Μεθοδολογική ανάπτυξη στη ρωσική γλώσσα (βαθμός 1) με θέμα: Ψυχολογικά και γλωσσικά θεμέλια της μεθοδολογίας για τη διδασκαλία του γραμματισμού. Ψυχολογικές και γλωσσικές βάσεις της μεθοδολογίας της διδασκαλίας του γραμματισμού
Η εκπαίδευση στο σχολείο ξεκινά με τη στοιχειώδη ανάγνωση και γραφή. Με βάση το Primer, το σχολείο πρέπει να διδάξει στα παιδιά ανάγνωση και γραφή εντός 3-3,5 μηνών. στο μέλλον βελτιώνεται η ικανότητα ανάγνωσης και γραφής, ενισχύονται οι δεξιότητες και αυξάνεται ο βαθμός αυτοματοποίησής τους. Ο τρόπος με τον οποίο οργανώνεται αυτή η αρχική εκπαίδευση αλφαβητισμού, καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την περαιτέρω επιτυχία του σχολείου.
Οι δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής είναι δεξιότητες ομιλίας, όπως ακριβώς η ανάγνωση και η γραφή είναι τύποι ανθρώπινης ομιλίας. Τόσο η ικανότητα της ανάγνωσης όσο και η δεξιότητα της γραφής διαμορφώνονται σε αδιάσπαστη ενότητα με άλλους τύπους δραστηριότητας ομιλίας - με προφορικές δηλώσεις, με ακρόαση - ακουστική αντίληψη του λόγου κάποιου άλλου, με τον εσωτερικό λόγο. Η ανθρώπινη ομιλία είναι αδύνατη και χάνει κάθε νόημα χωρίς ανάγκη (κίνητρο). είναι αδύνατο χωρίς σαφή κατανόηση του περιεχομένου του λόγου από τον ομιλητή ή τον ακροατή. Όντας η πραγματικότητα της σκέψης, ο λόγος είναι ουσιαστικά το αντίθετο από κάθε τι που ικανοποιείται με τη μηχανική απομνημόνευση, την απομνημόνευση.
Κατά συνέπεια, τόσο η διδασκαλία της στοιχειώδους ανάγνωσης και γραφής (διδασκαλία αλφαβητισμού) όσο και η ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων θα πρέπει να δομηθούν με τέτοιο τρόπο ώστε οι δραστηριότητες των μαθητών να προκαλούνται από κίνητρα και ανάγκες που είναι κοντά και κατανοητά στα παιδιά.
Φυσικά, τα παιδιά πρέπει επίσης να γνωρίζουν τον μακρινό στόχο - "να μάθουν να διαβάζουν". αλλά ο άμεσος στόχος είναι επίσης απολύτως απαραίτητος: να διαβάσετε την απάντηση στο αίνιγμα. Μάθετε τι γράφει κάτω από την εικόνα. Διαβάστε τη λέξη για να σας ακούσουν οι σύντροφοί σας. μάθετε το γράμμα για να διαβάσετε τη λέξη (τα υπόλοιπα γράμματα είναι γνωστά). γράψτε μια λέξη σύμφωνα με παρατηρήσεις, σύμφωνα με μια εικόνα, έναν γρίφο σε έναν γρίφο κ.λπ.
Αλλά δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι για τους νεότερους μαθητές, τα κίνητρα μπορεί να υπάρχουν στην ίδια τη διαδικασία της δραστηριότητας. Έτσι, ο A. N. Leontiev έγραψε: «Για ένα παιδί που παίζει με μπλοκ, το κίνητρο του παιχνιδιού δεν βρίσκεται στο να φτιάξει ένα κτίριο, αλλά στο να το φτιάξει, δηλαδή στο περιεχόμενο της ίδιας της δράσης». Αυτό λέγεται για το παιδί προσχολικής ηλικίας, αλλά το μικρότερο παιδί εξακολουθεί να διαφέρει ελάχιστα από αυτή την άποψη από το παιδί προσχολικής ηλικίας, η μεθοδολογία πρέπει να παρέχει κίνητρα τόσο στη διαδικασία της ανάγνωσης και της γραφής, και όχι μόνο στην οπτική τους.
Η κατανόηση του τι διαβάζουν και τι γράφουν τα παιδιά είναι επίσης η πιο σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχή εκπαίδευση του γραμματισμού. Στη γραφή, η κατανόηση, η επίγνωση του νοήματος προηγείται της δράσης· στην ανάγνωση, προέρχεται από τη δράση της ανάγνωσης.
Ως εκ τούτου, η εκπαίδευση αλφαβητισμού περιλαμβάνει μια ποικιλία τύπων ομιλίας και νοητικής δραστηριότητας: ζωντανές συνομιλίες, ιστορίες, παρατηρήσεις, μαντέψεις γρίφους, επανάληψη, απαγγελία, αναπαραγωγή ηχογραφήσεων, ταινία diai, τηλεοπτική μετάδοση. Αυτοί οι τύποι εργασίας συμβάλλουν στη δημιουργία καταστάσεων ομιλίας που κατανοούν τις διαδικασίες της ανάγνωσης και της γραφής.
Μια δεξιότητα δεν μπορεί να διαμορφωθεί χωρίς επαναλαμβανόμενες ενέργειες. Επομένως, όταν μαθαίνετε να διαβάζετε και να γράφετε, πρέπει να διαβάζετε και να γράφετε πολύ. Τα νέα κείμενα λαμβάνονται τόσο για ανάγνωση όσο και για γραφή: η επανειλημμένη ανάγνωση του ίδιου κειμένου δεν δικαιολογείται, δεν πληροί την αρχή της παρακίνησης της ομιλίας και συχνά οδηγεί σε μηχανική απομνημόνευση του κειμένου που διαβάζεται. Επιπλέον, η αλλαγή καταστάσεων και περιεχομένου σε επαναλαμβανόμενες ενέργειες συμβάλλει στην ενίσχυση της ικανότητας, στην ανάπτυξη της ικανότητας μεταφοράς ενεργειών.
Στην εποχή μας, η ανάγνωση και η γραφή δεν είναι κάτι το ιδιαίτερο, προσιτό μόνο στην ελίτ, όπως πίστευαν πριν από έναν αιώνα. Τόσο η ανάγνωση όσο και η γραφή έχουν γίνει αναπαλλοτρίωτες δεξιότητες κάθε ανθρώπου και κάποιος που δεν μπορεί να διαβάσει ή να γράψει προκαλεί έκπληξη. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό ο μαθητής, από τις πρώτες μέρες στην πρώτη τάξη, να αισθάνεται τη φυσικότητα της κατάκτησης του γραμματισμού, εμποτισμένος με εμπιστοσύνη στην επιτυχία. Ο K. D. Ushinsky έγραψε για τα παιδιά που μένουν σιωπηλά για μήνες στην τάξη. τώρα δεν υπάρχουν τέτοια παιδιά. Αλλά πολλά παιδιά πρέπει ακόμα να ξεπεράσουν ένα συγκεκριμένο «ψυχολογικό εμπόδιο» στο δρόμο προς την ικανότητα της ανάγνωσης: η ανάγνωση και η γραφή τους φαίνονται κάτι πολύ δύσκολο. Στα μαθήματα αλφαβητισμού, πρέπει να βασιλεύει μια αισιόδοξη, χαρούμενη ατμόσφαιρα, αποκλείοντας την καταστολή, τον εξευτελισμό όσων δεν διαβάζουν ακόμη. Δεν είναι τυχαίο ότι στο πρώτο τρίμηνο του πρώτου έτους σπουδών απαγορεύεται να δίνονται βαθμοί στους μαθητές.
Ποια είναι η ουσία της ανάγνωσης, ποιος ο μηχανισμός της;
Όλες οι πληροφορίες που χρησιμοποιεί ένα άτομο στις δραστηριότητές του είναι κωδικοποιημένες. Αυτό σημαίνει ότι κάθε μονάδα αξίας αντιστοιχεί σε ένα συμβατικό σύμβολο ή μονάδα κωδικού. Ο προφορικός λόγος χρησιμοποιεί έναν ηχητικό κώδικα, ή τη γλώσσα του ήχου μας, στην οποία η σημασία κάθε λέξης κωδικοποιείται σε ένα συγκεκριμένο σύμπλεγμα ήχων ομιλίας. γραπτώς, χρησιμοποιείται ένας άλλος κώδικας - ένας αλφαβητικός, στον οποίο τα γράμματα συσχετίζονται με τους ήχους του πρώτου, προφορικού, ήχου. Η μετάβαση από τον έναν κώδικα στον άλλο ονομάζεται διακωδικοποίηση.
Ο μηχανισμός ανάγνωσης συνίσταται στην επανακωδικοποίηση των τυπωμένων (ή γραπτών) σημείων και των συμπλεγμάτων τους σε σημασιολογικές μονάδες, σε λέξεις. Η γραφή, από την άλλη, είναι μια διαδικασία επανακωδικοποίησης των σημασιολογικών ενοτήτων του λόγου μας σε συμβατικά σημεία ή συμπλέγματά τους, τα οποία μπορούν να γραφτούν ή να εκτυπωθούν.
Εάν η ρωσική γραφή ήταν ιδεογραφική, τότε κάθε σημάδι, ή ιδεόγραμμα, θα επανακωδικοποιούνταν απευθείας σε μια σημασιολογική ενότητα ή σε μια λέξη, σε μια έννοια. Κατά συνέπεια, κατά τη σύνταξη, κάθε λέξη θα κωδικοποιηθεί χρησιμοποιώντας ένα ιδεόγραμμα. Αλλά η γραφή μας είναι υγιής, επομένως, η διαδικασία της επανακωδικοποίησης περιπλέκεται από την ανάγκη για ένα ενδιάμεσο στάδιο - τη μετάφραση των γραφικών χαρακτήρων σε ήχους, δηλαδή την ανάγκη για ανάλυση των λέξεων με ηχητικά γράμματα: κατά τη γραφή, οι ήχοι επανακωδικοποιούνται σε γράμματα, κατά την ανάγνωση, αντίθετα, γράμματα - σε ήχους.
Με την πρώτη ματιά, η γραφή του ήχου περιπλέκει τη διαδικασία της ανάγνωσης. στην πραγματικότητα, απλοποιεί, καθώς ο αριθμός των γραμμάτων που απαιτούνται για τη διαδικασία μετατροπής είναι αρκετά μικρός σε σύγκριση με τον αριθμό των ιδεογραμμάτων, και αρκεί να κατακτήσετε το σύστημα κανόνων για τη σχέση ήχων και γραμμάτων για να μάθετε πώς να διαβάζετε και γράψε.
Παρεμπιπτόντως, η παραπάνω άποψη για τη διαδικασία της ανάγνωσης και της γραφής απαιτεί ενότητα στη διδασκαλία αυτών των δύο δεξιοτήτων: η άμεση επανακωδικοποίηση και η αντίστροφη πρέπει να εναλλάσσονται και να πηγαίνουν παράλληλα.
Η επανακωδικοποίηση, η οποία αναφέρεται παραπάνω, είναι το κύριο θέμα της μεθοδολογίας για τη διδασκαλία του γραμματισμού, επομένως η μεθοδολογία δεν μπορεί παρά να λάβει υπόψη τις ιδιαιτερότητες των ηχητικών και γραφικών συστημάτων της ρωσικής γλώσσας.
μονάδες:Εκπαίδευση γραμματισμού.
Σχέδιο:
1. Χαρακτηριστικά του λόγου των παιδιών που μπαίνουν στο σχολείο.
2. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές βάσεις της μεθοδολογίας του λόγου παιδιών με διαταραχές λόγου και διανοητικής ικανότητας.
3. Γλωσσικές βάσεις της μεθοδολογίας για τη διδασκαλία του γραμματισμού.
Βασικές έννοιες: εκπαίδευση γραμματισμού, στοιχειώδεις δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής, είδη ομιλίας, φώνημα, φωνητική ακοή, ήχος, γράμμα, σύμφωνα και φωνήεντα.
1 . Κάθε γλώσσα, όπως φαίνεται από γλωσσολογικές μελέτες (N. Trubetskoy, R. Jacobson, M. Galle, κ.λπ.), έχει το δικό της φωνηματικό σύστημα, όπου ορισμένα ηχητικά χαρακτηριστικά λειτουργούν ως σήμα, νόημα (φωνήματα), ενώ άλλα ηχητικά χαρακτηριστικά παραμένουν ασήμαντα. (επιλογές). Ολόκληρη η ηχητική δομή μιας γλώσσας καθορίζεται από ένα σύστημα αντιθέσεων (αντιθέσεων), όπου μια διαφορά έστω και σε ένα χαρακτηριστικό αλλάζει τη σημασία του προφορικού λόγου.
Η διαφοροποίηση των ήχων της ομιλίας τόσο κατά την αντίληψη όσο και κατά την προφορά γίνεται με βάση την επισήμανση των χαρακτηριστικών του σήματος και τη διάκρισή τους από τα μη ουσιώδη που δεν έχουν φωνητική σημασία.
Οι δυσκολίες στην ανάπτυξη της διαφοροποίησης του ήχου στα παιδιά εκδηλώνονται συχνότερα στην αντικατάσταση ενός ήχου με έναν άλλο κατά την προφορά και την ανάμειξη ήχων, κάτι που θα επηρεάσει την κυριαρχία της ηχητικής πλευράς κατά την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής.
Μαζί με τις ελλείψεις στην προφορά των ήχων, ορισμένα παιδιά έχουν και παραβιάσεις της προφοράς της συλλαβικής δομής της λέξης: παραλείψεις συλλαβών, προσθήκες, μεταθέσεις. Βασικά, οι μαθητές παραλείπουν το άτονο μέρος μιας λέξης ή ενός συμφώνου σε λέξεις με συρροή δύο ή περισσότερων συμφώνων ("αστέρια" - ένα αστέρι, "kadashi" - μολύβια). Μερικές φορές μπορείτε επίσης να παρατηρήσετε επιπλέον συλλαβές σε μια λέξη ("αριθμητής" - ένας καθαριστής, "κοσμοναύτης" - ένας αστροναύτης), μια αναδιάταξη ήχων και συλλαβών ("δέντρο" - μια πόρτα, "κοσμοναύτης"
Κοσμοναύτης) κ.λπ.
Αυτά τα λάθη στην προφορά υποδηλώνουν ανεπαρκή φωνητική ανάπτυξη του μαθητή, δηλαδή ότι το παιδί στην προσχολική ηλικία δεν έκανε την απαραίτητη γνωστική εργασία για να απομονώσει μεμονωμένους ήχους από ζωντανή ομιλία, να τους συσχετίσει μεταξύ τους. Εάν δεν παρασχέθηκε έγκαιρα λογοθεραπεία σε ένα τέτοιο παιδί, δεν θα μπορέσει να αποκτήσει πλήρως τον αλφαβητισμό στο μέλλον. Έτσι, οι παραβιάσεις της γραφής και της ανάγνωσης που συμβαίνουν σε τέτοιες περιπτώσεις θα πρέπει να θεωρούνται ως αποτέλεσμα ανεπαρκούς σχηματισμού της ηχητικής πλευράς του λόγου.
Όπως γνωρίζετε, για την ανάπτυξη του γραπτού λόγου, είναι σημαντική η συνειδητή ανάλυση των ήχων που τον αποτελούν. Ωστόσο, για να ορίσετε αυτόν ή αυτόν τον ήχο ως γράμμα κατά τη γραφή, είναι απαραίτητο όχι μόνο να τον απομονώσετε από τη λέξη, αλλά και να γενικεύσετε τον επιλεγμένο ήχο σε ένα σταθερό φώνημα με βάση την ακουστική διαφοροποίηση της προφοράς του. Η ικανότητα απομόνωσης φωνημάτων από μια λέξη και σωστής διαφοροποίησής τους είναι μια από τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της ανάλυσης ήχου.
Για σωστή ανάλυση ήχου, είναι επίσης απαραίτητη μια άλλη προϋπόθεση - η ικανότητα να φανταστεί κανείς την ηχητική σύνθεση της λέξης στο σύνολό της και στη συνέχεια, αναλύοντάς την, να απομονώσει τους ήχους, διατηρώντας τη σειρά και την ποσότητα τους στη λέξη. Η ηχητική ανάλυση, όπως τονίζει ο D. B. Elkonin, δεν είναι τίποτε άλλο παρά η μαεστρία μιας ορισμένης εκπαιδευτικής λειτουργίας, μια νοητική ενέργεια «για την καθιέρωση της αλληλουχίας των ήχων σε μια λέξη». Η διαμόρφωση αυτής της εκπαιδευτικής δράσης γίνεται σταδιακά και απαιτεί δραστηριότητα και συνείδηση από το παιδί. Έτσι, η ικανότητα ελεύθερης και συνειδητής πλοήγησης στην ηχητική σύνθεση μιας λέξης προϋποθέτει επαρκές επίπεδο ανάπτυξης της φωνημικής αναπαράστασης του παιδιού και κυριαρχία μιας ορισμένης εκπαιδευτικής δράσης.
Έχει διαπιστωθεί ότι οι ελλείψεις στην προφορά στα παιδιά συνοδεύονται συχνά από δυσκολίες στην ανάλυση ήχου μιας λέξης: δεν διακρίνουν σχεδόν καθόλου τους ήχους από τη λέξη που αναλύεται, δεν διαφοροποιούν πάντα τον επιλεγμένο ήχο με το αυτί, τον αναμειγνύουν με ακουστικά ζεύγη , δεν μπορεί να συγκρίνει την ηχητική σύνθεση λέξεων που διαφέρουν μόνο σε έναν ήχο κ.λπ. Για παράδειγμα, η λέξη καπέλο αναλύεται από αυτούς ως εξής: «σύ, α, πυ, α». Εργασίες επιλογής λέξεων για έναν συγκεκριμένο ήχο ή επιλογής εικόνων των οποίων τα ονόματα αρχίζουν με έναν δεδομένο ήχο εκτελούνται από τέτοιους μαθητές με τυπικά λάθη. Αυτές οι δυσκολίες που σχετίζονται με την ανεπαρκή διάκριση ήχων παρόμοιων σε ακουστικά-αρθρικά χαρακτηριστικά είναι χαρακτηριστικές των παιδιών με φωνημική υπανάπτυξη και σχεδόν ποτέ δεν εμφανίζονται σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας. Οι τελευταίοι αντιμετωπίζουν ορισμένες δυσκολίες μόνο στην κατάκτηση της μαθησιακής δράσης του προσδιορισμού της ακολουθίας και του αριθμού των ήχων στην αναλυόμενη λέξη.
Όσον αφορά τους μαθητές με φωνητική υπανάπτυξη, σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από τους μαθητές με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, κάνουν λάθη στον προσδιορισμό της σειράς των ήχων σε μια λέξη, παρακάμπτουν μεμονωμένους ήχους, εισάγουν επιπλέον, αναδιατάσσουν ήχους και συλλαβές. Και ταυτόχρονα, τέτοια παιδιά σίγουρα θα κάνουν λάθη στην αντικατάσταση των ήχων. Έτσι η λέξη πόρτα θα αναλυθεί από αυτούς ως t ... ve ... r ή σε ... de ... l.
Όσο χαμηλότερο είναι το επίπεδο των πρακτικών γενικεύσεων της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης, τόσο πιο δύσκολο είναι να διαμορφωθούν οι δεξιότητες ανάλυσης ήχου, τόσο μεγαλύτερες είναι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στη διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης.
Στη γραπτή εργασία όλων των παιδιών με φωνημική υπανάπτυξη, ανεξάρτητα από το βαθμό κατοχής της αντίστοιχης δεξιότητας, υπάρχουν συγκεκριμένα (στην ειδική βιβλιογραφία ονομάζονται συχνά δυσγραφικά) λάθη στην αντικατάσταση και ανάμειξη των γραμμάτων. Η αντικατάσταση και η ανάμειξη γραμμάτων που αντιστοιχούν στους ήχους μιας συγκεκριμένης ομάδας είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς αφομοίωσης του συστήματος των σημείων που είναι απαραίτητο για τη διάκριση παρόμοιων ήχων σε ορισμένες ομάδες. Τέτοια λάθη στη λογοθεραπεία θεωρούνται διαγνωστικά, καθώς υποδεικνύουν ασχηματισμένες ηχητικές αντιθέσεις απαραίτητες για τη σωστή διάκριση στους παιδικούς ήχους.
Ωστόσο, πρέπει να θυμόμαστε ότι τα λάθη στη γραφή δεν αντιστοιχούν πάντα σε σφάλματα στην προφορά. Σε ορισμένες περιπτώσεις, υπάρχει μια άμεση σχέση - στο γράμμα, το γράμμα αντικαθίσταται, ο αντίστοιχος ήχος του οποίου είναι ελαττωματικός στην προφορά. Σε άλλες περιπτώσεις δεν υπάρχει τέτοια άμεση σχέση. Συχνά, οι ήχοι που προφέρονται σωστά γράφονται λανθασμένα με το αντίστοιχο γράμμα και το αντίστροφο. Υπάρχει ένα γενικό μοτίβο παραβιάσεων στον γραπτό λόγο, δηλαδή: η εσφαλμένη προφορά ενός ήχου μπορεί να εκδηλωθεί όταν γράφετε με πολλαπλές αντικαταστάσεις. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι ένας ελαττωματικός ήχος συχνά αποδεικνύεται ότι δεν είναι επαρκώς αντίθετος με άλλους ήχους που είναι παρόμοιοι σε ακουστικές ή αρθρικές ιδιότητες με διάφορους τρόπους.
Μαζί με συγκεκριμένα λάθη, υπάρχουν επίσης όπως παραλείψεις γραμμάτων, προσθήκες, μεταθέσεις, αντικατάσταση γραμμάτων από γραφική ομοιότητα. Σε ορισμένα παιδιά, οι ελλείψεις στην προφορά μπορεί να έχουν ήδη εξομαλυνθεί και να μην είναι ορατές από τη στιγμή που φοιτούν στο σχολείο (τόσο λόγω αυθόρμητης αντιστάθμισης όσο και υπό την επίδραση των μαθημάτων λογοθεραπείας) και ο σχηματισμός φωνητικών αναπαραστάσεων που διέπουν την ανάλυση ήχου μπορεί ακόμα να υστερεί πολύ. ο κανόνας. Αυτό υποδηλώνει την απροετοιμασία του παιδιού για γλωσσικές παρατηρήσεις, συγκρίσεις, γενικεύσεις.
Έτσι, η παρουσία συγκεκριμένων λαθών (αντικατάσταση γραμμάτων) κατά τη γραφή σε παιδιά που δεν έχουν έντονα ελαττώματα στην προφορά των ήχων υποδηλώνει ότι οι φωνητικές δυσκολίες είναι πιο επίμονες από τις προφορικές.
Υπάρχει στενή σύνδεση και αλληλεξάρτηση μεταξύ των παραβιάσεων του προφορικού λόγου, της γραφής και της ανάγνωσης. Οι αδιαμόρφωτες ιδέες για την ηχητική σύνθεση της λέξης οδηγούν όχι μόνο σε συγκεκριμένες παραβιάσεις της γραφής, αλλά και σε ιδιόρρυθμες παραβιάσεις της ανάγνωσης. Οι διαταραχές ανάγνωσης επεκτείνονται τόσο στους τρόπους κατάκτησης της ανάγνωσης όσο και στο ρυθμό της ανάγνωσης, και μερικές φορές στην κατανόηση της ανάγνωσης. Τα παιδιά με προβλήματα ομιλίας χρησιμοποιούν συχνά γράμμα προς γράμμα μαντεύοντας ανάγνωση αντί για άπταιστη συλλαβική ανάγνωση. Κάνοντας αυτό, κάνουν μια μεγάλη ποικιλία λαθών.
Από τα πιο συγκεκριμένα λάθη στην ανάγνωση (καθώς και στη γραφή) είναι η αντικατάσταση κάποιων γραμμάτων από άλλα. Βασικά, αντικαθίστανται γράμματα, οι αντίστοιχοι ήχοι των οποίων είτε δεν προφέρονται καθόλου, είτε προφέρονται λανθασμένα. Μερικές φορές αντικαθίστανται επίσης γράμματα, τα οποία υποδεικνύουν σωστά προφερόμενους ήχους. Σε αυτήν την περίπτωση, τα σφάλματα μπορεί να είναι ασταθή: σε ορισμένες περιπτώσεις, τα γράμματα αντικαθίστανται, σε άλλες διαβάζονται σωστά. Μαζί με τα γράμματα αντικαθίστανται ολόκληρες συλλαβές.
Όπως γνωρίζετε, στην αρχή της εκμάθησης ανάγνωσης, η αναγνώριση ενός γράμματος και του ήχου που σχετίζεται με αυτό παίζει καθοριστικό ρόλο και αργότερα η ικανότητα ανάγνωσης μετατρέπεται σε οπτική αναγνώριση της ηχητικής εικόνας συλλαβών, ολόκληρων λέξεων και μερικές φορές ακόμη και φράσεις που έχουν ήδη αναπτυχθεί στη διαδικασία της προφορικής επικοινωνίας. Το παιδί συσχετίζει γράμματα με αυτές τις εικόνες και χάρη σε αυτό καταλαβαίνει τι διαβάζεται. Εάν ένα παιδί δεν έχει ξεκάθαρες ιδέες για την ηχητική σύνθεση μιας λέξης, για το ποια ηχητικά στοιχεία αποτελείται μια συλλαβή ή μια λέξη, είναι δύσκολο γι 'αυτό να σχηματίσει γενικευμένες ηχοσυλλαβικές εικόνες. Ως αποτέλεσμα, δεν μπορεί να συνδυάσει ήχους σε συλλαβές κατ' αναλογία με ήδη μαθημένες, ευκολότερες συλλαβές και να τις αναγνωρίσει.
Για σωστή οπτική αντίληψη και αναγνώριση μιας συλλαβής ή μιας λέξης κατά την ανάγνωση, είναι απαραίτητο η σύνθεση του ήχου να είναι αρκετά καθαρή και το παιδί να μπορεί να προφέρει σωστά κάθε ήχο που περιλαμβάνεται σε αυτήν. Ο T. G. Egorov τονίζει ότι η υπέρβαση των δυσκολιών συγχώνευσης ήχων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ανάπτυξη του προφορικού λόγου του παιδιού: όσο καλύτερα μιλούν τα παιδιά προφορικό λόγο, τόσο πιο εύκολο είναι για αυτά να προφέρουν τη συγχώνευση των ήχων της λέξης που διαβάζεται. Στα παιδιά, οι ηχητικές εικόνες των συλλαβών και των λέξεων με τον γενικευμένο χαρακτηρισμό του ήχου-γράμματος δημιουργούνται εύκολα στη διαδικασία της μάθησης.
Η ανάγνωση σε παιδιά με φωνημική υπανάπτυξη χαρακτηρίζεται επίσης από αργό ρυθμό, καθώς συχνά κολλάνε στην ανάγνωση μεμονωμένων γραμμάτων, μεμονωμένων τμημάτων μιας λέξης ή ολόκληρης της λέξης για να συσχετίσουν σωστά το γράμμα με τον αντίστοιχο ήχο ή να κατανοήσουν τι είναι ανάγνωση.
Οι ελλείψεις στην κατάκτηση της τεχνικής της ανάγνωσης επηρεάζουν και την αναγνωστική κατανόηση. Αυτές οι δύο πτυχές της διαδικασίας ανάγνωσης είναι άρρηκτα συνδεδεμένες.
Όσοι μαθητές της τάξης I (ιδιαίτερα στην αρχή του σχολικού έτους) δεν έχουν λάβει προηγουμένως βοήθεια λογοθεραπείας, η πιο έντονη έλλειψη σχηματισμού της προφορικής μορφής του λόγου και πάνω απ 'όλα ηχητική πλευρά του (συμπεριλαμβανομένων των φωνητικών διεργασιών). Τέτοια παιδιά έχουν έντονες ελλείψεις στην προφορά (μέχρι 10 - 12 ήχους διαφόρων αντιθετικών ομάδων), αδιαμόρφωτες φωνητικές διεργασίες (ακουστική αντίληψη, ακουστική μνήμη κ.λπ.). Το λεξιλόγιό τους περιορίζεται σε καθημερινά θέματα και είναι ποιοτικά κατώτερο. Αυτό αποδεικνύεται από την ανεπαρκή κατανόηση των εννοιών πολλών λέξεων από τα παιδιά και τα πολυάριθμα λάθη στη διαδικασία χρήσης τους. Η γραμματική δομή αποδεικνύεται επίσης ανεπαρκώς διαμορφωμένη. Το τελευταίο εκδηλώνεται με την παρουσία γραμματισμών σε κοινές προτάσεις και λαθών στην κατασκευή προτάσεων σύνθετων συντακτικών κατασκευών.
2 . Ο γραμματισμός είναι το πρώτο στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης για τα παιδιά, κατά το οποίο πρέπει να αναπτύξουν βασικές δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής.
Ως ξεχωριστοί τύποι δραστηριότητας ομιλίας, η ανάγνωση και η γραφή είναι πολύπλοκες διαδικασίες που αποτελούνται από πολυάριθμες λειτουργίες.
Ένα φυσιολογικό παιδί στις περισσότερες περιπτώσεις είναι προετοιμασμένο για την έναρξη του σχολείου. Έχει καλά ανεπτυγμένη φωνητική ακοή και οπτική αντίληψη, σχηματίζεται ο προφορικός λόγος. Του ανήκει οι πράξεις ανάλυσης και σύνθεσης σε επίπεδο αντίληψης αντικειμένων και φαινομένων του γύρω κόσμου. Επιπλέον, κατά τη διαδικασία ανάπτυξης του προφορικού λόγου, ένα παιδί προσχολικής ηλικίας συσσωρεύει την εμπειρία των προγραμματικών γλωσσικών γενικεύσεων ή τη λεγόμενη αίσθηση της γλώσσας στο επίπεδο της «αδιάκριτης επίγνωσης» (ο όρος S.F. Zhuikov 1).
Η ετοιμότητα της αισθητικοκινητικής και νοητικής σφαίρας ενός παιδιού με φυσιολογική ανάπτυξη για εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ταχύτερη κατάκτηση των απαραίτητων λειτουργιών και ενεργειών που αποτελούν τη βάση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής.
Οι μαθητές της πρώτης τάξης ενός μαζικού σχολείου αλλάζουν με μεγάλη επιτυχία από την ανάγνωση γράμμα προς γράμμα σε συλλαβή προς συλλαβή, η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί σε ταχύτερο σχηματισμό δεξιοτήτων στην ανάγνωση λέξεων και στην κατανόηση του νοήματός τους. Ήδη σε αυτό το στάδιο, το φαινόμενο της σημασιολογικής εικασίας εμφανίζεται μεταξύ των μαθητών, όταν, αφού διαβάσουν μια συλλαβή, προσπαθούν να κατανοήσουν και να προφέρουν τη λέξη στο σύνολό της, καθώς τα κινητικά μοτίβα ομιλίας που εμφανίστηκαν κατά την εκπαίδευση συνδέονται με ορισμένες λέξεις. Είναι αλήθεια ότι ακόμη μια εικασία δεν οδηγεί πάντα σε ακριβή αναγνώριση. Παραβιάζεται η ορθότητα της ανάγνωσης και χρειάζεται να γίνει εκ νέου αντίληψη της συλλαβικής δομής της λέξης. Ωστόσο, η αναδυόμενη τάση προς τη σημασιολογική εικασία υποδηλώνει την εμφάνιση ενός νέου, υψηλότερου επιπέδου κατανόησης ανάγνωσης.
Κάπως πιο αργά, αλλά αρκετά προοδευτικά, βελτιώνεται και η τεχνική της γραφής. Επιπλέον, η ανάγνωση της ορθογραφίας της συλλαβής έχει θετική επίδραση στις γραφικές και ορθογραφικές δεξιότητες, δημιουργώντας μια προληπτική βάση για εγγράμματη γραφή ακόμη και πριν από την εκμάθηση κανόνων ορθογραφίας.
Η παραβίαση της δραστηριότητας των αναλυτών και των νοητικών διεργασιών σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση οδηγεί στην κατωτερότητα της ψυχοφυσιολογικής βάσης για το σχηματισμό γραπτού λόγου. Ως εκ τούτου, οι μαθητές της πρώτης τάξης αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση όλων των πράξεων και ενεργειών που περιλαμβάνονται στις διαδικασίες της ανάγνωσης και της γραφής.
Οι μεγαλύτερες δυσκολίες στην κατάκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής από παιδιά αυτής της ομάδας σχετίζονται με μειωμένη φωνητική ακοή και ανάλυση και σύνθεση ήχου. Τα παιδιά της πρώτης τάξης δυσκολεύονται να διαφοροποιήσουν ακουστικά παρόμοια φωνήματα και, ως εκ τούτου, δεν θυμούνται καλά τα γράμματα, αφού κάθε φορά συσχετίζουν ένα γράμμα με διαφορετικούς ήχους. Παραβιάζεται δηλαδή το σύστημα διακωδικοποίησης και κωδικοποίησης γράμματος σε ήχο και ήχου σε γράμμα.
Η ατέλεια της ανάλυσης και της σύνθεσης οδηγεί σε δυσκολίες στη διαίρεση μιας λέξης στα συστατικά της μέρη, στην αναγνώριση κάθε ήχου, στον καθορισμό του ηχητικού εύρους μιας λέξης, στην κυριαρχία της αρχής της συγχώνευσης δύο ή περισσότερων ήχων σε μια συλλαβή και στην ηχογράφηση σύμφωνα με τις αρχές των ρωσικών γραφικών.
Η παραβίαση της προφοράς επιδεινώνει τις ελλείψεις της φωνητικής ανάλυσης. Εάν σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη, η λανθασμένη προφορά των ήχων δεν οδηγεί πάντα σε κατωτερότητα της ακουστικής αντίληψης και λανθασμένη επιλογή γραμμάτων, τότε σε μαθητές με νοητική καθυστέρηση, η διαταραχή της προφοράς είναι, στις περισσότερες περιπτώσεις, μειωμένη αντίληψη του ήχου και η εσφαλμένη μετάφρασή του σε γράφημα.
Πολλές μελέτες που σχετίζονται με την κατάσταση της ανάλυσης και σύνθεσης του ήχου σε φυσιολογικά παιδιά και σε εκείνα με νοητική υστέρηση έχουν δείξει ότι ένα φυσιολογικό παιδί με μειωμένες δεξιότητες προφοράς διατηρεί το επίκεντρο της γνωστικής δραστηριότητας στην ηχηρή πλευρά του λόγου και το ενδιαφέρον για αυτήν.
Μια άλλη εικόνα παρατηρείται σε παιδιά με νοητική υστέρηση: δεν ενδιαφέρονται για το ηχητικό κέλυφος της λέξης. Η κατανόηση της ηχητικής δομής μιας λέξης δεν εκδηλώνεται ακόμη και όταν ο πειραματιστής κατευθύνει συγκεκριμένα την προσοχή των μαθητών στην ηχητική ανάλυση της λέξης. Έτσι, στην ερώτηση: "Το αγόρι είπε "oshka". Ποιο είναι το λάθος του; - οι διανοητικά καθυστερημένοι μαθητές δεν μπορούσαν να δώσουν τη σωστή απάντηση, αν και η εικόνα με τη ζωγραφισμένη γάτα ήταν μπροστά στα μάτια τους. Η παρανόηση ότι μια λέξη δεν είναι μόνο το όνομα ενός αντικειμένου, αλλά και ένα συγκεκριμένο σύμπλεγμα ήχου-γράμματος, καθυστερεί τη διαδικασία κατάκτησης του γραμματισμού, καθώς η εκτέλεση των πράξεων γραφής και ανάγνωσης προϋποθέτει τον υποχρεωτικό συνδυασμό δύο λειτουργιών: κατανόηση του νοήματος της λέξης και της ανάλυσης του ήχου-γράμματος - πριν από την ηχογράφηση. αντίληψη των γραμμάτων της λέξης και επίγνωση της σημασιολογίας της – κατά την ανάγνωση.
«Τα παιδιά δεν μπορούν να καταλάβουν», γράφει ο V.G. Letrova - ότι κάθε λέξη αποτελείται από συνδυασμούς των ίδιων των γραμμάτων που διδάσκουν. Τα γράμματα παραμένουν για πολλούς μαθητές για μεγάλο χρονικό διάστημα κάτι που πρέπει να θυμούνται ως τέτοια, ανεξάρτητα από τις λέξεις που δηλώνουν οικεία αντικείμενα και φαινόμενα. .
Η κατωτερότητα της οπτικής αντίληψης αποτρέπει μια αρκετά γρήγορη και ακριβή απομνημόνευση της γραφικής εικόνας ενός γράμματος, τη διαφοροποίησή του από παρόμοια γραφήματα, τη δημιουργία αντιστοιχίας μεταξύ έντυπης και γραπτής, κεφαλαίων και πεζών εκδόσεων κάθε γράμματος. Ο χωρικός περιορισμός του οπτικού πεδίου, η βραδύτητα της νοητικής δραστηριότητας για μεγάλο χρονικό διάστημα δεσμεύουν τα νοητικά καθυστερημένα παιδιά της πρώτης τάξης στην ανάγνωση γράμμα προς γράμμα. Ακόμη και όταν το παιδί έχει ήδη κατακτήσει την αρχή της συγχώνευσης ενός συμφώνου και ενός φωνήεντος, συνεχίζει να διαβάζει κάθε γράμμα ξεχωριστά και μόνο τότε καλεί τη συλλαβή.
Ο σχηματισμός κινητικών λειτουργιών παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των αρχικών δεξιοτήτων γραφής. Η έλλειψη γενικού κινητικού συντονισμού των ενεργειών σε ένα διανοητικά καθυστερημένο παιδί, που εκδηλώνεται ιδιαίτερα καθαρά στις κινήσεις των μικρών μυών του χεριού, είναι ένα άλλο εμπόδιο στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων γραφής. Η μυϊκή ένταση του χεριού, οι συνοδευτικές κινήσεις του λαιμού και του κεφαλιού, οι αυξανόμενοι τρόμοι εξαντλούν γρήγορα τη νευρική και σωματική δύναμη των παιδιών, οδηγούν σε μείωση της προσοχής και την εμφάνιση σφαλμάτων στην επιγραφή των γραμμάτων, σε συνδυασμό ενός γραφήματος με άλλο, κλπ. Δυσκολίες προκαλεί και η ανάπτυξη καλλιγραφικών δεξιοτήτων στα παιδιά της πρώτης δημοτικού.
Εκτός από τις γενικές ελλείψεις που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση της διδασκαλίας του γραμματισμού σε παιδιά με νοητική υστέρηση, υπάρχουν τυπολογικά και ατομικά χαρακτηριστικά που είναι χαρακτηριστικά ομάδων μαθητών ή μεμονωμένων μαθητών.
Σε ειδικό (σωφρονιστικό) σχολείο υπάρχουν παιδιά με σοβαρές διαταραχές λόγου. με πιο σύνθετες ελλείψεις στον οπτικο-χωρικό προσανατολισμό, λόγω των οποίων για μεγάλο χρονικό διάστημα δεν μαθαίνουν τη διαμόρφωση των γραμμάτων ή τις κατοπτρικές εικόνες των γραφημάτων στη γραφή. με επίμονη μείωση της ικανότητας εργασίας, χαμηλό επίπεδο νοητικής δραστηριότητας. Όλα αυτά δημιουργούν επιπλέον δυσκολίες στην κατάκτηση των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης από τέτοιους μαθητές της πρώτης τάξης.
Για να εργαστεί κανείς με τέτοιες ομάδες παιδιών, απαιτούνται πρόσθετες μέθοδοι, που στοχεύουν κυρίως στη διόρθωση των υφιστάμενων ελλείψεων και προσανατολισμένες σε μεγαλύτερες περιόδους σπουδών. Ο συνδυασμός της μετωπικής εργασίας με μια διαφοροποιημένη και ατομική προσέγγιση είναι το κλειδί για την επιτυχή υλοποίηση των απαιτήσεων του προγράμματος.
3. Η εκπαίδευση στο σχολείο ξεκινά με τη στοιχειώδη ανάγνωση και γραφή. Η περαιτέρω επιτυχία του παιδιού στο σχολείο εξαρτάται από τον τρόπο οργάνωσης της αρχικής διδασκαλίας της ανάγνωσης και της γραφής. Η ενότητα της μεθοδολογίας για τη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας, η οποία ασχολείται με τη μεθοδολογία για τη διαμόρφωση των αρχικών δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής, ονομάζεται μεθοδολογία για τη διδασκαλία του γραμματισμού. Τα κύρια αντικείμενα αυτής της ενότητας είναι η δραστηριότητα ομιλίας και οι δεξιότητες ομιλίας.
Διάβασμα και γράψιμο – είδη δραστηριότητας ομιλίας, ένα δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής- αυτό είναι δεξιότητες ομιλίας. Διαμορφώνονται σε μια αδιάσπαστη ενότητα με άλλους τύπους δραστηριότητας ομιλίας - ομιλία, ακρόαση και εσωτερική ομιλία.
Οποιαδήποτε ενέργεια ομιλίας περιλαμβάνει την παρουσία πολλών στοιχείων:
Αυτός που μιλάει?
Αυτός στον οποίο απευθύνεται η δήλωση.
Το κίνητρο του ενός είναι να μιλήσει και του άλλου να ακούσει.
Έτσι, η δραστηριότητα του λόγου είναι αδύνατη χωρίς ανάγκη (κίνητρο) και χωρίς σαφή κατανόηση του περιεχομένου του λόγου. Κατά συνέπεια, η εκπαίδευση του αλφαβητισμού και η ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων θα πρέπει να χτιστούν με τέτοιο τρόπο ώστε οι δραστηριότητες των μαθητών να προκαλούνται από κίνητρα και ανάγκες που είναι κοντά και κατανοητά στα παιδιά. Ταυτόχρονα, συμβάλλουν στη δημιουργία καταστάσεων λόγου που κατανοούν τις διαδικασίες της ανάγνωσης και της γραφής. Ωστόσο, μια δεξιότητα δεν μπορεί να διαμορφωθεί χωρίς επαναλαμβανόμενες επαναλήψεις ενεργειών, επομένως, όταν μαθαίνει κανείς να διαβάζει και να γράφει, πρέπει να διαβάζει και να γράφει πολύ. Για να το κάνουν αυτό, χρησιμοποιούν διαφορετικά κείμενα, τα οποία συμβάλλουν στην αλλαγή καταστάσεων και περιεχομένου, αναπτύσσουν την ικανότητα μεταφοράς ενεργειών.
Όλες οι πληροφορίες που χρησιμοποιεί ένα άτομο στη δραστηριότητά του είναι κωδικοποιημένες. Μηχανισμός ανάγνωσης και γραφήςαποτελείται από διακωδικοποίησητυπωμένους ή γραμμένους χαρακτήρες σε σημασιολογικές ενότητες, σε λέξεις και, αντιστρόφως, κατά τη γραφή - σημασιολογικές μονάδες - σε συμβατικά σημεία.
Γλωσσικά θεμέλια γραμματισμού :
Η ρωσική γραφή είναι ηχητική, ή μάλλον φωνητική. Αυτό σημαίνει ότι κάθε ήχος λόγου (φώνημα) έχει το δικό του πρόσημο (γράφημα). Όταν διδάσκουμε μαθητές να διαβάζουν και να γράφουν, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ποιες μονάδες ήχου στη ρωσική γλώσσα εκτελούν σημασιολογική λειτουργία και είναι φωνήματα (σε ισχυρή θέση) και ποιες δεν εκτελούν τέτοια λειτουργία και λειτουργούν ως παραλλαγές φωνημάτων σε αδύναμο θέσεις.
Το φώνημα πραγματοποιείται στο ρεύμα ομιλίας στους ήχους του λόγου - φωνήεντα και σύμφωνα. Ο αριθμός των συμφώνων στα ρωσικά είναι 37 και τα φωνήεντα - 6.
Οι ήχοι κωδικοποιούνται γραπτώς με γράμματα. Ο αριθμός των φωνηέντων είναι 10 και τα σύμφωνα - 21, τα οποία δεν συσχετίζονται με τον αριθμό των φωνημάτων και προκαλούν δυσκολίες στην εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής.
Τα περισσότερα ρωσικά σύμφωνα είναι σκληρά και μαλακά. Ο προσδιορισμός της απαλότητας των συμφώνων κατά τη γραφή και την ανάγνωση είναι μια άλλη δυσκολία στη διδασκαλία του γραμματισμού.
Στη γλώσσα μας υπάρχουν γράμματα που διαβάζοντας βγάζουν δύο ήχους, που θα πρέπει επίσης να ληφθούν υπόψη κατά τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής στα παιδιά της πρώτης τάξης.
Όπως έχει ήδη σημειωθεί, οι ήχοι στη ρωσική γλώσσα βρίσκονται σε ισχυρές και αδύναμες θέσεις. Η ασυμφωνία μεταξύ του γράμματος και του ήχου θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στη μεθοδολογία διδασκαλίας του γραμματισμού.
Όλα τα γράμματα του ρωσικού αλφαβήτου χρησιμοποιούνται σε τέσσερις εκδόσεις: έντυπη και γραπτή, κεφαλαία και πεζά. Ταυτόχρονα, διαφέρουν ως προς την ορθογραφία, γεγονός που δυσκολεύει την απομνημόνευσή τους από τους μαθητές της πρώτης τάξης. Επιπλέον, για την ανάγνωση είναι απαραίτητο να μάθουμε μερικά σημεία παρακέντησης: τελεία, ερωτηματικά και θαυμαστικά, κόμμα, παύλα, άνω και κάτω τελεία. Όλα αυτά προκαλούν ορισμένες δυσκολίες στη διδασκαλία των παιδιών στην ανάγνωση.
Τα ρωσικά γραφικά βασίζονται σε συλλαβική αρχή. Συνίσταται στο γεγονός ότι ένα μόνο γράμμα, κατά κανόνα, δεν μπορεί να διαβαστεί χωρίς να ληφθούν υπόψη τα επόμενα. Να γιατί η βασική μονάδα ανάγνωσης είναι η συλλαβή, και στη μεθοδολογία διδασκαλίας του γραμματισμού που υιοθετήθηκε αρχή της συλλαβικής (θετικής) ανάγνωσης, δηλ. τα παιδιά θα πρέπει να μάθουν να εστιάζουν αμέσως στη συλλαβή ως μονάδα ανάγνωσης.
Δεν έχει μικρή σημασία για την επίλυση μεθοδολογικών ζητημάτων η διαίρεση συλλαβών. Η επιλογή των συλλαβών και η ανάγνωσή τους είναι μια άλλη δυσκολία στη διδασκαλία του γραμματισμού.
Αρχική > Έγγραφο23/09/2013 19:09:30 Rakhmusheva Alsina Mukhametgireevna
Ψυχογλωσσικές βάσεις της μεθοδολογίας της διδασκαλίας του γραμματισμού.
Ψυχολογικές και παιδαγωγικές βάσεις της μεθοδολογίας της διδασκαλίας του γραμματισμού.
Γλωσσικές βάσεις της μεθοδολογίας της διδασκαλίας του γραμματισμού.
Έτσι, τα σύμφωνα χαρακτηρίζονται σύμφωνα με τις ακόλουθες παραμέτρους: η συμμετοχή της φωνής και του θορύβου: θορυβώδης (φωνή και κωφός) - [b], [p], κ.λπ. και ηχητικά - [p, l, m, n]. σύμφωνα με τη μέθοδο σχηματισμού: εκρηκτικό - [b, p, e, t, d, k], σχισμές - [c, f, s, h, w, g, u, x, d], τρέμουλο - [p] , αφρικες - [c, h]; κλείσιμο-πέρασμα - [m, n, l]; στον τόπο σχηματισμού: χειλικό - [b, p, m] και γλωσσικό - [d, t, d], κ.λπ. από τη σκληρότητα και την απαλότητα? σύμφωνα με τη συμμετοχή της παλατινής κουρτίνας: ρινική - [m, n] και στοματική [b και n].
Οι ήχοι κωδικοποιούνται γραπτώς με γράμματα. Για παράδειγμα, ο ήχος [a] υποδεικνύεται στο γράμμα με το γράμμα Εγώ στη λέξη μπάλακαι επιστολή ένα στη λέξη καραβίδα.
Στα σύγχρονα ρωσικά, υπάρχουν 10 φωνήεντα, 21 σύμφωνα και 2 γράμματα που δεν αντιπροσωπεύουν ήχους.
Υπάρχουν 4 ποικιλίες στο στυλ των γραμμάτων: έντυπα και χειρόγραφα. καιύπνου, καθένα από τα οποία μπορεί να είναι κεφαλαία και πεζά. Η διαφορά μεταξύ έντυπων και χειρόγραφων γραμμάτων συνδέεται μόνο με την τεχνική της γραφής, ενώ τα κεφαλαία και τα πεζά διαφέρουν ως προς τη λεξικοσυντακτική σημασία.
Λαμβάνοντας υπόψη τις λειτουργίες, τα γράμματα χωρίζονται σε φωνήεντα: neotovanny, τα οποία χρησιμεύουν ως μέσο για την ένδειξη της σκληρότητας των συμφώνων (a, o, u, e, s) και iotated, που χρησιμοποιούνται για την κωδικοποίηση της απαλότητας (i, e, i, e, u), σύμφωνα: ζευγαρωμένα με σκληρότητα-απαλότητα (15 ζεύγη) - b, c, d, e, h, k, l, m, n, p, r, s, t, f, xκαι δηλώνει ασύζευκτα στερεά - w, w, cκαι μη ζευγαρωμένο μαλακό - h, w.
Τα γράμματα έχουν κύρια (πυρηνική) και δευτερεύουσα (περιφερική) σημασία. Με την κύρια τιμή, η ανάγνωση ενός γράμματος έξω από μια λέξη και η ανάγνωση σε μια λέξη είναι το ίδιο: Με κόλαση -Με κόλαση,Με να δω.Με δευτερεύουσα σημασία, η ανάγνωση ενός γράμματος σε μια λέξη και εκτός αυτής είναι διαφορετική: Με Ρυθμός.
Η χρήση των γραμμάτων στην κύρια έννοια διέπεται από τους κανόνες των γραφικών, με τη δευτερεύουσα έννοια - από τους κανόνες της ορθογραφίας.
Διαφορετικά γράμματα μπορεί να σημαίνουν τον ίδιο ήχο: [νερό] και [εδώ] - ο ήχος [t]. Ένα γράμμα μπορεί να αντιπροσωπεύει δύο ήχους: γράμματα i, e, e, uμετά από φωνήεντα - [maya], στην αρχή μιας λέξης - [yablk], μετά από διαίρεση χαρακτήρων - [l, yot].
Το γράμμα μπορεί να μην αντιπροσωπεύει ήχο. Αυτά είναι β, β.
Εκτός από τις αρχές που αναφέρθηκαν παραπάνω, η συλλαβική αρχή λειτουργεί και στα ρωσικά γραφικά.
Στη γραφή, τα ζευγαρωμένα μαλακά και σκληρά σύμφωνα και τα φωνήεντα που τα ακολουθούν είναι αλληλένδετα: αφενός, η φύση του συμφωνικού φωνήματος καθορίζει το φωνήεν που ακολουθεί για τον συγγραφέα. από την άλλη πλευρά, είναι σημαντικό για τον αναγνώστη να λάβει υπόψη του το φωνήεν που ακολουθεί το σύμφωνο. Έτσι, η μονάδα γραφής και ανάγνωσης στα ρωσικά δεν είναι ένα μόνο γράμμα, αλλά μια συλλαβή. Η συλλαβική αρχή των ρωσικών γραφικών χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό ζευγαρωμένων σκληρών και μαλακών συμφώνων που έχουν μία σειρά συμφώνων, σε αντίθεση με τα ζευγαρωμένα φωνητικά και κωφά σύμφωνα που έχουν δύο σειρές συμφώνων: b-p, v-fκαι τα λοιπά.
Η απαλότητα των συμφώνων στη γραφή υποδεικνύεται με γράμματα β (κούτσουρο), i, e, e, u, και (σειρά, κιμωλία, κιμωλία, καταπακτή, συστροφή),η σκληρότητα των συμφώνων στη γραφή μεταφέρεται με γράμματα ω, ου, υ, ς, α (χαίρομαι, υπόκλιση, γιος, όνειρο).
Ο ηχητικός χαρακτήρας της γραφής μας καθορίζει τη μεγαλύτερη βέλτιστη μεθοδολογία διδασκαλίας του γραμματισμού. Η μέθοδος ήχου πληρέστερα από άλλες λαμβάνει υπόψη τους υγιείς νόμους της ρωσικής γλώσσας. Πρώτα απ 'όλα, αυτό εκφράζεται με τη σειρά με την οποία μελετώνται οι ήχοι και τα γράμματα, με τη σειρά με την οποία εισάγονται οι συλλαβικές δομές, στην επιλογή για αρχική ανάγνωση και γραφή εκείνων των συλλαβών των οποίων οι ήχοι είναι ως επί το πλείστον σε ισχυρή θέση και επομένως έχουν η πιο απλή σχέση με τα γράμματα.
Οι κύριες διατάξεις της φωνητικής και της γραφικής παράστασης, καθώς και η ψυχολογία της κατάκτησης των αρχικών δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής, αποτελούν την επιστημονική βάση πάνω στην οποία οικοδομούνται οι μεθοδολογικές αρχές της διδασκαλίας του γραμματισμού.
Ψυχολογικές και παιδαγωγικές βάσεις της μεθοδολογίας της διδασκαλίας του γραμματισμού
Παιδαγωγική και διδακτική
Ποια είναι η μέθοδος διδασκαλίας Στη βιβλιογραφία, υπάρχουν διαφορετικές προσεγγίσεις για τον ορισμό αυτής της έννοιας: 1 αυτός είναι ο τρόπος με τον οποίο εργάζονται ο δάσκαλος και οι μαθητές. 2 σύνολο μεθόδων εργασίας. 3 ο τρόπος με τον οποίο ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές από την άγνοια στη γνώση. 4 το σύστημα ενεργειών του δασκάλου και των μαθητών κλπ. Ο γραμματισμός είναι το πρώτο στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης για τα παιδιά, κατά το οποίο πρέπει να διαμορφώσουν τις αρχικές δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής. Η επανακωδικοποίηση που αναφέρεται παραπάνω είναι το κύριο αντικείμενο της μεθοδολογίας διδασκαλίας του γραμματισμού, επομένως ...
№64
Ψυχολογικές και παιδαγωγικές βάσεις της μεθοδολογίας της διδασκαλίας του γραμματισμού.
Τι αντιπροσωπεύειμέθοδος διδασκαλίας ? Στη βιβλιογραφία, υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις για τον ορισμό αυτής της έννοιας: 1) είναι ένας τρόπος δραστηριότητας του δασκάλου και των μαθητών. 2) ένα σύνολο μεθόδων εργασίας. 3) ο δρόμος στον οποίο ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές από την άγνοια στη γνώση. 4) το σύστημα ενεργειών του δασκάλου και των μαθητών κ.λπ.
Γνώση γραφήςΤο πρώτο στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης για τα παιδιά, κατά το οποίο θα πρέπει να αναπτύξουν βασικές δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής.
Ο τρόπος με τον οποίο οργανώνεται αυτή η αρχική εκπαίδευση αλφαβητισμού, καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την περαιτέρω επιτυχία του σχολείου.
Οι δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής είναι δεξιότητες ομιλίας, όπως ακριβώς η ανάγνωση και η γραφή είναι τύποι ανθρώπινης ομιλίας. Τόσο η ικανότητα της ανάγνωσης όσο και η ικανότητα της γραφής διαμορφώνονται σε αδιάσπαστη ενότητα με άλλους τύπους δραστηριότητας ομιλίας με προφορικές δηλώσεις, με ακουστική ακουστική αντίληψη του λόγου κάποιου άλλου, με τον εσωτερικό λόγο.
Ως ξεχωριστοί τύποι δραστηριότητας ομιλίας, η ανάγνωση και η γραφή είναι πολύπλοκες διαδικασίες που αποτελούνται από πολυάριθμες λειτουργίες. Έτσι, ο αναγνώστης πρέπει να αντιληφθεί γραφικά σημάδια, να τα επανακωδικοποιήσει σε ήχους, να πει αυτό που διάβασε δυνατά ή «στον εαυτό του», να κατανοήσει τις πληροφορίες που περιέχονται σε κάθε λέξη, πρόταση, παράγραφο.
Ψυχοφυσιολογική βάση της ανάγνωσηςαλληλοεξαρτώμενη και διασυνδεδεμένη δραστηριότητα των ακουστικών, οπτικών και κινητικών αναλυτών ομιλίας. Μεγάλη σημασία για την επιτυχία της κατάκτησης της ανάγνωσης έχουν τέτοιες γνωστικές διαδικασίες όπως η σκέψη, η ομιλία, η μνήμη, η προσοχή, η εικονιστική αντίληψη κ.λπ.
Η ψυχοφυσιολογική βάση της γραφής είναι ίδια με την ανάγνωση, με την πρόσθετη συμπερίληψη ενός κινητικού αναλυτή στην εργασία. Αλλά, όπως αποδεικνύεται από τις μελέτες των A. R. Luria και R. E. Levina, ο σχηματισμός αυτής της δεξιότητας πραγματοποιείται με μια πιο λεπτή και τέλεια δουλειά όλων των ψυχοφυσιολογικών συστατικών, επαρκή σχηματισμό στο προσχολικό στάδιο της εμπειρίας των ηχητικών γενικεύσεων και της μορφολογικής ανάλυσης.
Ο μηχανισμός ανάγνωσης συνίσταται στην επανακωδικοποίηση των τυπωμένων (ή γραπτών) σημείων και των συμπλεγμάτων τους σε σημασιολογικές μονάδες, σε λέξεις. Η γραφή, από την άλλη, είναι μια διαδικασία επανακωδικοποίησης των σημασιολογικών ενοτήτων του λόγου μας σε συμβατικά σημεία ή συμπλέγματά τους, τα οποία μπορούν να γραφτούν ή να εκτυπωθούν.
Εάν η ρωσική γραφή ήταν ιδεογραφική, τότε κάθε σημάδι, ή ιδεόγραμμα, θα επανακωδικοποιούνταν απευθείας σε μια σημασιολογική ενότητα ή σε μια λέξη, σε μια έννοια. Κατά συνέπεια, κατά τη σύνταξη, κάθε λέξη θα κωδικοποιηθεί χρησιμοποιώντας ένα ιδεόγραμμα. Αλλά το γράψιμό μας είναι υγιές, επομένως, η διαδικασία της επανακωδικοποίησης περιπλέκεται από την ανάγκη για ένα ενδιάμεσο στάδιο μετάφρασης γραφικών χαρακτήρων σε ήχους, δηλ. την ανάγκη για ανάλυση των λέξεων με ηχητικά γράμματα: όταν γράφουμε, οι ήχοι επανακωδικοποιούνται σε γράμματα, κατά την ανάγνωση, αντίθετα, γράμματα σε ήχους.
Με την πρώτη ματιά, η γραφή του ήχου περιπλέκει τη διαδικασία της ανάγνωσης. στην πραγματικότητα, απλοποιεί, καθώς ο αριθμός των γραμμάτων που απαιτούνται για τη διαδικασία μετατροπής είναι αρκετά μικρός σε σύγκριση με τον αριθμό των ιδεογραμμάτων, και αρκεί να κατακτήσετε το σύστημα κανόνων για τη σχέση ήχων και γραμμάτων για να μάθετε πώς να διαβάζετε και γράφω.
Παρεμπιπτόντως, η παραπάνω άποψη για τη διαδικασία της ανάγνωσης και της γραφής απαιτεί ενότητα στη διδασκαλία αυτών των δύο δεξιοτήτων: η άμεση επανακωδικοποίηση και η αντίστροφη πρέπει να εναλλάσσονται και να πηγαίνουν παράλληλα.
Η επανακωδικοποίηση, η οποία αναφέρεται παραπάνω, είναι το κύριο θέμα της μεθοδολογίας για τη διδασκαλία του γραμματισμού, επομένως η μεθοδολογία δεν μπορεί παρά να λάβει υπόψη τις ιδιαιτερότητες των ηχητικών και γραφικών συστημάτων της ρωσικής γλώσσας.
Γλωσσικές βάσεις της μεθοδολογίας της διδασκαλίας του γραμματισμού.
Η εκπαίδευση του γραμματισμού μπορεί να είναι επιτυχής εάν η μεθοδολογία λαμβάνει επίσης υπόψη τους γλωσσικούς νόμους της γλώσσας και, κυρίως, εκείνους που είναι χαρακτηριστικά της ρωσικής φωνητικής και γραφικής παράστασης. Ας εξετάσουμε τα κύρια.
Η ρωσική γραφή είναι ηχητική. Τα κύρια φωνήματα της ηχητικής σύνθεσης του λόγου μεταδίδονται χρησιμοποιώντας ειδικά γράμματα ή συνδυασμούς τους. Έτσι, στη λέξη άλογο Οι ήχοι [k] και [o] κωδικοποιούνται από τα αντίστοιχα γράμματακ και ο και μαλακό σύμφωνο [n, ] n i b .
Οι ήχοι του λόγου είναι «ένα στοιχείο του προφορικού λόγου, που σχηματίζεται από τα όργανα του λόγου. Με τη φωνητική άρθρωση του λόγου, ένας ήχος είναι μέρος μιας συλλαβής, η συντομότερη, στη συνέχεια αδιαίρετη μονάδα ήχου, που προφέρεται σε μια άρθρωση.
Το φώνημα είναι μια μονάδα του ηχητικού συστήματος μιας γλώσσας που διακρίνει τις λεκτικές μορφές μιας δεδομένης γλώσσας και αναπαρίσταται στην ομιλία με έναν ή περισσότερους ήχους που είναι τα αλλόφωνα της. Στη λέξη [μ'λάκο] το φώνημα [ο] παριστάνεται ως αλλόφωνα [b], [a], [o].
Το φώνημα πραγματοποιείται στο ρεύμα ομιλίας σε ήχους ομιλίας (αλλόφωνα) φωνήεντα και σύμφωνα.
Τα φωνήεντα ονομάζονται ήχοι που σχηματίζονται στο λάρυγγα, σχηματίζουν συλλαβές. κατά την προφορά τους, το ρεύμα αέρα δεν συναντά εμπόδια. Υπάρχουν 6 ήχοι φωνηέντων στα ρωσικά.
Σύμφωνα ονομάζονται ήχοι που σχηματίζονται στη στοματική ή ρινική κοιλότητα με τη βοήθεια της φωνής και του θορύβου (ή μόνο του θορύβου), δεν σχηματίζουν συλλαβές. όταν προφέρονται, η ροή του αέρα συναντά ένα εμπόδιο. Ο αριθμός των συμφώνων δεν έχει ακόμη συμφωνηθεί από διάφορες φωνητικές σχολές. Στη σχολική πρακτική, ο αριθμός 37 ονομάζεται συχνότερα.
Έτσι, τα σύμφωνα χαρακτηρίζονται σύμφωνα με τις ακόλουθες παραμέτρους: η συμμετοχή φωνής και θορύβου: θορυβώδης (φωνή και κωφός) [b], [p], κ.λπ. και ηχητικά [p, l, m, n]. σύμφωνα με τη μέθοδο σχηματισμού: εκρηκτικό [b, p, d, t, d, k], με σχισμή [v, f, s, z, w, g, u, x, d], τρέμουλο [p], affricates [ c, h]; περάσματα κλεισίματος [m, n, l]; στον τόπο σχηματισμού: χειλικό [b, n, m] και γλωσσικό [e, t, d], κ.λπ. από τη σκληρότητα και την απαλότητα? σύμφωνα με τη συμμετοχή της παλατινής κουρτίνας: ρινική [m, n] και στοματική [b και n].
Οι ήχοι κωδικοποιούνται γραπτώς με γράμματα. Για παράδειγμα, ο ήχος [a] υποδηλώνεται γραπτώς με το γράμμα i στη λέξη μπάλα και με το γράμμα a στη λέξη καρκίνος .
Η ρωσική γραφή είναι ηχητική, ακριβέστερα, φωνητική (φωνηματική). Αυτό σημαίνει ότι κάθε βασικός ήχος του λόγου, ή κάθε φώνημα, στο γραφικό σύστημα της γλώσσας έχει το δικό του πρόσημο το δικό του γράμμα.
Η μεθοδολογία διδασκαλίας του γραμματισμού, προσανατολίζοντας μαθητές και δασκάλους στους ήχους, λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες του ρωσικού φωνητικού συστήματος.
Είναι πολύ σημαντικό για τη διδασκαλία του γραμματισμού ποιες μονάδες ήχου στη ρωσική γλώσσα εκτελούν σημασιολογική λειτουργία (δηλαδή, είναι φωνήματα, «βασικοί ήχοι») και ποιες δεν εκτελούν μια τέτοια λειτουργία (παραλλαγές φωνημάτων «βασικών ήχων» σε αδύναμες θέσεις ).
Υπάρχουν 6 φωνήεντα φωνήεντα στα ρωσικά: a, o, y, s, i, e και 37 σύμφωνα με φωνήματα: στερεά n, b, m, f, c, t, d, s, z, l, n, w, zh , r, r, k, x, z, soft n", b", m", f", e", ig", d", s", s", l", n", r", long w ", μακρύ w", h, και.
Το σύγχρονο σχολείο έχει υιοθετήσει την ορθή μέθοδο διδασκαλίας του γραμματισμού. Οι μαθητές αναγνωρίζουν ήχους, τους αναλύουν, τους συνθέτουν και σε αυτή τη βάση μαθαίνουν γράμματα και όλη τη διαδικασία της ανάγνωσης. Σε αυτό το έργο, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά του ρωσικού γραφικού συστήματος, τα χαρακτηριστικά της γραφής των ήχων. Τα ακόλουθα χαρακτηριστικά του γραφικού συστήματος της ρωσικής γλώσσας είναι πιο σημαντικά για τη μεθοδολογία διδασκαλίας του γραμματισμού:
Στην καρδιά των ρωσικών γραφικών βρίσκεται η συλλαβική αρχή. Συνίσταται στο γεγονός ότι ένα μεμονωμένο γράμμα (γραφικό), κατά κανόνα, δεν μπορεί να διαβαστεί, αφού διαβάζεται λαμβάνοντας υπόψη τα επόμενα γράμματα. Για παράδειγμα, δεν μπορούμε να διαβάσουμε το γράμμα l, γιατί, χωρίς να δούμε το επόμενο γράμμα, δεν ξέρουμε αν είναι σκληρό ή μαλακό. αλλά διαβάζουμε τα δύο γράμματα li ή lu αδιαμφισβήτητα: στην πρώτη περίπτωση το l είναι μαλακό, στη δεύτερη το l είναι σκληρό. Η αρχή της φόρμας
Στην καρδιά των ρωσικών γραφικών βρίσκεται η συλλαβική αρχή. Συνίσταται στο γεγονός ότι ένα μεμονωμένο γράμμα (γραφικό), κατά κανόνα, δεν μπορεί να διαβαστεί, αφού διαβάζεται λαμβάνοντας υπόψη τα επόμενα γράμματα. Για παράδειγμα, δεν μπορούμε να διαβάσουμε το γράμμα l, γιατί, χωρίς να δούμε το επόμενο γράμμα, δεν ξέρουμε αν είναι σκληρό ή μαλακό. αλλά διαβάζουμε αδιαμφισβήτητα τα δύο γράμματα li ή lu: στην πρώτη περίπτωση το l είναι μαλακό, στη δεύτερη το l είναι σκληρό. Το τέλος της φόρμας
Στην καρδιά των ρωσικών γραφικών βρίσκεται η συλλαβική αρχή. Συνίσταται στο γεγονός ότι ένα μεμονωμένο γράμμα (γραφικό), κατά κανόνα, δεν μπορεί να διαβαστεί, αφού διαβάζεται λαμβάνοντας υπόψη τα επόμενα γράμματα. Για παράδειγμα, δεν μπορούμε να διαβάσουμε το γράμμα l, γιατί, χωρίς να δούμε το επόμενο γράμμα, δεν ξέρουμε αν είναι σκληρό ή μαλακό. αλλά διαβάζουμε αναμφισβήτητα τα δύο γράμματα li ή lu: στην πρώτη περίπτωση το l είναι μαλακό, στη δεύτερη το l είναι σκληρό.
Δεδομένου ότι στα ρωσικά το ηχητικό περιεχόμενο ενός γράμματος βρίσκεται μόνο σε συνδυασμό με άλλα γράμματα, επομένως, η ανάγνωση γράμμα προς γράμμα είναι αδύνατη, θα οδηγούσε συνεχώς σε σφάλματα στην ανάγνωση και στην ανάγκη για διορθώσεις. Επομένως, στη διδασκαλία του γραμματισμού υιοθετείται η αρχή της συλλαβικής (θέσης) ανάγνωσης. Από την αρχή της ανάγνωσης οι μαθητές καθοδηγούνται από τη συλλαβή ως μονάδα ανάγνωσης. Όσα παιδιά έχουν αποκτήσει την ικανότητα της ανάγνωσης γράμμα προς γράμμα ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης στο σπίτι επαναμαθαίνουν στο σχολείο.
2. Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας
Δεδομένου ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι πολυάριθμες και έχουν πολλαπλά χαρακτηριστικά, μπορούν να ταξινομηθούν για διάφορους λόγους.
1) Σύμφωνα με τις πηγές μετάδοσης και τη φύση της αντίληψης των πληροφοριών, ένα σύστημα παραδοσιακών μεθόδων (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): λεκτικές μέθοδοι (ιστορία, συνομιλία, διάλεξη κ.λπ.). οπτική (παράσταση, επίδειξη κ.λπ.) πρακτική (εργαστηριακή εργασία, δοκίμια κ.λπ.).
2) Από τη φύση της αμοιβαίας δραστηριότητας του δασκάλου και των μαθητών - το σύστημα μεθόδων διδασκαλίας Lerner I.Ya. Skatkina MN: επεξηγηματική και παραστατική μέθοδος, μέθοδος αναπαραγωγής, μέθοδος παρουσίασης προβλήματος, μερική αναζήτηση ή ευρετική μέθοδος, μέθοδος έρευνας.
3) Σύμφωνα με τα κύρια στοιχεία της δραστηριότητας του δασκάλου το σύστημα μεθόδων του Yu.K. Babansky, συμπεριλαμβανομένων τριών μεγάλων ομάδων μεθόδων διδασκαλίας: υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου). β) μέθοδοι τόνωσης και παρακίνησης μάθησης (μέθοδοι δημιουργίας ενδιαφέροντος γνωστικά παιχνίδια, ανάλυση καταστάσεων ζωής, δημιουργία καταστάσεων επιτυχίας, μέθοδοι διαμόρφωσης καθήκοντος και ευθύνης στη μάθηση που εξηγούν την κοινωνική και προσωπική σημασία της μάθησης, παρουσίαση παιδαγωγικών απαιτήσεων). γ) μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχου (προφορικός και γραπτός έλεγχος, εργαστηριακή και πρακτική εργασία, προγραμματισμένος έλεγχος χωρίς μηχανήματα και μηχανήματα, μετωπικός και διαφοροποιημένος, τρέχων και τελικός).
4) Συνδυάζοντας το εξωτερικό και το εσωτερικό στις δραστηριότητες του δασκάλου και του μαθητή, το σύστημα μεθόδων του M.I. Makhmutov: περιλαμβάνει ένα σύστημα μεθόδων διδασκαλίας ανάπτυξης προβλημάτων (μονολογική, επιδεικτική, διαλογική, ευρετική, ερευνητική, αλγοριθμική και προγραμματισμένη) .
Οι διαφορετικές απόψεις για το πρόβλημα της ταξινόμησης των μεθόδων αντικατοπτρίζουν τη φυσική διαδικασία διαφοροποίησης και ολοκλήρωσης της γνώσης για αυτές. Αλλά μια ολιστική προσέγγιση στον χαρακτηρισμό της ουσίας τους υποδεικνύεται όλο και πιο ξεκάθαρα. Ποια ταξινόμηση των μεθόδων πρέπει να ακολουθήσει ο δάσκαλος; Αυτή που του είναι πιο κατανοητή και βολική στη δουλειά του. Από τις σύγχρονες ταξινομήσεις μεθόδων, θα εξετάσουμε τις μεθόδους εκπαίδευσης ανάπτυξης προβλημάτων που αναπτύχθηκαν από τον M.I. Makhmutov. Κατά τη γνώμη μας, αυτό το σύστημα μεθόδων αντιπροσωπεύει ένα σύστημα μεθόδων Lerner-Skatkin τροποποιημένο σε υψηλότερο επίπεδο.
Στο σύστημα των γενικών διδακτικών μεθόδων διδασκαλίας, οι I.Ya.Lerner και M.N.Skatkin εντόπισαν δύο ομάδες: την αναπαραγωγική (πληροφοριακή-δεκτική και αναπαραγωγική σωστή) και την παραγωγική (παρουσίαση προβλήματος, ευρετική, έρευνα). Η ιδιαιτερότητα αυτών των μεθόδων διδασκαλίας, που σχετίζονται με τις δραστηριότητες του δασκάλου (διδασκαλία) και τις δραστηριότητες των μαθητών (διδασκαλία), παρουσιάζεται στον πίνακα.
Ταξινόμηση μεθόδων ανάλογα με τον τύπο (χαρακτήρα) της γνωστικής δραστηριότητας (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Η φύση της γνωστικής δραστηριότητας αντανακλά το επίπεδο της ανεξάρτητης δραστηριότητας των μαθητών.
Αυτή η ταξινόμηση έχει τις ακόλουθες μεθόδους:
Επεξηγηματική-παραστατική, ή πληροφοριακή-δεκτική (λήψη - αντίληψη), μέθοδος. Η ουσία αυτής της μεθόδου είναι ότι ο δάσκαλος επικοινωνεί τις ολοκληρωμένες πληροφορίες με διάφορα μέσα και οι μαθητές τις αντιλαμβάνονται, τις συνειδητοποιούν και τις στερεώνουν στη μνήμη. Αυτό περιλαμβάνει τεχνικές όπως μια ιστορία, μια διάλεξη, μια εξήγηση, εργασία με ένα σχολικό βιβλίο, μια επίδειξη.
αναπαραγωγική μέθοδος. Συνίσταται στην αναπαραγωγή από τον μαθητή εκπαιδευτικών δράσεων σύμφωνα με έναν προκαθορισμένο αλγόριθμο. Χρησιμοποιείται για την απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τους μαθητές.
Προβληματική παρουσίαση του υλικού που μελετήθηκε. Όταν εργάζεται σε αυτή τη μέθοδο, ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα στους μαθητές και ο ίδιος δείχνει τον τρόπο επίλυσής του, αποκαλύπτοντας τις αντιφάσεις που προκύπτουν. Ο σκοπός αυτής της μεθόδου είναι να δείξει ένα παράδειγμα της διαδικασίας της επιστημονικής γνώσης. Παράλληλα, οι μαθητές ακολουθούν τη λογική της επίλυσης του προβλήματος, εξοικειώνονται με τη μέθοδο και την τεχνική της επιστημονικής σκέψης, υπόδειγμα κουλτούρας ανάπτυξης γνωστικών ενεργειών.
Μέθοδος μερικής αναζήτησης (ευρετική). Η ουσία του έγκειται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος χωρίζει την προβληματική εργασία σε υποπροβλήματα και οι μαθητές κάνουν ξεχωριστά βήματα για να βρουν τη λύση της. Κάθε βήμα περιλαμβάνει δημιουργική δραστηριότητα, αλλά μια ολιστική λύση στο πρόβλημα δεν είναι ακόμη διαθέσιμη.
ερευνητική μέθοδος. Σε αυτή την περίπτωση, οι μαθητές παρουσιάζονται με μια γνωστική εργασία που λύνουν μόνοι τους, επιλέγοντας τις απαραίτητες τεχνικές για αυτό. Αυτή η μέθοδος έχει σχεδιαστεί για να εξασφαλίσει την ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών για τη δημιουργική εφαρμογή της γνώσης. Ταυτόχρονα, κατακτούν τις μεθόδους της επιστημονικής γνώσης και συσσωρεύουν εμπειρία σε ερευνητικές και δημιουργικές δραστηριότητες.
Ανάπτυξη του λόγου κατά τη διάρκεια του γραμματισμού
Η διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής στους μαθητές της πρώτης τάξης διαποτίζεται από την εργασία για την ανάπτυξη του λόγου και την κουλτούρα της συμπεριφοράς του λόγου
Η πρώτη ακαδημαϊκή εβδομάδα του Σεπτεμβρίου είναι αφιερωμένη στην εξοικείωση με την έννοια του «λόγου», στον καθορισμό των βασικών απαιτήσεων για την ομιλία (να είναι κατανοητός και ευγενικός), στην ανάδειξη των βασικών κανόνων επικοινωνίας στο σχολείο και στην τάξη (κρατήστε σιωπή, κάντε μην φωνάζεις, μίλα για να ακουστείς κ.λπ.). Οι μαθητές πρακτικά εξοικειώνονται με τις στυλιστικές ποικιλίες του λόγου, ανάλογα με τις συνθήκες και τα καθήκοντα επικοινωνίας (μπορείτε να πείτε κάτι με επαγγελματικό τρόπο, χωρίς να εκφράσετε τα συναισθήματά σας ή μπορείτε να ζωγραφίσετε μια εικόνα με λέξεις, μεταφέροντας τα συναισθήματα και τη στάση σας).
Σκοπός αυτών των μαθημάτων
βοηθήστε τα παιδιά:
συνειδητοποιήσει την ανάγκη να μελετήσει την ομιλία.
να διαμορφώσει την ικανότητα επιλογής των σωστών λέξεων, λαμβάνοντας υπόψη την κατάσταση της επικοινωνίας (με ποιον, πότε, πού, γιατί μιλάτε).
να εισαγάγει τους μαθητές στις διαφορετικές θέσεις των ομιλητών ανάλογα με τον ρόλο τους στην επικοινωνία (δάσκαλος, μαθητής, ανώτερος, κατώτερος, γνωστός, άγνωστος)·
εισαγάγετε επαρκή αριθμό λέξεων εθιμοτυπίας ομιλίας στο ενεργό λεξικό
Η επικοινωνιακή και ομιλική ανάπτυξη των μαθητών κατά την περίοδο του γραμματισμού πραγματοποιείται σε όλα τα επίπεδα: φωνητικό, λεξιλογικό, γραμματικό. Στη βάση τους, υπάρχει μια σκόπιμη ανάπτυξη και βελτίωση της συνεκτικής ομιλίας.
Από τις πρώτες σελίδες του αλφαβήτου, δίνεται μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη της κουλτούρας της προφοράς των μαθητών της πρώτης τάξης (λεξία, δύναμη φωνής, τονισμό, ρυθμός ομιλίας κ.λπ.). Για τους σκοπούς αυτούς, τοποθετούνται στο αλφάβητο πολυάριθμα γλωσσόφιλα, γλωσσοδέτες, αινίγματα και άλλα έργα μικρών λαογραφικών ειδών. Όλα αυτά βελτιώνουν την κουλτούρα της προφοράς των παιδιών, διεγείρουν τη δραστηριότητα ομιλίας των μαθητών, την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας, την ευαισθησία στις «ηχητικές ομορφιές της μητρικής γλώσσας» (K. D. Ushinsky). Η γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών διευκολύνεται επίσης από ασκήσεις που τοποθετούνται στο αλφάβητο με συνώνυμα, αντώνυμα, ομώνυμα, εργασίες για σχηματισμό λέξεων και κλίση. Κατά την περίοδο του αλφαβητισμού, όλη αυτή η εργασία εκτελείται χωρίς την εισαγωγή ειδικής ορολογίας.
Μεταξύ των τεχνικών που ενεργοποιούν τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών είναι:
- Προθέρμανση λόγου«Ρωτήστε ο ένας τον άλλον», «Ένα λεπτό γιατί», διάλογος-δραματοποίηση ποιήματος, διατύπωση ερωτήσεων για σχέδιο, παίζοντας διαλόγους (διάλογοι πραγματικών ανθρώπων, διάλογοι φυτών και ζώων, διάλογοι κινούμενων αντικειμένων), παίζοντας παντομιμική σκηνές.
- Λογικές εργασίεςμαντεύοντας γρίφους? ανάγνωση γρίφων μιας λογικής ιστορίας και απάντηση σε μια ερώτηση. επιλογή γρίφων, επίλυση προβληματικών ζητημάτων, ερωτήσεις δοκιμής. επίλυση λογικού προβλήματος με τη μορφή σχεδίου-αινίγματος, rebus
- Δημιουργικές εργασίες:
- Δημιουργικές ιστορίες πλοκής ιστορίας βασισμένες στην άμεση αντίληψη, πλοκή και περιγραφική ιστορία βασισμένη σε γενικευμένη γνώση, περιγραφική ιστορία βασισμένη σε σύγκριση διαφορετικών φαινομένων, σκίτσο ιστορία, δοκίμιο ιστορίας, ιστορία διαλόγου. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους είναι η μεταφορά της γνώμης του ίδιου του μαθητή, το περιεχόμενο ξεπερνά αυτό που έχει μελετηθεί, το θέμα της ιστορίας απαιτεί προβληματισμό.
- Δημιουργικές εργασίες με χρήση μουσικής και ζωγραφικής συγκρίνοντας ένα μουσικό έργο με τη διάθεση ενός τοπίου, προσδιορίζοντας τη φύση και τη διάθεση ενός μουσικού έργου, δημιουργώντας μια φανταστική εικόνα για αυτό, προσδιορίζοντας τη φύση ενός πίνακα και δημιουργώντας ένα φανταστικό μουσικό έργο για αυτό.
- Εκπαιδευτικά παιχνίδια ρόλων δημιουργία μιας φανταστικής κατάστασης και υποκριτική της, παιχνιδιάρικοι διάλογοι με χρήση μαριονέτες, επανεπεξεργασία παραμυθιών και υποκριτική τους.
4) Δημιουργία προβληματικών καταστάσεων
Όταν χρησιμοποιείται η ψυχαγωγία στη μαθησιακή διαδικασία, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ο βαθμός δυσκολίας των ερωτήσεων και των εργασιών, τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών, η στάση τους στο θέμα. Ο δάσκαλος πρέπει να προσεγγίσει προσεκτικά την επιλογή του ψυχαγωγικού υλικού, να λάβει υπόψη στην πρακτική της εργασίας ότι ορισμένες διασκεδαστικές εργασίες επηρεάζουν τη φαντασία του παιδιού, εικονικές αναπαραστάσεις, συναισθήματα, άλλα οξύνουν και εμβαθύνουν την παρατήρηση, απαιτούν νοημοσύνη, ικανότητα προσέλκυσης του μελετημένου υλικού, χρησιμοποιήστε αναφορά και άλλη βιβλιογραφία.
Η ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας γίνεται υψηλότερη όταν οι δάσκαλοι οργανώνουν σκόπιμα την αλληλεπίδραση των μαθητών στη γνωστική, θεματική-πρακτική δραστηριότητα, παιχνίδι και επικοινωνία, δηλαδή οργανώνουν γνωστική δραστηριότητα στην τάξη έτσι ώστε όλοι να έχουν την ευκαιρία και την επιθυμία να γίνουν αντικείμενο της. Είναι απαραίτητο το περιεχόμενο και οι μορφές να δημιουργούν τις προϋποθέσεις για την ικανοποίηση εκείνων των αναγκών που είναι οι πηγές της δραστηριότητας του ατόμου.
Κατά τη διαδικασία εργασίας σε ορισμένες ενότητες του προγράμματος της ρωσικής γλώσσας, χρησιμοποιούνται ευρέως τα ακόλουθα:
- Διαγωνισμοί παιχνιδιών (διαγωνισμοί παραμυθιών, αινίγματα "Ποιος είναι πιο γρήγορος και πιο γρήγορος;", "Μην χασμουριέσαι!", κ.λπ.)
- Παιχνίδια εργασιών ("Εύρεση ...")
- Παιχνίδια υποθέσεων ("Τι θα συμβεί αν ...")
- Παιχνίδια ρόλων (Διακρίνονται από την παρουσία ενός συγκεκριμένου ρόλου που αναλαμβάνει ο καθένας από τους μαθητές και ο δάσκαλος, μια δεδομένη πλοκή και τις ενέργειες των συμμετεχόντων λόγω του ρόλου).
Τα διδακτικά παιχνίδια και οι ψυχαγωγικές ασκήσεις χρησιμοποιούνται για την αύξηση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Καθώς και άλλα έργα που μπορεί να σας ενδιαφέρουν |
|||
| 66980. | «Τα παλιά… μέχρι σήμερα» | 605 KB | |
| Καθήκοντα του μαθήματος: να διαμορφώσει τις δημόσιες και πατριωτικές εκδηλώσεις σεβασμού προς τον ουκρανικό λαό. μάθετε για τα κύρια ιστορικά πόδια στη διαδικασία ανάπτυξης ενός γηγενούς τόπου. να επεκτείνει τη γνώση της εκμάθησης για τα σύμβολα του Ντόνετσκ. κουνήστε την αγάπη στον τόπο μας, νιώστε την shanuvannya του Yogo Gromadyan. | |||
| 66981. | Σενάριο διακοπών "Ημέρα Περιβάλλοντος" | 63,5 KB | |
| Σκοπός: να προκαλέσει ενδιαφέρον για τα περιβαλλοντικά προβλήματα του πλανήτη και την επιθυμία για δημιουργική αλληλεπίδραση με τη φύση. Στόχοι: να ενσταλάξει στους μαθητές την επιθυμία για διάδοση περιβαλλοντικών γνώσεων και προσωπική συμμετοχή σε πρακτικά θέματα για την προστασία του περιβάλλοντος ... | |||
| 66982. | "Ti είναι το θαύμα μας του Kalinov, το movo της μητέρας Kohan!" | 56 KB | |
| Μέτα: Διαμόρφωση της κατανόησης του γεγονότος ότι η ουκρανική γλώσσα είναι τα υπάρχοντά μας, χωρίς την οποία ούτε ο λαός ούτε η Ουκρανία μπορούν να καθιερωθούν ως κράτος. Ο Σεφτσένκο κλαίει Χωρίς ταινία, αγαπητέ νεαρέ στους λίγους ανθρώπους μας... | |||
| 66983. | ημέρα των σχολικών ανθρώπων | 38KB | |
| Ό,τι κι αν συμβεί στην οικογένειά σας Υγεία και ευτυχία σε όλους σας Αγαπητοί συνάδελφοι, οι καλεσμένοι αυτής της χρονιάς, επιλέξαμε αυτή την αίθουσα για έναν λόγο. Κορυφαίο Το σχολείο μας είναι μικρό Ale zavzhdi hominka Metushliva και ευκίνητο Zavdyaks dіtlakh sho shodi svіshayut Και οι σημερινοί μεγαλειώδεις καλεσμένοι έρχονται στον Αριθμό ... | |||
| 66984. | Η αγάπη ήρθε απροσδόκητα και απροσδόκητα ... Το σενάριο είναι ιερό μέχρι την ημέρα του Αγίου Βαλεντίνου | 56,5 KB | |
| Τι είναι η kohannya Tse Kazka μαγεμένη με τη ζωή και η ζωή μαγεμένη με ένα kazku. Πόσες μέρες να ξυπνήσω ξανά στο sovne kohanny. Και γιατί ο σοφός είπε την αλήθεια των ανθρώπων στο φως του μουστάκι: Kohanna και αγαπητή καρδιά του ποταμού είναι ένα, όπως η ψυχή είναι σοφή με το μυαλό ενός, έτσι και δεν είναι χωριστά. | |||
| 66985. | Ημέρα δασκάλου | 56,5 KB | |
| Πάλι φθινόπωρο στο δρόμο Και το καλοκαίρι χάθηκε στην πόλη. Κορυφαίος: Όμορφο φθινόπωρο Κορυφαίος: Δεν είναι μόνο η ώρα να το rokuosin tse holy. Ακούστε το τραγούδι του Osin the Leading: Το φθινόπωρο, είναι ιερό να ξέρεις πολλά εδώ, και δύο μαθητές είναι άγιοι στο μουστάκι της ομορφιάς ... | |||
| 66986. | Η αξία του κράτους καθορίζεται από την αξία των χάλκ | 33,5 KB | |
| Ο πιο όμορφος άνθρωπος χρειάζεται ο καθένας 2η ομάδα: Ευτυχία στο χώρο εργασίας 3η ομάδα: Ευτυχία για τις πένες που δεν μπορείς να αγοράσεις 4η ομάδα: Ευτυχία στην kohanna 5η ομάδα: Ευτυχία στο κάτω μέρος του εαυτού σου σε αυτάρκεια 6η ομάδα: Αν θέλεις να είσαι ευτυχισμένος να είσαι αυτός Στο μέλλον της Ουκρανίας. Προσθήκη Επιγραφή στην ταμπλέτα: Ευτυχισμένος αιώνιος δρόμος της γης Καλό καλοκαίρι χειμώνα και άνοιξη... | |||
| 66987. | «Τα δικαιώματα είναι η ελευθερία σου, παιδί μου» | 54KB | |
| Meta: μάθετε για τα δικαιώματα ενός παιδιού, δείξτε τη σημασία της νομικής κατοχύρωσης των δικαιωμάτων των παιδιών, ιδίως του pikluvannya και βοήθεια από την πλευρά της υποστήριξης αυτής της δύναμης. Να μελετήσει στη μελέτη της αξίας της ειδικότητας του δερματοπαιδιού, την ανάγκη για απόκτηση δικαιωμάτων. | |||
| 66988. | ΤΑΞΙΔΙ ΑΠΟΣΤΟΛΗΣ ΚΑΤΑ ΤΟ ΔΝΕΙΠΕΡ | 56 KB | |
| Dnipro - Ουκρανικό όνομα Dnipro, αρχαιοελληνικό όνομα Borisfen. Ο δεύτερος ποταμός στην Ανατολική Ευρώπη μετά τον Βόλγα. Πηγάζει από τους λόφους Valdai και διαρρέει το έδαφος της Ρωσίας, της Λευκορωσίας, της Ουκρανίας. Χωρίζεται σε τρία μέρη, την ανώτερη πορεία - από την πηγή στο Κίεβο, τη μεσαία πορεία από το Κίεβο έως το Ζαπορόζγιε και την κάτω διαδρομή - από το Ζαπορόζιε έως το στόμιο. | |||
Η ρωσική γραφή είναι ηχητική. Τα κύρια φωνήματα της ηχητικής σύνθεσης του λόγου μεταδίδονται χρησιμοποιώντας ειδικά γράμματα ή συνδυασμούς τους. Το φώνημα είναι μια μονάδα του ηχητικού συστήματος μιας γλώσσας που διακρίνει τις λεκτικές μορφές μιας δεδομένης γλώσσας και αναπαρίσταται στην ομιλία με έναν ή περισσότερους ήχους που είναι τα αλλόφωνα της. Τα τηλέφωνα είναι δυνατά και αδύναμα. Ένα δυνατό φώνημα βρίσκεται σε ισχυρή θέση, στην οποία έχει τη μέγιστη διακριτική ικανότητα.
Μια αδύναμη θέση βρίσκεται σε μια αδύναμη θέση, στην οποία έχει μικρότερη ιδιαιτερότητα. Η εναλλαγή ισχυρών και αδύναμων φωνημάτων σχηματίζει τη φωνημική σειρά. Το φώνημα πραγματοποιείται στους ήχους του λόγου (στο ρεύμα ομιλίας) - φωνήεντα και σύμφωνα.
Οι ήχοι κωδικοποιούνται γραπτώς με γράμματα. Στα σύγχρονα ρωσικά, υπάρχουν 10 φωνήεντα, 21 σύμφωνα και 2 γράμματα που δεν αντιπροσωπεύουν ήχους.
Υπάρχουν 4 ποικιλίες γραμμάτων: τυπωμένα, χειρόγραφα, κεφαλαία, πεζά.Τα γράμματα χωρίζονται σε φωνήεντα (μη ιωτισμένα και ιωτισμένα) και σύμφωνα (ζευγοποιημένα και μη, ανάλογα με τη σκληρότητα-μαλακότητα). Τα γράμματα έχουν βασική και περιφερειακή σημασία. Η χρήση των γραμμάτων στην κύρια έννοια (πυρηνική) διέπεται από τους κανόνες των γραφικών, στη δευτερεύουσα (περιφερική) - από τους κανόνες της ορθογραφίας. Διαφορετικά γράμματα μπορούν να αντιπροσωπεύουν έναν ήχο και ένα γράμμα μπορεί να αντιπροσωπεύει 2 ήχους. Το γράμμα μπορεί να μην αντιπροσωπεύει ήχο. Στα ρωσικά γραφικά, λειτουργεί και η συλλαβική αρχή. Χρησιμοποιείται όταν υποδηλώνουν ζευγαρωμένα σκληρά και μαλακά σύμφωνα που έχουν μία σειρά συμφώνων, σε αντίθεση με τα ζευγαρωμένα φωνητικά και κωφά σύμφωνα, που έχουν 2 σειρές συμφώνων: b-p, v-f κ.λπ.
Η απαλότητα των συμφώνων στη γραφή υποδεικνύεται με τα γράμματα b, I, E, E, Yu, I, η σκληρότητα των συμφώνων στη γραφή μεταφέρεται με τα γράμματα A, O, U, Y, E.
Οι κύριες διατάξεις της φωνητικής και των γραφικών αποτελούν την επιστημονική βάση πάνω στην οποία οικοδομούνται οι μεθοδολογικές αρχές της διδασκαλίας του γραμματισμού.
Η ευχέρεια ανάγνωσης χαρακτηρίζεται από έναν ορισμένο αριθμό λέξεων που εκφωνούνται ανά λεπτό. Αυτή η ποιότητα δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά εφόσον από αυτήν εξαρτώνται και άλλες ποιότητες ανάγνωσης, είναι απαραίτητο να επιτευχθεί ένας φυσιολογικός ρυθμός ανάγνωσης (80-90 λέξεις ανά λεπτό). Ο ρυθμός της ανάγνωσης μεγαλώνει σταδιακά και βρίσκεται σε κάποια σχέση με το σωστό και συνειδητό διάβασμα. Η ταχύτητα ανάγνωσης χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η αναγνωστική κατανόηση δεν μπορεί να δικαιολογηθεί.
Η ανάπτυξη της ευχέρειας προωθεί, πρώτα απ' όλα, το ενδιαφέρον των μαθητών για την ανάγνωση, η επιθυμία και η ανάγκη για ανάγνωση βιβλίων. Η ανάπτυξη του ρυθμού ανάγνωσης επηρεάζεται θετικά από τη φύση των εργασιών που εκτελούν κατά την επεξεργασία του κειμένου. Οι εργασίες θα πρέπει να ενθαρρύνουν την επανάγνωση του κειμένου προκειμένου να το αντιληφθεί κανείς πιο συνειδητά: επιλογή υλικού για να επιβεβαιώσει την ορθότητα της κρίσης κάποιου. προετοιμασία για επανάληψη, για σχέδιο λέξεων κ.λπ.
Η ανάλυση της μεθοδολογικής βιβλιογραφίας κατέστησε δυνατή την αξιολόγηση του συστήματος διδασκαλίας της βέλτιστης ανάγνωσης Zaitsev V.N., με στόχο τον έλεγχο του βέλτιστου ρυθμού ανάγνωσης από τους μαθητές. Σύμφωνα με τον V.N. Zaitsev, η βέλτιστη ανάγνωση είναι η ανάγνωση με την ταχύτητα της ομιλίας (με ρυθμό τουλάχιστον 120 λέξεων ανά λεπτό) και η ανάγνωση με ρυθμό 80-90 λέξεων ανά λεπτό είναι ένα υποτιμημένο πρότυπο.
Αυτό το σύστημα περιλαμβάνει τα ακόλουθα αποθέματα εκμάθησης ανάγνωσης:
Συχνότητα άσκησης. Η εκπαίδευση στο σπίτι στην ανάγνωση πραγματοποιείται σε τρεις έως τέσσερις μερίδες των 5 λεπτών. Το παιδί διαβάζει μια μικρή παράγραφο και επαναλαμβάνει το περιεχόμενό της. Άλλη μια ώρα αργότερα. Ένα ακόμα πριν τον ύπνο.
Ανάγνωση «βουητό». Όλοι οι μαθητές διαβάζουν δυνατά την ίδια στιγμή, σε έναν υποτονικό, ο καθένας με τη δική του ταχύτητα για 5 λεπτά.
Εβδομαδιαία πεντάλεπτη ανάγνωση.
Διάβασμα πριν τον ύπνο.
Απαλή λειτουργία ανάγνωσης. Το παιδί διαβάζει δύο ή τρεις γραμμές και μετά ξεκουράζεται για λίγο. Αυτή η λειτουργία λαμβάνει χώρα κατά την προβολή μιας ταινίας.
Η ανάπτυξη της μνήμης εργασίας. Η εργαζόμενη μνήμη αναπτύσσεται μέσα από οπτικές υπαγορεύσεις, τα κείμενα των οποίων αναπτύχθηκαν και προτάθηκαν από τον καθηγητή Ι.Τ. Φεντορένκο. Κάθε ένα από τα 18 σετ έχει έξι προτάσεις με σταδιακή αύξηση στο μήκος των προτάσεων (Παράρτημα 3)
Συλλογικές σύνθετες ασκήσεις: επαναλαμβανόμενη ανάγνωση, ανάγνωση με ρυθμό γλωσσοστροφής, εκφραστική ανάγνωση με μετάβαση σε ένα άγνωστο μέρος του κειμένου. Και οι τρεις ασκήσεις εκτελούνται συλλογικά.
Τονώστε την επιθυμία για ανάγνωση. Συνίσταται σε καθημερινές μετρήσεις ταχύτητας ανάγνωσης. Στα μαθήματα οργανώνω μια «μέτρηση» των τεχνικών ανάγνωσης (διάβασμα φωναχτά και κατανόηση άγνωστου κειμένου, ανάγνωση στον εαυτό μου, κατανόηση και ανάλυση άγνωστου κειμένου, εκφραστική ανάγνωση φωναχτά ενός έτοιμου κειμένου).
Τα παιδιά καταγράφουν ημερήσιες μετρήσεις ταχύτητας σε ημερολόγια ανάγνωσης (ένα δείγμα του Ημερολογίου Ανάγνωσης ενός μαθητή παρουσιάζεται παρακάτω).
Η συνείδηση της ανάγνωσης οφείλεται στην κατανόηση του πραγματικού περιεχομένου του κειμένου που διαβάζεται, στον ιδεολογικό προσανατολισμό του έργου, στις εικόνες του και στη φύση των καλλιτεχνικών μέσων. Αυτό εξαρτάται από το εάν οι μαθητές έχουν την απαραίτητη εμπειρία ζωής, από την κατανόηση της λεξιλογικής σημασίας των λέξεων, τη συμβατότητά τους στη δομή μιας πρότασης, από το επίπεδο επάρκειας των μαθητών στην ανάλυση συλλαβών και ήχου και στη σύνθεση λέξεων και σε έναν αριθμό των μεθοδολογικών συνθηκών.
Η συνειδητή ανάγνωση του κειμένου βασίζεται στο γεγονός ότι τα παιδιά έχουν κατακτήσει την τεχνική της ανάγνωσης και η ίδια η διαδικασία της ανάγνωσης δεν προκαλεί δυσκολίες, προχωρά αρκετά γρήγορα. Για το σκοπό αυτό, το κείμενο αναλύεται από το περιεχόμενο και τα καλλιτεχνικά μέσα της εικόνας (που εξετάζονται στο πλαίσιο των απαιτήσεων του προγράμματος).
Το κύριο καθήκον του μαθήματος δεν μπορεί να περιοριστεί στη διαμόρφωση τεχνικών ανάγνωσης και στην αναπαραγωγή του κύριου περιεχομένου αυτού που διαβάστηκε. Η διαμόρφωση της καλλιτεχνικής σκέψης έρχεται στο προσκήνιο. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, εργάζομαι στην ανάπτυξη του λόγου και της δημιουργικής φαντασίας στη διαδικασία ανάλυσης ενός λογοτεχνικού έργου.
Χρησιμοποιώ ασκήσεις για να κατανοήσω το νόημα του κειμένου:
εργαστείτε για τη λεξιλογική σημασία των λέξεων χρησιμοποιώντας λεξικά.
τίτλος του κειμένου·
Κάνοντας ένα σχέδιο ή βρίσκοντας λέξεις-κλειδιά.
βρίσκοντας την κορύφωση?
ορισμός του θέματος, κύρια ιδέα.
ορισμός του τύπου κειμένου.
"Φωτογράφηση" και προσδιορισμός του περιεχομένου από την εικονογράφηση.
μαντεία;
υπόθεση;
επιλογή των εικονογραφήσεων?
φαντασίωση με βάση μια εικονογράφηση, καθώς και όταν μια από τις συνθήκες αλλάζει ή καταλήγει σε μια συνέχεια της ιστορίας.
σύνταξη ταινίας.
επιλεκτική ανάγνωση?
αποκατάσταση του κειμένου (δίνονται θραύσματα).
ανάγνωση υποκειμένου?
σύνταξη σταυρόλεξων σύμφωνα με το κείμενο.
Κουίζ για έργα?
μίνι δοκίμια για την ανάλυση του χαρακτήρα και της πράξης του ήρωα.
Σύνταξη παζλ, αινίγματα.
επιλογή παροιμιών και ρήσεων που αποκαλύπτουν το θέμα του μαθήματος.
Θα δώσω μερικά αποσπάσματα από το μάθημα της λογοτεχνικής ανάγνωσης. K. G. Paustovsky. «Καλάθι με χωνάκια ελάτου».
Πρόβλεψη.
Μπορείτε να μαντέψετε τι είναι αυτή η ιστορία;
Άσκηση «Φωτογραφικό μάτι».
Ανοίξτε το σχολικό βιβλίο. Δείτε την εικόνα (2 δευτερόλεπτα).
Κλείστε τα σχολικά σας βιβλία.
Τι είδες?
Είναι η ώρα μας;
Ποια περιοχή;
Ποιο δάσος;
Τι άλλο έχετε παρατηρήσει;
Φαντασία, ανάγνωση υποκειμένου.
Τι μίλησαν ο Grieg και ο Dagny;
Ποιο είναι το πιο σημαντικό πράγμα σε μια συζήτηση;
Γιατί ήθελε να κάνει δώρο στην κοπέλα; (Την άρεσε στον Γκριγκ: μικρή, έμπιστη, όμορφη, ευαίσθητη. Το κυριότερο είναι ότι το κορίτσι έχει καλή καρδιά, ξέρει πώς να σκέφτεται τους άλλους.
Η συνείδηση της ανάγνωσης εξαρτάται από το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας του παιδιού, την εμπειρία της ζωής και το απόθεμα των παρατηρήσεων.
Η ανάγνωση πραγματοποιείται για να ληφθούν οι πληροφορίες που περιέχονται στο κείμενο, να κατανοηθεί το νόημά του, να κατανοηθεί το περιεχόμενο. Επομένως, η κατανόηση του περιεχομένου αυτού που διαβάστηκε δεν έχει όρια και όρια, δεν έχει συγκεκριμένους δείκτες για τη διαμόρφωση αυτής της δεξιότητας. Οποιαδήποτε συζήτηση για όσα διαβάστηκαν, σε οποιοδήποτε στάδιο του μαθήματος, σε οποιοδήποτε μάθημα, συμβάλλει στην αφομοίωση και κατανόηση του νοήματος.
Η εκφραστικότητα της ανάγνωσης ως ποιότητας διαμορφώνεται στη διαδικασία ανάλυσης του έργου. Η εκφραστική ανάγνωση του κειμένου είναι «μέσο», όπως η L.A. Gorbushin, - να βρείτε στον προφορικό λόγο ένα μέσο με το οποίο μπορείτε να μεταφέρετε ειλικρινά, με ακρίβεια, σύμφωνα με την πρόθεση του συγγραφέα, τις ιδέες και τα συναισθήματα που επενδύονται στο έργο. Αυτό σημαίνει τονισμό.
Ο επιτονισμός είναι ένα σύνολο από κοινά ενεργούντα στοιχεία του ηχητικού λόγου, τα σημαντικότερα από τα οποία είναι το άγχος, ο ρυθμός και ο ρυθμός της ομιλίας, οι παύσεις, το ανέβασμα και το χαμήλωμα της φωνής. Αυτά τα στοιχεία αλληλεπιδρούν, αλληλοϋποστηρίζονται και όλα μαζί καθορίζονται από το περιεχόμενο του έργου, την ιδεολογική και συναισθηματική του «φόρτιση», καθώς και από τους στόχους που θέτει ο αναγνώστης τη συγκεκριμένη στιγμή.
Στη μεθοδολογική βιβλιογραφία (Z.A. Ageikina, A.A. Gorbunova, E.E. Rudneva, κ.λπ.), τα ακόλουθα προβάλλονται ως οι πιο σημαντικές προϋποθέσεις για να κατακτήσουν οι μαθητές την ικανότητα της εκφραστικής ανάγνωσης: 1) η ικανότητα να κατανέμουν την αναπνοή τους στη διαδικασία ομιλία; 2) να κατακτήσετε τις δεξιότητες σωστής άρθρωσης κάθε ήχου και καθαρής λεκτικής. 3) κατοχή των κανόνων της λογοτεχνικής προφοράς. Σε άλλες μεθοδολογικές δημοσιεύσεις (M.I. Omorokova, T.A. Ladyzhenskaya, κ.λπ.), η εκφραστική ανάγνωση απαιτεί την τήρηση των σημείων στίξης, τις λογικές και ψυχολογικές παύσεις, το λογικό άγχος και την ένταση της ομιλίας, την ικανότητα αλλαγής του ρυθμού και του ρυθμού της ανάγνωσης.
Κατά τη διδασκαλία της εκφραστικής ανάγνωσης, το κορυφαίο δεν είναι η μίμηση του μοντέλου, αλλά η κατανόηση του κειμένου, η στάση των μαθητών στα γεγονότα για τα οποία μιλά ο συγγραφέας, η ενσυναίσθηση με τους ήρωες του έργου. Ωστόσο, είναι απαραίτητο να τονιστεί ο ιδιαίτερος ρόλος της εκφραστικής ανάγνωσης του δασκάλου για τη διαμόρφωση της εκφραστικής ανάγνωσης των μαθητών. Οι μαθητές πρέπει πάντα να ακούν τον εκφραστικό λόγο του δασκάλου.
Για τη διαμόρφωση εκφραστικών δεξιοτήτων ανάγνωσης χρησιμοποιώ:
επιλεκτική ανάγνωση ερωτηματικών και θαυμαστικών.
εργασία για την άρθρωση (ήχοι, συλλαβές, γλωσσικά στρίψιμο, λέξεις που είναι δύσκολο να προφέρονται, σαφήνεια των καταλήξεων, ανάγνωση με μια ανάσα).
ανάγνωση μιας πρότασης με διαφορετικό τόνο.
"Echo" (πίσω από τον δάσκαλο).
ανάγνωση με διάθεση (μαντέψτε τη διάθεση του μαθητή που διαβάζει).
με ρόλους?
σήμανση κειμένου (παύσεις, λογική πίεση).
Υπόμνημα εργασίας?
ανάγνωση ομιλητή?
σκαλωσιά;
εργασία για τα καλλιτεχνικά μέσα του ποιητικού λόγου, τόσο σε λυρικά όσο και σε πεζά έργα (συγκρίσεις, επίθετα, μεταφορές, προσωποποιήσεις).
διαγωνισμός ανάγνωσης.
Αναθέτω ιδιαίτερο ρόλο στην εργασία με το υπόμνημα. Τα παιδιά σημειώνουν το κείμενο, επιλέγουν το ρυθμό και τον επιθυμητό τονισμό.
Χρησιμοποιώ αυτήν την υπενθύμιση:
Φανταστείτε τι διαβάζετε. Σκεφτείτε τι συναίσθημα μπορείτε να μεταδώσετε ενώ διαβάζετε.
Διαβάστε καθαρά τις λέξεις και τις καταλήξεις.
Πραγματοποιώ διαγωνισμό "Ποιος με μεγάλο αριθμό αποχρώσεων, τονισμό μπορεί να διαβάσει μια πρόταση;" Δίνω καθήκον να διαβάσω την ίδια φράση με τονισμό που αντιστοιχεί σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Θέτοντας απαιτήσεις να διαβάσω εκφραστικά, εξηγώ τι σημαίνει.
Η πλήρης εκφραστική ανάγνωση είναι δυνατή όταν η τεχνική ανάγνωσης (μέθοδος ανάγνωσης, ρυθμός, ορθότητα και επίγνωση) είναι αυτοματοποιημένη.
