Концепція ментального досвіду

У статті наведено результати дослідження взаємозв'язків ментального досвіду та дивергентної продуктивності. Мета дослідження – виявлення самоактуалізаційної структури як особистісно-смислової диспозиції піддослідних із високим творчим потенціалом. У дослідженні брали участь 289 осіб (23% чоловіків, 77% жінок). Виявлені достовірні взаємозв'язки та відмінності дозволили уточнити значення ментального досвіду у формуванні феномену креативності. Показано, що статистична рідкість ідеї залежить від рівня складності понятійної системи. В умовах відсутності опори на візуальний стимул високий рівеньпродуктивності обумовлений складнішою абстрактно-образною категоризацією понятійної системи, що включає символічно-смислові конструкти, свого роду понятійний мову невербального інтелекту. В умовах наявності опори на візуальний стимул високий рівень продуктивності обумовлений великою кількістю неявних асоціативних зв'язків між елементами, не включеними до початковий образпроблемної ситуації.

метакогнітивний стиль

понятійна система

ментальний досвід

дивергентна продуктивність

креативність

1. Баришева Т.А. Психологічна структурата розвиток креативності у дорослих: дис...док. псх, наук. -СПб. 2005. – 360 с.

2. Бехтерєва Н.П. Магія мозку та лабіринти життя. М: АСТ. 2007. С. 68-69

3. Лурія А.Р. Мова і свідомість/[за ред. Е. Д. Хомський]. М: Моск. ун-т, 1979. 320 с.

4. Херсонський Б.Г. Метод піктограм у психодіагностиці. СПб: Сенсор, 2000. 128 с.

5. Холодна М.А. Когнітивні стилі. Про природу індивідуального розуму / - 2-ге вид. - СПб. Пітер, 2004. 384с.

6. Холодна М.А. Психологія інтелекту: парадокси дослідження / - 2-ге вид., перераб. та дод. - СПб. Пітер, 2002. 272 ​​с.

Наукове прагнення зрозуміти природу та механізми творчої продуктивності продиктовано актуальними проблемами сучасної суспільного життя, однією з яких є гуманізація суспільства, в центрі планів і турбот якої стоїть людина з її потенціалом та можливостями, а також умовами їхнього повноцінного розкриття та реалізації.

Однією з останніх тенденцій у сучасній психологічній науці, заснованій на працях психологів-гуманістів (Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл та ін.) та класичних працях вітчизняної психології(Л.С. Виготський, А.В. Брушлинський, С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, А.М. Леонтьєв, В.М. Панферов), є конвергенція природничо-наукової та гуманістичної парадигм у дослідженні психічних явищ . У межах такого зближення фокус наукової уваги зосереджений особистості та її психіці як недиз'юнктивному єдності.

У цьому ключі креативність як психічне явищеє складне системні освіти (Т.А. Баришева) , з одного боку, обумовлене функціональністю операційної системи, з іншого - концептуально-понятійної системою (світогляд, особистісний сенс) як необхідною умовоюадаптації в умовах зростаючої складності соціального середовища. Саме особистісний сенс зумовлює життєвий вибірспособів досягнення мети (В. Франкл), і, зрештою, визначає успішність самореалізації на життєвому шляху(К.А. Абульханова, В.Х. Манер, Є.Ю. Коржова та ін).

Мета та гіпотеза дослідження.Метою дослідження є виявлення самоактуалізаційної структури як особистісно-смислової диспозиції піддослідних із високим творчим потенціалом. У гіпотезі передбачалося, що зміна структури особистісно-смислової диспозиції обумовлює особливості понятійної системи та спрямованість самоактуалізації особистості.

Методи дослідження.У дослідженні було використано методики оцінки рівня дивергентної продуктивності: субтест «Невербальна креативність» Е.П. Торренс; шкала оригінальність/стереотипність методики «Піктограми» А.Р. Лурія – Б.Г.Херсонського; методики оцінки ментального досвіду: тест інтелекту Г.Айзенка (що дозволяє виділити та оцінити «парціальні», за В.М. Дружінін, інтелектуальні фактори: вербальні, невербальні, математичні); методика "Включені фігури" К.Б. Готтшальдта; методика "Встановлення закономірностей" Б.Л. Покровського.

Результати дослідження.На першому етапі дослідження було проведено кореляційний аналізпоказників ментального досвіду та дивергентної продуктивності, в результаті якого було виявлено статистично значущі коефіцієнти кореляцій між показниками невербальний інтелекті унікальністьмалюнку методики «Піктограми» (r = 0,243 при р ≤ 0,01), а також між показниками розробленістьмалюнку та показником поленезалежність(r = 0,226 при р ≤0,01). Відзначимо також, що значущих коефіцієнтів кореляції між показниками ментального досвіду та дивергентної продуктивності, отриманими в умовах опори на візуальний стимул, тобто при виконанні субтесту «Невербальна креативність» Е.П. Торренса не виявлено.

Наявність кореляцій під час виконання завдання методики «Піктограм», й те водночас її відсутність у виконанні завдання методики Торренса свідчать, що у процесі виконання завдань активуються різні когнітивні структури. У разі відсутності опори візуальний фрагмент образу, що передбачає методика «Піктограми», більшою мірою активізується невербальний компонент понятійних репрезентацій. Причому, генерація нестандартної ідеї в умовах відсутності наочності обумовлена ​​складнішою диференціацією та інтеграцією індивідуально-концептуальних схем, оскільки найближче побудова «піктограми» стоїть до операції визначення поняття, розкриття його сенсу. На думку А.Р. Лурія, процес побудови образу полягає у ментальній системі кодування поняття. Основна особливість ментальної операції, необхідної для виконання завдання, полягає в тому, що, з одного боку, значення слова завжди ширше, ніж обраний образ, з іншого - малюнок також ширший за значення слова, збіг має місце лише на деякому проміжку, загальному смисловому полі поняття та малюнку. Розкриття сенсу поняття через образ, зокрема за допомогою зображення, змушує хоча б коротко зупинитися на співвідношенні вербального та образного компонента у понятійному мисленні. Причому, щоб нестереотипно висловити у символічному образі абстрактне поняття, необхідно спочатку виділити квінтесенцію цього поняття, його основну сутність, отже, символічно представлений і виражений малюнку образ відбиватиме як особистісний зміст, і ступінь диференційованості і інтегрованості когнітивної схеми. Таким чином, статистична рідкість ідеї при виконанні завдання методики «Піктограм» обумовлена ​​складнішою абстрактно-подібною категоризацією понятійної системи, що включає символічно-смислові конструкти, свого роду поняттєву мову невербального інтелекту.

За виконання завдання із спочатку заданими рамками стимулу субтесту Е.П. Торренса більшою мірою активізується не смислові конструкти, а асоціативні зв'язки між елементами образу та його цілісним уявленням, опорою якому є невербальні формально-образні конструкти ментального досвіду. Причому при опорі на фрагменти образу статистично рідкісні ідеї продукували ті випробувані, які змогли ментально виділити неявні елементи образу та виявити асоціативні зв'язки між конструктами, що є в ментальному досвіді. Іншими словами, вони змогли вийти за рамки впливу стимулу та виявити зв'язки, не включені до початкового образу проблемної ситуації, що характерно для складнішої – абстрактної понятійної системи. Так, на думку О. Харві, Д. Ханта і X. Шродера, відмінність «абстрактної» і «конкретної» понятійних систем виявляються в ступеня «залежності від стимулу», в якій індивід, що реагує, здатний або не здатний виходити за його межі.

На думку М.А. Холодною, збільшення концептуальної складності понятійної системи пов'язане як зі збільшенням диференціації понять і зв'язків з-поміж них, а й розширенням ментально-суб'єктивного простору можливих комбінаторних альтернатив . Зауважимо, що останнє зауваження справедливе щодо операцій із формально-подібними когнітивними конструктами при виконанні завдань субтесту Торренса, опорною базою яких є початкова диференціація явних і не явних ознакоб'єкта та їх зв'язків. Неявні ознаки не ігноруються свідомістю, як у випадку конкретної понятійної системи, а імпліцитно містяться в ньому, тим самим забезпечуючи варіативність комбінацій елементів і асоціацій, що знову виникають.

Результати факторизації даних (після ротації) представлені у таблиці 1.

Таблиця 1

Факторна матриця показників дивергентної продуктивності та когнітивних показників

Як видно з таблиці, всі показники ментального досвіду увійшли до основного фактора з високими позитивними навантаженнями (при 27,95% загальної дисперсії). Поленезалежність(0,570), асоціативне мислення (0,649), вербальний інтелект (0,776), невербальний інтелект (0,647), математичний інтелект(0,783). Показники інтелекту виявилися співвіднесеними, по-перше, зі швидкісним показником сприйняття та встановленням асоціативних зв'язків між абстрактними схемами ( асоціативне мислення), по-друге, з високим рівнем метакогнітивного контролю ( поленезалежність), що передбачає високий рівень ментальних маніпуляцій перцептивними конструктами (розсуд простої фігури у складній). Таким чином, основний фактор демонструють загальні здібності досліджуваних і його можна позначити як конвергентна продуктивність.

Другий фактор, що пояснює 22,79% загальної дисперсії, включає показники дивергентної продуктивності, отримані за обома методиками, з високими позитивними навантаженнями - унікальністьпіктограм (0,805), оригінальністьпіктограм (0,725), унікальністьмалюнка субтесту Торренса (0,880), оригінальністьмалюнку субтесту. Цей факторможна позначити як дивергентна продуктивність.

Зазначимо також, що метакогнітивний стиль - поленезалежність, За визначенням виступаючий у ролі механізму мимовільного інтелектуального контролю, потрапив у фактор загальних здібностей. Це, насамперед, тим, що метод ідентифікації даного когнітивного стилю діагностує більшою мірою вибірковість уваги, і навіть такі властивості мислення як аналіз і синтез. Необхідно зауважити, що багато дослідників дійшли такого ж висновку: «когнітивний стиль полезалежність/поленезалежність не стильова освіта, а, швидше, прояв просторових здібностей, текучого, або загального, інтелекту» (П. Вернон, Т. Уайдегер, Р. Кнудсон, Л. Ровер, Ф. Мак-Кенна, Р. Джексон, Дж. Палмер та інші).

Третій фактор включає показник розробленістьпіктограм (0,818) та розробленістьмалюнка субтесту Торренса (0,831), що вказує на автономність даного показникащодо дивергентної продуктивності та ментального досвіду. Отриманий кореляційний зв'язок між показником розробленістьмалюнку з показником метакогнітивного стилю поленезалежність(r = 0,226 на рівні значущості р ≤0,01) вказує на те, що в процесі маніпуляцій перцептивними схемами ( поленезалежність) та опрацюванням архітектури малюнка активізується загальні когнітивні структури, відповідальні наприклад за: деталізацію, структурування образу, окомір, необхідні як у роботі з геометричними схемами, так і в процесі образотворчої діяльності.

Необхідно також зазначити, що результати нашого дослідження підтверджують положення про наявність порога 115-120 IQ встановленого багатьма авторами (Е.П. Торренс, А. Крістіансен, К. Ямамото, Д. Хардгрівс, І. Болтоні та ін.), вище за який показник тестового інтелекту та дивергентна продуктивність стають незалежними факторами, інакше кажучи, інтелектуальна активність є необхідною, але недостатньою умовою продуктивності мислення.

Як відомо, рівень інтелекту, за умови нормального формування мозкових структур, головним чином залежить від функціональності операційної системи, накопиченого досвіду (рівня ерудиції), та від рівня диференціації – інтеграції цього досвіду, що зумовлює якість понятійної системи. Вищі психічні функціївиступають як інструментарій, а ерудиція є основою опорних даних, з якої формуються компетенції, що, зрештою, обумовлює адаптаційну функцію інтелекту. У той час як дивергентність мислення активується в умовах недостатності опорної бази (існуючі рішення не задовольняють запит), потреби перетворення вихідних даних, що виникає, і виступає в ролі ментальної надбудови (компенсаторного механізму).

Мозок працює за принципом ефективного використанняенергії (К. Прибрам, Н.П. Бехтерева), інформація диференціюється, інтегрується, категоризується, а також суб'єктивно відфільтровується за принципом значущий-незначний, корисний-безкорисний, виходячи з індивідуального досвіду. Неявні ознаки самі по собі марні, але можуть бути корисними в комбінації з іншими елементами, проте можливі зв'язкиімпліцитні і статистично менш ймовірні, ніж вже наявні в досвіді, на інтенцію та їхнє усвідомлення, а потім перевірку потрібна велика витрата енергії. А тому конвергентний розумовий процес спрямований шляхом найменшого опору - встановлення явних асоціативних зв'язків між поняттями та перебір варіантів накопичених алгоритмів. У цьому випадку успішніше виявляються ті, хто має високі функціональні можливостіопераційної системи та високий рівень ерудиції.

Дивергентний розумовий процес передбачає, як аналіз явних ознак, і інтенцію, і перебір всіляких комбінацій не явних ознак об'єкта, встановлення віддалених асоціативних зв'язків, і найрелевантнішого варіанта рішення з усього діапазону понятійних репрезентацій. У цьому випадку, як було зазначено вище, успішніше виявляються ті, хто має більш абстрактну понятійну систему.

Як показує М.А.Холодна, продуктивність мислення виявляється у спільному конвергентно-дивергентном процесі . Ґрунтуючись на багаторічних дослідженнях, Н.П. Бехтерєва пише: « Стереотипне мислення- базис для нестереотипного, ніби вивільнення йому простору і часу» . Отже, відмінність як розумовий процес зумовлено, як специфічністю понятійної системи, і механізмами її формування.

Як зазначають О. Харві, Д. Хант та X. Шродер конкретнапоняттєва система характеризується обмеженістю і статичністю методів категоризації, тобто за початкової диференціації неявні ознаки, як і зв'язок з-поміж них або усвідомлено, або несвідомо ігноруються. «Его» контролює непорушність такої понятійної системи, оскільки «...розрив концептуальних зв'язків між суб'єктом та об'єктами, з якими він взаємодіє, сприятиме деструкції». Я», знищення тієї просторової та тимчасової опори, від якої залежать всі визначення його існування »(Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

Анотаціяпоняттєва система характеризується мінімізацією обумовленості категоризації критеріїв об'єктів, неявні ознаки і так само неявні зв'язку може бути усвідомлені, але перебувають у латентному стані до запитання. "Его" дотримується неупередженої позиції, але в цьому випадку воно дуже вразливе, тому що не має міцної опори та чітких орієнтирів. Недостатність внутрішньої картини світу може викликати внутрішньоособистісний конфлікт. Запобігти деструкції «Я» можливо лише за допомогою вироблення досить міцної особистісно-смислової диспозиції, заснованої на високому самоконтролі, сензитивності до внутрішнього та зовнішнього світу, та відносної незалежності від думки та критики соціуму.

Таким чином, отримані результати дозволяють зробити наступні висновки:

1. Статистичну рідкість ідеї малюнка зумовлює складніша понятійна система (абстрактна).
2. В умовах відсутності опори на візуальний стимул високий рівень продуктивності обумовлений складнішою абстрактно-подібною категоризацією понятійної системи, що включає символічно-смислові конструкти, свого роду поняттєву мову невербального інтелекту.
3. В умовах опори на візуальний стимул високий рівень продуктивності обумовлений великою кількістю неявних асоціативних зв'язків між елементами, не включеними в початковий образ проблемної ситуації.
4. Результати дослідження підтвердили виділений Е.П. Торренсом і підкріплений емпірично багатьма дослідниками інтелектуальний поріг (IQ 115-120) вище за який дивергентна продуктивність та інтелект стають незалежними факторами.
5. Показник розробленості малюнка незалежний від рівня дивергентної продуктивності, кореляційний зв'язок когнітивного стилю поленезалежність з опрацюванням архітектури малюнка вказує на активізацію загальних когнітивних структур у процесі виконання завдань.

Рецензенти:

Зімічов А.М., д.псх.н., професор, професор кафедри загальної психологіїСанкт-Петербурзького інституту психології та акмеології, м. Санкт-Петербург.

Коржова Є.Ю., д.псх.н., професор, завідувач кафедри психології людини Російського державного педагогічного університетуім. А.І. Герцена, м. Санкт-Петербург.

Бібліографічне посилання

ментальний простір, ментальні структури

та ментальні репрезентації

Ментальний досвід та його структурна організація. Уявлення про ментальний досвід як особливу психічну реальність, що детермінує властивості інтелектуальної діяльності людини (і, більше того, її особисті якості та особливості соціальних взаємодій), поступово складалося в різному термінологічному оформленні в різних галузях зарубіжних та вітчизняних психологічних досліджень. Ці дослідження наближав інтерес до устрою людського розуму і переконання в тому, що особливості структурної організації пізнавальної сфери визначають сприйняття та розуміння людиною, що відбувається, і, як наслідок, різні аспекти її поведінки, в тому числі і вербальної.

Поступово в науці накопичувався емпіричний матеріал, для опису якого використовувалися такі поняття, як "схема", "структура спілкування", "структурні властивості понятійної системи", "конструкт", "структура уявлення знань", "ментальний простір" і т.д. З'явилися теорії, згідно з якими для з'ясування механізмів психологічного та інтелектуального розвитку важливо не тільки те, щосуб'єкт відтворює у своїй свідомості у процесі пізнавальної взаємодії з предметним світом, а й те, яквін осмислює те, що відбувається.

Ідея про ключову роль структурних характеристик пізнавальної сфери стала активно розроблятися в когнітивно орієнтованих теоретичних напрямках – когнітивної психології (Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Е. Рош, М. Мінський, Б. Величковський та ін.) та когнітивної психології особистості (Дж. Келлі, О. Харві, Д. Хант, Х. Шродеєр, У. Скотт та ін).

За всіх відмінностях ці когнітивні підходи поєднує спроба емпірично продемонструвати роль когнітивних структур (тобто різних аспектів структурної організації ментального досвіду) як детермінант людської поведінки.

У когнітивній психології особистості та в експериментальній когнітивній психології були виявлені та описані певні ментальні утворення, які контролюють та регулюють загальні та індивідуальні способи сприйняття, розуміння та інтерпретації людиною подій, що відбуваються. Ці ментальні освіти називалися по-різному: "когнітивні контролюючі принципи", "конструкти", "концепти", "когнітивні схеми" і т. д. Однак у всіх теоретичних концепціях підкреслювалася одна і та ж думка: від того, як влаштовані ментальні структури, залежать конкретні прояви інтелектуальної, пізнавальної та мовної активності, особистісні властивості та характеристики соціальної поведінки людини.

Ментальні структури - Це система психічних утворень, які в умовах пізнавального контакту з дійсністю забезпечують можливість надходження інформації про події, що відбуваються, і її перетворення, а також управління процесами переробки інформації і вибірковість інтелектуального відображення. Ментальні структури є основою індивідуального ментального досвіду. Вони є фіксовані форми досвіду зі специфічними властивостями. Цими властивостями є:

1) репрезентативність (участь ментальних структур у процесі побудови об'єктивованого досвіду того чи іншого фрагмента дійсності); 2) багатовимірність (кожна ментальна структура має кілька аспектів, облік яких обов'язковий для з'ясування собенностей її устрою); 3) конструктивність (ментальні структури видозмінюються, збагачуються та перебудовуються); 4) ієрархічний характер організації (в одну перцептивну схему можуть бути «вкладені» інші перцептивні схеми різного ступеня узагальненості; поняттєва структура є ієрархією семантичних ознак і т. д.); 5) здатність до регуляції та контролю способів сприйняття дійсності. Інакше кажучи, ментальні структури – це своєрідні психічні механізми, у яких «згорнутому» вигляді представлені готівкові інтелектуальні ресурси суб'єкта і які за контакту з будь-яким зовнішнім впливом можуть «розгортати» особливим чином організований ментальний простір.

Ментальний простір – це динамічна форма ментального досвіду, яка актуалізується в умовах пізнавальної взаємодії суб'єкта із зовнішнім світом. У рамках ментального простору можливі різного роду уявні рухи та переміщення. За словами В. Ф. Петренка, подібного роду суб'єктивний простір відображення можна представити як «дихаючу, пулсуючу» освіту, розмірність якої залежить від характеру завдання, що стоїть перед людиною.

Факт існування ментального простору був зафіксований у когнітивній психології в експериментах з вивчення ментальної ротації (можливості уявного «обертання» образу заданого об'єкта в будь-якому напрямку), організації семантичної пам'яті (що зберігаються в пам'яті слова, як з'ясувалося, знаходяться на різних ментальних відстанях один від одного) , розуміння тексту (воно передбачає створення в розумі суб'єктивного простору змісту тексту та комплексу операторів для здійснення уявних рухів у даному просторі), а також процесів вирішення завдань (пошук рішення здійснюється в деякому ментальному просторі, що є відображенням структури проблемної ситуації).

Г. Фоконьє ввів поняття «ментальний простір» щодо проблеми уявлення та організації знання. Ментальні простору розглядалися їм як галузі, що використовуються для породження та об'єднання інформації. Згодом поняття «ментальний простір» було використано Б. М. Величковським для пояснення ефектів переробки інформації на рівні найвищих символічних функцій. Так було експериментально показано, що одиниці уявлення реального простору можуть бути відразу ж розгорнуті в повноцінний ментальний просторовий контекст залежно від поставленого завдання. Характерно, що побудова ментальних просторів є передумовою «моделюючого міркування», суть якого полягає у конструюванні можливої, контрфактичної та навіть альтернативної реальності. Успіх моделюючого міркування залежить, по-перше, від уміння формувати простору, правильно розподіляти знання по конкретних просторах і поєднувати різні простори і, по-друге, від уміння виявляти осмислені наслідки цього міркування з урахуванням їхнього ставлення до реального світу.

Іншою важливою функцією ментальних просторів є їхня участь у створенні контексту. Контекст є результатом функціонування ментального простору, що породжується структурами ментального досвіду людини.

Безперечно, що ментальний простір не є аналогом фізичного простору. Проте воно має цілу низку специфічних «просторових» властивостей. По-перше, можлива оперативна розгортка та згортка ментального простору під впливом внутрішніх та/або зовнішніх впливів(тобто воно має здатність до одномоментної зміни своєї топології та метрики під впливом афективного стану людини, появи додаткової інформації тощо). По-друге, принцип влаштування ментального простору, мабуть, аналогічний принципу влаштування матрьошки. Так, згідно з Б. М. Величковським, успішність вирішення творчої задачі передбачає наявність певної множини рекурсивно вкладених один в одного ментальних просторів, що і створює можливість будь-яких варіантів руху думки. По-третє, ментальний простір характеризується такими якостями, як динамічність, розмірність, категоріальна складність тощо, які виявляють себе особливостях інтелектуальної діяльності. Прикладами можуть бути ефект уповільнення інтелектуальної реакції як наслідок розгорнутості ментального простору чи ефект нерозуміння як наслідок закритості, непроникності ментального простору однієї з партнерів зі спілкування.

Особливе місце у ментальному досвіді крім ментальних структур та просторів посідають ментальні репрезентації . Вони є актуальними розумовими образами конкретних подій. Ментальні репрезентації є оперативною формою ментального досвіду. Виступаючи у вигляді деталізованої розумової картини події, вони модифікуються зі зміною ситуації та інтелектуальних зусиль суб'єкта.

На відміну від ментальної структури ментальна репрезентація розглядається не як форма фіксації знань, а як інструмент застосування знань до певного аспекту діяльності. Вона є конструкцією, яка залежить від обставин і побудована в конкретних умовах для специфічних цілей.

На користь припущення, що репрезентація справді виконує особливі функції у створенні інтелектуальної діяльності, свідчать численні дослідження індивідуальних відмінностей у типі розумового бачення проблемної ситуації між піддослідними з різним рівнем інтелектуального розвитку. Результати цих досліджень дозволяють виділити деякі універсальні дефіцити репрезентаційної здатності, які своїм наслідком мають нижчу успішність інтелектуальної діяльності в умовах зіткнення з проблемною ситуацією. Ці універсальні дефіцити репрезентаційної здібності особливо яскраво виявляються при оволодінні іноземною мовою різними категоріями учнів. До них відносяться:

 нездатність побудувати адекватне уявлення про ситуацію без чітких та вичерпних зовнішніх вказівок щодо її природи та способів її вирішення;

 неповне уявлення про ситуацію, коли частина деталей взагалі не потрапляє у поле зору;

 опора на безпосередні суб'єктивні асоціації, а не аналіз об'єктивних особливостей ситуації;

 глобальне уявлення ситуації без серйозних спроб підійти до неї аналітично, декомпозуючи та переструктуруючи окремі її деталі та аспекти;

 нездатність побудувати адекватну репрезентацію на невизначеній, недостатній, незавершеній інформаційній основі;

 перевага більш простої, ясної та добре організованої форми репрезентації перед складною, суперечливою та дисгармонійною;

 фіксація уваги на очевидних аспектах ситуації та нездатність реагувати на приховані її аспекти;

 відсутність у репрезентаціях високоузагальнених елементів у вигляді знань про загальні принципи, категоріальні засади та фундаментальні закони;

 нездатність пояснити власні дії при побудові свого уявлення про ситуацію;

 використання стратегії типу «спочатку зробити, потім подумати», тобто час на ознайомлення та розуміння ситуації різко скорочується за рахунок безпосереднього переходу до процесу її вирішення;

 нездатність швидко і чітко виділити два-три ключові елементи ситуації для того, щоб зробити їх опорними точками своїх подальших роздумів;

 неготовність перебудувати образ ситуації відповідно до зміни умов та вимог діяльності.

На думку багатьох дослідників, в основі феномену репрезентації лежить ідея, згідно з якою всі ментальні образи у вигляді вражень, інсайтів, схем є продуктом певних пізнавальних процесів – мислення, символізації, сприйняття, мовлення. У кожної людини складається особливий баланс цих пізнавальних процесів, на основі якого виробляється специфічна система суб'єктивних «кодів». Тому різним людям притаманні різні стилі пізнавального ставлення до світу в залежності від переважаючого типу когнітивного досвіду, наявності певних, суб'єктивно відданих правил переробки інформації та виразності власних критеріїв оцінки достовірності своїх знань. Форма ментальної репрезентації може бути максимально індивідуалізована. Це може бути «картинка», просторова схема, комбінація чуттєво-емоційних вражень, простий словесно-логічний опис, ієрархічна категоріальна інтерпретація, метафора, система тверджень тощо. Однак у будь-якому разі така репрезентація відповідає двом базовим вимогам.

По-перше, це завжди породжена самим суб'єктом ментальна конструкція, що формується на основі зовнішнього контексту (що надходить ззовні інформації) та внутрішнього контексту (є у суб'єкта знань) за рахунок включення механізмів реорганізації досвіду: категоризації, диференціації, трансформації, передбачання, перекладу інформації з однієї модальності досвіду в іншу, її селекції тощо. буд. Характер реконструкції цих контекстів і визначає своєрідність ментального бачення людиною тієї чи іншої конкретної ситуації.

По-друге, це завжди тією чи іншою мірою інваріантне відтворення об'єктивних закономірностей відображуваного фрагмента реального світу. Мова йдепро побудову саме об'єктивованих репрезентацій, що відрізняються своєю об'єктною спрямованістю та підпорядкованістю логіці самого об'єкта. Іншими словами, інтелект – це унікальний психічний механізм, який дозволяє людині побачити світ таким, яким він є насправді.

Розмежувати поняття «ментальний досвід» та «інтелект» можна, виходячи з їхніх дефініцій. Ментальний досвід – це система готівкових психічних утворень та ініційованих ними психічних станів, що лежать в основі пізнавального ставлення людини до світу та зумовлюють конкретні властивості її інтелектуальної діяльності, тоді як інтелект являє собою особливу індивідуальну форму організації ментального досвіду у вигляді готівкових ментальних структур, що породжується ними ментального простору відображення та ментальних репрезентацій, що будуються в рамках нього.

Вивчення ментальних структур як психічних носіїв властивостей інтелекту будь-якої людини, у тому числі людей, які вивчають іноземні мови, призводить до необхідності постановки трьох важливих питань: 1) які ментальні структури характеризують склад та будову ментального досвіду?; 2) як взаємодіють різні типи ментальних структур?; 3) який тип ментальних структур може виступати як системотворчий компонент у системі індивідуального ментального досвіду?

Аналіз ментальних структур, здійснений зарубіжними та вітчизняними психологами та психолінгвістами, дозволяє виділити три рівні досвіду: когнітивний, метакогнітивний та інтенціональний.

Когнітивний досвід – це ментальні структури, які забезпечують зберігання, впорядкування та перетворення наявної та інформації, що надходить. Їхнє основне призначення – оперативна переробка поточної інформації.

Метакогнітивний досвід – це ментальні структури, що дозволяють здійснювати мимовільне та довільне регулювання інтелектуальної діяльності. Їхнє основне призначення – контроль за станом індивідуальних інтелектуальних ресурсів, а також за процесами переробки інформації.

Інтенціональний досвід - Це ментальні структури, які лежать в основі індивідуальних інтелектуальних нахилів. Їхнє основне призначення – формування суб'єктивних критеріїв вибору щодо певної предметної галузі, напрями пошуку рішення, джерел інформації та способів її переробки.

До ментальних структур, що утворюють склад когнітивного досвіду, можна віднести: архетипові структури, способи кодування інформації, когнітивні схеми, семантичні структури та понятійні структури.

Архетипові структури – це специфічні форми когнітивного досвіду, що передаються людині по лінії генетичного та/або соціального розвитку.

Способи кодування інформації (дійовий, образний та символічний) – це суб'єктивні засоби, за допомогою яких людина представляє у своєму досвіді навколишній світі які він використовує з метою організації цього досвіду майбутньої поведінки.

Когнітивні схеми – це узагальнені та стереотипізовані форми зберігання минулого досвіду щодо певної предметної галузі (знайомого об'єкта, відомої ситуації, звичної послідовності подій тощо). Вони відповідають за прийом, збирання та перетворення інформації відповідно до вимоги відтворення стійких, нормальних, типових характеристик того, що відбувається. Основними різновидами когнітивних схем, як ми вже зазначали, є прототипи, фрейми та сценарії.

Прототипи – це когнітивні структури, у яких міститься набір загальних та деталізованих ознак типових об'єктів. Ці структури відбивають і відтворюють типові приклади певного класу об'єктів чи категорій. У процесі ментальної діяльності прототипи класу об'єктів чи категорій зазвичай актуалізуються чи ідентифікуються набагато швидше за інші слова, які стосуються того ж класу об'єктів чи категорій. Так, наприклад, для носія російської мови горобець є більшою мірою прикладом типового птаха, ніж, скажімо, пінгвін чи страус. Цей факт свідчить про існування в структурі ментального досвіду людини когнітивної схеми «типового птаха», причому прототипом «птиці» (її найбільш яскравим і очевидним прикладом), судячи з наших даних, для русофонів є формотипи горобця, під який підганяються суб'єктивні уявлення про інших птахів . Додамо, що когнітивна схема «птиці», мабуть, передбачає, що це щось має крила, які дозволяють йому літати, а й вона має сидіти гілці («типова птиця у типовій ситуації»). Тому не дивно, що не лише діти, а й багато дорослих не вважають птахом пінгвіна.

Дослідженню прототипових ефектів організації когнітивно-інтелектуальної активності велику увагу приділяв Дж. Брунер, який для позначення того, що стоїть за прототипом, ввів у своїх роботах термін «фокус-приклад». «Фокус-прикладом» Дж. Брунер назвав узагальнений чи конкретний приклад поняття, що функціонує в індивідуальній мовній свідомості слухача у вигляді схематизованого образу, який він використовує як опору або точку відліку при ідентифікації лексичних одиниць у процесі їх сприйняття. Використання слухачем «фокус-прикладів» у процесі ідентифікації та формування понять, на думку Дж. Брунера, є одним із ефективних способів зниження навантаження пам'яті та спрощення логічного мислення. Зазвичай слухач у процесі обробки інформації користується двома типами «фокус-прикладів»: видовими прикладами стосовно конкретним поняттям (наприклад, апельсин має типовий колір, розмір, форму, запах тощо. буд.) і родовими прикладами стосовно загальним родовим категоріям (наприклад, у вигляді типового схематизованого образу принципу дії важеля або типового трикутника образу).

Що конкретно буде сприйнято слухачем і якою буде його первинна інтерпретація визначається також і таким різновидом когнітивних схем, як фрейми, які є формами зберігання стереотипних знань про деякий клас ситуацій. Як ми вже зазначали, фрейми – це схематизовані уявлення про ті чи інші стереотипні ситуації, що складаються з узагальненого каркаса, що відтворює стійкі характеристики цієї ситуації, та «вузлів», які чутливі до її ймовірнісних характеристик і можуть наповнюватися новими даними. Каркаси кадрів характеризують стійкі відносини між елементами ситуацій, а «вузли», або «слоти» цих каркасів – варіативні деталі цих ситуацій. При вилученні необхідного кадру в процесі розпізнавання терміна він оперативно приводиться у відповідність до характеристик ситуації шляхом дозаповнення своїх «вузлів». Наприклад, кадр житлової кімнати має деякий єдиний каркас у вигляді узагальненого уявлення про житлову кімнату взагалі, вузли якого щоразу, коли людина сприймає житлову кімнату або думає про неї, можуть заповнюватися новою інформацією.

В умовах реальної інтелектуальної діяльності, що має місце в процесі сприйняття мови, одночасно працюють усі безліч когнітивних схем, що задіяні: окремі перцептивні схеми різного ступеня узагальненості виявляються «вбудованими» одна в іншу. Наприклад, когнітивна схема «зіниця» є субсхемою «очей», «око», у свою чергу, є субсхемою, вбудованою у схему «обличчя» і т.д.

Фреми може бути як статичними, і динамічними. Динамічні кадри, як ми вже зазначали, зазвичай називаються скриптами, або сценаріями. Скрипти є когнітивними структурами, що сприяють реконструкції тимчасової та ситуативної послідовності подій, очікуваних реципієнтом.

Прототипи виступають як складові елементів фреймів, фрейми беруть участь у освіті скриптів (сценаріїв) тощо.

Важливим компонентом, що становить когнітивний досвід людини, поряд з когнітивними схемами є семантичні структури , що є індивідуальною системою значень, що характеризує змістовний лад індивідуального інтелекту слухача. Завдяки наявності в індивідуальній свідомості цих психічних утворень знання, представлені в ментальному досвіді слухача у специфічно організованому вигляді, надають активний вплив на його інтелектуально-когнітивну поведінку у процесі мовлення і пізнання мовних одиницьта ув'язування їх у смислові комплекси. Експериментальне вивчення семантичних структур, проведене дослідниками у різні роки, дозволило встановити, що індивідуальна система значень на рівні вербальних та невербальних семантичних структур зазвичай виявляє себе в експериментальних умовах у вигляді стійких словесних асоціацій, семантичних полів, вербальних мереж, семантичних або категоріальних просторів, семантико -перцептивних універсалій і т.п.

Експериментальні дослідження актуалізації та функціонування семантичних структур у процесі ідентифікації лексичних одиниць та встановлення між ними різних типів зв'язків та відносин, виявили двоїстий характер їх організації: з одного боку, зміст семантичних структур інваріантно по відношенню до інтелектуальної поведінки різних людей у ​​різних ситуаціях, а з іншого – воно гранично індивідуалізоване та варіативно через насиченість суб'єктивними враженнями, асоціаціями та правилами інтерпретації.

Найбільш важливими структуроутворюючими компонентами когнітивного досвіду є поняттєві психічні структури . Ці структури є інтегральні когнітивні конструкти, особливості пристрою яких характеризуються включеністю різних способів кодування інформації, представленістю візуальних схем різного ступеня узагальненості та ієрархічним характером організації семантичних ознак.

Аналіз понятійних структур дозволяє виділити у цих інтегральних когнітивних утвореннях щонайменше шість когнітивних компонентів. До них відносяться: словесно-мовленнєвий, візуально-просторовий, чуттєво-сенсорний, операційно-логічний, мнемічний і атенціональний. Ці компоненти досить тісно і водночас вибірково взаємопов'язані. При включенні в роботу понятійних структур інформація про об'єкти та події починає перероблятися одночасно в системі множини форм психічного відображення, що взаємодіють між собою, а також різних способівкодування інформації. Очевидно, що саме ця обставина пояснює високі дозволяючі пізнавальні можливості досвідчених слухачів, що мають високорозвинене поняттєве мислення в межах тієї наукової області, до якого відноситься мовленнєве повідомлення, що рецептується.

Загальноприйнята думка, що понятійне мислення оперує абстрактними сутностями, звичайно ж, не більше ніж метафора. Як слушно стверджує один з найвідоміших російських дослідників інтелекту та понятійного мислення М. А. Холодна, будь-яка форма інтелектуального відображення, у тому числі і понятійне мислення, орієнтована на відтворення у пізнавальному образі предметної реальності. Отже, у складі понятійної структури як психічному освіті повинні бути елементи, які б забезпечити представленість у психічному просторі понятійної думки предметно-структурных характеристик реальності. Очевидно, цю роль беруть він когнітивні схеми, які й відповідають за ментальну візуалізацію окремих ланок процесу понятійного відображення.

Зауважимо, що у деяких філософських навчаннях можливість візуалізації змісту засвоєних понять сприймається як невід'ємний бік людського пізнання. Зокрема, Е. Гуссерль у своїх роботах говорив про «ейдоси» – особливі суб'єктивні стани, представлені в індивідуальній свідомості у вигляді «предметних структур» і дозволяють уявити сутність того чи іншого поняття. Це може бути «ейдоси» класу фізичних об'єктів (будинок, стіл, дерево), абстрактних понять (фігура, число, величина), чуттєвих категорій (гучність, кольоровість). По суті, «ейдоси» – це інтуїтивні візуальні схеми, в яких відображені інваріанти чуттєво-конкретного та предметно-смислового досвіду людини і які не завжди можуть бути виражені словесними описами.

Згідно з Л. С. Виготським, поняття - це особлива структура узагальнення, яка характеризується, з одного боку, виділенням і співвіднесенням деякої множини різнорівневих семантичних ознак об'єкта, що відображається і, з іншого боку, включеністю в систему зв'язків з іншими поняттями. Понятійна психічна структура, таким чином, працює за принципом «ментального калейдоскопа», оскільки має здатність оперативно співвідносити різноузагальнені ознаки всередині окремого поняття, а також оперативно комбінувати дане поняттяз деяким безліччю інших різноузагальнених понять. Тим самим процес понятійного узагальнення породжує особливий типрозуміння дійсності, заснований, на думку багатьох дослідників, на радикальній перебудові існуючих семантичних структур.

Знання про об'єкт на понятійному рівні – це знання деякої множини різноякісних ознак відповідного об'єкта (деталей, актуальних та потенційних властивостей, закономірностей виникнення, зв'язків з іншими об'єктами тощо). Можливість виділення, перерахування цих ознак і пояснення на їх основі інших ознак призводять до того, що наявні у людини відомості про об'єкт трансформуються в цілісне і водночас диференційоване знання, елементи якого відповідають вимогам повноти, розчленованості та взаємопов'язаності.

Понятійне узагальнення не зводиться до відкидання тих чи інших конкретних, індивідуально-специфічних ознак об'єктів і виділення лише їх загальної ознаки. Мабуть, при освіті поняття має місце особливий синтез ознак різного ступеня узагальненості в підсумковому узагальнювальному поняття, в якому вони зберігаються в вже модифікованому вигляді. Отже, понятійне узагальнення постає як особлива форма семантичного синтезу, завдяки якому будь-який об'єкт одночасно осмислюється у єдності його конкретно-ситуативних, предметно-структурних, функціональних, генетичних, видових та категориально-родових ознак.

Особливе місце у структурі ментального досвіду займає метакогнітивний досвід , який включає щонайменше три типи ментальних структур, що забезпечують різні форми саморегуляції інтелектуальної активності: мимовільний інтелектуальний контроль, довільний інтелектуальний контроль і метакогнітивна обізнаність.

Мимовільний інтелектуальний контроль забезпечує оперативне регулювання процесу переробки інформації на субсвідомому рівні. Його дія проявляється в особливостях ментального сканування (у вигляді стратегій розподілу та фокусування уваги, вибору оптимального обсягу сканування інформації, що надходить, оперативного структурування), інструментальної поведінки (у вигляді стримування або гальмування власних дій, імпліцитної навчання в ході освоєння нової діяльності), категоріального регулювання ( як залучення до процесу переробки інформації понять різного ступеня узагальненості).

Довільний інтелектуальний контроль формує індивідуальні підходидо планування дій, передбачання подій, формулювання суджень та оцінок, вибору стратегій обробки інформації тощо.

Метакогнітивна поінформованість включає знання людиною своїх індивідуальних інтелектуальних якостей (особливостей пам'яті, мислення, бажаних способів постановки та вирішення проблем тощо) і вміння їх оцінювати з погляду можливості/неможливості виконання конкретних видів завдань. Завдяки метакогнітивній поінформованості людський інтелект набуває нової якості, названої психологами когнітивним моніторингом. Ця якість дозволяє людині інроспективно переглядати та оцінювати хід своєї інтелектуальної діяльності та в міру необхідності коригувати її окремі ланки.

Інтелект та інтелектуальні здібності.Інтелект - це психічна реальність, структура якої може бути описана в термінах складу та архітектоніки ментального досвіду. Індивідуальні інтелектуальні здібності на рівні результативних, процесуальних та індивідуально-специфічних властивостей інтелектуальної діяльності виступають як похідні по відношенню до особливостей устрою ментального досвіду конкретної особистості.

Успішність тієї чи іншої діяльності прийнято співвідносити з індивідуальними здібностями людини. Відповідно інтелектуальні здібності – це індивідуальні властивості особистості, є умовою успішності вирішення певних завдань. До інтелектуальних здібностей можна віднести: здатність до навчання, вивчення іноземних мов, здатність розкривати значення слів, мислити за аналогією, аналізувати, спілкувати, порівнювати, виявляти закономірності, пропонувати безліч варіантів розв'язання задачі, знаходити суперечність у проблемній ситуації, формулювати свій підхід у вивченні якої -або предметної області тощо. буд. У науковій літературі прийнято вважати, що це інтелектуальні якості людини визначаються наявністю в нього чотирьох типів інтелектуальних здібностей.

Перший тип – це ковергентні здібності . Вони виявляють себе у показниках ефективності переробки інформації, насамперед, у показниках правильності та швидкості знаходження єдино нормативної чи можливої ​​відповіді відповідно до вимог заданої ситуації. Ковергентні здібності охоплюють три види властивостей інтелекту: рівневі, комбінаторні та процесуальні.

Рівнові властивості інтелекту характеризують досягнутий рівень розвитку пізнавальних психічних функцій (вербальних і невербальних), виступаючи як процеси пізнавального відображення (таких, як сенсорне розрізнення, швидкість сприйняття, обсяг оперативної та довготривалої пам'яті, концентрація та розподіл уваги, поінформованість у певній предметній галузі, запас, категориально-логічні можливості тощо. буд.).

Комбінаторні властивості інтелекту характеризують здатність до виявлення різного роду зв'язків, співвідношень та закономірностей.

p align="justify"> Процесуальні властивості інтелекту характеризують елементарні процеси переробки інформації, а також операції, прийоми та стратегії інтелектуальної діяльності.

Ковергентні інтелектуальні здібності характеризують один із аспектів інтелектуальної активності, спрямований на пошук єдино правильного результатувідповідно до заданих умов та вимог діяльності. Відповідно для викладача-русиста, що тестує студентів-інофонів, низький або високий показник виконання певного тестового завдання говорить про ступінь сформованості в учнів конкретної ковергентної здатності (здатності запам'ятовувати та відтворювати певний обсяг інформації, виконувати певні мовні дії та завдання, встановлювати зв'язки між словами, аналізувати їх, пояснювати зміст термінів та термінословосполучень, здійснювати ті чи інші розумові операції тощо).

Другий тип інтелектуальних здібностей утворюють дивергентні здібності (або креативність ). У науковій літературі цим терміном позначається здатність породжувати безліч різноманітних оригінальних ідей у ​​нерегламентованих умовах діяльності. Креативність у вузькому значенні слова – це дивергентне мислення, відмінною рисою якого є готовність суб'єкта висувати безліч однаковою мірою правильних ідей щодо однієї й тієї ж об'єкта. Креативність у сенсі слова – це творчі інтелектуальні здібності людини, зокрема здатності привносити щось нове у досвід (Ф. Баррон), породжувати оригінальні ідеї за умов вирішення чи постановки нових проблем (М. Уаллах), виявляти і усвідомлювати прогалини і протиріччя, формулювати гіпотези щодо відсутніх елементів ситуації (Е. Торренс), відмовлятися від стереотипних способів мислення (Дж. Гілфорд).

Критеріями креативності зазвичай виступають: а) швидкість (кількість думок, що виникають в одиницю часу); б) оригінальність ідей, що висуваються; в) сприйнятливість до незвичайних деталей, протиріч та невизначеності; г) вміння швидко перемикатися з однієї ідеї на іншу; д) метафоричність (готовність працювати в ірреальному контексті, вміння використовувати символічні та асоціативні засоби для вираження своїх думок).

Типовими для діагностики креативності учнів, які вивчають іноземні мови, є завдання типу: - назвати всі можливі контексти використання слова; перерахувати всі слова, які можуть належати до певного класу; побудувати семантичний простір заданих слів; встановити зв'язок між поняттями; продовжити метафору; закінчити текст, відновити текст тощо.

Третім типом інтелектуальних здібностей є навченість , або здатність до навчання . При широкому трактуванні учність розглядається як загальна здатність до засвоєння нових знань способів діяльності. У вужчому значенні слова учня – це величина і темп приросту ефективності інтелектуальної діяльності під впливом тих чи інших навчальних впливів чи методик.

Зазвичай як критерії навчання можуть бути: кількість дозованої допомоги студенту при засвоєнні ним певного навчального матеріалу; можливість перенесення засвоєних знань чи способів на виконання аналогічних завдань; потреба у підказці при виконанні певних мовних дій чи лексико-граматичних завдань; кількість необхідних студенту вправ засвоєння тих чи інших правил тощо.

Особливий різновид інтелектуальних здібностей представляють пізнавальні стилі , які охоплюють чотири типи стильових властивостей інтелекту: стилі кодування інформації, когнітивні, інтелектуальні та епістемологічні стилі.

Стилі кодування інформації - Це індивідуальні способи кодування інформації в залежності від домінування певної модальності досвіду. Прийнято розрізняти чотири стилі – слуховий, зоровий, кінестетичний та чуттєво-емоційний.

Когнітивні стилі – це індивідуальні способи переробки інформації про актуальної ситуації. У зарубіжній психології можна зустріти опис понад два десятки когнітивних стилів. Найбільш поширеними з них є чотири опозиційні різновиди стилів: полезалежний, полінезалежний, імпульсивний, рефлективний, аналітичний, синтетичний, когнітивно спрощений, когнітивно ускладнений.

1. Представники полезалежного стилю спираються на зорові враження в оцінці того, що відбувається, і насилу долають видиме поле при необхідності деталізації та структурування ситуації. Представники полінезалежного стилю, навпаки, покладаються на внутрішній досвід і легко абстрагуються від видимого поля, швидко та точно виділяючи деталі із цілісної ситуації.

2. Індивід, що володіє імпульсивним стилем, швидко висуває гіпотези в ситуації альтернативного вибору, при цьому вони допускають багато помилок в ідентифікації об'єктів. Для людей, які мають рефлективний стиль, навпаки, характерний більш уповільнений темп прийняття рішення, а тому допускають менше порушень при ідентифікації об'єктів в силу їх ретельного попереднього аналізу.

3. Представники аналітичного стилю (або полюса вузького діапазону еквівалентності) схильні орієнтуватися на відмінності об'єктів, звертаючи увагу головним чином їх деталі і відмітні ознаки. Представники синтетичного стилю (або полюса широкого діапазону еквівалентності), навпаки, схильні орієнтуватися на подібність об'єктів, класифікуючи їх з урахуванням узагальнених категоріальних підстав.

4. Особи, що мають когнітивно спрощений стиль, розуміють та інтерпретують те, що відбувається у спрощеній формі на основі фіксації обмеженого набору відомостей (полюс когнітивної простоти). Особи, що мають когнітивно ускладнений стиль, навпаки, схильні створювати багатовимірну модель реальності, виділяючи в ній безліч взаємопов'язаних сторін (полюс когнітивної складності).

Інтелектуальні стилі - Це індивідуальні способи постановки та вирішення проблемних завдань. Прийнято виділяти три типи інтелектуальних стилів – законодавчий, виконавчий та оціночний.

Законодавчий стиль притаманний студентам, які ігнорують деталі. Вони мають особливі підходи до правил і норм, власна оцінка на те, що відбувається. У навчанні вони приймають диктаторські підходи і вимагають викладати мову їм так, як вважають потрібним і правильним. Інші стратегії навчання вони вважають суб'єктивно неправильними. Якщо викладач приймає «правила гри» таких студентів, то це часто призводить до вельми негативних наслідків у навчанні. У системі навчання мови законодавчий стиль властивий арабським та західноєвропейським студентам (особливо студентам із Великобританії та Німеччини).

Виконавчий стиль характерний для студентів, які керуються загальноприйнятими нормами, які схильні діяти за правилами, вважають за краще вирішувати заздалегідь сформульовані, чітко поставлені проблеми з використанням уже відомих засобів. Практичний досвідроботи в іноземній аудиторії показує, що цей стиль властивий китайським, корейським, японським студентам, а також студентам з Африки, Латинська Америка, Східної Європи та деяких західноєвропейських країн (Італія, Іспанія, Франція).

Оцінний стиль властивий студентам, які мають певний мінімум своїх правил. Вони орієнтовані працювати з готовими системами, які, на думку, можна і треба модифікувати. При навчанні мови ці студенти часто переструктурують матеріал, який надає їм викладач. Вони схильні аналізувати, критикувати, оцінювати та вдосконалити проблеми. Цей стиль немає ерко вираженої етнічної домінанти. Їм володіють деякі групи учнів незалежно від їхньої національної власності.

Епістемологічні стилі - Це індивідуальні способи пізнавального ставлення людини до того, що відбувається, що виявляються в особливостях побудови індивідуальної "картини світу". Прийнято розмежовувати три епістемологічні стилі: емпіричний, раціоналістичний та метафоричний.

Емпіричний стиль – це пізнавальний стиль, при якому студент будує свій пізнавальний контакт зі світом на основі даних безпосереднього сприйняття та предметно-практичного досвіду. Представники цього схильні підтверджувати істинність тих чи інших суджень посиланнями на конкретні приклади і факти.

Раціоналістичний стиль – це пізнавальний стиль, за якого студент будує свій контакт зі світом шляхом використання широкого набору понятійних схем та категорій. Адекватність індивідуальних суджень оцінюється студентом з урахуванням логічних висновків з допомогою всього комплексу розумових операцій.

Метафоричний стиль– це пізнавальний стиль, який проявляється у схильності студента до максимальної різноманітності вражень та комбінування зовні різних явищ.

Пізнавальні стилі у вигляді виразності тих чи інших форм подання інформації (тилі кодування), сформованості механізмів мимовільного інтелектуального контролю (когнітивні стилі), заходи індивідуалізованості способів постановки та вирішення проблем (інтелектуальні стилі) або ступеня інтеграції когнітивного та афективного досвіду. безпосереднє відношення до продуктивних можливостей інтелекту і можуть розглядатися як особливий різновид інтелектуальних здібностей.