Організація психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку Психолого-педагогічне супроводження розвитку інтелектуального потенціалу першокласників у навчальній діяльності

У Росії її розробка психолого-педагогічних методів діагностики порушень розвитку має власну історію. Необхідність розробки методів виявлення розумової відсталості в дітей віком виникла початку XX в. у зв'язку з відкриттям у 1908 - 1910 pp. перших допоміжних шкіл та допоміжних класів. Група педагогів та лікарів-ентузіастів (Є.В. Гер'є, В.П. Кащенко, М.П. Постовська, Н.П. Постовський, Г.І. Россолімо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов та ін. .) проводила масове обстеження неуспішних учнів московських шкіл у тому, щоб виявити дітей, неуспішність яких була зумовлена ​​інтелектуальною недостатністю.

Вивчення проводилося шляхом збирання анкетних даних про дітей, вивчення педагогічних характеристик, умов домашнього виховання та лікарського обстеження дітей. У ці роки дослідники зазнавали великих труднощів через брак наукових медичних та психологічних даних про розумову відсталість. Проте слід зазначити, до честі вітчизняних психологів, педагогів, лікарів, що й робота з обстеження дітей відрізнялася великою ретельністю, прагненням виключити можливість помилок під час встановлення розумової відсталості. Велика обережність щодо діагнозу диктувалася переважно гуманними міркуваннями.

Питання методів обстеження дітей були предметом обговорення на Першому Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки (26 - 31 грудня 1910, Петербург) і на Першому Всеросійському з'їзді з питань народної освіти (13 грудня 1913 - 3 січня 1914, Петербург). Хоча більшість учасників з'їздів висловлювалися за використання тестового методу під час психологічних досліджень, велике значення надавалося методу спостереження, а також фізіологічному та рефлексологічному методам. Порушувалося питання про динамічну єдність методів вивчення дитини. Однак з'їзди не вирішили суперечок, що виникли навколо питання про методи дослідження, що значною мірою можна пояснити недостатньо науковою позицією, яку займали в ті роки багато психологів, педагогів та лікарів.

Цікавим є метод вивчення дітей, створений найбільшим російським невропатологом Г.І. Розсолімо. Будучи прихильником експериментальних досліджень у психології, він відстоював необхідність використання тестових методів. Г.І. Россолімо зробив спробу створити таку систему випробувань, за допомогою якої можна було б дослідити якнайбільше окремих психічних процесів. Г.І. Россолімо вивчав (в основному за допомогою невербальних завдань) увагу і волю, точність і міцність зорових сприйняттів, асоціативні процеси. Результат викреслювався як графіка-профілю, звідси і назва методу - " Психологічні профілі " .

Повний варіант системи випробувань Г.І. Россолімо містив 26 досліджень, кожне з яких складалося з 10 завдань і тривало 2 години, проводилося в три прийоми. Зрозуміло, що така система через свою громіздкість була незручною для застосування, тому Г.І. Россолімо надалі спростив її, створивши "Короткий метод дослідження розумової відсталості". Цей метод використовувався незалежно від віку випробуваного. До нього входило дослідження 11 психічних процесів, які оцінювалися за 10 завданням (загалом ПО завдань). Результат зображався у вигляді кривої – "профілю". Порівняно з методикою Біне-Симона у методиці Россолімо була зроблена спроба якісно-кількісного підходу до оцінки результатів роботи дитини. На думку психолога та педагога П.П. Блонського, "профілі" Г.І. Розсолімо найбільш показові для визначення розумового розвитку. На відміну від зарубіжних тестів, у них проявляється тенденція багатоаспектної характеристики особистості.

Однак, і методика Г.І. Россолімо мала ряд недоліків, зокрема недостатньо повний вибір досліджуваних процесів. Г.І. Россолімо не досліджував словесно-логічне мислення дітей, не давав завдання для встановлення їх навчання.

Л.С. Виготський зазначав, що розклавши складну діяльність людської особистості ряд окремих простих функцій і вимірюючи кожну їх шляхом суто кількісних показників, Г.І. Россолімо спробував підсумувати зовсім несумірні доданки. Характеризуючи загалом методи тестів, Л.С. Виготський вказував, що вони дають лише негативну характеристику дитини і хоч і вказують на неможливість її навчання в масовій школі, але не розкривають, у чому полягають якісні особливості її розвитку.

Як зазначалося, більшість вітчизняних психологів, використовуючи тести, не вважали їх єдиним універсальним засобом вивчення особистості дітей. Приміром, А.М. Шуберт, яка переклала тести Біне - Симона російською мовою, зазначала, що вивчення розумової обдарованості з їхньої методу зовсім на виключає психологічно правильно поставленого систематичного спостереження і свідчення шкільних успіхів - воно лише доповнює. Трохи раніше, характеризуючи різні системи тестів, вона також вказувала, що з'ясувати головний дефект психіки, охарактеризувати випадок може лише тривале, планомірне спостереження, і лише на допомогу йому можуть робитися багаторазові повторні та ретельно поставлені експериментально-психологічні дослідження душевних здібностей.

На необхідність спостереження дітей вказували багато дослідників, котрі займалися проблемами розумової відсталості (В.П. Кащенко, О.Б. Фельдман, Г.Я. Трошин та інших.). Особливо важливі матеріали порівняльних психологічних та клінічних досліджень нормальних та ненормальних дітей, які проводилися Г.Я. Трошин. Отримані ним дані збагачують як спеціальну психологію, а й допомагають у вирішенні питань диференціальної психодіагностики. Г.Я. Трошин наголошував також на цінності спостереження за поведінкою дітей у природних умовах.

Першим, хто створив спеціальну методику проведення цілеспрямованих спостережень, був А.Ф. Лазурський - автор низки праць з вивчення людської особистості: "Нариси науки про характери", "Шкільні характеристики", "Програма дослідження особистості", "Класифікація особистості".

Хоча метод О.Ф. Лазурського теж має недоліки (він розумів діяльність дитини лише як прояв уроджених властивостей і пропонував виявляти ці властивості, щоб уже відповідно до них будувати педагогічний процес), однак у його працях є багато корисних рекомендацій.

Великою нагородою А.Ф. Лазурського стало вивчення дитини в діяльності в природних умовах шляхом об'єктивного спостереження та розробка так званого природного експерименту, що включає як елементи цілеспрямованого спостереження, так і спеціальні завдання.

Перевага природного експерименту в порівнянні з лабораторним спостереженням полягає в тому, що він допомагає досліднику отримати необхідні йому факти шляхом спеціальної системи занять у звичній для дітей обстановці, де немає ніякої штучності (дитина навіть не підозрює, що за ним спостерігають).

Експериментальні уроки стали великим науковим досягненням у вивченні школярів. Характеризуючи їх, А.Ф. Лазурський зазначав, що експериментальним уроком називається такий урок, у якому виходячи з попередніх спостережень та аналізів згруповані найбільш показові в характерологічному відношенні елементи даного навчального предмета, отже відповідні їм індивідуальні особливості учнів виявляються у такому уроці дуже різко.

А.Ф. Лазурський створив спеціальну програму вивчення індивідуальних проявів дітей під час уроків, вказавши прояви, підлягають спостереженню, та його психологічне значення. Їм розроблено також плани експериментальних уроків, які виявляють якості особистості.

Особлива роль розробці наукових основ діагностики дітей із відхиленнями у розвитку належить Л.С. Виготському, який розглядав особистість дитини на розвитку, у нерозривному зв'язку з тим впливом, що надають нею виховання, навчання і середовище. На відміну від тестологів, які статично констатували лише рівень розвитку дитини на момент обстеження, Л.С. Виготський відстоював динамічний підхід до вивчення дітей, вважаючи обов'язковим не лише враховувати те, чого дитина вже досягла у попередніх життєвих циклах, але головним чином - встановити найближчі можливості дітей.

Л.С. Виготський пропонував не обмежуватись у вивченні дитини одноразовими випробуваннями того, що той може зробити сам, а простежити за тим, як він скористається допомогою, який, отже, прогноз на майбутнє у справі його навчання та виховання. Особливо гостро він поставив питання необхідність встановлення якісних особливостей перебігу психічних процесів, виявлення перспектив розвитку особистості.

Положення Л.С. Виготського про зони актуального та найближчого розвитку, про роль дорослого у формуванні психіки дитини мають велике значення. Пізніше, у 70-ті роки. XX ст., на основі цих положень було розроблено надзвичайно важливий метод дослідження дітей з відхиленнями у розвитку - "навчальний експеримент" (А.Я. Іванова). Цей вид експерименту дає змогу оцінити потенційні можливості дитини, перспективи її розвитку, визначити раціональні шляхи подальшої педагогічної роботи. Крім того, він надзвичайно корисний при диференціальній діагностиці.

Дуже важлива вимога Л.С. Виготського вивчати інтелектуальний та емоційно-вольовий розвиток дітей у їх взаємозв'язку.

Діяльність " Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства " Л.С. Виготський запропонував схему педологічного дослідження дітей, яка включає такі етапи.

1. Ретельно зібрані скарги батьків, самої дитини, виховної установи.
2. Історія розвитку дитини.
3. Симптоматологія (наукове констатування, опис та визначення симптомів) розвитку.
4. Педологічний діагноз (розкриття причин та механізмів утворення даного симптомокомплексу).
5. Прогноз (пророцтво характеру дитячого розвитку).
6. Педагогічне чи лікувально-педагогічне призначення.

Розкриваючи кожен із цих етапів дослідження, Л.С. Виготський вказував на найважливіші його моменти. Так він підкреслював, що необхідно не просто систематизувати виявлені симптоми, а проникнути в сутність процесів розвитку. Аналіз історії розвитку, на думку Л.С. Виготського передбачає визначення внутрішніх зв'язків між сторонами психічного розвитку, встановлення залежності тієї чи іншої лінії розвитку дитини від шкідливих впливів середовища. Диференціальна діагностика повинна будуватися на основі порівняльного дослідження, не обмежуючись виміром інтелекту, а враховуючи всі прояви та факти дозрівання особистості.

Ці становища Л.С. Виготського – велике досягнення вітчизняної науки.

Слід зазначити, що у складній соціально-економічній обстановці країни у 20 - 30-ті гг. XX ст. передові педагоги, психологи, лікарі багато уваги приділяли проблемам вивчення дітей. У Дитячому дослідному інституті (Петроград) під керівництвом А.С. Грибоєдова, на Медико-педагогічній дослідній станції (Москва), керованої В.П. Кащенко, у низці обстежувальних кабінетів та науково-практичних установ серед різних досліджень у галузі дефектології велике місце займала розробка діагностичних методик. Саме цей період відзначалася активна діяльність педологів. Своїм першочерговим завданням вони вважали допомогу школі у вивченні дітей, обравши тести як інструмент у цій роботі. Проте їхні зусилля призвели до того, що у школах розпочалося масове тестування. Оскільки не всі використовувані тестові методики були досконалі і не завжди ними користувалися фахівці, результати виявлялися в багатьох випадках недостовірними. Діти педагогічно та соціально занедбані визнавались розумово відсталими та прямували до допоміжних шкіл. На неприпустимість такої практики і було зазначено в постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 "Про педологічні збочення в системі наркомпросів". Але цей документ було сприйнято як повну заборону на використання при обстеженні дітей будь-яких психодіагностичних методик, і особливо тестів. В результаті психологи на довгі роки припинили свої дослідження в цій галузі, що завдало великої шкоди розвитку психологічної науки та практики.

У наступні роки, незважаючи на всі складнощі, ентузіасти-дефектологи, психологи, лікарі шукали шляхи та методи точнішої діагностики психічних відхилень. Лише випадках явно вираженої розумової відсталості допускалося обстеження в медико-педагогічних комісіях (МПК) дітей без пробного навчання в школі. Фахівці МПК прагнули до того, щоб не допустити помилкових висновків про стан дитини та невірного вибору типу установи, в якій вона має продовжувати навчання. Проте недостатня розробленість методів та критеріїв диференціальної психодіагностики, низький рівень організації роботи медико-педагогічних комісій негативно позначалися як обстеження дітей.

У 50 - 70-ті роки. XX ст. увага вчених та практичних працівників до проблем комплектування спеціальних установ для розумово відсталих, а отже, і до використання психодіагностичних методик посилилася. У цей час велися інтенсивні дослідження у галузі патопсихології під керівництвом Б.В. Зейгарник, розроблялися нейропсихологічні методи дослідження дітей під керівництвом О.Р. Лурія. Дослідження цих вчених значно збагатили теорію та практику експериментально-психологічного вивчення розумово відсталих дітей. p align="justify"> Велика заслуга в розробці принципів, методів, шляхів вивчення дітей при комплектуванні спеціальних установ для розумово відсталих дітей належить психологам і педагогам Г.М. Дульневу, С.Д. Забрамний, А.Я. Іванової, В.І. Лубовського, Н.І. Непомнящей, С.Я. Рубінштейн, Ж.І. Шиф та ін.

У 80 - 90-ті роки. XX ст. дедалі більше активізуються зусилля фахівців у справі розробки та вдосконалення організаційних форм і методів вивчення дітей з відхиленнями у розвитку, які потребують спеціального навчання та виховання. Здійснюється рання диференціальна діагностика, розробляються психолого-діагностичні методи дослідження. З ініціативи органів освіти, Ради товариства психологів у 1971 – 1998 роках. проводяться конференції, з'їзди, семінари з проблем психодіагностики та комплектування спеціальних установ для аномальних дітей. Міністерство освіти щорічно організовує курси підготовки та перепідготовки кадрів, які безпосередньо здійснюють цю роботу. Дослідження у цій галузі продовжуються і донині.

На жаль, як зазначає В.І. Лубовський (1989), далеко не всі наукові положення та методологічні підходи до діагностики відхилень у розвитку, розроблені Л.С. Виготським, С.Я. Рубінштейн, А.Р. Лурія та інші, що використовуються в даний час, і власне психологічна діагностика здійснюється "на інтуїтивно-емпіричному рівні", залежить від досвіду та кваліфікації фахівців.

Негативно позначається на результатах діагностичних досліджень і той факт, що психологи почали довільно використовувати окремі фрагменти тестових батарей, окремі завдання з класичних тестів (наприклад, тест Векслера), не отримуючи цілісної картини розвитку дитини.

На етапі велике значення у розвиток діагностики відхилень у розвитку мають дослідження В.І. Лубовського. Ще в 70-ті роки. XX ст. він займався проблемами діагностики психічного розвитку та висунув ряд важливих положень, покликаних зробити діагностику точнішою та об'єктивнішою. Так, зазначаючи наявність загальних та специфічних порушень для кожної категорії дітей з відхиленнями у розвитку, В.І. Лубовський вказує на перспективи розвитку диференціальної діагностики, наголошуючи на важливості поєднання кількісної оцінки рівня розвитку психічних функцій з якісним, структурним аналізом - при переважанні останнього. І тут рівень розвитку тій чи іншій функції виявляється у умовних балах, а й має змістовну характеристику. Такий підхід є досить плідним, хоча його реальна реалізація стане можливою після ретельної роботи вчених і практиків у цьому напрямку.

Збагачують сучасну діагностику психічного розвитку нейропсихологічні методи, які останніми роками стали дедалі ширше застосовуватися. Нейропсихологічні методики дають змогу визначати рівень сформованості кіркових функцій, допомагають виявити основний радикал порушень діяльності. Крім того, сучасні нейропсихологічні методики дають можливість використання саме якісно-кількісного підходу, об'єктивізації результатів, виявлення індивідуальної структури порушень.

Контрольні питання

1. Якими соціальними проблемами було зумовлено розробку перших методів діагностики порушень розвитку у дітей?
2. Який внесок у вітчизняну науку зробив А.Ф. Лазурський? Що таке природний експеримент?
3. У чому суть положення Л.С. Виготського про вивчення "зони найближчого розвитку" дітей?
4. Які тенденції у вивченні дітей із порушеннями розвитку намітилися останні десятиліття там і у Росії?
5. Чому виявлення розумової відсталості спочатку було переважно медичною проблемою?
6. Коли й у зв'язку із чим встановлення розумової відсталості стало психолого-педагогічною проблемою?

Література

Основна

• Анастазі А.Психологічне тестування: У 2 кн. / За ред. К.М. Гуревича. – М., 1982. – Кн. 1. – С. 17-29, 205-316.
• Введення у психодіагностику / За ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисовій. - М., 1997.
• Виготський Л.С.Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства // Собр. тв.: У 6т. – М., 1984. – Т. 5. – С. 257 – 321.
• Гуревич К.М.Про індивідуально-психологічні особливості школярів. - М., 1998.
• Забрамна С.Д.Психолого-педагогічна діагностика інтелектуального розвитку дітей. - М., 1995. - Гол. П.
• ЗемськийX. З.Історія олігофренопедагогіки. – М., 1980. – Ч. III, IV.
• Лубовський В.І.Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей - М., 1989. - Гол. 1.
• Психологічна діагностика/За ред. К.М. Гуревича. - М., 1981. - Гол. 1, 3.
• Ельконін Д.Б.Деякі питання діагностики психічного розвитку: Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М., 1981.

Додаткова

• Лазурський А.Ф.Про природний експеримент // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / За ред. І.І. Ільясова, В.Я. Ляудіс. – М., 1980. – С. 6-8.
• Школи для розумово відсталих дітей там / Под ред. Т.А. Власової та Ж.І. Шиф. - М., 1966.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ПОРУШЕНЬ РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ

Успішність виховання, навчання, соціальної адаптації дитини з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки її можливостей та особливостей розвитку. Це завдання вирішує комплексна психодіагностика порушень розвитку. Вона є першим і дуже важливим етапом у системі заходів, що забезпечують спеціальне навчання, корекційно-педагогічну та психологічну допомогу. Саме психодіагностика порушень розвитку дозволяє виявити дітей з вадами розвитку в популяції, визначити оптимальний педагогічний маршрут, забезпечити індивідуальне психолого-педагогічне супроводження дитини, що відповідає її психофізичним особливостям.

За даними наукового Центру здоров'я дітей РАМН, сьогодні 85 % дітей народжуються з вадами розвитку та неблагополучним станом здоров'я, з них не менше 30 % потребують комплексної реабілітації. Кількість дітей, яким потрібна корекційно-педагогічна допомога, досягає у дошкільному віці 25%, а за деякими даними – 30 – 45%; у шкільному віці 20 - 30% дітей потрібна спеціальна психолого-педагогічна допомога, а понад 60% дітей відносяться до групи ризику.

Збільшується кількість дітей з прикордонними і поєднаними порушеннями розвитку, яких не можна однозначно віднести до жодного з видів психічного дизонтогенезу, що традиційно виділяються.

Для дітей з порушеннями розвитку в нашій країні відкрито спеціальні дошкільні та шкільні навчальні заклади. Вони створюються освітні умови, які мають забезпечити оптимальне розумовий і фізичний розвиток цих дітей. До таких умов насамперед належить індивідуалізований підхід з урахуванням особливостей кожної дитини. Цей підхід передбачає використання спеціальних освітніх програм, методів, необхідних технічних засобів навчання, роботу спеціально підготовлених педагогів, психологів, дефектологів та ін., поєднання навчання з необхідними медичними профілактичними та лікувальними заходами, певні соціальні послуги, створення матеріально-технічної бази спеціальних освітніх установ та їхнє науково-методичне забезпечення.

В даний час існує велика різноманітність спеціальних освітніх закладів. Поряд зі спеціалізованими дитячими освітніми установами (ДОУ) та спеціальними (корекційними) школами I - VIII видів, в які діти надходять внаслідок ретельного відбору та в яких реалізуються спеціальні освітні програми, затверджені Міністерством освіти РФ, відкриті недержавні установи, реабілітаційні центри, центри розвитку, змішані групи і т.п., у яких перебувають діти з різними порушеннями, часто різного віку, внаслідок чого реалізація єдиної освітньої програми стає неможливою та зростає роль індивідуального психолого-педагогічного супроводу дитини.

Водночас у масових дитячих садках та загальноосвітніх школах зустрічається велика кількість дітей, неблагополучних у психофізичному розвитку. Виразність цих відхилень може бути різною. Значну за чисельністю групу складають діти з нерізко вираженими, а отже, важко відхиленнями у розвитку рухової, сенсорної або інтелектуальної сфери: з порушеннями слуху, зору, оптико-просторових уявлень, опорно-рухового апарату, фонематичного сприйняття, з емоційними порушеннями мовного розвитку, з розладами поведінки, із затримкою психічного розвитку, соматично ослаблені діти. Якщо до старшого дошкільного віку виражені порушення психічного чи фізичного розвитку, як правило, бувають виявлені, то мінімальні порушення тривалий час залишаються без належної уваги. Однак діти з подібними проблемами зазнають труднощів при засвоєнні всіх або деяких розділів програми дошкільного закладу, оскільки виявляються стихійно інтегрованими в середовище однолітків, що нормально розвиваються, без спеціально організованої корекційно-педагогічної допомоги. Незважаючи на те, що для багатьох з цих дітей не потрібні особливі освітні умови, відсутність своєчасної корекційно-розвивальної допомоги може призвести до їхньої дезадаптації. Тому дуже важливо своєчасно виявляти як дітей із вираженими порушеннями розвитку, а й дітей із мінімальними відхиленнями від нормативного розвитку.

Описані тенденції у освіті дітей із вадами розвитку показують, що роль психодіагностики порушень розвитку дуже велика: потрібно своєчасне виявлення дітей із порушеннями розвитку на популяції; визначення їхнього оптимального педагогічного маршруту; забезпечення їх індивідуальним супроводом у спеціальному чи загальноосвітньому закладі; розробка планів індивідуального навчання та програм індивідуальної корекції для проблемних дітей у масовій школі, для дітей зі складними порушеннями розвитку та тяжким ступенем порушень психічного розвитку, для яких відсутні типові освітні програми. Вся ця робота може бути здійснена лише на основі глибокого психодіагностичного вивчення дитини.

Діагностика недоліків розвитку має включати три етапи. Перший етап отримав назву скринінг (Від англ. screen -просівати, сортувати). На цьому етапі виявляється наявність відхилень у психофізичному розвитку дитини без точної кваліфікації їхнього характеру та глибини.

Другий етап - диференційна діагностика відхилень у розвитку. Мета цього етапу – визначити тип (вид, категорію) порушення розвитку. За результатами визначається напрям навчання дитини, вид і програма освітнього закладу, тобто. оптимальний педагогічний маршрут, що відповідає особливостям та можливостям дитини. Провідна роль диференціальної діагностиці належить діяльності психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК).

Третій етап - феноменологічний . Його мета – виявлення індивідуальних особливостей дитини, тобто. тих характеристик пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, працездатності, особистості, які властиві тільки цій дитині та повинні братися до уваги при організації індивідуальної корекційно-розвивальної роботи з нею. У результаті цього етапу з урахуванням діагностики розробляються програми індивідуальної корекційної роботи з дитиною. Велику роль грає діяльність психолого-медико-педагогічних консиліумів (ПМПк) освітніх установ.

Для успішного здійснення психолого-педагогічної діагностики порушеного розвитку необхідно зупинитися на розгляді поняття "порушений розвиток".

Успішність виховання, навчання, соціальної адаптації дитини з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки її можливостей та особливостей розвитку. Це завдання вирішує комплексна психодіагностика порушень розвитку. Вона є першим і дуже важливим етапом у системі заходів, що забезпечують спеціальне навчання, корекційно-педагогічну та психологічну допомогу. Саме психодіагностика порушень розвитку дозволяє виявити дітей з вадами розвитку в популяції, визначити оптимальний педагогічний маршрут, забезпечити індивідуальне психолого-педагогічне супроводження дитини, що відповідає її психофізичним особливостям.

За даними наукового Центру здоров'я дітей РАМН, сьогодні 85 % дітей народжуються з вадами розвитку та неблагополучним станом здоров'я, з них не менше 30 % потребують комплексної реабілітації. Кількість дітей, яким потрібна корекційно-педагогічна допомога, досягає у дошкільному віці 25%, а за деякими даними – 30 – 45%; у шкільному віці 20 - 30% дітей потрібна спеціальна психолого-педагогічна допомога, а понад 60% дітей відносяться до групи ризику.

Збільшується кількість дітей з прикордонними і поєднаними порушеннями розвитку, яких не можна однозначно віднести до жодного з видів психічного дизонтогенезу, що традиційно виділяються.

Для дітей з порушеннями розвитку в нашій країні відкрито спеціальні дошкільні та шкільні навчальні заклади. Вони створюються освітні умови, які мають забезпечити оптимальне розумовий і фізичний розвиток цих дітей. До таких умов насамперед належить індивідуалізований підхід з урахуванням особливостей кожної дитини. Цей підхід передбачає використання спеціальних освітніх програм, методів, необхідних технічних засобів навчання, роботу спеціально підготовлених педагогів, психологів, дефектологів та ін., поєднання навчання з необхідними медичними профілактичними та лікувальними заходами, певні соціальні послуги, створення матеріально-технічної бази спеціальних освітніх установ та їхнє науково-методичне забезпечення.

В даний час існує велика різноманітність спеціальних освітніх закладів. Поряд зі спеціалізованими дитячими освітніми установами (ДОУ) та спеціальними (корекційними) школами I - VIII видів, в які діти надходять внаслідок ретельного відбору та в яких реалізуються спеціальні освітні програми, затверджені Міністерством освіти РФ, відкриті недержавні установи, реабілітаційні центри, центри розвитку, змішані групи і т.п., у яких перебувають діти з різними порушеннями, часто різного віку, внаслідок чого реалізація єдиної освітньої програми стає неможливою та зростає роль індивідуального психолого-педагогічного супроводу дитини.

Водночас у масових дитячих садках та загальноосвітніх школах зустрічається велика кількість дітей, неблагополучних у психофізичному розвитку. Виразність цих відхилень може бути різною. Значну за чисельністю групу складають діти з нерізко вираженими, а отже, важко відхиленнями у розвитку рухової, сенсорної або інтелектуальної сфери: з порушеннями слуху, зору, оптико-просторових уявлень, опорно-рухового апарату, фонематичного сприйняття, з емоційними порушеннями мовного розвитку, з розладами поведінки, із затримкою психічного розвитку, соматично ослаблені діти. Якщо до старшого дошкільного віку виражені порушення психічного чи фізичного розвитку, як правило, бувають виявлені, то мінімальні порушення тривалий час залишаються без належної уваги. Однак діти з подібними проблемами зазнають труднощів при засвоєнні всіх або деяких розділів програми дошкільного закладу, оскільки виявляються стихійно інтегрованими в середовище однолітків, що нормально розвиваються, без спеціально організованої корекційно-педагогічної допомоги. Незважаючи на те, що для багатьох з цих дітей не потрібні особливі освітні умови, відсутність своєчасної корекційно-розвивальної допомоги може призвести до їхньої дезадаптації. Тому дуже важливо своєчасно виявляти як дітей із вираженими порушеннями розвитку, а й дітей із мінімальними відхиленнями від нормативного розвитку.

Описані тенденції у освіті дітей із вадами розвитку показують, що роль психодіагностики порушень розвитку дуже велика: потрібно своєчасне виявлення дітей із порушеннями розвитку на популяції; визначення їхнього оптимального педагогічного маршруту; забезпечення їх індивідуальним супроводом у спеціальному чи загальноосвітньому закладі; розробка планів індивідуального навчання та програм індивідуальної корекції для проблемних дітей у масовій школі, для дітей зі складними порушеннями розвитку та тяжким ступенем порушень психічного розвитку, для яких відсутні типові освітні програми. Вся ця робота може бути здійснена лише на основі глибокого психодіагностичного вивчення дитини

Діагностика недоліків розвитку має включати три етапи. Перший етап отримав назву скринінг (від англ. screen - просівати, сортувати). На цьому етапі виявляється наявність відхилень у психофізичному розвитку дитини без точної кваліфікації їхнього характеру та глибини.

Другий етап – диференціальна діагностика відхилень у розвитку. Мета цього етапу – визначити тип (вид, категорію) порушення розвитку. За результатами визначається напрям навчання дитини, вид і програма освітнього закладу, тобто. оптимальний педагогічний маршрут, що відповідає особливостям та можливостям дитини. Провідна роль диференціальної діагностиці належить діяльності психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК).

Третій етап – феноменологічний. Його мета – виявлення індивідуальних особливостей дитини, тобто. тих характеристик пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, працездатності, особистості, які властиві тільки цій дитині та повинні братися до уваги при організації індивідуальної корекційно-розвивальної роботи з нею. У результаті цього етапу з урахуванням діагностики розробляються програми індивідуальної корекційної роботи з дитиною. Велику роль грає діяльність психолого-медико-педагогічних консиліумів (ПМПк) освітніх установ.

Для успішного здійснення психолого-педагогічної діагностики порушеного розвитку необхідно зупинитися на розгляді поняття "порушений розвиток".

Організація психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку

Проблема психологічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку є актуальною на сучасному етапі освіти. Дошкільний вік має особливу цінність для подальшого розвитку людини.

На підставі психолого-педагогічного супроводу лежать вікові особливості дітей різних періодах розвитку.

Психолого-педагогічне супроводження починається з перших днів надходження дитини до дитячого садка – це адаптація.Що таке адаптація? Під адаптацією (від латів. аdaptatio - пристосування, прилагодження) прийнято розуміти здатність організму пристосовуватися до різних умов довкілля. Без адаптації неможливо, чи це дитячий садок чи інша установа. Влаштовуємося з вами на роботу – як важко адаптуватися до нового колективу. Так само й діти. Ми з вами готуємо дітей до школи. Щоб їм легше адаптуватись. Хтось ходить до Малишкіної школи і цілий рік він адаптується до нового колективу, вчителя.

Діти раннього віку вразливі і не пристосовані до умов, що змінюються. Слід враховувати рівень розвитку таких дітей у цьому віці та з цим урахуванням структурувати роботу з дітьми. Особливості психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку зводяться до всебічного розвитку дитини, створення йому комфортної атмосфери. Для успішної адаптації дитини до умов дошкільного закладу необхідно сформувати в нього позитивну установку на дитячий садок, ставлення до нього. Це залежить, перш за все, відвихователів, від їхнього вміння та бажання створити атмосферу тепла, доброти, уваги в групі.

Наприклад, з дітьми раннього віку рекомендуються:

Використовувати елементи тілесної терапії (обіймати, погладжувати, брати руки).

Використовувати у промові потішки, пісеньки, пальчикові ігри.

Ігри з водою та піском.

Прослуховування музики.

Створення ситуації сміху.

Супровід періоду адаптації властивий і дітям дошкільного віку, наприклад, дитина перейшла в іншу групу – це інші стіни, вихователь, діти, що знову надійшли.

Використовувати рухливі ігри, елементи казки, музикотерапії.

Встановити емоційний та емоційно-тактильний контакт з дитиною за допомогою певних ігор.

Забезпечити ігрову діяльність педагога коїться з іншими дітьми поруч із новою дитиною.

Організувати ситуації успіху – хвалити дитину, що вона включилася у гру, виконав вправу.

сьогодні є не просто сумою різноманітних методів корекційно-розвивальної роботи з дітьми, але постає як комплексна технологія підтримки та допомоги дитині у вирішенні завдань розвитку, навчання, виховання та соціалізації.

Напрями роботи психолого-педагогічного супроводу дошкільнят:

збагачення емоційної сфери дитини позитивними емоціями;

розвиток дружніх взаємин через гру, спілкування дітей у повсякденному житті;

корекція емоційних труднощів дітей (тривожність, страхи, агресивність, низька самооцінка);

навчання дітей способам вираження емоцій, виразним рухам;

розширення знань педагогів дитячого садка про різні варіанти емоційного розвитку дітей, про можливості подолання емоційних труднощів дошкільнят;

підвищення психолого-педагогічної компетентності всіх учасників навчального процесу;

інформаційно-аналітичне забезпечення;

надання психолого-педагогічної допомоги учасникам навчального процесу.

Модель психолого-педагогічного супроводу дітей представляє таку діяльність:

організація роботи ПМП(к) (виявлення психолого-педагогічних особливостей розвитку дошкільнят, що дозволяє отримати повну картину розвитку особистості дитини та планувати корекційні заходи);

систематичне спостереження дітей у різних видах діяльності та постійна фіксація результатів спостережень;

здійснення моніторингу результативності психолого-педагогічної діяльності та планування індивідуальної роботи з дітьми через вибудовування індивідуальних освітніх програм.

Пропонована модель супроводу включає зміни у змісті освіти, а й охоплює організацію всього процесу життєдіяльності дітей.

Психолого-педагогічне супроводження буде успішним, якщо спочатку у відносинах між супроводжуваним та супроводжуючим будуть присутні:

відкритість у взаєминах усіх учасників діяльності;

врахування індивідуальних особливостей педагога;

орієнтація на успіх;

професійна компетентність людини, що реалізує психолого-педагогічне супроводження.

Розглянемо основні напрямки та технології педагогічної діяльності в рамках організації психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку

Напрямок перший . Організація ігрової діяльності.

Саме гра викликає якісні зміни у психіці дитини. У грі закладаються основи навчальної діяльності, яка потім стає провідною у молодшому шкільному дитинстві.

У грі формується емоційна стійкість, адекватна самооцінка своїх можливостей (не плутати із самооцінкою особистості), що створює сприятливі умови для вміння співвідносити бажання з реальними можливостями.

Гра дозволяє виявити рівень розвитку багатьох особистісних якостей дитини, а найголовніше - визначити її статус у дитячому колективі. Якщо дитина відмовляється від загальних ігор чи відіграє другорядні ролі – це важливий показник якогось соціально-психологічного неблагополуччя.

При організації дитячих сюжетно-рольових ігор вихователям бажано дотримуватись наступних рекомендацій:

1. Відкрито не втручатися у розподіл ролей ігор, які виникли стихійно групи дітей (у вільний час, надворі тощо. п.). Найсприятливіша позиція – уважного спостерігача (дослідника).Не включена позиція дорослого дає можливість приховано вивчати дитячі відносини, прояви моральних якостей, психологічні особливості кожної дитини. Вмілий, тонкий аналіз дозволяє вчасно помітити і подолати небезпечні тенденції, що виявляються в «граванні» ролей, коли емоції захльостують, вольовий контроль за поведінкою втрачається, і розвиток сюжету набуває небажаного оберту (гра починає загрожувати здоров'ю дітей, дитина замахнулася іграшкою).

Нав'язливе втручання, дріб'язкова опіка, диктат дорослого гасять у дітях інтерес до гри, спонукають їх грати подалі від стороннього погляду. Тому нав'язливий контроль, мабуть, небезпечніший, ніж повна безконтрольність, хоча обидві ці крайнощі сходяться за своїми небажаними наслідками.

2. Підбір сюжетно-рольових ігор з урахуванням різних можливостей із таким розрахунком. Це досягається не тільки вибором ролей, а й постійним підбадьорюванням дітей, які не впевнені в собі, не освоїли правила, що палко переживають невдачі.

3. Уникати ідентифікації та фетишизації гри.

Ідентифікація - це коли дитина сприймається дорослим як недостатньо розвинена. Такий погляд на гру - найпоширеніша і найбільш "тяжка" помилка дорослих. Наслідки-замкнутість, невміння серйозно дивитися на життя, страх гумору, підвищена вразливість. (Дитині кажуть, іди пограй, не заважай)

Фетишизація гри - Інша крайність. Гра сприймається дорослими як єдина та головна форма життя дитини. Його позбавляють можливості серйозно дивитися світ. У житті дитини не можна обійтися без гри, але не можна гру перетворювати на життя.

Напрямок другий .

Формування матеріальних потреб.

Матеріальні потреби формуються на ранніх стадіях розвитку, і роль педагогічного впливу цій справі важко переоцінити.

Неможливо відірвати потреби від духовних.

Але духовні потреби набагато глибші за матеріальні, процес їх виникнення та формування набагато складніший і тому набагато важче піддається педагогічному управлінню. Матеріальні потреби у дошкільнят першому місці, хоча надалі починають домінувати з них.

Отже, формування матеріальних потреб - фундамент духовної структури особистості. У свою чергу, що вищі духовні потреби, то розумніші матеріальні.

Напрямок третій .

Формування гуманних взаємин у колективі дошкільнят.

Практика роботи з дітьми щодо проблем взаємовідносин дошкільнят у колективі показують, що між дітьми існують складні відносини, які несуть на собі відбиток реальних соціальних відносин, що мають місце у «дорослому суспільстві».

Діти тягнуться до однолітків, але, потрапляючи у дитяче суспільство, який завжди можуть встановити конструктивне ставлення коїться з іншими дітьми.

Спостереження показують, що нерідко в групі між дітьми виникають взаємини, які не тільки не формують у дітей гуманних почуттів один до одного, а навпаки породжують егоїзм, агресивність як якості особистості.Специфіка цього колективу в тому, що виразником, носієм керівних функційактиву виступають вихователі . Величезну роль формуванні та регулюванні дитячих взаємин грають батьки.

Методи гуманного виховання дітей :

У виховання гуманних почуттів – є дієва любов до самої дитини.Наприклад : ласка, добрі слова, погладжування

Похвалаза добре ставлення дитини до рослин , тварин, інших дітей, дорослих.

Поважне ставлення до оточуючих - ніколи не можна залишати поза увагою негативні емоції, дії попо відношенню до інших дітей , батькам, тваринам тощо.

Приклад, спільна діяльність, роз'яснення дорослого, організація практики поведінки. Наприклад : дитина побачить, що ви шкодуєте іншу дитину, яка плаче, заспокоюєте її, і наступного разу сама пошкодує друга.

Вміння визначати емоції - чим старше ставати дитина, тим краще у неї, виходить зчитувати з особи емоції та визначати стан людини (наприклад, вправи з емоціями)«сумний» , «образився» , «бідний» , «нещасний» і т.д.).

Напрямок четвертий .

Організація спільної роботи педагога з батьками вихованців»

На мить увімкнемо фантазію і уявимо собі.... Вранці мами та тата приводять дітей у дитячий садок, чемно кажуть: «Здрастуйте!» - І йдуть. Цілий день діти проводять у дитячому садку: грають, гуляють, займаються... А ввечері приходять батьки і, сказавши: «До побачення!», забирають дітлахів додому. Педагоги і батьки не спілкуються, не обговорюють успіхи дітей і труднощі, які вони відчувають, не з'ясовують, чим живе дитина, що її цікавить, радує, засмучує. А якщо раптом виникають питання, то батьки можуть сказати, що було анкетування, і ми там про все розповіли. А педагоги дадуть їм відповідь так: «Адже є ж інформаційні стенди. Прочитайте, там все сказано! Таке буває і у вас, і у нас.

Погодьтеся, картина вийшла безрадісна... І хочеться сказати, що таке неможливо. У педагогів та батьків є єдині завдання: зробити все, щоб діти росли щасливими, активними, здоровими, життєлюбними, товариськими, щоб вони стали гармонійно розвиненими особистостями. Сучасні дошкільні заклади багато роблять для того, щоб спілкування з батьками було насиченим та цікавим. З одного боку, педагоги зберігають все найкраще та перевірене часом, а з іншого – шукають та прагнуть впроваджувати нові, ефективні форми взаємодії з сім'ями вихованців, основне завдання яких – досягнення реальної співпраці між дитячим садком та сім'єю.

Проблем в організації спілкування з батьками багато : це і нерозуміння батьками важливості режиму дитячого садка, та постійне його порушення, відсутність єдності вимог у сім'ї та дитячому садку. Складно складається спілкування з молодими батьками, а так само з батьками з неблагополучних сімей або проблем особистого характеру. Вони часто ставляться до педагогів поблажливо та зневажливо, з ними важко встановити контакт, налагодити співпрацю, стати партнерами у справі виховання дитини. Але багато хто з них хотів би спілкуватися з педагогами «на рівних», як із колегами, дійти довірливого, «душевного» спілкування.

Кому належить провідна роль організації спілкування? Звичайно вихователю . Щоб побудувати його важливо мати комунікативні вміння, орієнтуватися в проблемах виховання та потребах сім'ї, бути в курсі останніх досягнень науки. Педагог повинен дати батькам відчути свою компетентність та зацікавленість у успішному розвитку дитини, показати батькам, що вона бачить у них партнерів, однодумців.

Педагог, компетентний у сфері спілкування з батьками, розуміє, навіщо потрібне спілкування, і яким воно має бути, знає, що необхідно, щоб спілкування було цікавим та змістовним, і, головне, активно діє.

Робота з сім'єю – це копітка праця. Потрібно враховувати сучасний підхід у роботі із сім'єю. Головна тенденція – навчати батьків самостійного вирішення життєвих завдань. І це вимагає від освітян певних зусиль. І вихователь, і батько – дорослі люди, які мають свої психологічні особливості, вікові та індивідуальні риси, свій життєвий досвід та власне бачення проблем.

Виходячи з вище викладеного, очікуваним результатомпсихолого-педагогічного супроводу дошкільнят є такі аспекти:

використання оптимальних рухових режимів для дітей з урахуванням їх вікових, психологічних та інших особливостей;

раннє виявлення недоліків у розвитку та особливих освітніх потреб дошкільнят;

збільшення частки виявлених дітей з обмеженими можливостями здоров'я, які своєчасно отримали психологічну корекційну допомогу;

зменшення ступеня вираженості патології, її поведінкових наслідків, запобігання появі вторинних відхилень у розвитку дитини;

збереження та примноження інтелектуального та творчого потенціалу дітей;

постійне співробітництво між педагогами дитячого садка та батьками для ефективної роботи з дітьми;

надання допомоги педагогам у підвищенні кваліфікації, здійсненні інноваційної діяльності, тому що в даний час запровадження інновацій – обов'язкова умова розвитку дошкільного навчального закладу;

зниження психоемоційних напружень педагогів через зниження негативних переживань;

створення спеціальних соціально-психологічних умов надання допомоги педагогам, мають проблеми.

Лисенка Ніна
Особливості психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку

В даний час гостро стоїть проблема психолого-педагогічне супроводженнявсіх учасників навчального процесу. Це положення тягне за собою вільне розвитокі стає невід'ємною частиною діяльності дошкільних закладів. Головним компонентом для виконання виховно-освітнього процесу необхідно створити безпеку розвиваючоюсередовища та професійну компетентність педагогів

Знайомлячись із численними дослідженнями Ш. А. Амонашвілі, О. С. Газман, А. В. Мудрік та ін. можна простежити в їхніх роботах проблему організації психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку. Супровідрозглядається як особливийвид професійної діяльності дорослого, який намагається вирішити певні проблеми особистості дитини та свої завдання. Дитина виступає в педагогічному процесі в ролі об'єкта та суб'єкта самовиховання та саморозвитку. Під об'єктом розуміється не сама дитина, а її якості, способи дії, умови його життя

У словнику російської С. І. Ожегова є таке визначення « Супровід– слідувати разом із кимось, перебуваючи поруч, ведучи кудись чи йдучи за ким» .

М. Р. Бітянова розглядається « супровід» як рух разом з дитиною і поруч, або попереду, щоб відповісти на питання, що з'явилися. Педагог намагається вислухати свого співрозмовника та намагається допомогти порадою, але не контролює її.

Л. Г. Суботіна поєднує психологічнута педагогічну складові. Під « психолого-педагогічним супроводом учнів» Суботіна Л. Г. розуміє цілісний та безперервний процес вивчення особистості учня, її формування, створення умов для самореалізації у всіх сферах діяльності, адаптації в соціумі на всіх віковихетапах навчання у школі, здійснюваний усіма суб'єктами виховно-освітнього процесу у ситуаціях взаємодії» . Знайомлячись з досвідом роботи Л. Г. Суботіною побачити, що для взаємодії суб'єктів виховно-освітнього процесу, що реалізують особистісно-орієнтоване навчання, характерні такі особливості;

1 рівність психологічнихпозицій суб'єктів взаємодії незалежно від соціального статусу;

2 рівне визнання активної комунікативної ролі один одного;

3 психологічнапідтримка один одного.

Основним напрямком для формування основ психолого-педагогічного супроводупрофесійної діяльності вихователя став особистісно-орієнтований підхід, що дає можливість вибору методик для високого рівня професійного розвитку. Ціль психолого-педагогічного супроводу розвитку дошкільника– допомогти реалізувати свої здібності, знання, вміння та навички для успішного досягнення у різних видах діяльності.

Для створення соціально- психологічнихумов успішного виховання та розвитку дитини у своїй віковійперіодизації необхідно, щоб психолого-педагогічне супроводженнявиступало як система професійної діяльності. Супровідрозуміється як система професійної діяльності різних спеціалістів щодо створення умов прийняття оптимальних рішень у різних ситуаціях життєвого вибору.

Супровід дитини у процесі дошкільноїнавчання передбачає реалізацію наступних принципів:

Слідування за природним розвитком дитини на цьому віковомуетап його життєвого шляху.

Супровід спирається на психічні, особистісні досягнення, які реально є у дитини та становлять унікальний багаж її особи. Психологічнасередовище не несе в собі впливу та тиску. Пріоритетність цілей, цінностей, потреб розвиткувнутрішнього світу самої дитини.

Орієнтація діяльності створення умов, дозволяють дитині самостійно будувати систему відносин із світом, оточуючими людьми і собою, здійснювати особистісно значимі позитивні життєві вибори.

Супровід вимагаєщоб педагог міг володіти технікою спілкування з дитиною, руху разом з нею, бути поруч, іноді трохи попереду. Спостерігаючи за своїми дітьми, ми, педагоги, помічаємо їх успіхи, допомагаємо прикладами та порадою вирішувати проблеми, які зустрічаються на їхньому життєвому шляху.

Психолого-педагогічне супроводженняосвітнього процесу може змінити дошкільникаале при цьому повинен застосовуватися тільки індивідуальний підхід.

Інтенсивного розвитку теорії та практиці психолого-педагогічного супроводупов'язане з розширеним уявленням про цілі освіти, куди включені цілі розвитку, виховання, забезпечення фізичного, психічного, психологічного, морального та соціального здоров'я дітей. За такого підходу психолого-педагогічне супроводженнявиступає як основний елемент системи освіти, у вирішенні завдань навчання, виховання та розвитку нового покоління.

Список літератури.

1. Ожегов С. І. Словник російської мови: бл. 57000 слів / За ред. Л. Скворцов. «Онікс-ЛІТ», «Світ та Освіта» 2012 р.

2. Наказ Міносвіти РФ від 20.07.2011 N 2151 "Про затвердження федеральних державних вимог до умов реалізації основної загальноосвітньої програми дошкільної освіти"

3. Суботіна Л. Г. Модель взаємодії суб'єктів виховно-освітнього процесу психолого-педагогічному супроводіучнів // Сибірський психологічний журнал. 2007. № 25.

Публікації на тему:

Консультація «Модель психолого-педагогічного супроводу професійного зростання педагогічних працівників»У разі модернізації системі російського дошкільного освіти розвиток кадрового потенціалу є найважливішим напрямом діяльності.

Діагностика як форма психолого-педагогічного супроводу учасників навчального процесуОднією з важливих складових базового компонента діяльності педагога – психолога дитячого садка є проведення скринінгової діагностики.

Індивідуальний маршрут психолого-педагогічного супроводу художньо обдарованої дитиниІндивідуальний маршрут Психолого-педагогічного супроводу Художньо-обдарованої дитини Старша група.

Індивідуальний маршрут психолого-педагогічного супроводу здібного вихованцяІНДИВІДУАЛЬНИЙ МАРШРУТ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВІДНОСТІ ЗДАТНОГО Вихованця ПІДГОТОВЧОЇ ДО ШКОЛИ ГРУПИ «РАДУГА» МДОУ.

Індивідуальний маршрут психолого-педагогічного супроводу вихованця, який має труднощі у розвиткуІНДИВІДУАЛЬНИЙ МАРШРУТ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВІД ВИХОВНИКА, ЩО МАЄ ЗАБРУДНЕННЯ У РОЗВИТКУ У ІІ МОЛОДШІЙ ГРУПІ «РАДУГА».

Початок навчання у школі - один із найсерйозніших моментів у житті дитини. Цей період пов'язані з великою кількістю різного роду навантажень, яких у першу чергу ставляться соціально-психологічні зміни у життя дитини - нові відносини, нові контакти, нові обов'язки, нова соціальна роль " учня " , зі своїми плюсами і мінусами. Посада учня вимагає від дитини усвідомлення та її власної ролі, і позиції вчителя, і встановленої дистанції у відносинах, і правил, якими будуються ці відносини. Для безболісного та успішного входження у навчальну діяльність дитина повинна бути здоровою і всебічно підготовленою.

Особливу роль успішної навчальної діяльності першокласників грає інтелектуальний розвиток, що відбувається істотно у процесі навчання. Саме у молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною. З моменту вступу дитини до школи вона починає опосередковувати всю систему її відносин. У процесі навчальної діяльності дитина освоює знання та вміння, вироблені людством. Але він їх не зраджує. Виявляється, що предметом зміни у навчальній діяльності є він сам.

Навчальна діяльність багато в чому визначає інтелектуальний розвиток дітей від семи до десяти, одинадцяти років. Загалом із вступом дитини до школи його розвиток починає визначатися різними видами діяльності, але саме всередині навчальної діяльності дитини молодшого шкільного віку виникають властиві їй основні психологічні новоутворення.

Відповідно до концепції Ельконіна Д.Б. та Давидова В.В., навчальна діяльність є сукупністю наступних компонентів: мотиваційний, операційно-технічний, контрольно-оцінний.

Кінцева мета навчальної діяльності - свідома навчальна діяльність учня протягом початкового навчання. Навчальна діяльність, організована спочатку дорослим, має перетворюватися на самостійну діяльність учня, де він формулює навчальну завдання, здійснює навчальні дії і дії контролю, здійснює оцінку, тобто. навчальна діяльність через рефлексію неї дитини перетворюється на самонавчання.

Велике значення для інтелектуального розвитку молодших школярів має розширення сфери та зміст їхнього спілкування з оточуючими людьми, особливо дорослими, які виступають у ролі вчителів, служать зразками для наслідування та основним джерелом різноманітних знань. p align="justify"> Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку і обов'язковими для дітей, як у молодшому шкільному віці.

Зі вступом дитини до школи під впливом навчання закріплюються та розвиваються основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення, мова). З "натуральних", за Виготським Л.С., ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати «культурними», тобто перетворитися на вищі психічні функції, пов'язані з промовою, довільні та опосередковані. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності та системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини мають стати довільність, продуктивність та стійкість.

Увага у дошкільному віці має мимовільний характер. Згідно з Єрмолаєвом О.Ю., протягом молодшого шкільного віку у розвитку уваги відбуваються суттєві зміни: різко збільшується обсяг уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички перемикання та розподілу.

Вікові закономірності відзначаються й у розвитку пам'яті. До 6 - 7 років структура пам'яті зазнає суттєвих змін, пов'язаних з розвитком довільних форм запам'ятовування та пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча загалом ця форма пам'яті зберігає провідне становище. Істотну роль розвитку пам'яті у молодших школярів грає мова, тому процес вдосконалення пам'яті дитини йде паралельно з недостатнім розвитком промови. У формуванні внутрішніх засобів запам'ятовування центральна роль належить саме промови. Оволодіваючи різними формами мови - усного, письмового, зовнішнього, внутрішнього, дитина до кінця молодшого шкільного віку поступово вчиться підкоряти пам'ять своїй волі, розумно контролювати хід запам'ятовування, керувати процесом збереження та відтворення інформації. Сприйняття у віці 6-7 років втрачає свій афективний первісний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. У дошкільнят сприйняття і мислення тісно взаємопов'язані, що говорить про наочно - образне мислення, найбільш характерне для цього віку.

Накопичення до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатнього рівня розвитку сприйняття, пам'яті, мислення підвищують у дитини почуття впевненості у своїх силах. Виявляється це у постановці дедалі різноманітніших і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольової регуляції поведінки.

Таким чином, молодший шкільний вік є найвідповідальнішим етапом шкільного дитинства. Основні досягнення цього віку обумовлені провідним характером навчальної діяльності та є багато в чому визначальними для наступних років навчання у школі. Тому нам важливим є розглянути особливості процесу супроводу розвитку інтелектуального потенціалу першокласників у процесі навчальної діяльності.

Провівши аналіз різних точок зору на проблему психолого-педагогічного супроводу в системі освіти, можна резюмувати, що під психолого-педагогічним супроводом розуміється безперервний та цілісний процес вивчення особистості учня та її формування, а також створення умов для самореалізації у всіх сферах діяльності та адаптації до соціуму. на всіх вікових етапах навчання у школі, що здійснюється всіма суб'єктами виховно-освітнього процесу у різних ситуаціях взаємодії.

Для ефективнішого розвитку інтелекту першокласника слід використовувати та застосовувати у педагогічній практиці психолого-педагогічне супровід розвитку інтелектуального потенціалу першокласників у процесі навчальної діяльності.

Аналіз літератури показав, що не всі програми психолого-педагогічного супроводу недостатньо ефективні, а, отже, виникає необхідність створення ефективної програми психолого-педагогічного супроводу, використовуючи основу вже наявних.

Отже, метою нашого дослідження вивчення психолого-педагогічного супроводу розвитку інтелекту в першокласників.

В емпіричній частині дослідження нами було використано метод експерименту, що складається з трьох етапів: етап констатації, що формує експеримент, а також контрольна стадія експерименту. Базою проведення дослідження було МБОУ ЗОШ №61 міста Брянська. У дослідженні взяли участь 56 учнів 1-х класів.

У першому етапі ми виявили рівневий розподіл розвитку інтелекту серед учнів перших класів. І тому нами було реалізовано констатуючий етап психолого-педагогічного експерименту з допомогою тесту " Аналогії " (Мельниковой Н.М., Полева Д.М., Елагиной О.Б.) з метою оцінки рівня інтелекту. Результати представлені малюнку 1.

Мал. 1. Результати вивчення рівня інтелекту першокласників

Як очевидно з таблиці, низький рівень інтелекту відзначається у 48,2%. Отримані результати дають нам підстави говорити про недостатню сформованість системи розумових операцій (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування) майже у половини першокласників нашої вибірки. Також, як видно з рисунку 1, високий рівень мають 25% учнів та середній рівень 26,7%. Це може означати, що вони мають вищі інтелектуальні дані, а також мали інтенсивну дошкільну підготовку.

На формуючому етапі дослідно-експериментальної діяльності з урахуванням даних констатуючого експерименту (розподіл учасників у контрольну та експериментальну вибіркову сукупність), а також на основі проведеного теоретичного аналізу, нами було використано розроблену Коняхіною В.М. психолого-педагогічна програма супроводу першокласників У цій програмі істотний блок приділяється розвитку інтелектуального потенціалу.

На третьому етапі (контрольний експеримент) нами було реалізовано комплекс методів з метою оцінки ефективності програми психолого-педагогічного супроводу розвитку інтелекту першокласників. Аналізуючи отримані результати розвитку інтелекту, слід зазначити, що рівень інтелекту в контрольній та експериментальній групах має практично однакові показники, серед яких переважає низький рівень інтелекту (“ЕГ” – 43%, “КГ” – 53%). Однак після формування експерименту відзначаються зміни. Результати представлені малюнку 2.

Мал. 2. Результати вивчення рівня інтелекту першокласників до та після формуючого експерименту

Як видно з малюнка 2, в експериментальній групі зменшується кількість піддослідних з низьким рівнем інтелекту та підвищується кількість першокласників з високими показниками. Водночас у контрольній групі кількість першокласників з низьким рівнем також знижується та зростає з високим та середнім, але у незначних показниках, які явно видно на малюнку 2.

Для визначення ефективності психолого-педагогічної програми супроводу адаптації першокласників, нами використали метод математико-статистичної обробки даних, порівняння середніх значень з використанням параметричного t-критерію Стьюдента. Статистична обробка даних проводилася з допомогою програми SPSS.

Статистичні показники зсуву значень за шкалами та індексами використаних методик та тестувань на етапі контрольного експерименту представлені в таблиці 1.

Таблиця 1

Статистичні показники зсуву значень у контрольній та експериментальній групах
по тесту "Аналогії" Мельникової Н.М., Польова Д.М., Єлагіна О.Б

	Експериментальна група				Контрольна група
	Середні значення		t Стьюдента	p-рівень значущості	Середні значення			t Стьюдента	p-рівень значущості
		після				після
Результати тесту

Як очевидно з таблиці 1, й у експериментальної групі є статистично значимі відмінності рівня інтелекту (t =-5,22 при p =,000), й у контрольної групі (t = -4,788 при p =,000). Незважаючи на наявність значних відмінностей у двох групах, рівень інтелекту в експериментальній групі змінився якісніше (до 6,18; після 8,21). Дані результати свідчать про те, що експеримент, що формує, впливав на інтелектуальний розвиток першокласників нашої вибірки. З отриманих даних можна дійти невтішного висновку у тому, що програма психолого-педагогічного супроводу першокласників є ефективною у розвиток інтелекту першокласників, оскільки після її проведення результати у експериментальної групі змінилися, набувши позитивну тенденцію.

Таким чином, ми досліджували особливості психолого-педагогічного супроводу розвитку інтелекту першокласників у навчальній діяльності. Було виявлено позитивну тенденцію підвищення інтелекту у першокласників, які беруть участь у програмі психолого-педагогічного супроводу першокласників. Виявлена ​​тенденція вимагає більш глибокого аналізу, що й буде одним із основних питань нашого подальшого дослідження.