Οργάνωση ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για την ανάπτυξη του πνευματικού δυναμικού των μαθητών της πρώτης τάξης σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες

Στη Ρωσία, η ανάπτυξη ψυχολογικών και παιδαγωγικών μεθόδων για τη διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών έχει τη δική της ιστορία. Η ανάγκη ανάπτυξης μεθόδων για την ανίχνευση της νοητικής καθυστέρησης στα παιδιά προέκυψε στις αρχές του 20ου αιώνα. σε σχέση με το άνοιγμα το 1908 - 1910. τα πρώτα βοηθητικά σχολεία και βοηθητικές τάξεις. Μια ομάδα δασκάλων και ενθουσιωδών γιατρών (E.V. Gerrier, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov και άλλοι .) διεξήγαγαν μια μαζική έρευνα σε παιδιά με χαμηλή επίδοση στα σχολεία της Μόσχας για να εντοπίσουν παιδιά με χαμηλή επίδοση. λόγω διανοητικής ανεπάρκειας.

Η μελέτη διεξήχθη με τη συλλογή προσωπικών δεδομένων για τα παιδιά, τη μελέτη των παιδαγωγικών χαρακτηριστικών, των συνθηκών εκπαίδευσης στο σπίτι και την ιατρική εξέταση των παιδιών. Τα χρόνια αυτά οι ερευνητές αντιμετώπισαν μεγάλες δυσκολίες λόγω της έλλειψης επιστημονικών ιατρικών και ψυχολογικών δεδομένων για τη νοητική υστέρηση. Ωστόσο, θα πρέπει να σημειωθεί, προς τιμή των εγχώριων ψυχολόγων, δασκάλων, γιατρών, ότι η εργασία τους για την εξέταση των παιδιών διακρίθηκε από μεγάλη σχολαστικότητα, την επιθυμία να αποκλειστεί η πιθανότητα σφαλμάτων στη διαπίστωση της νοητικής υστέρησης. Μεγάλη προσοχή στον καθορισμό της διάγνωσης υπαγορεύτηκε κυρίως από ανθρώπινες σκέψεις.

Ερωτήματα μεθόδων για την εξέταση των παιδιών αποτέλεσαν αντικείμενο συζήτησης στο Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για την Πειραματική Παιδαγωγική (26 - 31 Δεκεμβρίου 1910, Αγία Πετρούπολη) και στο Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για τη Δημόσια Εκπαίδευση (13 Δεκεμβρίου 1913 - 3 Ιανουαρίου 1914, Αγία Πετρούπολη). Αν και οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες στο συνέδριο ήταν υπέρ της χρήσης της μεθόδου δοκιμής στην ψυχολογική έρευνα, δόθηκε μεγάλη σημασία στη μέθοδο της παρατήρησης, καθώς και στις φυσιολογικές και ρεφλεξολογικές μεθόδους. Τέθηκε το ερώτημα για τη δυναμική ενότητα των μεθόδων μελέτης του παιδιού. Ωστόσο, τα συνέδρια δεν έλυσαν τις διαφωνίες που προέκυψαν γύρω από το ζήτημα των μεθόδων έρευνας, κάτι που μπορεί να εξηγηθεί σε μεγάλο βαθμό από την ανεπαρκή επιστημονική θέση που πήραν πολλοί ψυχολόγοι, δάσκαλοι και γιατροί εκείνα τα χρόνια.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η μέθοδος μελέτης παιδιών, που δημιουργήθηκε από τον μεγαλύτερο Ρώσο νευροπαθολόγο G.I. Rossolimo. Ως υποστηρικτής της πειραματικής έρευνας στην ψυχολογία, υποστήριξε την ανάγκη χρήσης μεθόδων δοκιμής. Γ.Ι. Ο Rossolimo έκανε μια προσπάθεια να δημιουργήσει ένα τέτοιο σύστημα δοκιμών, με τη βοήθεια του οποίου θα ήταν δυνατό να διερευνηθούν όσο το δυνατόν περισσότερες ατομικές ψυχικές διεργασίες. Γ.Ι. Ο Rossolimo μελέτησε (κυρίως με τη βοήθεια μη λεκτικών εργασιών) την προσοχή και τη θέληση, την ακρίβεια και τη δύναμη των οπτικών αντιλήψεων και τις συνειρμικές διαδικασίες. Το αποτέλεσμα σχεδιάστηκε με τη μορφή γραφήματος-προφίλ, εξ ου και το όνομα της μεθόδου - "Ψυχολογικά προφίλ".

Η πλήρης έκδοση του G.I. Το Rossolimo περιείχε 26 μελέτες, καθεμία από τις οποίες αποτελούνταν από 10 εργασίες και διήρκεσε 2 ώρες, πραγματοποιήθηκαν σε τρεις συνεδρίες. Είναι σαφές ότι ένα τέτοιο σύστημα, λόγω του όγκου του, ήταν άβολο στη χρήση, οπότε ο G.I. Ο Rossolimo το απλοποίησε περαιτέρω δημιουργώντας μια «Σύντομη Μέθοδο για τη Μελέτη της Νοητικής Καθυστέρησης». Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε ανεξάρτητα από την ηλικία του υποκειμένου. Περιλάμβανε μια μελέτη 11 νοητικών διεργασιών, οι οποίες αξιολογήθηκαν σε 10 εργασίες (συνολικές εργασίες λογισμικού). Το αποτέλεσμα εμφανίστηκε ως καμπύλη - "προφίλ". Σε σύγκριση με τη μέθοδο Binet-Simon, έγινε μια προσπάθεια στη μέθοδο Rossolimo να υιοθετηθεί μια ποιοτική-ποσοτική προσέγγιση για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εργασίας ενός παιδιού. Σύμφωνα με την ψυχολόγο και δασκάλα Π.Π. Blonsky, «προφίλ» G.I. Τα Rossolimo είναι τα πιο ενδεικτικά για τον προσδιορισμό της νοητικής ανάπτυξης. Σε αντίθεση με τα ξένα τεστ, δείχνουν μια τάση για ένα πολυδιάστατο χαρακτηριστικό προσωπικότητας.

Ωστόσο, η τεχνική του Γ.Ι. Ο Rossolimo είχε μια σειρά από ελλείψεις, ειδικότερα, μια ανεπαρκώς πλήρη επιλογή των διαδικασιών που μελετήθηκαν. Γ.Ι. Ο Rossolimo δεν ερεύνησε τη λεκτική-λογική σκέψη των παιδιών, δεν έδωσε καθήκοντα για να καθορίσει τη μαθησιακή τους ικανότητα.

L.S. Ο Vygotsky σημείωσε ότι έχοντας αποσυνθέσει τη σύνθετη δραστηριότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας σε έναν αριθμό ξεχωριστών απλών συναρτήσεων και μετρώντας καθεμία από αυτές με καθαρά ποσοτικούς δείκτες, ο G.I. Ο Rossolimo προσπάθησε να συνοψίσει εντελώς ασύγκριτους όρους. Χαρακτηρίζοντας τις μεθόδους δοκιμής γενικά, ο L.S. Ο Vygotsky επεσήμανε ότι δίνουν μόνο αρνητικό χαρακτηρισμό του παιδιού και, παρόλο που υποδηλώνουν την αδυναμία εκπαίδευσής του σε ένα μαζικό σχολείο, δεν αποκαλύπτουν ποια είναι τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξής του.

Όπως έχει ήδη σημειωθεί, οι περισσότεροι εγχώριοι ψυχολόγοι, χρησιμοποιώντας τεστ, δεν τα θεωρούσαν το μόνο καθολικό μέσο μελέτης της προσωπικότητας των παιδιών. Έτσι, για παράδειγμα, ο Α.Μ. Ο Schubert, ο οποίος μετέφρασε τα τεστ Binet-Simon στα ρωσικά, σημείωσε ότι η μελέτη της νοητικής χαρισματικότητας με τη μέθοδό τους σε καμία περίπτωση δεν αποκλείει σωστά τοποθετημένη ψυχολογικά συστηματική παρατήρηση και στοιχεία σχολικής επιτυχίας - απλώς τα συμπληρώνει. Λίγο νωρίτερα, χαρακτηρίζοντας διάφορα συστήματα δοκιμών, επεσήμανε επίσης ότι μόνο η μακροπρόθεσμη, συστηματική παρατήρηση μπορεί να χαρακτηρίσει μια περίπτωση και μόνο επαναλαμβανόμενες και προσεκτικά διεξαγόμενες πειραματικές ψυχολογικές μελέτες των νοητικών ικανοτήτων μπορούν να αναληφθούν για να τη βοηθήσουν.

Η ανάγκη παρακολούθησης των παιδιών επισημάνθηκε από πολλούς ερευνητές που ασχολήθηκαν με τα προβλήματα της νοητικής υστέρησης (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin κ.λπ.). Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το υλικό συγκριτικών ψυχολογικών και κλινικών μελετών φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών, που διεξήγαγε η Γ.Υα. Troshin. Τα δεδομένα που αποκτά εμπλουτίζουν όχι μόνο την ειδική ψυχολογία, αλλά βοηθούν και στην επίλυση προβλημάτων διαφορικής ψυχοδιαγνωστικής. G.Ya. Ο Troshin τόνισε επίσης την αξία της παρατήρησης της συμπεριφοράς των παιδιών σε φυσικές συνθήκες.

Ο πρώτος που δημιούργησε μια ειδική τεχνική για τη διεξαγωγή στοχευμένων παρατηρήσεων ήταν ο A.F. Ο Lazursky είναι συγγραφέας μιας σειράς εργασιών σχετικά με τη μελέτη της ανθρώπινης προσωπικότητας: Δοκίμια για την Επιστήμη των Χαρακτήρων, Σχολικά Χαρακτηριστικά, Πρόγραμμα Έρευνας Προσωπικότητας, Ταξινόμηση Προσωπικότητας.

Αν και η μέθοδος του Α.Φ. Ο Lazursky έχει επίσης ελλείψεις (κατάλαβε τη δραστηριότητα του παιδιού μόνο ως εκδήλωση έμφυτων ιδιοτήτων και πρότεινε να προσδιορίσει αυτές τις ιδιότητες για να οικοδομήσει την παιδαγωγική διαδικασία σύμφωνα με αυτές), αλλά τα γραπτά του περιέχουν πολλές χρήσιμες συστάσεις.

Η μεγάλη αξία του Α.Φ. Ο Lazursky ήταν η μελέτη του παιδιού σε δραστηριότητες σε φυσικές συνθήκες μέσω της αντικειμενικής παρατήρησης και της ανάπτυξης του λεγόμενου φυσικού πειράματος, το οποίο περιλαμβάνει τόσο στοιχεία σκόπιμης παρατήρησης όσο και ειδικές εργασίες.

Το πλεονέκτημα ενός φυσικού πειράματος σε σύγκριση με την εργαστηριακή παρατήρηση είναι ότι βοηθά τον ερευνητή να αποκτήσει τα δεδομένα που χρειάζεται μέσω ενός ειδικού συστήματος μαθημάτων σε ένα περιβάλλον οικείο στα παιδιά, όπου δεν υπάρχει τεχνητότητα (το παιδί δεν υποπτεύεται καν ότι είναι παρατηρείται).

Τα πειραματικά μαθήματα ήταν ένα μεγάλο επιστημονικό επίτευγμα στη μελέτη των μαθητών. Χαρακτηρίζοντας τους ο Α.Φ. Ο Lazursky σημείωσε ότι ένα πειραματικό μάθημα είναι ένα μάθημα στο οποίο, με βάση προηγούμενες παρατηρήσεις και αναλύσεις, ομαδοποιούνται τα πιο σημαντικά στοιχεία ενός δεδομένου θέματος, έτσι ώστε τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών που αντιστοιχούν σε αυτά να εμφανίζονται πολύ έντονα σε ένα τέτοιο θέμα. μάθημα.

Ο Α.Φ. Ο Lazursky δημιούργησε ένα ειδικό πρόγραμμα για τη μελέτη των ατομικών εκδηλώσεων των παιδιών στην τάξη, υποδεικνύοντας τις εκδηλώσεις που πρέπει να παρατηρηθούν και την ψυχολογική τους σημασία. Ανέπτυξε επίσης σχέδια για πειραματικά μαθήματα που αποκαλύπτουν χαρακτηριστικά προσωπικότητας.

Ιδιαίτερο ρόλο στην ανάπτυξη επιστημονικών θεμελίων για τη διάγνωση παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες έχει ο Λ.Σ. Ο Vygotsky, ο οποίος θεώρησε την προσωπικότητα του παιδιού στην ανάπτυξη, άρρηκτα συνδεδεμένη με τον αντίκτυπο που έχουν πάνω του η εκπαίδευση, η κατάρτιση και το περιβάλλον. Σε αντίθεση με τους τεστολόγους, που διαπίστωναν στατικά μόνο το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού τη στιγμή της εξέτασης, ο Λ.Σ. Ο Vygotsky υποστήριξε μια δυναμική προσέγγιση στη μελέτη των παιδιών, θεωρώντας ότι είναι υποχρεωτικό όχι μόνο να λαμβάνεται υπόψη αυτό που το παιδί είχε ήδη πετύχει σε προηγούμενους κύκλους ζωής, αλλά κυρίως να διαπιστωθούν οι άμεσες δυνατότητες των παιδιών.

L.S. Ο Vygotsky πρότεινε να μην περιοριστεί η μελέτη του παιδιού σε εφάπαξ τεστ για το τι μπορεί να κάνει μόνος του, αλλά να παρακολουθήσει πώς θα χρησιμοποιήσει τη βοήθεια, ποια είναι, επομένως, η πρόβλεψη για το μέλλον στην εκπαίδευση και την ανατροφή του. Έθεσε ιδιαίτερα έντονα το ζήτημα της ανάγκης καθορισμού των ποιοτικών χαρακτηριστικών της πορείας των ψυχικών διεργασιών, για τον προσδιορισμό των προοπτικών για την ανάπτυξη του ατόμου.

Οι διατάξεις του Λ.Σ. Ο Vygotsky για τις ζώνες πραγματικής και άμεσης ανάπτυξης, για το ρόλο του ενήλικα στη διαμόρφωση της ψυχής του παιδιού έχουν μεγάλη σημασία. Αργότερα, στη δεκαετία του '70. Τον 20ο αιώνα, με βάση αυτές τις διατάξεις, αναπτύχθηκε μια εξαιρετικά σημαντική μέθοδος για τη μελέτη των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες - το «μαθησιακό πείραμα» (A.Ya. Ivanova). Αυτό το είδος πειράματος καθιστά δυνατή την αξιολόγηση των δυνατοτήτων του παιδιού, τις προοπτικές για την ανάπτυξή του και τον καθορισμό ορθολογικών τρόπων για μετέπειτα παιδαγωγική εργασία. Επιπλέον, είναι εξαιρετικά χρήσιμο στη διαφορική διάγνωση.

Είναι πολύ σημαντική η απαίτηση του Λ.Σ. Vygotsky να μελετήσει τη διανοητική και συναισθηματική-βουλητική ανάπτυξη των παιδιών στη σχέση τους.

Στην εργασία «Διαγνωστικά αναπτυξιακής και παιδολογικής κλινικής δύσκολης παιδικής ηλικίας» ο Λ.Σ. Ο Vygotsky πρότεινε ένα σχήμα για την παιδολογική μελέτη των παιδιών, το οποίο περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια.

1. Συλλέγονται προσεκτικά παράπονα από γονείς, το ίδιο το παιδί, το εκπαιδευτικό ίδρυμα.
2. Ιστορία της ανάπτυξης του παιδιού.
3. Συμπτωματολογία (επιστημονική διαπίστωση, περιγραφή και ορισμός συμπτωμάτων) της ανάπτυξης.
4. Παιδολογική διάγνωση (άνοιγμα των αιτιών και των μηχανισμών σχηματισμού αυτού του συμπλέγματος συμπτωμάτων).
5. Πρόβλεψη (πρόβλεψη της φύσης της ανάπτυξης του παιδιού).
6. Παιδαγωγικός ή ιατροπαιδαγωγικός σκοπός.

Αποκαλύπτοντας καθένα από αυτά τα στάδια της μελέτης, ο L.S. Ο Vygotsky επεσήμανε τις πιο σημαντικές στιγμές του. Έτσι, τόνισε ότι είναι απαραίτητο όχι μόνο να συστηματοποιηθούν τα συμπτώματα που εντοπίστηκαν, αλλά να διεισδύσουν στην ουσία των αναπτυξιακών διαδικασιών. Ανάλυση του ιστορικού της ανάπτυξης του παιδιού, σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky, προϋποθέτει τον προσδιορισμό των εσωτερικών συνδέσεων μεταξύ των πτυχών της νοητικής ανάπτυξης, την εδραίωση της εξάρτησης της μιας ή της άλλης γραμμής ανάπτυξης του παιδιού από τις βλαβερές επιδράσεις του περιβάλλοντος. Η διαφορική διάγνωση θα πρέπει να βασίζεται σε μια συγκριτική μελέτη, που δεν περιορίζεται στη μέτρηση της νοημοσύνης, αλλά λαμβάνοντας υπόψη όλες τις εκδηλώσεις και τα δεδομένα της ωρίμανσης της προσωπικότητας.

Οι διατάξεις αυτές Λ.Σ. Ο Vygotsky είναι ένα μεγάλο επίτευγμα της ρωσικής επιστήμης.

Να σημειωθεί ότι στη δύσκολη κοινωνικοοικονομική κατάσταση της χώρας τη δεκαετία 20-30. 20ος αιώνας κορυφαίοι δάσκαλοι, ψυχολόγοι, γιατροί έδωσαν μεγάλη προσοχή στα προβλήματα της μελέτης των παιδιών. Στο Παιδικό Ερευνητικό Ινστιτούτο (Πέτρογκραντ), υπό τη διεύθυνση του Α.Σ. Griboyedov, στον Ιατρικό και Παιδαγωγικό Πειραματικό Σταθμό (Μόσχα), με επικεφαλής τον V.P. Kashchenko, σε μια σειρά από αίθουσες εξέτασης και επιστημονικά και πρακτικά ιδρύματα, μεταξύ των διαφόρων μελετών στον τομέα της ανωμαλίας, η ανάπτυξη διαγνωστικών μεθόδων κατέλαβε μεγάλη θέση. Ήταν κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου που σημειώθηκε η ενεργός δραστηριότητα των παιδολόγων. Θεώρησαν ως πρωταρχικό τους καθήκον να βοηθήσουν το σχολείο να μελετήσει τα παιδιά, επιλέγοντας τα τεστ ως εργαλείο σε αυτή τη δουλειά. Ωστόσο, οι προσπάθειές τους οδήγησαν σε μαζικές δοκιμές στα σχολεία. Και επειδή δεν ήταν όλες οι μέθοδοι δοκιμής που χρησιμοποιήθηκαν τέλειες και οι ειδικοί δεν τις χρησιμοποιούσαν πάντα, τα αποτελέσματα αποδείχθηκαν αναξιόπιστα σε πολλές περιπτώσεις. Τα παιδιά που ήταν παιδαγωγικά και κοινωνικά παραμελημένα αναγνωρίστηκαν ως νοητικά καθυστερημένα και στάλθηκαν σε βοηθητικά σχολεία. Το απαράδεκτο μιας τέτοιας πρακτικής επισημάνθηκε στο ψήφισμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων της 4ης Ιουλίου 1936 «Περί παιδολογικών διαστροφών στο σύστημα του λαϊκού επιτροπέα εκπαίδευσης». Αλλά αυτό το έγγραφο θεωρήθηκε ως πλήρης απαγόρευση της χρήσης οποιωνδήποτε ψυχοδιαγνωστικών μεθόδων, και ειδικά τεστ, κατά την εξέταση παιδιών. Ως αποτέλεσμα, οι ψυχολόγοι σταμάτησαν την έρευνά τους σε αυτόν τον τομέα για πολλά χρόνια, γεγονός που προκάλεσε μεγάλη ζημιά στην ανάπτυξη της ψυχολογικής επιστήμης και πρακτικής.

Στα χρόνια που ακολούθησαν, παρ' όλες τις δυσκολίες, ενθουσιώδεις πλημμελολόγοι, ψυχολόγοι και γιατροί αναζητούσαν τρόπους και μεθόδους για ακριβέστερη διάγνωση ψυχικών διαταραχών. Μόνο σε περιπτώσεις έντονης νοητικής υστέρησης επιτρεπόταν η εξέταση παιδιών σε ιατρικές και παιδαγωγικές επιτροπές (ΜΠΚ) χωρίς δοκιμαστική διδασκαλία στο σχολείο. Οι ειδικοί της IPC προσπάθησαν να αποτρέψουν τα λανθασμένα συμπεράσματα για την κατάσταση του παιδιού και τη λάθος επιλογή του είδους του ιδρύματος στο οποίο θα έπρεπε να συνεχίσει την εκπαίδευσή του. Ωστόσο, η ανεπαρκής ανάπτυξη μεθόδων και κριτηρίων για τη διαφορική ψυχοδιαγνωστική, το χαμηλό επίπεδο οργάνωσης του έργου των ιατρικών και παιδαγωγικών επιτροπών είχαν αρνητική επίδραση στην ποιότητα της εξέτασης των παιδιών.

Στη δεκαετία του 50 - 70. 20ος αιώνας Η προσοχή των επιστημόνων και των επαγγελματιών στα προβλήματα στελέχωσης ειδικών ιδρυμάτων για άτομα με νοητική υστέρηση και ως εκ τούτου στη χρήση ψυχοδιαγνωστικών μεθόδων έχει ενταθεί. Την περίοδο αυτή διεξήχθη εντατική έρευνα στον τομέα της παθοψυχολογίας υπό την ηγεσία του B.V. Zeigarnik, ανέπτυξε νευροψυχολογικές μεθόδους για τη μελέτη των παιδιών υπό την καθοδήγηση του A.R. Λούρια. Η έρευνα αυτών των επιστημόνων έχει εμπλουτίσει σημαντικά τη θεωρία και την πράξη της πειραματικής ψυχολογικής μελέτης παιδιών με νοητική υστέρηση. Μεγάλη αξία στην ανάπτυξη αρχών, μεθόδων, τρόπων μελέτης παιδιών στην πρόσληψη ειδικών ιδρυμάτων για παιδιά με νοητική υστέρηση ανήκει στους ψυχολόγους και τους δασκάλους G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnaya, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchaya, S.Ya. Rubinshtein, Zh.I. Shif κλπ.

Στη δεκαετία του '80 - '90. 20ος αιώνας Οι προσπάθειες των ειδικών για την ανάπτυξη και τη βελτίωση των οργανωτικών μορφών και μεθόδων μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες που χρειάζονται ειδική κατάρτιση και εκπαίδευση γίνονται όλο και πιο ενεργές. Πραγματοποιείται πρώιμη διαφορική διάγνωση, αναπτύσσονται ψυχολογικές και διαγνωστικές μέθοδοι έρευνας. Με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών αρχών, το Συμβούλιο της Εταιρείας Ψυχολόγων το 1971 - 1998. πραγματοποιούνται συνέδρια, συνέδρια, σεμινάρια για τα προβλήματα ψυχοδιαγνωστικής και στελέχωσης ειδικών ιδρυμάτων για ανώμαλα παιδιά. Το Υπουργείο Παιδείας διοργανώνει ετησίως σεμινάρια κατάρτισης και μετεκπαίδευσης για το προσωπικό που εκτελεί άμεσα αυτό το έργο. Η έρευνα στον τομέα αυτό συνεχίζεται μέχρι σήμερα.

Δυστυχώς, όπως ο V.I. Lubovsky (1989), μακριά από όλες τις επιστημονικές διατάξεις και τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τη διάγνωση των αναπτυξιακών αναπηριών που αναπτύχθηκαν από τον L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Επί του παρόντος χρησιμοποιούνται Luria και άλλοι, και η πραγματική ψυχολογική διάγνωση πραγματοποιείται "σε ένα διαισθητικό-εμπειρικό επίπεδο", ανάλογα με την εμπειρία και τα προσόντα των ειδικών.

Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών μελετών επηρεάζονται επίσης αρνητικά από το γεγονός ότι οι ψυχολόγοι έχουν αρχίσει να χρησιμοποιούν αυθαίρετα ξεχωριστά τμήματα μπαταριών δοκιμών, ξεχωριστές εργασίες από τα κλασικά τεστ (για παράδειγμα, από το τεστ Wechsler), χωρίς να έχουν πλήρη εικόνα της εξέλιξης του παιδί.

Στην παρούσα φάση, η έρευνα του V.I. Λουμπόφσκι. Πίσω στη δεκαετία του '70. 20ος αιώνας ασχολήθηκε με τα προβλήματα της διάγνωσης της ψυχικής ανάπτυξης και πρότεινε μια σειρά από σημαντικές διατάξεις που αποσκοπούσαν να κάνουν τη διάγνωση πιο ακριβή και αντικειμενική. Έτσι, σημειώνοντας την παρουσία γενικών και ειδικών διαταραχών για κάθε κατηγορία παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, ο V.I. Ο Lubovsky επισημαίνει τις προοπτικές για την ανάπτυξη της διαφορικής διάγνωσης, τονίζοντας τη σημασία του συνδυασμού μιας ποσοτικής αξιολόγησης του επιπέδου ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών με μια ποιοτική, δομική ανάλυση - με την επικράτηση της τελευταίας. Σε αυτή την περίπτωση, το επίπεδο ανάπτυξης μιας συγκεκριμένης συνάρτησης εκφράζεται όχι μόνο σε βαθμολογίες υπό όρους, αλλά έχει επίσης ένα σημαντικό χαρακτηριστικό. Αυτή η προσέγγιση φαίνεται να είναι πολύ γόνιμη, αν και η πραγματική της εφαρμογή θα καταστεί δυνατή μετά την επίπονη εργασία επιστημόνων και επαγγελματιών προς αυτή την κατεύθυνση.

Η σύγχρονη διαγνωστική της νοητικής ανάπτυξης εμπλουτίζεται με νευροψυχολογικές μεθόδους, οι οποίες χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια. Οι νευροψυχολογικές τεχνικές καθιστούν δυνατό τον προσδιορισμό του επιπέδου σχηματισμού των λειτουργιών του φλοιού, βοηθούν στον εντοπισμό της κύριας ρίζας των διαταραχών δραστηριότητας. Επιπλέον, οι σύγχρονες νευροψυχολογικές τεχνικές καθιστούν δυνατή τη χρήση μιας ποιοτικής-ποσοτικής προσέγγισης, την αντικειμενοποίηση των αποτελεσμάτων και τον εντοπισμό της ατομικής δομής των διαταραχών.

ερωτήσεις δοκιμής

1. Ποια κοινωνικά προβλήματα προκάλεσαν την ανάπτυξη των πρώτων μεθόδων για τη διάγνωση των αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά;
2. Τι συνεισφορά είχε ο Α.Φ. Λαζούρσκι; Τι είναι ένα φυσικό πείραμα;
3. Ποια είναι η ουσία του L.S. Ο Vygotsky σχετικά με τη μελέτη της «ζώνης εγγύς ανάπτυξης» των παιδιών;
4. Ποιες τάσεις στη μελέτη των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές έχουν εμφανιστεί τις τελευταίες δεκαετίες στο εξωτερικό και στη Ρωσία;
5. Γιατί η ανίχνευση της νοητικής υστέρησης ήταν αρχικά κυρίως ιατρικό πρόβλημα;
6. Πότε και σε σχέση με τι έγινε η ίδρυση της νοητικής υστέρησης σε ψυχολογικό και παιδαγωγικό πρόβλημα;

Βιβλιογραφία

Κύριος

• Αναστάση Α.Ψυχολογικό τεστ: Σε 2 βιβλία. / Εκδ. Κ.Μ. Γκούρεβιτς. - Μ., 1982. - Βιβλίο. 1. - S. 17-29, 205-316.
• Εισαγωγή στην Ψυχοδιαγνωστική / Εκδ. Κ.Μ. Gurevich, E.M. Μπορίσοβα. - Μ., 1997.
• Vygotsky L.S.Διαγνωστική ανάπτυξης και παιδολογική κλινική δύσκολης παιδικής ηλικίας // Sobr. cit.: Σε 6 τόμους. - Μ., 1984. - Τ. 5. - Σ. 257 - 321.
• Gurevich K.M.Σχετικά με τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών. - Μ., 1998.
• Zabramnaya S.D.Ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1995. - Χρ. Π.
• ZemskyX. ΑΠΟ.Ιστορία της ολιγοφρενοπαιδαγωγικής. - Μ., 1980. - Μέρος III, IV.
• Lubovsky V.I.Ψυχολογικά προβλήματα διάγνωσης μη φυσιολογικής ανάπτυξης παιδιών. - Μ., 1989. - Χρ. ένας.
• Ψυχολογική διαγνωστική / Εκδ. Κ.Μ. Γκούρεβιτς. - Μ., 1981. - Χρ. 13.
• Elkonin D.B.Μερικά θέματα διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών: Διαγνωστικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και της πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1981.

Πρόσθετος

• Lazursky A.F.Σχετικά με το φυσικό πείραμα // Αναγνώστης για την αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία / Εκδ. Ι.Ι. Ilyasova, V.Ya. Ο Λαούδης. - Μ., 1980. - Σ. 6-8.
• Σχολεία για παιδιά με νοητική υστέρηση στο εξωτερικό / Εκδ. Τ.Α. Vlasova και Zh.I. Shif. - Μ., 1966.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΑ ΘΕΜΕΛΙΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ

Η επιτυχία της ανατροφής, της εκπαίδευσης, της κοινωνικής προσαρμογής ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές εξαρτάται από τη σωστή εκτίμηση των δυνατοτήτων και των αναπτυξιακών του χαρακτηριστικών. Αυτή η εργασία επιλύεται με πολύπλοκη ψυχοδιαγνωστική των αναπτυξιακών διαταραχών. Είναι το πρώτο και πολύ σημαντικό στάδιο στο σύστημα των μέτρων που παρέχουν ειδική εκπαίδευση, διορθωτική, παιδαγωγική και ψυχολογική βοήθεια. Είναι η ψυχοδιαγνωστική των αναπτυξιακών διαταραχών που καθιστά δυνατό τον εντοπισμό παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στον πληθυσμό, τον καθορισμό της βέλτιστης παιδαγωγικής διαδρομής και την παροχή ατομικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης στο παιδί, ανάλογα με τα ψυχοσωματικά του χαρακτηριστικά.

Σύμφωνα με το Επιστημονικό Κέντρο για την Παιδική Υγεία της Ρωσικής Ακαδημίας Ιατρικών Επιστημών, σήμερα το 85% των παιδιών γεννιούνται με αναπτυξιακές δυσκολίες και κακή υγεία, εκ των οποίων τουλάχιστον το 30% χρειάζεται ολοκληρωμένη αποκατάσταση. Ο αριθμός των παιδιών που χρειάζονται σωφρονιστική και παιδαγωγική βοήθεια φτάνει το 25% στην προσχολική ηλικία και σύμφωνα με ορισμένα στοιχεία - 30 - 45%. στη σχολική ηλικία, το 20-30% των παιδιών χρειάζονται ειδική ψυχολογική και παιδαγωγική βοήθεια και πάνω από το 60% των παιδιών βρίσκονται σε κίνδυνο.

Ο αριθμός των παιδιών με οριακές και συνδυασμένες αναπτυξιακές διαταραχές αυξάνεται, κάτι που δεν μπορεί να αποδοθεί αναμφίβολα σε κανέναν από τους παραδοσιακά διακεκριμένους τύπους ψυχικής δυσοντογένεσης.

Για παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες στη χώρα μας λειτουργούν ειδικά προσχολικά και σχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Δημιουργούν συνθήκες εκπαίδευσης που θα πρέπει να διασφαλίζουν τη βέλτιστη πνευματική και σωματική ανάπτυξη αυτών των παιδιών. Αυτές οι συνθήκες περιλαμβάνουν πρωτίστως μια εξατομικευμένη προσέγγιση, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά κάθε παιδιού. Η προσέγγιση αυτή προβλέπει τη χρήση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, μεθόδων, απαραίτητων τεχνικών βοηθημάτων κατάρτισης, την εργασία ειδικά εκπαιδευμένων δασκάλων, ψυχολόγων, λογοπαθολόγων κ.λπ., συνδυασμό εκπαίδευσης με τα απαραίτητα ιατρικά προληπτικά και θεραπευτικά μέτρα, ορισμένες κοινωνικές υπηρεσίες, η δημιουργία της υλικοτεχνικής βάσης των ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και η επιστημονική και μεθοδολογική τους υποστήριξη.

Επί του παρόντος, υπάρχει μεγάλη ποικιλία ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Μαζί με τα εξειδικευμένα παιδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (DOE) και τα ειδικά (διορθωτικά) σχολεία των τύπων I - VIII, στα οποία εισέρχονται παιδιά κατόπιν προσεκτικής επιλογής και στα οποία εφαρμόζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν εγκριθεί από το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, μη κρατικά ιδρύματα, κέντρα αποκατάστασης, κέντρα ανάπτυξης, μικτές ομάδες κ.λπ., στα οποία υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές αναπηρίες, συχνά διαφορετικών ηλικιών, λόγω των οποίων η εφαρμογή ενός ενιαίου εκπαιδευτικού προγράμματος καθίσταται αδύνατη και ο ρόλος του ατόμου ψυχολογικού και Η παιδαγωγική υποστήριξη του παιδιού αυξάνεται.

Ταυτόχρονα, στα μαζικά νηπιαγωγεία και σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχει μεγάλος αριθμός παιδιών που μειονεκτούν στην ψυχοσωματική ανάπτυξη. Η σοβαρότητα αυτών των αποκλίσεων μπορεί να είναι διαφορετική. Μια σημαντική ομάδα αποτελείται από παιδιά με ήπιες, και ως εκ τούτου, δύσκολα ανιχνεύσιμες αποκλίσεις στην ανάπτυξη της κινητικής, αισθητηριακής ή διανοητικής σφαίρας: με ακοή, όραση, οπτικο-χωρικές αναπαραστάσεις, μυοσκελετικό σύστημα, φωνημική αντίληψη, με συναισθηματικές διαταραχές, με αναπηρίες. ανάπτυξη λόγου, με διαταραχές συμπεριφοράς, νοητική υστέρηση, σωματικά εξασθενημένα παιδιά. Εάν μέχρι την μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, κατά κανόνα εντοπιστούν έντονες διαταραχές της ψυχικής και (και) σωματικής ανάπτυξης, τότε ελάχιστες παραβιάσεις για μεγάλο χρονικό διάστημα παραμένουν χωρίς την κατάλληλη προσοχή. Ωστόσο, τα παιδιά με παρόμοια προβλήματα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση όλων ή ορισμένων τμημάτων του προγράμματος προσχολικής ηλικίας, καθώς ενσωματώνονται αυθόρμητα στο περιβάλλον φυσιολογικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων χωρίς ειδικά οργανωμένη διορθωτική και παιδαγωγική βοήθεια. Παρά το γεγονός ότι πολλά από αυτά τα παιδιά δεν χρειάζονται ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης, η έλλειψη έγκαιρης διορθωτικής και αναπτυξιακής βοήθειας μπορεί να οδηγήσει σε κακή προσαρμογή τους. Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντικό να εντοπιστούν έγκαιρα όχι μόνο παιδιά με σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές, αλλά και παιδιά με ελάχιστες αποκλίσεις από την κανονιστική ανάπτυξη.

Οι περιγραφόμενες τάσεις στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες δείχνουν ότι σήμερα ο ρόλος της ψυχοδιαγνωστικής των αναπτυξιακών διαταραχών είναι πολύ μεγάλος: απαιτείται έγκαιρος εντοπισμός των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές στον πληθυσμό. προσδιορισμός της βέλτιστης παιδαγωγικής τους διαδρομής. την παροχή ατομικής υποστήριξης σε ειδικό ή γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα· ανάπτυξη ατομικών εκπαιδευτικών σχεδίων και ατομικών προγραμμάτων διόρθωσης για προβληματικά παιδιά σε δημόσιο σχολείο, για παιδιά με σύνθετες αναπτυξιακές διαταραχές και σοβαρού βαθμού διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης, για τα οποία δεν υπάρχουν τυπικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Όλη αυτή η εργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο με βάση μια βαθιά ψυχοδιαγνωστική μελέτη του παιδιού.

Η διάγνωση των αναπτυξιακών ελλείψεων πρέπει να περιλαμβάνει τρία στάδια. Το πρώτο στάδιο ονομάζεται διαλογής (από τα Αγγλικά. οθόνη-κοσκινίζω, ταξινομώ). Σε αυτό το στάδιο αποκαλύπτεται η παρουσία αποκλίσεων στην ψυχοσωματική ανάπτυξη του παιδιού χωρίς ακριβή προσδιορισμό της φύσης και του βάθους τους.

Δεύτερη φάση - διαφορική διάγνωση αναπτυξιακές αποκλίσεις. Σκοπός αυτού του σταδίου είναι να προσδιοριστεί το είδος (είδος, κατηγορία) των αναπτυξιακών διαταραχών. Με βάση τα αποτελέσματά του καθορίζεται η κατεύθυνση της εκπαίδευσης του παιδιού, το είδος και το πρόγραμμα του εκπαιδευτικού ιδρύματος, δηλ. η βέλτιστη παιδαγωγική διαδρομή, που αντιστοιχεί στα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες του παιδιού. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος στη διαφορική διάγνωση ανήκει στις δραστηριότητες των ψυχολογικών-ιατροπαιδαγωγικών επιτροπών (PMPC).

Τρίτο στάδιο - φαινομενολογικές . Σκοπός του είναι να εντοπίσει τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού, δηλ. εκείνα τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας, της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, της ικανότητας εργασίας, της προσωπικότητας, που είναι ιδιόμορφα μόνο σε αυτό το παιδί και πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση ατομικής διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας μαζί του. Σε αυτό το στάδιο, με βάση τα διαγνωστικά, αναπτύσσονται προγράμματα ατομικής διορθωτικής εργασίας με το παιδί. Σημαντικό ρόλο εδώ διαδραματίζουν οι δραστηριότητες των ψυχολογικών, ιατρικών και παιδαγωγικών συμβουλίων (PMPC) των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Για την επιτυχή εφαρμογή της ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης της διαταραγμένης ανάπτυξης, είναι απαραίτητο να σταθούμε στην εξέταση της έννοιας της «διαταραγμένης ανάπτυξης».

Η επιτυχία της ανατροφής, της εκπαίδευσης, της κοινωνικής προσαρμογής ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές εξαρτάται από τη σωστή εκτίμηση των δυνατοτήτων και των αναπτυξιακών του χαρακτηριστικών. Αυτή η εργασία επιλύεται με πολύπλοκη ψυχοδιαγνωστική των αναπτυξιακών διαταραχών. Είναι το πρώτο και πολύ σημαντικό στάδιο στο σύστημα των μέτρων που παρέχουν ειδική εκπαίδευση, διορθωτική, παιδαγωγική και ψυχολογική βοήθεια. Είναι η ψυχοδιαγνωστική των αναπτυξιακών διαταραχών που καθιστά δυνατό τον εντοπισμό παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στον πληθυσμό, τον καθορισμό της βέλτιστης παιδαγωγικής διαδρομής και την παροχή ατομικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης στο παιδί, ανάλογα με τα ψυχοσωματικά του χαρακτηριστικά.

Σύμφωνα με το Επιστημονικό Κέντρο για την Παιδική Υγεία της Ρωσικής Ακαδημίας Ιατρικών Επιστημών, σήμερα το 85% των παιδιών γεννιούνται με αναπτυξιακές δυσκολίες και κακή υγεία, εκ των οποίων τουλάχιστον το 30% χρειάζεται ολοκληρωμένη αποκατάσταση. Ο αριθμός των παιδιών που χρειάζονται σωφρονιστική και παιδαγωγική βοήθεια φτάνει το 25% στην προσχολική ηλικία και σύμφωνα με ορισμένα στοιχεία - 30 - 45%. στη σχολική ηλικία, το 20-30% των παιδιών χρειάζονται ειδική ψυχολογική και παιδαγωγική βοήθεια και πάνω από το 60% των παιδιών βρίσκονται σε κίνδυνο.

Ο αριθμός των παιδιών με οριακές και συνδυασμένες αναπτυξιακές διαταραχές αυξάνεται, κάτι που δεν μπορεί να αποδοθεί αναμφίβολα σε κανέναν από τους παραδοσιακά διακεκριμένους τύπους ψυχικής δυσοντογένεσης.

Για παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες στη χώρα μας λειτουργούν ειδικά προσχολικά και σχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Δημιουργούν συνθήκες εκπαίδευσης που θα πρέπει να διασφαλίζουν τη βέλτιστη πνευματική και σωματική ανάπτυξη αυτών των παιδιών. Αυτές οι συνθήκες περιλαμβάνουν πρωτίστως μια εξατομικευμένη προσέγγιση, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά κάθε παιδιού. Η προσέγγιση αυτή προβλέπει τη χρήση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, μεθόδων, απαραίτητων τεχνικών βοηθημάτων κατάρτισης, την εργασία ειδικά εκπαιδευμένων δασκάλων, ψυχολόγων, λογοπαθολόγων κ.λπ., συνδυασμό εκπαίδευσης με τα απαραίτητα ιατρικά προληπτικά και θεραπευτικά μέτρα, ορισμένες κοινωνικές υπηρεσίες, η δημιουργία της υλικοτεχνικής βάσης των ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και η επιστημονική και μεθοδολογική τους υποστήριξη.

Επί του παρόντος, υπάρχει μεγάλη ποικιλία ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Μαζί με τα εξειδικευμένα παιδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (DOE) και τα ειδικά (διορθωτικά) σχολεία των τύπων I - VIII, στα οποία εισέρχονται παιδιά κατόπιν προσεκτικής επιλογής και στα οποία εφαρμόζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν εγκριθεί από το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, μη κρατικά ιδρύματα, κέντρα αποκατάστασης, κέντρα ανάπτυξης, μικτές ομάδες κ.λπ., στα οποία υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές αναπηρίες, συχνά διαφορετικών ηλικιών, λόγω των οποίων η εφαρμογή ενός ενιαίου εκπαιδευτικού προγράμματος καθίσταται αδύνατη και ο ρόλος του ατόμου ψυχολογικού και Η παιδαγωγική υποστήριξη του παιδιού αυξάνεται.

Ταυτόχρονα, στα μαζικά νηπιαγωγεία και σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχει μεγάλος αριθμός παιδιών που μειονεκτούν στην ψυχοσωματική ανάπτυξη. Η σοβαρότητα αυτών των αποκλίσεων μπορεί να είναι διαφορετική. Μια σημαντική ομάδα αποτελείται από παιδιά με ήπιες, και ως εκ τούτου, δύσκολα ανιχνεύσιμες αποκλίσεις στην ανάπτυξη της κινητικής, αισθητηριακής ή διανοητικής σφαίρας: με ακοή, όραση, οπτικο-χωρικές αναπαραστάσεις, μυοσκελετικό σύστημα, φωνημική αντίληψη, με συναισθηματικές διαταραχές, με αναπηρίες. ανάπτυξη λόγου, με διαταραχές συμπεριφοράς, νοητική υστέρηση, σωματικά εξασθενημένα παιδιά. Εάν μέχρι την μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, κατά κανόνα εντοπιστούν έντονες διαταραχές της ψυχικής και (και) σωματικής ανάπτυξης, τότε ελάχιστες παραβιάσεις για μεγάλο χρονικό διάστημα παραμένουν χωρίς την κατάλληλη προσοχή. Ωστόσο, τα παιδιά με παρόμοια προβλήματα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση όλων ή ορισμένων τμημάτων του προγράμματος προσχολικής ηλικίας, καθώς ενσωματώνονται αυθόρμητα στο περιβάλλον φυσιολογικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων χωρίς ειδικά οργανωμένη διορθωτική και παιδαγωγική βοήθεια. Παρά το γεγονός ότι πολλά από αυτά τα παιδιά δεν χρειάζονται ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης, η έλλειψη έγκαιρης διορθωτικής και αναπτυξιακής βοήθειας μπορεί να οδηγήσει σε κακή προσαρμογή τους. Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντικό να εντοπιστούν έγκαιρα όχι μόνο παιδιά με σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές, αλλά και παιδιά με ελάχιστες αποκλίσεις από την κανονιστική ανάπτυξη.

Οι περιγραφόμενες τάσεις στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες δείχνουν ότι σήμερα ο ρόλος της ψυχοδιαγνωστικής των αναπτυξιακών διαταραχών είναι πολύ μεγάλος: απαιτείται έγκαιρος εντοπισμός των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές στον πληθυσμό. προσδιορισμός της βέλτιστης παιδαγωγικής τους διαδρομής. την παροχή ατομικής υποστήριξης σε ειδικό ή γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα· ανάπτυξη ατομικών εκπαιδευτικών σχεδίων και ατομικών προγραμμάτων διόρθωσης για προβληματικά παιδιά σε δημόσιο σχολείο, για παιδιά με σύνθετες αναπτυξιακές διαταραχές και σοβαρού βαθμού διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης, για τα οποία δεν υπάρχουν τυπικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Όλη αυτή η εργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο με βάση μια βαθιά ψυχοδιαγνωστική μελέτη του παιδιού.

Η διάγνωση των αναπτυξιακών ελλείψεων πρέπει να περιλαμβάνει τρία στάδια. Το πρώτο στάδιο ονομάζεται προβολή (από την αγγλική οθόνη - κοσκινίζω, ταξινομώ). Σε αυτό το στάδιο αποκαλύπτεται η παρουσία αποκλίσεων στην ψυχοσωματική ανάπτυξη του παιδιού χωρίς ακριβή προσδιορισμό της φύσης και του βάθους τους.

Το δεύτερο στάδιο είναι η διαφορική διάγνωση των αναπτυξιακών αποκλίσεων. Σκοπός αυτού του σταδίου είναι να προσδιοριστεί το είδος (είδος, κατηγορία) των αναπτυξιακών διαταραχών. Με βάση τα αποτελέσματά του καθορίζεται η κατεύθυνση της εκπαίδευσης του παιδιού, το είδος και το πρόγραμμα του εκπαιδευτικού ιδρύματος, δηλ. η βέλτιστη παιδαγωγική διαδρομή, που αντιστοιχεί στα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες του παιδιού. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος στη διαφορική διάγνωση ανήκει στις δραστηριότητες των ψυχολογικών-ιατροπαιδαγωγικών επιτροπών (PMPC).

Το τρίτο στάδιο είναι φαινομενολογικό. Σκοπός του είναι να εντοπίσει τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού, δηλ. εκείνα τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας, της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, της ικανότητας εργασίας, της προσωπικότητας, που είναι ιδιόμορφα μόνο σε αυτό το παιδί και πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση ατομικής διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας μαζί του. Σε αυτό το στάδιο, με βάση τα διαγνωστικά, αναπτύσσονται προγράμματα ατομικής διορθωτικής εργασίας με το παιδί. Σημαντικό ρόλο εδώ διαδραματίζουν οι δραστηριότητες των ψυχολογικών, ιατρικών και παιδαγωγικών συμβουλίων (PMPC) των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Για την επιτυχή εφαρμογή της ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης της διαταραγμένης ανάπτυξης, είναι απαραίτητο να σταθούμε στην εξέταση της έννοιας της «διαταραγμένης ανάπτυξης».

Οργάνωση ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας

Το πρόβλημα της ψυχολογικής υποστήριξης για την ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι σχετικό στο παρόν στάδιο της εκπαίδευσης. Η προσχολική ηλικία έχει ιδιαίτερη αξία για τη μετέπειτα ανάπτυξη ενός ατόμου.

Η ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη βασίζεται στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών σε διαφορετικές περιόδους ανάπτυξης.

Η ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη ξεκινά από τις πρώτες ημέρες εισαγωγής του παιδιού στο νηπιαγωγείο - αυτό είναι προσαρμογή.Τι είναι η προσαρμογή; Κάτω από την προσαρμογή (από το λατινικό adaptatio - προσαρμογή, προσαρμογή) είναι συνηθισμένο να κατανοούμε την ικανότητα του σώματος να προσαρμόζεται σε διάφορες περιβαλλοντικές συνθήκες. Είναι αδύνατον χωρίς προσαρμογή, είτε πρόκειται για νηπιαγωγείο είτε για άλλο ίδρυμα. Δουλεύουμε μαζί σας - πόσο δύσκολο είναι να προσαρμοστείς σε μια νέα ομάδα. Το ίδιο και τα παιδιά. Προετοιμάζουμε τα παιδιά για το σχολείο. Για να τους διευκολύνει να προσαρμοστούν. Κάποιος πηγαίνει στο σχολείο του Malyshkin και για έναν ολόκληρο χρόνο προσαρμόζεται σε μια νέα ομάδα, έναν δάσκαλο.

Τα μικρά παιδιά είναι ευάλωτα και δεν είναι προσαρμοσμένα στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Το επίπεδο ανάπτυξης τέτοιων παιδιών σε αυτήν την ηλικία θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και η εργασία με παιδιά θα πρέπει να δομείται με αυτό κατά νου. Τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των μικρών παιδιών μειώνονται στη συνολική ανάπτυξη του παιδιού, στη δημιουργία μιας άνετης ατμόσφαιρας γι 'αυτό. Για να προσαρμοστεί επιτυχώς ένα παιδί στις συνθήκες ενός προσχολικού ιδρύματος, είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί μια θετική στάση απέναντι στο νηπιαγωγείο και μια στάση απέναντί ​​του. Εξαρτάται πρωτίστως απόεκπαιδευτικοί, από την ικανότητα και την επιθυμία τους να δημιουργούν μια ατμόσφαιρα ζεστασιάς, καλοσύνης, προσοχής στην ομάδα.

Για παράδειγμα, με μικρά παιδιά συνιστάται:

Χρησιμοποιήστε στοιχεία θεραπείας σώματος (αγκαλιά, χαϊδεύοντας, σηκώνοντας).

Χρησιμοποιήστε παιδικές ρίμες, τραγούδια, παιχνίδια με τα δάχτυλα στην ομιλία.

Παιχνίδια με νερό και άμμο.

Ακούγοντας μουσική.

Δημιουργία κατάστασης γέλιου.

Η συνοδεία της περιόδου προσαρμογής είναι επίσης χαρακτηριστικό των παιδιών προσχολικής ηλικίας, για παράδειγμα, το παιδί μετακόμισε σε άλλη ομάδα - αυτοί είναι άλλοι τοίχοι, ένας δάσκαλος, νεοεγγραφέντα παιδιά.

Χρησιμοποιήστε υπαίθρια παιχνίδια, στοιχεία παραμυθιού, μουσικοθεραπεία.

Δημιουργήστε συναισθηματική και συναισθηματική-απτική επαφή με το παιδί μέσα από ορισμένα παιχνίδια.

Παρέχετε δραστηριότητες παιχνιδιού του δασκάλου με άλλα παιδιά δίπλα στο νέο παιδί.

Οργανώστε καταστάσεις επιτυχίας - επαινέστε το παιδί που μπήκε στο παιχνίδι, ολοκλήρωσε την άσκηση.

Σήμερα δεν είναι απλώς το άθροισμα των διαφόρων μεθόδων διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας με παιδιά, αλλά λειτουργεί ως μια πολύπλοκη τεχνολογία υποστήριξης και βοήθειας στο παιδί στην επίλυση προβλημάτων ανάπτυξης, εκπαίδευσης, ανατροφής και κοινωνικοποίησης.

Τομείς εργασίας ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη παιδιών προσχολικής ηλικίας:

εμπλουτισμός της συναισθηματικής σφαίρας του παιδιού με θετικά συναισθήματα.

ανάπτυξη φιλικών σχέσεων μέσω του παιχνιδιού, επικοινωνία των παιδιών στην καθημερινή ζωή.

διόρθωση των συναισθηματικών δυσκολιών των παιδιών (άγχος, φόβοι, επιθετικότητα, χαμηλή αυτοεκτίμηση).

διδασκαλία στα παιδιά τρόπους έκφρασης συναισθημάτων, εκφραστικές κινήσεις.

επέκταση των γνώσεων των νηπιαγωγών σχετικά με διάφορες επιλογές για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, για τις δυνατότητες υπέρβασης των συναισθηματικών δυσκολιών των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

βελτίωση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής ικανότητας όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία·

πληροφόρηση και αναλυτική υποστήριξη·

παροχή ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας στους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Το μοντέλο ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των παιδιών αντιπροσωπεύει τις ακόλουθες δραστηριότητες:

οργάνωση του έργου του PMP (k) (προσδιορισμός των ψυχολογικών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών της ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, που σας επιτρέπει να αποκτήσετε μια πλήρη εικόνα της ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού και να σχεδιάσετε διορθωτικά μέτρα).

συστηματική παρατήρηση των παιδιών σε διάφορες δραστηριότητες και συνεχής καταγραφή των αποτελεσμάτων των παρατηρήσεων.

παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας ψυχολογικών και παιδαγωγικών δραστηριοτήτων και σχεδιασμός ατομικής εργασίας με παιδιά μέσα από τη δημιουργία ατομικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Το προτεινόμενο μοντέλο υποστήριξης περιλαμβάνει αλλαγές όχι μόνο στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, αλλά καλύπτει και την οργάνωση ολόκληρης της διαδικασίας της ζωής των παιδιών.

Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη θα είναι επιτυχής εάν αρχικά στη σχέση μεταξύ του συντηρητή και του συντηρητή υπάρχουν:

άνοιγμα στις σχέσεις όλων των συμμετεχόντων στη δραστηριότητα·

λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά του δασκάλου·

Προσανατολισμός επιτυχίας?

επαγγελματική ικανότητα ενός ατόμου που εφαρμόζει ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη.

Εξετάστε τις κύριες κατευθύνσεις και τεχνολογίες παιδαγωγικής δραστηριότητας στο πλαίσιο της οργάνωσης ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Κατεύθυνση πρώτη . Οργάνωση δραστηριοτήτων τυχερών παιχνιδιών.

Είναι το παιχνίδι που προκαλεί ποιοτικές αλλαγές στον ψυχισμό του παιδιού. Το παιχνίδι θέτει τα θεμέλια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η οποία στη συνέχεια γίνεται η κορυφαία στην παιδική ηλικία του δημοτικού.

Το παιχνίδι διαμορφώνει συναισθηματική σταθερότητα, επαρκή αυτοεκτίμηση των δυνατοτήτων του ατόμου (δεν πρέπει να συγχέεται με την αυτοεκτίμηση του ατόμου), που δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για την ικανότητα συσχέτισης επιθυμιών με πραγματικές δυνατότητες.

Το παιχνίδι σάς επιτρέπει να προσδιορίσετε το επίπεδο ανάπτυξης πολλών προσωπικών ιδιοτήτων του παιδιού και το πιο σημαντικό - να προσδιορίσετε την κατάστασή του στην ομάδα των παιδιών. Εάν ένα παιδί αρνείται τα κοινά παιχνίδια ή παίζει δευτερεύοντες ρόλους, αυτό είναι ένας σημαντικός δείκτης κάποιου είδους κοινωνικο-ψυχολογικού προβλήματος.

Κατά τη διοργάνωση παιχνιδιών ρόλων για παιδιά, συνιστάται οι εκπαιδευτικοί να τηρούν τις ακόλουθες συστάσεις:

1. Μην παρεμβαίνετε ανοιχτά στη διανομή των ρόλων των παιχνιδιών, αυτών που προέκυψαν αυθόρμητα σε μια ομάδα παιδιών (στον ελεύθερο χρόνο τους, στο δρόμο κ.λπ.). Η πιο ευνοϊκή θέση είναι ένας προσεκτικός παρατηρητής (ερευνητής).Το αντικείμενο δεν περιλαμβάνεται Ο ενήλικας του δίνει την ευκαιρία να μελετήσει κρυφά τις σχέσεις των παιδιών, τις εκδηλώσεις ηθικών ιδιοτήτων, τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά κάθε παιδιού. Η επιδέξια, λεπτή ανάλυση σάς επιτρέπει να παρατηρήσετε και να ξεπεράσετε επικίνδυνες τάσεις εγκαίρως, που εκδηλώνονται στο "παιχνίδι" ρόλων, όταν τα συναισθήματα κατακλύζονται, ο εκούσιος έλεγχος της συμπεριφοράς χάνεται και η ανάπτυξη της πλοκής παίρνει μια ανεπιθύμητη τροπή (το παιχνίδι αρχίζει να απειλούν την υγεία των παιδιών, το παιδί κούνησε ένα παιχνίδι).

Η έμμονη παρέμβαση, η ασήμαντη κηδεμονία, η υπαγόρευση ενός ενήλικα σβήνουν το ενδιαφέρον των παιδιών για το παιχνίδι, τα ενθαρρύνουν να παίξουν μακριά από τα αδιάκριτα βλέμματα. Επομένως, ο εμμονικός έλεγχος είναι ίσως πιο επικίνδυνος από την πλήρη έλλειψη ελέγχου, αν και και τα δύο αυτά άκρα συγκλίνουν στις ανεπιθύμητες συνέπειές τους.

2. Επιλογή παιχνιδιών ρόλων λαμβάνοντας υπόψη διάφορες δυνατότητες με έναν τέτοιο υπολογισμό. Αυτό επιτυγχάνεται όχι μόνο με την επιλογή ρόλων, αλλά και με την συνεχή ενθάρρυνση παιδιών που δεν έχουν αυτοπεποίθηση, που δεν έχουν κατακτήσει τους κανόνες και βιώνουν με πάθος τις αποτυχίες.

3. Αποφύγετε τον εντοπισμό και τη φετιχοποίηση του παιχνιδιού.

Ταυτοποίηση - Αυτό συμβαίνει όταν ένα παιδί γίνεται αντιληπτό από τους ενήλικες ως υπανάπτυκτο. Αυτή η άποψη του παιχνιδιού είναι η πιο συνηθισμένη και πιο «σοβαρή» αυταπάτη των ενηλίκων. Οι συνέπειες είναι απομόνωση, αδυναμία να πάρεις τη ζωή στα σοβαρά, φόβος για χιούμορ, αυξημένη ευαλωτότητα. (λέγεται στο παιδί, πήγαινε να παίξεις, μην ανακατεύεσαι)

Φετιχοποίηση παιχνιδιού - το άλλο άκρο. Το παιχνίδι γίνεται αντιληπτό από τους ενήλικες ως η μόνη και κύρια μορφή ζωής ενός παιδιού. Στερείται της ευκαιρίας να κοιτάξει σοβαρά τον κόσμο. Στη ζωή ενός παιδιού, δεν μπορεί κανείς χωρίς παιχνίδι, αλλά δεν μπορεί να μετατρέψει το παιχνίδι σε ζωή.

Κατεύθυνση δύο .

Διαμόρφωση υλικών αναγκών.

Οι υλικές ανάγκες διαμορφώνονται στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού και ο ρόλος της παιδαγωγικής επιρροής σε αυτό το θέμα δύσκολα μπορεί να υπερεκτιμηθεί.

Είναι αδύνατο να διαχωριστούν οι υλικές ανάγκες από τις πνευματικές.

Όμως οι πνευματικές ανάγκες είναι πολύ βαθύτερες από τις υλικές, η διαδικασία ανάδυσης και διαμόρφωσης τους είναι πολύ πιο περίπλοκη και ως εκ τούτου είναι πολύ πιο δύσκολη για την παιδαγωγική διαχείριση. Υλικές ανάγκες για παιδιά προσχολικής ηλικίας καταρχήν, αν και στο μέλλον αρχίζουν να κυριαρχούν πάνω τους.

Έτσι, η διαμόρφωση των υλικών αναγκών είναι το θεμέλιο της πνευματικής δομής του ατόμου. Με τη σειρά τους, όσο υψηλότερες είναι οι πνευματικές ανάγκες, τόσο πιο λογικές είναι οι υλικές.

Κατεύθυνση τρίτη .

Διαμόρφωση ανθρώπινων σχέσεων στην ομάδα των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Η πρακτική της εργασίας με παιδιά για τα προβλήματα των σχέσεων μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε μια ομάδα δείχνει ότι υπάρχουν πολύπλοκες σχέσεις μεταξύ των παιδιών που φέρουν το αποτύπωμα πραγματικών κοινωνικών σχέσεων που λαμβάνουν χώρα σε μια «κοινωνία ενηλίκων».

Τα παιδιά ελκύονται από τους συνομηλίκους τους, αλλά, μπαίνοντας σε μια παιδική κοινωνία, δεν μπορούν πάντα να δημιουργήσουν μια εποικοδομητική σχέση με άλλα παιδιά.

Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι συχνά προκύπτουν σχέσεις μεταξύ των παιδιών μιας ομάδας που όχι μόνο δεν δημιουργούν ανθρώπινα συναισθήματα μεταξύ τους στα παιδιά, αλλά, αντίθετα, γεννούν εγωισμό, επιθετικότητα, ως χαρακτηριστικά προσωπικότητας.Η ιδιαιτερότητα αυτής της ομάδας είναι ότι λειτουργεί ο εκπρόσωπος, ο φορέας της ηγεσίαςοι εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως πλεονέκτημα . Οι γονείς παίζουν τεράστιο ρόλο στη διαμόρφωση και ρύθμιση των σχέσεων των παιδιών.

Μέθοδοι ανθρώπινη ανατροφή :

ΣΤΟ εκπαίδευση ανθρωπίνων συναισθημάτων - είναι η αποτελεσματική αγάπη για το ίδιο το παιδί.Για παράδειγμα : στοργή, καλά λόγια, χαϊδεύοντας.

Επαινοςγια το καλό η σχέση του παιδιού με τα φυτά , ζώα, άλλα παιδιά, ενήλικες.

Σεβασμός στους άλλους - Μην αφήνετε ποτέ τα αρνητικά συναισθήματα χωρίς επίβλεψηπρος άλλα παιδιά , γονείς, ζώα κ.λπ.

Παράδειγμα, κοινή δραστηριότητα, εξηγήσεις ενηλίκων, οργάνωση πρακτικής συμπεριφοράς. Για παράδειγμα : το παιδί θα δει ότι λυπάστε ένα άλλο παιδί που κλαίει, ηρεμήστε το και την επόμενη φορά θα λυπηθεί τον φίλο του.

Ικανότητα αναγνώρισης συναισθημάτων - όσο μεγαλύτερο γίνεται το παιδί, τόσο καλύτερο είναι, αποδεικνύεται ότι διαβάζει συναισθήματα από το πρόσωπο και καθορίζει την κατάσταση του ατόμου (για παράδειγμα, ασκήσεις με συναισθήματα"λυπημένος" , "προσβεβλημένος" , "Φτωχός" , "δυστυχής" και τα λοιπά.).

Κατεύθυνση τέταρτη .

Οργάνωση κοινής εργασίας του δασκάλου με τους γονείς των μαθητών "

Για μια στιγμή, ενεργοποιήστε τη φαντασία και φανταστείτε .... Το πρωί, οι μαμάδες και οι μπαμπάδες φέρνουν τα παιδιά στο νηπιαγωγείο, πείτε ευγενικά: "Γεια!" - και φύγε. Τα παιδιά περνούν όλη την ημέρα στο νηπιαγωγείο: παίζουν, περπατούν, μελετούν ... Και το βράδυ έρχονται οι γονείς και λένε: "Αντίο!", Πάρτε τα παιδιά στο σπίτι. Δάσκαλοι και γονείς δεν επικοινωνούν, δεν συζητούν για τις επιτυχίες των παιδιών και τις δυσκολίες που βιώνουν, δεν ανακαλύπτουν πώς ζει το παιδί, τι το ενδιαφέρει, το ευχαριστεί, το στενοχωρεί. Και αν προκύψουν ξαφνικά ερωτήσεις, τότε οι γονείς μπορούν να πουν ότι έγινε έρευνα και μιλήσαμε για όλα εκεί. Και οι δάσκαλοι θα τους απαντήσουν έτσι: «Τελικά υπάρχουν περίπτερα ενημέρωσης. Διαβάστε το, είναι όλα εκεί! Αυτό συμβαίνει σε εσάς και σε εμάς.

Συμφωνώ, η εικόνα αποδείχθηκε ζοφερή ... Και θέλω να πω ότι αυτό είναι απλά αδύνατο. Οι δάσκαλοι και οι γονείς έχουν κοινά καθήκοντα: να κάνουν τα πάντα για να μεγαλώσουν τα παιδιά χαρούμενα, δραστήρια, υγιή, χαρούμενα, κοινωνικά, ώστε να γίνουν αρμονικά ανεπτυγμένες προσωπικότητες. Τα σύγχρονα προσχολικά ιδρύματα κάνουν πολλά για να εξασφαλίσουν ότι η επικοινωνία με τους γονείς είναι πλούσια και ενδιαφέρουσα. Αφενός, οι δάσκαλοι διατηρούν ό,τι καλύτερο και δοκιμάζονται στο χρόνο και, αφετέρου, αναζητούν και προσπαθούν να εισαγάγουν νέες, αποτελεσματικές μορφές αλληλεπίδρασης με τις οικογένειες των μαθητών, το κύριο καθήκον των οποίων είναι η επίτευξη πραγματικής συνεργασίας μεταξύ το νηπιαγωγείο και η οικογένεια.

Υπάρχουν πολλές δυσκολίες στην οργάνωση της επικοινωνίας με τους γονείς. : Αυτή είναι η έλλειψη κατανόησης από τους γονείς της σημασίας του καθεστώτος του νηπιαγωγείου και η συνεχής παραβίαση του, η έλλειψη ενότητας απαιτήσεων στην οικογένεια και το νηπιαγωγείο. Είναι δύσκολη η επικοινωνία με νέους γονείς, καθώς και με γονείς από δυσλειτουργικές οικογένειες ή όσους έχουν προσωπικά προβλήματα. Συχνά αντιμετωπίζουν τους δασκάλους συγκαταβατικά και απορριπτικά, είναι δύσκολο να έρθουν σε επαφή μαζί τους, να δημιουργήσουν συνεργασία και να γίνουν συνεργάτες στον κοινό σκοπό της ανατροφής ενός παιδιού. Πολλοί όμως από αυτούς θα ήθελαν να επικοινωνήσουν με τους εκπαιδευτικούς «επί ίσοις όροις», όπως και με τους συναδέλφους, για να έρθουν σε μια έμπιστη, «πνευματική» επικοινωνία.

Ποιος έχει τον πρωταγωνιστικό ρόλο στην οργάνωση της επικοινωνίας; Φυσικά ο παιδαγωγός . Για να το χτίσετε, είναι σημαντικό να έχετε δεξιότητες επικοινωνίας, να πλοηγηθείτε στα προβλήματα ανατροφής και τις ανάγκες της οικογένειας και να γνωρίζετε τα τελευταία επιτεύγματα της επιστήμης. Ο δάσκαλος πρέπει να αφήνει τους γονείς να αισθάνονται την ικανότητα και το ενδιαφέρον τους για την επιτυχή ανάπτυξη του παιδιού, να δείχνει στους γονείς ότι τους βλέπει ως συνεργάτες, ομοϊδεάτες.

Ένας δάσκαλος που είναι ικανός στον τομέα της επικοινωνίας με τους γονείς κατανοεί γιατί χρειάζεται και πώς πρέπει να είναι η επικοινωνία, γνωρίζει τι είναι απαραίτητο για να είναι ενδιαφέρουσα και ουσιαστική η επικοινωνία και, κυρίως, ενεργεί ενεργά.

Η εργασία με οικογένειες είναι σκληρή δουλειά. Είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η σύγχρονη προσέγγιση στην εργασία με την οικογένεια. Η κύρια τάση είναι να διδάσκονται στους γονείς πώς να λύνουν μόνοι τους προβλήματα ζωής. Και αυτό απαιτεί λίγη προσπάθεια από τους δασκάλους. Τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και ο γονέας είναι ενήλικες που έχουν τα δικά τους ψυχολογικά χαρακτηριστικά, την ηλικία και τα ατομικά τους χαρακτηριστικά, τη δική τους εμπειρία ζωής και τη δική τους οπτική για τα προβλήματα.

Με βάση τα παραπάνω, το αναμενόμενο αποτέλεσμαψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι οι ακόλουθες πτυχές:

τη χρήση βέλτιστων τρόπων κίνησης για παιδιά, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία, τα ψυχολογικά και άλλα χαρακτηριστικά τους.

έγκαιρη αναγνώριση αναπτυξιακών ελλείψεων και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

αύξηση του ποσοστού των εντοπισμένων παιδιών με αναπηρίες που έλαβαν έγκαιρα ψυχολογική διορθωτική βοήθεια·

μείωση της σοβαρότητας της παθολογίας, των συνεπειών της στη συμπεριφορά, αποτρέποντας την εμφάνιση δευτερογενών αποκλίσεων στην ανάπτυξη του παιδιού.

διατήρηση και ενίσχυση του πνευματικού και δημιουργικού δυναμικού των παιδιών·

συνεχής συνεργασία μεταξύ νηπιαγωγών και γονέων για αποτελεσματική εργασία με τα παιδιά.

βοήθεια σε εκπαιδευτικούς στην προηγμένη κατάρτιση, εφαρμογή καινοτόμων δραστηριοτήτων, καθώς επί του παρόντος η εισαγωγή καινοτομιών αποτελεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος.

μείωση του ψυχοσυναισθηματικού στρες των εκπαιδευτικών μέσω της μείωσης των αρνητικών εμπειριών.

δημιουργία ειδικών κοινωνικο-ψυχολογικών συνθηκών για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών με προβλήματα.

Λυσένκο Νίνα
Χαρακτηριστικά ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας

Το πρόβλημα είναι επί του παρόντος οξύ ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηόλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η διάταξη αυτή συνεπάγεται ανάπτυξηκαι γίνεται αναπόσπαστο μέρος της δραστηριότητας προσχολικά ιδρύματα. Το κύριο συστατικό για την υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η δημιουργία ασφάλειας ανάπτυξηπεριβάλλον και επαγγελματική επάρκεια των εκπαιδευτικών.

Γνωρίζοντας τις πολυάριθμες μελέτες των Sh. A. Amonashvili, O. S. Gazman, A. V. Mudrik και άλλων, μπορεί κανείς να εντοπίσει στα έργα τους το πρόβλημα της οργάνωσης ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για την ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Συνοδείαθεωρούνται ειδικόςένα είδος επαγγελματικής δραστηριότητας ενός ενήλικα που προσπαθεί να λύσει ορισμένα προβλήματα της προσωπικότητας του παιδιού και των καθηκόντων του. Το παιδί ενεργεί στην παιδαγωγική διαδικασία ως αντικείμενο και υποκείμενο αυτομόρφωσης και αυτοανάπτυξη. Το αντικείμενο δεν είναι το ίδιο το παιδί, αλλά οι ιδιότητές του, τρόπους δράσηςτις συνθήκες της ζωής του.

Το λεξικό της ρωσικής γλώσσας S. I. Ozhegov έχει τον ακόλουθο ορισμό: Συνοδεία- να ακολουθείς μαζί με κάποιον, να είσαι κοντά, να οδηγείς κάπου ή να ακολουθείς κάποιον.

M. R. Bityanova θεωρείται « συνοδεία» ως κίνηση με το παιδί και δίπλα, ή μπροστά, για να απαντήσετε στις ερωτήσεις που έχουν προκύψει. Ο δάσκαλος προσπαθεί να ακούσει τον συνομιλητή του και προσπαθεί να βοηθήσει με συμβουλές, αλλά δεν τον ελέγχει.

Συνδυάζει L. G. Subbotina ψυχολογικόςκαι παιδαγωγικά στοιχεία. Υπό « ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη των μαθητών» Η Subbotina L. G. κατανοεί την ολιστική και συνεχή διαδικασία μελέτης της προσωπικότητας του μαθητή, τη διαμόρφωσή της, τη δημιουργία συνθηκών αυτοπραγμάτωσης σε όλους τους τομείς δραστηριότητας, την προσαρμογή στην κοινωνία καθόλου ηλικίαστάδια εκπαίδευσης στο σχολείο, που πραγματοποιούνται από όλα τα μαθήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε καταστάσεις αλληλεπίδρασης». Γνωριμία με την εργασιακή εμπειρία του L. G. Subbotina, για να δούμε ότι η αλληλεπίδραση των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, υλοποιώντας μαθητοκεντρική μάθηση, χαρακτηρίζεται από τα εξής ιδιαιτερότητες;

1 ισότητα ψυχολογικόςθέσεις των υποκειμένων αλληλεπίδρασης ανεξάρτητα από την κοινωνική θέση.

2 ισότιμη αναγνώριση του ενεργού επικοινωνιακού ρόλου του άλλου.

3 ψυχολογικόςυποστήριξη ο ένας του άλλου.

Η κύρια κατεύθυνση για τη διαμόρφωση των θεμελίων ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηΗ επαγγελματική δραστηριότητα του εκπαιδευτικού έχει γίνει μια προσέγγιση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα, η οποία καθιστά δυνατή την επιλογή μεθόδων για υψηλού επιπέδου επαγγελματική ανάπτυξη. Στόχος ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για την ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας- βοηθήστε να συνειδητοποιήσετε το δικό σας δυνατότητες, γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες για επιτυχή επίδοση σε διάφορες δραστηριότητες.

Για τις δημιουργίες των κοινωνικών ψυχολογικόςπροϋποθέσεις για επιτυχημένη ανατροφή και ανάπτυξη του παιδιού στην ηλικία τουη περιοδικοποίηση είναι απαραίτητη για να ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηλειτουργούσε ως σύστημα επαγγελματικής δραστηριότητας. Συνοδείανοείται ως ένα σύστημα επαγγελματικών δραστηριοτήτων διαφορετικών ειδικών για τη δημιουργία συνθηκών για τη λήψη βέλτιστων αποφάσεων σε διάφορες καταστάσεις επιλογής ζωής.

Συνοδεία του παιδιού στη διαδικασία της προσχολικής ηλικίαςΗ εκπαίδευση περιλαμβάνει την εφαρμογή των παρακάτω αρχές:

Ακολουθώντας το φυσικό ανάπτυξη του παιδιού σε αυτή την ηλικίαστάδιο της ζωής του.

Η συνοδεία βασίζεται στο νοητικό, προσωπικά επιτεύγματα που πραγματικά έχει το παιδί και συνθέτουν τις μοναδικές αποσκευές της προσωπικότητάς του. Ψυχολογικόςτο περιβάλλον δεν φέρει επιρροή και πίεση. Προτεραιότητα στόχων, αξιών, αναγκών ανάπτυξητον εσωτερικό κόσμο του παιδιού.

Προσανατολισμός των δραστηριοτήτων για τη δημιουργία συνθηκών που επιτρέπουν στο παιδί να οικοδομήσει ανεξάρτητα ένα σύστημα σχέσεων με τον κόσμο, τους ανθρώπους γύρω του και τον εαυτό του, να κάνει προσωπικά σημαντικές θετικές επιλογές ζωής.

Απαιτείται συνοδόςώστε ο δάσκαλος να κατακτήσει την τεχνική της επικοινωνίας με το παιδί, της κίνησης μαζί του, του να είναι κοντά, μερικές φορές λίγο μπροστά. Παρακολουθώντας τα παιδιά μας, εμείς, οι δάσκαλοι, παρατηρούμε τις επιτυχίες τους, βοηθούμε με παραδείγματα και συμβουλές για να λύσουν τα προβλήματα που συναντούν στη ζωή τους.

Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηη εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να αλλάξει προσχολικής ηλικίας, αλλά θα πρέπει να εφαρμόζεται μόνο μια ατομική προσέγγιση.

εντατικός ανάπτυξη της θεωρίας και της πρακτικής της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξηςσυνδέεται με μια διευρυμένη κατανόηση των στόχων της εκπαίδευσης, η οποία περιλαμβάνει τους στόχους ανάπτυξη, εκπαίδευση, παροχή σωματικής, διανοητικός, ψυχολογικός, ηθική και κοινωνική υγεία παιδιά. Με αυτή την προσέγγιση ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηλειτουργεί ως το κύριο στοιχείο του εκπαιδευτικού συστήματος, στην επίλυση προβλημάτων κατάρτισης, εκπαίδευσης και ανάπτυξη μιας νέας γενιάς.

Βιβλιογραφία.

1. Ozhegov S. I. Λεξικό της Ρωσικής Γλώσσα: ΕΝΤΑΞΕΙ. 57000 λέξεις / Εκδ. L. Skvortsov. "Onyx-LIT", «Ειρήνη και Παιδεία» 2012

2. Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 20ης Ιουλίου 2011 N 2151 "Σχετικά με την έγκριση των απαιτήσεων του ομοσπονδιακού κράτους για τους όρους εφαρμογής του κύριου προγράμματος γενικής εκπαίδευσης προσχολική εκπαίδευση"

3. Subbotina L. G. Μοντέλο αλληλεπίδρασης μεταξύ θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηφοιτητές // Σιβηριανός ψυχολογικό περιοδικό. 2007. № 25.

Σχετικές δημοσιεύσεις:

Διαβούλευση «Μοντέλο ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών»Στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού στο σύστημα της ρωσικής προσχολικής εκπαίδευσης, η ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού είναι ο σημαντικότερος τομέας δραστηριότητας.

Η διαγνωστική ως μορφή ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασίαΈνα από τα σημαντικά συστατικά του βασικού συστατικού της δραστηριότητας ενός δασκάλου - ψυχολόγου νηπιαγωγείου είναι η διαγνωστική εξέταση.

Ατομική διαδρομή ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης ενός καλλιτεχνικά προικισμένου παιδιούΑτομική διαδρομή Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για ένα καλλιτεχνικά προικισμένο παιδί ___ Ανώτερη ομάδα.

Ατομική διαδρομή ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης ενός ικανού μαθητήΑΤΟΜΙΚΗ ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΙΚΑΝΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΤΗΣ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑΣ ΓΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΟΜΑΔΑ «ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ» ΜΔΟΥ.

Ατομική διαδρομή ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης μαθητή με αναπτυξιακές δυσκολίεςΑΤΟΜΙΚΗ ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΨΥΧΟ-ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΙΙ ΟΜΑΔΑ ΝΕΩΝ «ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ».

Η έναρξη του σχολείου είναι μια από τις πιο σημαντικές στιγμές στη ζωή ενός παιδιού. Αυτή η περίοδος συνδέεται με ένα μεγάλο αριθμό διαφορετικών ειδών φορτίων, που περιλαμβάνουν κυρίως κοινωνικο-ψυχολογικές αλλαγές στη ζωή του παιδιού - νέες σχέσεις, νέες επαφές, νέες ευθύνες, νέος κοινωνικός ρόλος του "μαθητή", με τα θετικά και τα πλην του. . Η θέση του μαθητή απαιτεί από το παιδί να έχει επίγνωση του ρόλου του και της θέσης του δασκάλου, και της καθορισμένης απόστασης στη σχέση και των κανόνων με τους οποίους χτίζονται αυτές οι σχέσεις. Για μια ανώδυνη και επιτυχημένη είσοδο στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, το παιδί πρέπει να είναι υγιές και ολοκληρωμένα προετοιμασμένο.

Ιδιαίτερο ρόλο στην επιτυχημένη εκπαιδευτική δραστηριότητα των μαθητών της πρώτης τάξης παίζει η πνευματική ανάπτυξη, η οποία εμφανίζεται με σημαντικό τρόπο στη μαθησιακή διαδικασία. Είναι στην πρώιμη σχολική ηλικία που η μαθησιακή δραστηριότητα γίνεται η κορυφαία. Από τη στιγμή που το παιδί μπαίνει στο σχολείο, αρχίζει να μεσολαβεί σε όλο το σύστημα των σχέσεών του. Στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, το παιδί κατακτά τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αναπτύσσει η ανθρωπότητα. Δεν τα αλλάζει όμως. Αποδεικνύεται ότι το θέμα της αλλαγής στη μαθησιακή δραστηριότητα είναι ο ίδιος.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την πνευματική ανάπτυξη των παιδιών από επτά έως δέκα, έντεκα ετών. Συνολικά, όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, η ανάπτυξή του αρχίζει να καθορίζεται από διάφορους τύπους δραστηριότητας, αλλά ακριβώς μέσα στην εκπαιδευτική δραστηριότητα ενός παιδιού δημοτικού σχολείου προκύπτουν τα βασικά ψυχολογικά νεοπλάσματα που του χαρακτηρίζουν.

Σύμφωνα με την έννοια του Elkonin D.B. και Davydova V.V., η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι ένας συνδυασμός των ακόλουθων συνιστωσών: παρακίνησης, επιχειρησιακής-τεχνικής, ελέγχου και αξιολόγησης.

Απώτερος στόχος της μαθησιακής δραστηριότητας είναι η συνειδητή μαθησιακή δραστηριότητα του μαθητή σε όλη τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η μαθησιακή δραστηριότητα, που αρχικά οργανώνεται από έναν ενήλικα, θα πρέπει να μετατραπεί σε μια ανεξάρτητη δραστηριότητα του μαθητή, στην οποία διατυπώνει μια μαθησιακή εργασία, εκτελεί ενέργειες μάθησης και ελέγχου, αξιολογεί, δηλ. Η μαθησιακή δραστηριότητα μέσα από τον στοχασμό του παιδιού πάνω σε αυτήν μετατρέπεται σε αυτομάθηση.

Μεγάλη σημασία για την πνευματική ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών έχει η διεύρυνση του πεδίου και του περιεχομένου της επικοινωνίας τους με άλλα άτομα, ιδιαίτερα ενήλικες που λειτουργούν ως δάσκαλοι, λειτουργούν ως πρότυπα και η κύρια πηγή ποικίλης γνώσης. Οι συλλογικές μορφές εργασίας που διεγείρουν την επικοινωνία δεν είναι πουθενά τόσο χρήσιμες για τη γενική ανάπτυξη και υποχρεωτικές για τα παιδιά όσο στην ηλικία του δημοτικού.

Με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο, υπό την επίδραση της μάθησης, σταθεροποιούνται και αναπτύσσονται τα βασικά ανθρώπινα χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών (αντίληψη, προσοχή, μνήμη, φαντασία, σκέψη, ομιλία). Από «φυσικές», σύμφωνα με τον Vygotsky L.S., αυτές οι διαδικασίες θα πρέπει να γίνουν «πολιτιστικές» μέχρι το τέλος της σχολικής ηλικίας, δηλαδή να μετατραπούν σε ανώτερες νοητικές λειτουργίες που συνδέονται με την ομιλία, αυθαίρετες και διαμεσολαβημένες. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά περιλαμβάνονται σε νέους τύπους δραστηριοτήτων για αυτά και σε συστήματα διαπροσωπικών σχέσεων που απαιτούν από αυτά να έχουν νέες ψυχολογικές ιδιότητες. Τα γενικά χαρακτηριστικά όλων των γνωστικών διεργασιών του παιδιού πρέπει να είναι η αυθαιρεσία, η παραγωγικότητα και η σταθερότητα.

Η προσοχή στην προσχολική ηλικία είναι ακούσια. Σύμφωνα με τον Ermolaev O.Yu., κατά την ηλικία του δημοτικού σχολείου, συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές στην ανάπτυξη της προσοχής: η ποσότητα της προσοχής αυξάνεται απότομα, αυξάνεται η σταθερότητά της, αναπτύσσονται οι δεξιότητες αλλαγής και διανομής.

Τα ηλικιακά πρότυπα σημειώνονται επίσης στη διαδικασία ανάπτυξης της μνήμης. Μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών, η δομή της μνήμης υφίσταται σημαντικές αλλαγές που σχετίζονται με την ανάπτυξη αυθαίρετων μορφών απομνημόνευσης και ανάκλησης. Η ακούσια μνήμη, που δεν σχετίζεται με μια ενεργή στάση στην τρέχουσα δραστηριότητα, είναι λιγότερο παραγωγική, αν και γενικά αυτή η μορφή μνήμης διατηρεί την ηγετική της θέση. Η ομιλία παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της μνήμης στους μικρότερους μαθητές, επομένως η διαδικασία βελτίωσης της μνήμης του παιδιού πηγαίνει παράλληλα με την ανάπτυξη του λόγου. Στη διαμόρφωση εσωτερικών μέσων απομνημόνευσης, ο λόγος παίζει κεντρικό ρόλο. Κατακτώντας διάφορες μορφές λόγου - προφορικό, γραπτό, εξωτερικό, εσωτερικό, μέχρι το τέλος της σχολικής ηλικίας, το παιδί μαθαίνει σταδιακά να υποτάσσει τη μνήμη στη θέλησή του, να ελέγχει έξυπνα την πορεία της απομνημόνευσης, να διαχειρίζεται τη διαδικασία αποθήκευσης και αναπαραγωγής πληροφοριών. Η αντίληψη στην ηλικία των 6-7 ετών χάνει τον συναισθηματικό της αρχικό χαρακτήρα: οι αντιληπτικές και συναισθηματικές διεργασίες διαφοροποιούνται. Στα παιδιά προσχολικής ηλικίας η αντίληψη και η σκέψη είναι στενά αλληλένδετες, γεγονός που υποδηλώνει οπτικο-εικονική σκέψη, που είναι πιο χαρακτηριστική αυτής της ηλικίας.

Η συσσώρευση από την προσχολική ηλικία μιας μεγάλης εμπειρίας πρακτικών ενεργειών, ένα επαρκές επίπεδο ανάπτυξης αντίληψης, μνήμης, σκέψης, αυξάνουν την αίσθηση αυτοπεποίθησης του παιδιού. Αυτό εκφράζεται στον καθορισμό ολοένα και πιο διαφορετικών και πολύπλοκων στόχων, η επίτευξη των οποίων διευκολύνεται από την ανάπτυξη βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς.

Έτσι, η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι το πιο σημαντικό στάδιο της σχολικής παιδικής ηλικίας. Τα κύρια επιτεύγματα αυτής της ηλικίας οφείλονται στην ηγετική φύση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και είναι σε μεγάλο βαθμό καθοριστικά για τα επόμενα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου, μας φαίνεται σημαντικό να εξετάσουμε τα χαρακτηριστικά της διαδικασίας που συνοδεύει την ανάπτυξη του πνευματικού δυναμικού των μαθητών της πρώτης τάξης στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Αφού αναλύσουμε διάφορες απόψεις για το πρόβλημα της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης στο εκπαιδευτικό σύστημα, μπορούμε να συνοψίσουμε ότι η ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη νοείται ως μια συνεχής και ολιστική διαδικασία μελέτης της προσωπικότητας του μαθητή και της διαμόρφωσής του, καθώς και η δημιουργία συνθηκών για αυτοπραγμάτωση σε όλους τους τομείς δραστηριότητας και προσαρμογής στην κοινωνία.σε όλα τα ηλικιακά στάδια της σχολικής εκπαίδευσης, η οποία πραγματοποιείται από όλα τα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε διάφορες καταστάσεις αλληλεπίδρασης.

Για πιο αποτελεσματική ανάπτυξη της διανόησης ενός μαθητή της πρώτης τάξης, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί και να εφαρμοστεί στην παιδαγωγική πρακτική ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για την ανάπτυξη του πνευματικού δυναμικού των μαθητών της πρώτης τάξης στη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Η ανάλυση της βιβλιογραφίας έδειξε ότι δεν είναι όλα τα υπάρχοντα προγράμματα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης αρκετά αποτελεσματικά, πράγμα που σημαίνει ότι υπάρχει ανάγκη δημιουργίας ενός αποτελεσματικού προγράμματος ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης, χρησιμοποιώντας τη βάση των υπαρχόντων.

Έτσι, σκοπός της μελέτης μας είναι να μελετήσουμε την ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για την ανάπτυξη της νοημοσύνης στα παιδιά της πρώτης τάξης.

Στο εμπειρικό μέρος της μελέτης χρησιμοποιήσαμε την πειραματική μέθοδο, η οποία αποτελείται από τρία στάδια: το στάδιο εξακρίβωσης που αποτελεί το πείραμα και το στάδιο ελέγχου του πειράματος. Η βάση για τη μελέτη ήταν το γυμνάσιο MBOU No. 61 της πόλης Bryansk. Στη μελέτη συμμετείχαν 56 μαθητές της Α' τάξης.

Στο πρώτο στάδιο, εντοπίσαμε το επίπεδο κατανομής της ανάπτυξης νοημοσύνης μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης. Για να γίνει αυτό, εφαρμόσαμε το στάδιο εξακρίβωσης του ψυχολογικού και παιδαγωγικού πειράματος χρησιμοποιώντας το τεστ «Analogy» (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) για να αξιολογήσουμε το επίπεδο νοημοσύνης. Τα αποτελέσματα φαίνονται στο Σχήμα 1.

Ρύζι. 1. Τα αποτελέσματα της μελέτης του επιπέδου νοημοσύνης των μαθητών της πρώτης δημοτικού

Όπως φαίνεται από τον πίνακα, χαμηλό επίπεδο νοημοσύνης παρατηρείται στο 48,2%. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν μας δίνουν λόγο να μιλήσουμε για την ανεπαρκή διαμόρφωση του συστήματος νοητικών λειτουργιών (σύγκριση, ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση, αφαίρεση) σχεδόν στους μισούς μαθητές της πρώτης τάξης του δείγματός μας. Επίσης, όπως φαίνεται από το Σχήμα 1, το 25% των μαθητών έχει υψηλό επίπεδο και το 26,7% έχει μέσο επίπεδο. Αυτό μπορεί να σημαίνει ότι έχουν υψηλότερα πνευματικά δεδομένα και είχαν επίσης εντατική προσχολική εκπαίδευση.

Στο στάδιο διαμόρφωσης της πειραματικής δραστηριότητας, λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα του πειράματος εξακρίβωσης (η κατανομή των συμμετεχόντων στον πληθυσμό ελέγχου και πειραματικού δείγματος), καθώς και με βάση τη θεωρητική ανάλυση, χρησιμοποιήσαμε το που αναπτύχθηκε από τον Konyakhina V.N. ψυχολογικό και παιδαγωγικό πρόγραμμα στήριξης των μαθητών της πρώτης τάξης. Σε αυτό το πρόγραμμα δίνεται ένα σημαντικό μπλοκ στην ανάπτυξη του πνευματικού δυναμικού.

Στο τρίτο στάδιο (πείραμα ελέγχου), εφαρμόσαμε ένα σύνολο μεθόδων για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη της νόησης των μαθητών της πρώτης τάξης. Αναλύοντας τα αποτελέσματα της ανάπτυξης της νοημοσύνης, θα πρέπει να σημειωθεί ότι το επίπεδο νοημοσύνης στις ομάδες ελέγχου και πειραματικές ομάδες έχει σχεδόν τους ίδιους δείκτες, μεταξύ των οποίων επικρατεί χαμηλό επίπεδο νοημοσύνης ("EG" - 43%, "CG" - 53%). Ωστόσο, μετά το πείραμα διαμόρφωσης, σημειώνονται αλλαγές. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στο Σχήμα 2.

Ρύζι. 2. Αποτελέσματα μελέτης του επιπέδου νοημοσύνης των μαθητών της πρώτης τάξης πριν και μετά το διαμορφωτικό πείραμα

Όπως φαίνεται από το Σχήμα 2, στην πειραματική ομάδα, ο αριθμός των ατόμων με χαμηλό επίπεδο νοημοσύνης μειώνεται και ο αριθμός των μαθητών της πρώτης τάξης με υψηλά ποσοστά αυξάνεται. Ταυτόχρονα, στην ομάδα ελέγχου, ο αριθμός των μαθητών της πρώτης τάξης με χαμηλό επίπεδο επίσης μειώνεται και αυξάνεται με υψηλό και μεσαίο, αλλά σε ασήμαντους δείκτες, οι οποίοι φαίνονται ξεκάθαρα στο Σχήμα 2.

Για να προσδιορίσουμε την αποτελεσματικότητα του ψυχολογικού και παιδαγωγικού προγράμματος για την υποστήριξη της προσαρμογής των μαθητών της πρώτης τάξης, χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο μαθηματικής και στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων, σύγκριση των μέσων τιμών χρησιμοποιώντας το παραμετρικό t-test Student. Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων που ελήφθησαν πραγματοποιήθηκε με τη χρήση του προγράμματος SPSS.

Οι στατιστικοί δείκτες της μετατόπισης των τιμών στις κλίμακες και τους δείκτες των μεθόδων και των δοκιμών που χρησιμοποιούνται στο στάδιο του πειράματος ελέγχου παρουσιάζονται στον Πίνακα 1.

Τραπέζι 1

Στατιστικοί δείκτες της μετατόπισης των τιμών στις ομάδες ελέγχου και πειραματικές ομάδες
σύμφωνα με τη δοκιμή "Analogy" Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

	Πειραματική ομάδα				Ομάδα ελέγχου
	Μέσοι όροι		Φοιτητικό τ	p-επίπεδο σημαντικότητας	Μέσοι όροι			Φοιτητικό τ	p-επίπεδο σημαντικότητας
		μετά				μετά
Αποτελέσματα δοκιμών

Όπως φαίνεται από τον Πίνακα 1, υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στο επίπεδο νοημοσύνης στην πειραματική ομάδα (t = -5,22 σε p =,000) και στην ομάδα ελέγχου (t = -4,788 σε p =,000). . Παρά την παρουσία σημαντικών διαφορών στις δύο ομάδες, το επίπεδο νοημοσύνης στην πειραματική ομάδα άλλαξε πιο ποιοτικά (έως 6,18, μετά το 8,21). Αυτά τα αποτελέσματα δείχνουν ότι το διαμορφωτικό πείραμα επηρέασε την πνευματική ανάπτυξη των μαθητών της πρώτης τάξης του δείγματός μας. Από τα δεδομένα που προέκυψαν, συνάγεται το συμπέρασμα ότι το πρόγραμμα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των μαθητών της πρώτης τάξης είναι αποτελεσματικό για την ανάπτυξη της νόησης των μαθητών της πρώτης τάξης, αφού μετά την εφαρμογή του τα αποτελέσματα στην πειραματική ομάδα άλλαξαν, αποκτώντας θετική τάση .

Έτσι, μελετήσαμε τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη της διανόησης των μαθητών της πρώτης τάξης στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Διαπιστώθηκε θετική τάση αύξησης της νοημοσύνης των μαθητών της πρώτης τάξης που συμμετέχουν στο πρόγραμμα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των πρωτομαθητών. Η ανιχνευόμενη τάση απαιτεί βαθύτερη ανάλυση, η οποία θα είναι ένα από τα κύρια ζητήματα της περαιτέρω έρευνάς μας.