεύθηκαν σε επιστημονικά περιοδικά και τα δεδομένα της δικής μας πειραματικής μελέτης, να αναπτύξουμε έναν αλγόριθμο για άμεση λήψη και " μετάφραση» των πληροφοριών σε νοητική εμπειρία.

Κατάλογος παραπομπών της διατριβής συγγραφέας επιστημονικής εργασίας: υποψήφιος ψυχολογικών επιστημών, Degteva, Tatyana Alekseevna, Σότσι

1. Ananiev B.G. Ο άνθρωπος ως αντικείμενο γνώσης. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananiev B. G. Ένα σημαντικό πρόβλημα της σύγχρονης παιδαγωγικής ανθρωπολογίας.// Κουκουβάγιες. Παιδαγωγία. -1996, Νο. 1.

3. Ananiev BG Η δομή της ατομικής ανάπτυξης ως πρόβλημα της σύγχρονης παιδαγωγικής αγγρολογίας.// Sov. Παιδαγωγική. -1968, Νο. 1.

4. Ananiev BG Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. Στις 21./ Εκδ. A. A. Bodaleva και άλλοι. M .: Παιδαγωγική, 1980.

5. Ananiev BG Αισθητηριακή-αντιληπτική οργάνωση ενός ατόμου.// Γνωστικές διαδικασίες: αίσθηση, αντίληψη. Μ.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Ψυχολογική αξιολόγηση. Αγία Πετρούπολη: Peter, 2001.

7. Ανόχιν Π.Κ. Βασικά ερωτήματα της θεωρίας ενός λειτουργικού συστήματος. Μ.: Nauka, 1980. - 255 δευτ.

8. Anokhin G1. Κ. Βιολογία και νευροφυσιολογία του ρυθμισμένου αντανακλαστικού. Μόσχα: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Θεμελιώδεις ερωτήσεις γενική θεωρίαλειτουργικά συστήματα.//Αρχές της οργάνωσης του συστήματος μιας συνάρτησης, Μ.: Nauka, 1973.

10. Ανόχιν Γ1. Κ. Φιλοσοφικές όψεις της θεωρίας ενός λειτουργικού συστήματος.// Επιλεγμένα έργα. ip. Μόσχα: Αράχνη, 1978.

11. Αριστοτέλης. Sobr. όπ. v.4. Μόσχα: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Οπτική σκέψη.// Οπτικές εικόνες: φαινομενολογία και πείραμα. μέρος 2ο. Dushanbe: Εκδοτικός Οίκος στο Taj. un-ta, 1973.

13. Artemiev UFO. Σημασιολογικές μετρήσεις ως μοντέλα στην ψυχολογική έρευνα // Vestnik Mosk. πανεπιστήμιο Ser. 14. Ψυχολογία. -1991. - Νο. 1. - Σ. 61-73.

14. Asmolov A.G. Στο θέμα της ψυχολογίας της προσωπικότητας // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1983. - Νο. 3. - Σελ.116-125.

15. Atkinson R. Ανθρώπινη μνήμη και διαδικασία μάθησης. Μ., 1980.

16. Ashmarin IP Μοριακοί μηχανισμοί νευρολογικής μνήμης.//Μηχανισμοί μνήμης. Λ., 1987.

17. Baranov S. G1. Έλεγχος Chuvs! φλεβική εμπειρία των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.// Σοβιετική Παιδαγωγική. - 1974, Νο. 9.

18. Bassin F.V. Στα όρια του αναγνωρισμένου: στο πρόβλημα της προλεκτικής μορφής σκέψης. // Στο βιβλίο: Ασυνείδητο: φύση, λειτουργίες, μέθοδοι έρευνας. T.Sh. Τιφλίδα: «Metsniereba», 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Χρησιμοποιήστε τον εγκέφαλό σας για να αλλάξετε. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Χωροχρονικά χαρακτηριστικά νοητικών εικόνων και η σύνδεσή τους με τα χαρακτηριστικά του προσωπικού! και // Περιοδικό Hchxojioi. 1998.-Τ. 19.-№4. - Σ. 13-26.

21. Bratus B.S. Είναι η ψυχολογία η επιστήμη των ησυχαστικών ή η επιστήμη της ψυχής; // Ο άνθρωπος. - 2000. - Αρ. 4. - Σ. 30-37.

22. Bruner J. Ψυχολογία της γνώσης. Μόσχα: Πρόοδος, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Εκδοτικός οίκος "KSP +", 2000.

24. Vecker L. M. Νοητικές διεργασίες. In Zt., L.: Leningrad Publishing House. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Λειτουργική δομή αντιληπτικών διεργασιών.//Γνωστικές διαδικασίες: αισθήσεις και αντίληψη. Μ., 1982.

26. Bepi gamer Μ. Παραγωγική σκέψη. Μ., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentality, mentalsheg // Μοντέρνο δυτική φιλοσοφία: Λεξικό. Μ.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Ηλικία και ατομικά χαρακτηριστικά της εικονιστικής σκέψης των μαθητών / Εκδ. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentality // 50/50. Ένα πείραμα στο λεξικό hoboi για τη σκέψη / Εκδ. Y. Afanasiev και M. Ferro. Μ.: Πρόοδος, 1989. - Σ. 456-459.

30. Vygotsky JI. Σ. Σκέψη και λόγος.// Sobr. όπ. ι.2, Μ., 1982.

31. Vygotsky J1. Γ. Η ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών.// Συλλ. όπ. Τ.Ζ, Μ., 1983.

32. Vygotsky L. S. Ψυχολογία. Μ.: Εκδοτικός Οίκος Eksmo-Press, 2000.

33. Galperin G1. I. Η ανάπτυξη της έρευνας για το σχηματισμό νοητικών ενεργειών. // Ψυχολογικές Επιστήμες στην ΕΣΣΔ. Μ., 1959

34. Guildford J. Δομικό μοντέλο ishellekg.// Psychology of thinking. Μόσχα: Πρόοδος, 1965.

35. Γκιντιλής Ν.Λ. Αναλυτική ψυχολογία Κ.Γ. Jung: στο ζήτημα της κατανόησης του εαυτού // Προβλήματα της Ψυχολογίας. 1997. - Νο. 6. - Σ. 89-92.

36. Glezer VD Όραμα και σκέψη. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Τι λάθος.// Οικογένεια και σχολείο. 1994, αρ. 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Νευροφυσιολογία της μνήμης και της μάθησης. // Μηχανισμοί μνήμης. Λ., 1987.

38. Μύλος Μ. Διόρθωση γραμμής συναρμολόγησης σχολείου. Ανά. από τέφρα. -Μ, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentality // 50/50. Experience of the Dictionary of New Thinking / Εκδ. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, σσ. 454-456.

41. Delgano X. Εγκέφαλος και συνείδηση. Μ.: Μιρ, 1971. - Σ. 238.

42. Διαγνωστικά μαθησιακές δραστηριότητεςκαι πνευματική ανάπτυξη των παιδιών./ Εκδ. D. B. Elkonina και A. L. Wenger, Μόσχα, 1981.

43. Dilts R. Modeling with NLP./ G1er. από τέφρα. Α. Ανιστράγκενκο. Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2000.

44. Evdokimov V.I. Στο ζήτημα της χρήσης της οπτικοποίησης στο σχολείο.// Sov-I Pedagogy, 1982, No. 3.

45. Zhinkin N. I. Μηχανισμοί λόγου. Μ.: Εκδοτικός Οίκος APN RSFSR, 1958.

46. ​​Zhinkin P. I. Σχετικά με τις μεταβάσεις κώδικα στην εσωτερική ομιλία.

47. Zapkov JI. Β. Ορατότητα και ενεργοποίηση των μαθητών στη μάθηση. Μ., 1960.

48. Zakharov A. "Δεξιά" και "αριστερά": ποιοι είναι; / / Οικογένεια και σχολείο. 1989. Νο 6.

49. Zinchenko V.P. Αντίληψη και δράση: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, Νο. 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Research of visual thinking.// Questions of psychology, 1973, No. 2.

51. Zinchenko T.P. Η μνήμη στην πειραματική ψυχολογία. Αγία Πετρούπολη: Peter, 2002. - 320 p.

52. Ιστορία νοοτροπιών, ιστορική ανθρωπολογία. Ξένη έρευνα σε κριτικές και περιλήψεις. Μ.: Εκδοτικός Οίκος Ros. ναι. κόμμι. un-ia, 1996.-255σ.

53. Kabanova Meller E. N. Ο ρόλος της εικόνας στην επίλυση προβλημάτων.// Questions of Psychology, 1970, No. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Internosular asymmefia και λεκτικά και μη λεκτικά συστατικά γνωστικές ικανότητες.// Ερωτήσεις ψυχολογίας, 1988, αρ. 6.

56. Kalmykova 3. I. Η παραγωγική σκέψη ως βάση μάθησης. Μ. 1981.

57. Kimura D. Διαφορές φύλου στην οργάνωση του εγκεφάλου.// Στον κόσμο της επιστήμης., 1992, Αρ. 11-12.

58. Kovalev SV PLP παιδαγωγική αποτελεσματικότητα. Μ.: Μοσκ. ψυχολογικό - κοινωνικό inst - t, Voronezh: Εκδοτικός οίκος NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V.S. Σχετικά με τη νευροχημική ασυμμετρία των ανθρώπινων εγκεφαλικών ημισφαιρίων.// Zhurn. πιο ψηλά νευρικός deya1, 1980. Αρ. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Νευροψυχολογικές μελέτες της μνήμης: htoih και προοπτικές.// A. R. Luria και σύγχρονη νευροψυχολογία. Μ., 1982.

61. Kosgandov E. A. Λειτουργική ασυμμετρία των ημισφαιρίων και ασυνείδητη αντίληψη. Μ., 1983.

62. Craig G. Ψυχολογία της ανάπτυξης. Αγία Πετρούπολη: Piter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Πειραματική παιδαγωγική. Μ., 1912.

64. Levi-Strauss K. Πρωτόγονη σκέψη. Μ.: Respublika, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Νέα πειράματα στο ανθρώπινο μυαλό // Asholo-Iiya της παγκόσμιας φιλοσοφίας. Μ., 1969. - Τ. 2. - Σ. 480.

66. Leites N. S. Νοητικές ικανότητες και ηλικία. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M.: Institute of General Isyuria RAS, Russian Yus. κόμμι. Πανεπιστήμιο, 1996. - Σ. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής. Μ. 1972.

69. Leontiev A. N. Ψυχολογία της εικόνας.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. δεκατέσσερα. Ψυχολογία. , 1979, Νο. 2.

70. Leontiev A. N. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα: Σε 2 τόμους M.: Pedagogy, 1983. - V.2. - Σ. 251-261.

71. Livanov MP Χωρική οργάνωση εγκεφαλικών διεργασιών. Μ., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Επεξεργασία ανθρώπινων πληροφοριών. Μ.: Μιρ, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. et al. Οπτική και κιναισθητική αξιολόγηση αισθητηριακών ερεθισμάτων από παιδιά διαφορετικών ηλικιών.// Questions of Psychology, 1988. Αρ. 2.

74. Luria A. R. Ανώτερες λειτουργίες του φλοιού ενός ατόμου. Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1969.

75. Luria A. R. Λόγος και σκέψη. Μ., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Μαεστρία της επικοινωνίας - M .: Εκδοτικός οίκος "KSP +", 2000.

77. Mayer G. Ψυχολογία της συναισθηματικής σκέψης.// Αναγνώστης στη γενική ψυχολογία. Ψυχολογία της σκέψης. / Εκδ. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. Μ.: Izd - στη Μόσχα. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Μακρινά όρια ανθρώπινη ψυχή. Αγία Πετρούπολη: Ευρασία, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Ανώτερος οπτικές λειτουργίες. Λ., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Η αξία του κειμένου ως εσωτερική εικόνα / / Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1997. - Νο. 3. - Σ. 79-91.

81. Naiser W. Γνώση και πραγματικότητα. Μ., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. Σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της νοοτροπίας των μελλοντικών δασκάλων και ψυχολόγων // Vestnik Mosk. Πανεπιστήμιο. Ser. 14. Ψυχολογία. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Στάδια ανάπτυξης της σκέψης των παιδιών. Μ., 1972.

84. Pavlov IP Διαλέξεις για την εργασία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων του εγκεφάλου. Λ., 1949.

85. Pavlova M. L. Εντατική πορεία αυξανόμενης γραμμονομίας με βάση το NLP. Μ.: Τελειότητα, 1997.

86. Petrenko VF Εισαγωγή στο πειραματικό ψυχοσαμάσικ: μελέτη μορφών αναπαράστασης στην καθημερινή συνείδηση. Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1983.-256σ.

87. Piaget J. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. Μ., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Genesis of elementary logical structures. Μ., 1963.

89. Pilyugina E.G. Μαθήματα αισθητηριακής αγωγής. Μ.: Διαφωτισμός, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Μελέτη της τακτικής ανάπτυξης αντιπροσωπευτικών συστημάτων μαθητών. Επιστημονικός - μέθοδος, συλλογή, Μ., 1996, Αρ. 1.

91. Povetiev A., Piligin A. Study of neurolinguistic programming strategies. / Επιστημονική μέθοδος. Συλλογή, Μ., 1996, Νο. 1.

92. Posgovalova V.I. Ο ρόλος του ανθρώπινου fakur στη γλώσσα. Γλώσσα και καργίνα του κόσμου.-Μ.: Nauka, 1988.-240.

93. Pocheptsov O. G. Γλωσσική νοοτροπία: τρόπος αναπαράστασης του κόσμου//Ζητήματα γλωσσολογίας. 1990. - Νο. 6. - Σ. 110-122.

94. Pribram K. Γλώσσες του εγκεφάλου. Μ., 1975.

95. Προβολική ψυχολογία./ Περ. από τα Αγγλικά. M .: April Press, Ishch - στο EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Η νοητική ουσία της αυτογνωσίας. Volgograd: Εκδοτικός οίκος VOLGU, 1998. -321σ.

97. Russell B. Η ανθρώπινη γνώση. Μ., 1957. - Σ. 358.

98. Reitman W. Γνώση και σκέψη. Μ.: Μιρ, 1968.

99. Rogov E. I. Εγχειρίδιο πρακτικού ψυχολόγου στην εκπαίδευση: Uch. Επίδομα.-Μ.: Βλάδος, 1996.

100. Rozhansky M. Mentality // 50/50. Opp Dictionary of New Thinking / Εκδ. Y. Afanasiev και M. Ferro. Μ.: Πρόοδος, 1989. - Σ. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. Σχετικά με τη σκέψη και τους τρόπους της έρευνάς της. Μ., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Fundamentals of general psychology. Αγία Πετρούπολη: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Συνειδητές και ασυνείδητες πληροφορίες στην ανθρώπινη γνωστική δραστηριότητα.// Zhurn. πιο ψηλά νευρικός δραστηριότητα., τ. 43., αρ. 2., 1993.

104. Slavin A. V. Naptyadny εικόνα στη δομή της γνώσης. Μ., 1971.

105. Λεξικό πρακτικού ψυχολόγου./ Σύνθ. S. Yu. Golovin. -Μινσκ: Συγκομιδή, 1997.

106. Smirnov S.D. Ψυχολογία της εικόνας: Το πρόβλημα του ενεργού νοητικού προβληματισμού. Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Νευρικοί μηχανισμοί μνήμης και μάθησης. Μ.1981.

108. Solso R. L. Γνωστική ψυχολογία. Ανά. από τα Αγγλικά. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2002. - 592 σελ.

109. Somyen J. Κωδικοποίηση των αισθητηριακών πληροφοριών στο νευρικό σύστημα των θηλαστικών. Μ., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Left brain, right brain. Μ., 1983.

111. Stuart V. Εργασία με εικόνες και σύμβολα στην ισολογολογική συμβουλευτική / Per. από τα Αγγλικά. ΣΤΟ. Χμελίκ. M .: Ανεξάρτητη εταιρεία "Class", 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. Διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας κατώτεροι μαθητές. Μ.: Διαφωτισμός. 1988.

113. Talyzina N. F. Διαχείριση της διαδικασίας κατάκτησης της γνώσης. Μ., 1985.

114. Tamar G. Βασικές αρχές αισθητηριακής φυσιολογίας. Μ., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ανθρώπινη νοοτροπία: προσεγγίσεις στην έννοια και καθορισμός ερευνητικών στόχων. Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Ινστιτούτου Κοινωνιολογίας της Ρωσικής Ακαδημίας Επιστημών, 1999.-82σ.

116. Tellenbach G. Η νοοτροπία στον Μεσαίωνα: έννοιες και πρακτική της έρευνας // Ιστορία των νοοτροπιών, ιστορική ανθρωπολογία. Ξένη έρευνα σε κριτικές και περιλήψεις. Μ.: Εκδοτικός Οίκος Ros. κατάσταση κόμμι. un-ta, 1996.-σελ. 93.

117. Fomina L. V. Αισθητηριακή ανάπτυξη: ένα πρόγραμμα για παιδιά ηλικίας (4) 5-6 ετών. / Εκδ. II. G. Avtonomova, M .: Εκδοτικός Οίκος "Ts Sfera", 2000.

118. Haken G. Αρχές του εγκεφάλου: Μια συνεργιστική προσέγγιση στην εγκεφαλική δραστηριότητα, τη συμπεριφορά και τη γνωστική δραστηριότητα. Μ.: ΠΕΡΣΕ, 2001.-351 σελ.

119. Halpern D. Ψυχολογία της κριτικής σκέψης. Αγία Πετρούπολη: «Πέτρος», 2000.-512 σελ.

120. Kholodnaya M. A. Ολοκληρωμένες δομές της εννοιολογικής σκέψης. Tomsk: Εκδοτικός οίκος Tomsk, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Η αισθητηριακή-συναισθηματική εμπειρία ως γνωστικό συστατικό στη δομή της ατομικής νοημοσύνης.// Ψυχολογικά προβλήματαατομικότητα. Θέμα. 1. , L .: Εκδοτικός οίκος - στο Λένινγκραντ. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Ψυχολογία της νοημοσύνης: ερευνητικά παράδοξα. 2η έκδ., αναθεωρημένη. και επιπλέον - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychology. Μ.: Εκδοτικός Οίκος της Μόσχας. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Αλλαγές στην αναγέννηση αντικειμένων koshshivnoy στη διαδικασία μέτριας ανάπτυξης.// Questions of Psychology., 1987, No. 6.

125. Chuprikova N. I. Η αρχή της διαφοροποίησης των γνωστικών δομών στη νοητική ανάπτυξη, τη μάθηση και τη νοημοσύνη. // Θέματα ψυχολογίας, 1990, αρ. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Σχέση μεταξύ της επίδειξης της διανόησης/α και της γνωστικής διαφοροποίησης σε νεότερους μαθητές. // Ερωτήσεις ψυχολογίας, 1995, αρ. 3.

127. Shvantsara J. and Col. Διαγνωστικά της νοητικής ανάπτυξης. Πράγα, 1978.

128. Shevchenko G.I. Διαμόρφωση μιας επιτυχημένης μαθησιακής δραστηριότητας μέσω της ανάπτυξης αναπαραστάσεων: Δισ. ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. Krasnodar, 1999, 125 σ.131. . Sherrington C. Ολοκληρωτική δραστηριότητα του νευρικού συστήματος. Λ.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Αντιπροσωπευτικότητα των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας στο μυαλό ενός φυσικού ομιλητή της ρωσικής γλώσσας // Ψυχολογικό περιοδικό. 1991. - Νο. 2. - Σ. 27-44.

130. Spengler O. Decline of Europe. Τ. 1: Εικόνα και πραγματικότητα. -Μ.: Σκέψης, 1993.-Σ. 322 345.

132. Elkonin D. B. Μερικά θέματα διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. // Διαγνωστικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και της πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών. Μ., 1981.

133. Jung K.G. Αρχέτυπο και σύμβολο. Μ.: Αναγέννηση, 1991. - Σ. 120-122.

134. Jung K.G. Προσέγγιση στο ασυνείδητο // Ο άνθρωπος και τα σύμβολά του. - Πετρούπολη: Β.Σ.Κ., 1996.-Σ. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Σχετικά με τους μηχανισμούς δημιουργίας μιας αισθητηριακής εικόνας.// Νέα έρευνα στην ψυχολογία και φυσιολογία ηλικίας, 1972, № 2.

136. Yakimanskaya ΕΙΝΑΙ Η εικονιστική σκέψη και το mesyu της στη διδασκαλία. // Κουκουβάγια Παιδαγωγικά. 1968. Νο 2.

137. Yakimanskaya IS Ανάπτυξη της χωρικής σκέψης των μαθητών. Μ.: Παιδαγωγικά. 1980.

138. Yakimanskaya IS Οι κύριες κατευθύνσεις έρευνας της εικονιστικής σκέψης στην ψυχολογία. // Ερωτήματα ψυχολογίας, 1985, αρ. 5.

139. Burn Sh. Μ. Η Κοινωνική Ψυχολογία του Φύλου. McGraw-Hill, 1996. -344σ.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's κίνημα / Εκδ. «Γ. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -Π. 356.

141. Cantril H. Το πρότυπο των ανθρώπινων ανησυχιών. New Brimsweek, 1965.-σελ. 231-234.

142. Eysenck H. J. Κοινωνικές στάσεις και κοινωνική τάξη. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Αριθ. 10.-Π. 24-56.

143. Roceach M. Πεποίθηση, στάσεις και αξίες. Σαν Φρανσίσκο, 1968.184σ.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative συμπεριφορά.-1973, v. 7, Νο. 3, σσ.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Μπορούν οι επιστήμονες να έχουν ορθολογική πρόσβαση σε συμπεράσματα υπό όρους // Κοινωνικές μελέτες της επιστήμης. 1985, v. 15, Νο. 1, σσ. 155-175

146. Wallas G. Η τέχνη της σκέψης. Ν.Υ., 1926.

147. Yearley S. Οι γνωστικές επιταγές της μεθόδου και της πολιτικής: Ερμηνευτικές δομές στην αναπαράσταση του επιστημονικού έργου // Ανθρώπινες μελέτες. 1988, v. 11, αρ. 2/3, σσ. 341-359.