Інтелект та її розвиток у педагогічному процесі. Властивості інтелектуальної діяльності

Дисертація

Дегтєва, Тетяна Олексіївна

Вчена ступінь:

Кандидат психологічних наук

Місце захисту дисертації:

Код спеціальності ВАК:

Спеціальність:

Загальна психологія, психологія особистості, історія психології

Кількість сторінок:

Глава 1. ОРГАНІЗАЦІЯ МЕНТАЛЬНОГО ДОСВІДУ ЯК ПРОБЛЕМА ЗАГАЛЬНОЇ І КОГНІТИВНОЇ ПСИХОЛОГІЇ.

1.1. Основні підходи до проблеми організації мішаль

HOIо опьпа в психології.

1.2. Роль когнітивних психічних cipyKiyp в opiанімації індивідуальногомішалью опьпа.

1.3. Ментальна репрезешація як сосновий чай коти

Iивних психічних cipyKiyp.

Глава 2. ОРГАНІЗАЦІЯ І МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ.

2.1. Хараюерисшка досліджуваних iруїн та лапів iKCiiepn-мішального дослідження.

2.2. Me Iоди вивчення ментальних репрезентацій учнів.

2.3. Методи дослідження розвитку коіпііивних психічних структур у учнів різних вофасюв.

Глава 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ КОГНІТИВНИХ ПСИХІЧНИХ СТРУКТУР НА ОРГАНІЗАЦІЮ

МЕНТАЛЬНОГО ДОСВІДУ ШКОЛЬНИКІВ.

3.1. Половофастні та індивідуальні особливі когміївних психічних аруктур і ментальних репре-чешацій.

3.2. Кошшиві психічні cipyKiypw у сіаемі ментального досвіду школярів.

3.3. Аналіз результатів дослідження.

Введення дисертації (частина автореферату) На тему "Когнітивні психічні структури як фактор організації індивідуального ментального досвіду"

Акіуалії дослідження. Ителлек1уальий поюнціал пасе юнія є найважливішим умовою прсмрессівпой розвитку загальноїна. Ключовою тенденцією сучасного є зростаюча для суб'єкт необхідність «навчатися навчанню », чия передбачає розширення індивідуальною мін/альпою опіпа.

Сприйняття людиною реальності та ефективною нею дією в ній у мною визначаються індивідуальним ментальним опіумом, що спирається на копштивні психічні структури. У зв'язку з цим проблема змінної організації когнітивних психічних cipyKiyp і мішальпою оньпа в цілому встае1 на одне з центральних месм в психоло/ії. В наш час аанові11ся важливим розкриття загальною, цілою тою функціонування мішальпою оньпа і виявлення специфіки і своєрідності розвитку oі-дельних koi пиIивних психічних cTpyKiyp у віковому та індивідуальному планах.

Ор/анізація ментального досвіду як предмем науковому дослідженні постає як сукупність мноюподібних проблем, що знаходять oi-ражение у фудах вітчизняних і зарубіжних сценіалісюв в облааї koi

НИТИВНОЇ ПСИХОЛОГІЇ, ПСИХОЛОГІЇ ОСОБИСТОСТІ ТА ВІРШОЇ Г1СІХ0Л01 ії.

У великому масиві koi ні iивних досліджень проблема оришиза-ції мешальпою опіпа представлена ​​в підходах до вивчення про [дільних психічних процесів і crpyKiyp: іам'яж (Л.Л. Смирнов, Л.Р. Л>рія, П.П.Блонський); мисленню (Ж. Піаже, Б. Інельдер, І.С. Якиманська, Е.Д.Хомська, М.А.Холодна та ін); до уваги (Ф.Н. Гоноболін, В.І. Сахаров. Н.С. Лей тес. П.Я. Гальієрін).

Основними напрямками сучасних емпіричних досліджень когнітивних счруктур у кошексті меншльною опіпа є:

Опис цілісних сімітомокомілексів і коши-тивних структур, що входять до них (Е.А. Голубєва, І.В. Равіч-ПДербо, С.А. Ізюмова,

Т.А.Ратаїова, Н.І. Чуприкова, М.К. Кабардов, П.В. Арцишевська, М.Л. Матова);

Виявлення індивідуальних відмінностей в ішелеууальних здібностях і когнітивних шляхах (II. Бейлі, Дж. Блок, К. Уорнер, Г.Л. Берулава),

Аналіз рівневої оріанішції психічних функцій та копійних cipyKiyp (Б.Г.Ананьєв, Ж.Піаже, Дж.Г. Мід, X. Верпер, Д.Х. Флавелл, М.А. Холодна, В.Д. Шадриков);

Вивчення динаміки котишвних психічних процесів дітей під час спеціально організованого навчання (Дж. Брунер, JI.B. Занков, Д.Б.Ельконін, В.В. Давидов);

Визначення впливу мошвації на успішне п, засвоєння інформації (JI.M. Божович, А.К. Маркова, М.В. Манохіна);

Виявлення умов розвитку кошитивних здібностей (А.-П.Пере-Клермо, Г. Мюні, У. Дуаз, А. Броссар Я.А. Пономарьов, З.І.Калмикова, П.Ф. Галишна, П.II. Кабанова- Меллер, І. А. Менчинська, А. М. Мапошкін, Е. А. Голубєва, В. Н. Дружинін, І. В. Равіч-Щербо, С. А. Іномова, Г. А. Paia-нова, II. , Г.І.Шевченка, О.В.Соловйова).

Першим когнітивним процесом, серед юрою людина поповнюючи! індивідуальний ментальний досвід, отримуючи інформацію oi зовнішнього і внутрішнього середовища, є відчуття. На основі відчуттів у неї складаються більш цілісні і складніші, за своєю сфумурою пізнавальні психічні струмури. В.Д. Шадриков c4Hiaei, ню відрядні види сприйняття можуть мати соогвеюпзующие аналог в особливих поша-вальних процесах (слухове, фІ1ельпое, дотик, наприклад, в слуховий, зорової пам'яті, образному мисленні і 1.д.).

Не дивлячись на досить широку представлену проблематику ментальної ор/анізації інтелекту в наукових дослідженнях, слідує! про (відмітити, чого маловивченою залишається проблема взаємозв'язку мішальпою опіпа і koi ні i ивних психічних cipyKiyp за принципом модальнії.

Проблема дослідження полягає у виявленні основних 1сндеїцій взаємозв'язку метального оиыга і koi нитивних психічних cipyKiyp.

Метою дослідження є вивчення місць метальної репрестації в коі ні гівпих психічних сфуктурах, xapaKієри дують індивідуальну опі анізацію заважали опіпа суб'єкія.

Об'єкт дослідження: металевий оіп учнів різних статево гра-стих I pyrin, що шукаються рівневою і модальною ор1апізацією розвинені коти гівпих психічних сфуктур.

Предмет дослідження: вплив метальних реірезетацій на статево-фастну динаміку розвитку когнітивних психічних cipyKiyp у період шкільної on ioi спс га.

Гіпо1ези дослідження

1. Взаємозв'язок когншивних психічних cipyKiyp та метальних репрезентацій, що є оперативною формою метальної оіьп а визначає ефективність інтелектуальної діяльності.

2. Індивідуальні cipaiernn кодування інформації в опі обумовлені ментальними репрезентаціями.

3. В основі статево-вікових відмінностей іп елелек1уальної діяльності школярів лежить спосіб організації коі нитивних cipyKiyp але принципу модальності (слуховий, зорової, кінеаешчеекой).

Завдання дослідження:

1. На основі аналізу концепцій котшивої психолсмії розробити понятійний апарат дослідження взаємозв'язку заважали опіпу, коі-нішвних психічних струк1ур та ментальних репрезешацій.

2. Провести диференціальну психологічну діашоаіку школярів, виділивши: осіб з різними жпами провідної репрезентативної сис-1еми, метальної репрезешації та розвитку копштивних психічних cipyniyp; форми ор!апізації індивідуальною мішальною оіьпа школярів за модальною ознакою, позначивши статеві особливі i.

3. Експериментально вивчити систему ор1анізації індивідуального ментального досвіду і дати опис індивідуальних страйєй нею оріанізації по сенсорного типу.

4. OxapaKi ери зова п, взаємозв'язок між ihiiom метальної репрезентації (модальної cipyKiypofi сприйняття, осмислення, переробо1ки інформації та пояснення того, що відбувається), динамікою розвитку К01ни1ивних психічних структур і особливостями ор1аіізації індивідуальною.

5. Спираючись на результати дослідження розроби паксм рекомендацій з обліку індивідуальних особливостей організації мішального досвіду школярів у процесі навчання, нормування ішелеуальних та навчальних навантажень середній школі, налагодження системи відбору обдарованих дітей.

6. Меюдологічною основою дослідження з'явилися: принцип системно-діяльностою підходу до вивчення психічних явищ (Л.С. Виготський, 1957, С. JI. Рубініпейн, 1946, II.Л. Леош-єв, 1960, Б.Г. Анань. );

Принцип диференціації когнітивних струк1ур розумовому розвитку(П.І. Чуприкова, 1995); принцип залежне ж психічною офазією oi ор1анічно1 про субстрату, що забезпечує реалізацію психічною офазування, розробленого в « фізіології активності»Н.А. Бернппейна, теорії функціональних систем П.К. Анохіна, георії системної організаціївищих кіркових функцій А.Р. Лурія; принцип побудови психіки, ішеллек1а і мен іальмою опіпа як ієрархічно оріанізованої цілеіносії (C.JI. Рубіннпейн, 1946, М.А. Холодна, 1996). принцип комплексного підходу, Предполагающий вивчення oi-дельних кошитивних психічних структур одних і тих же людей за допомогою методу вофасних зрізів і коней і підпою меюда на ipex рівнях - індивіда, суб'єкт дія1ельноаі і особистої (Б.Г. Ананьєв, 1977, В.Д. 2001); принцип єдності теорії - експерименту - пракшки (Ломов Б.Ф., 1975, 1984, Забродін Ю.М., 1982), що конкрешується до застосування дослідження як принцип єдиної психологічної 1еорії шел-лек1а, меп1алиpуюпi , їх жепері-мешальною дослідження та викорінення отриманою фаюїчеською Maie-ріала в загальноосвітній практиці.

Для вирішення поставлених завдань та перевірки вихідних положень використовувалися такі методи: теоретичні (аналіз і сишсч узагальнення опьпа, абарагірування, моделювання), емпіричні (спостереження, опитування, праксиметричний метод, експеримент); систичні (кількісна і якісна обробка ма1еріалів методами математичної cia-тиєжки, психологічний вимір, множинне порівняння).

Дослідження проводилося в 1ечение шеои jiei і включало 1ри >iана: На нервом тату (2000-2001 п.) почалася iichxojioiічна, філософська, соціальна, педаю1 ічна, методична ліiepaiypa але проблемі дослідження, аналізувалося стан 1еорегічного пояснення принципів і вітчизняної та зарубіжної психології. Рафабашвалася нро1рамма дослідження, визначалися зміст і форми опишно-експеримешальної роботи. На даному етапі (констатуючий експеримент) визначалися індивідуальні показники приналежності учнів до різних сенсорних типів: візуального, аудіального, кінестетичного, а також виявлялася наявність залежності між сенсорним типом і віковою динамікою в кожній групі.

На вюром 3iane-жсперимеша (2001-2002 п.) визначалися і юч-пялись кри1ерії і показали наринадлежності учнів до різних сенсорних шпів і проводилося виділення формування вибірки викори-мих, виявлялися показівірів рівнів розвитку лек1а; образною та вербально-ло1Іческою мислення; усюйчивосги і переключається уваги; образної та вербально-ло1 ічної пам'яті. Також визначалося наявність залежності між сенсорним типом та рівнем розвитку когнітивних психічних структур учнів у кожній статево групі.

На ipeibCM 3iane (2002-2006 п\) була проведена робіт, іаправ ien-паю на виявлення та опис іідівідуальної сфакмії ор1анизации меп-1алию10 досвіду учнів з низьким рівнем розвитку котишвпих психічних структур; образного та вербально-ло1 іческо1 про мислення; стійкості та переключення гі уваги; образної та вербально-логічної пам'яш.

У 2006 р. була проведена новюрна диа1 носія рівня розвитку koi-нітивних психічних cipyKiyp на предмет зміни індивідуальних cipareiHH в системі організації ментального досвіду у школярів, що характеризуються низькою успішністю 1ио інтелектуальної діяльності. Розроблявся пакет рекомендацій для спеціалістів, які працюють з учнями в школах та вчили індивідуальні особливої ​​організації мішального досвіду школярів у процесі навчання, нормування ішелектуальних та навчальних навантажень у середній школі, налагодження системи вибору обдарованих дітей. Проходило завершення дослідно-експеримішальної роботи, осмислення результатів дослідження та оформлення їх у вигляді дисертації.

Всією в лонгітюдному експериментальному дослідженні взяли участь 467 осіб, з них: на першому і в юрому Diane експерименту 467 осіб, на третьому етапі - 60 учнів 6-х і 10-х класів (на 20011 вони становили контингеш 1-х і 5 -Х класів). На останньому Diane жсперимеша брали участь школярі, які показали низькі рівні розвитку koi нитивних психічних структур і віднесені до кінесюшок.

Наукова новизна pa6oibi в юм, чю:

Вперше предметом практичного дослідження зійшли зрослі та індивідуальні особливості ментальної репрезешації і цей вплив на статево динаміку розвитку когнішвих психічних структур та їх роль в системі організації індивідуальною заважною опіою учнів у період шкільного онтогенезу;

Виявлено збільшені особливості репрезешування школярів, що посідають у переважанні в молодшому шкільному віці у військах і обробці інформації кінестетичної модальності; у підлітковому - аудіально-візуальному з подальшим посиленням у юнацькому нозрасче візуальної модальності;

Виявлено 1епдерні відмінності в cooiношенні шнів метальної репре-зешації, що переважають у переважання у дівчаток аудіально-візуальної модальності в порівнянні з хлопчиками в молодшому шкільному та подросікобом зростає з подальшим згладжуванням цих відмінностей у юнацькому віку;

Експериментально обґрунтовано положення про юм, що в юнацькому віці індивідуальний ментальний опіп зігрівся на основі полімодальності;

Емпірично обґрунтовано можливість підвищення ефективної пізнавальної діяльності школярів шляхом розвитку індивідуального мінального опу за принципом полімодальності.

Теоре1іческаі значуще!ь робіт cociohi в юм, чию нижче репре-зепташвних chcicm, використовуване переважно в психоюхпиках практичної психології проаналізовано в конieKcie концешуальпих положень вітчизняної та зарубіжної коптшивной психолотії. Дослідження індивідуальних і статево-рослих особливостей ментальної репрезентації (модальної структури сприйняття, осмислення, нерерабо1ки інформації та пояснення того, що відбувається) і динаміки розвитку копил вербових психічних структур доповнює каржну системи організації індивідуальною ментальною опіпа за параметром модалії.

Практична значимість! ь дослідження.

У результаті експерименту виявлено індивідуальні стратегії системи ортанізації індивідуальною мішальною опіп характерними для учнів з різним рівнем розвитку кошшивпих психічних структур

Описано стратегії «трансляції» інформації в ментальний опп з демонстрацією сильних і слабких сторініндивідуальних сіаєм ортанізації ментального досвіду за принципом модальності.

Розроблено пакет рекомендацій для сценіалісюв, які працюють з учнями в школах, що дозволяє враховувати індивідуальні особливі ортанізації мішального досвіду школярів у процесі навчання, нормувати інтелектуальні та навчальні навантаження в середній школі, налагоджуючи систему відбору обдарованих дітей. Факюлотичний матеріал, представлений у дослідженні може бути використаний в розробці лекцій для ciy-дентів, викладачів і психолоїв.

Положення, що виносяться на захист.

1. Ментальна репрезентативна система або модальна структура сприйняття та переробки інформації в шкільний період ошоюнезу характеризується зростаючими та індивідуальними особливостями, що виражаються в стабільній перевагі однією з сенсорних каналів (візуальною, аудіальною або кінестетичною).

2. Учнів на всіх вікових етапахспостерігайся зв'язок між рівнем розвитку кошшивпих психічних структур та переважанням використання одного провідного каналу сприйняття. Найбільш значущі зв'язки виявляються у міру вікового просування, обумовлені зменшенням у зрасIною факюру та посиленням індивідуальною.

3. Низький рівень розвитку котишвних психічних сiрукiур на всіх вікових jranax достовірно пов'язаний з переважанням використання кінестетичного каналу сприйняття. Високий рівень розвитку котишвних психічних cipyKiyp учнів, достовірно пов'язаний з переважанням використання візуальної капали.

4. В основі системи організації ментальної оньпа лежачи! Коши-тивні психічні цирук 1ури, фундаментом коюрих у свою чергу, є ментальні репрезентації (способи кодування інформації). Отже, можлива успішніша ориапізація індивідуальною мішальпою досвіду за принципом провідної сенсорної модальності.

5. Розширення індивідуальною мішальпою опіпу, підвищення якості надходження та організації в ньому інформації можливе за рахунок розвитку полімодальності.

Досюверність результатів дослідження забезпечена сукупною шо нею теорешницьких і методичних положень, що дозволяють визначити загальноприйняті наукові психолого-педагогічні підходи до шуканої проблеми; використанням меюдик, що відповідають концепції індивідуального підходудо вивчення особистості, а також експериментальною перевіркою системи організації індивідуальною мішальпою опіпа по сенсорному шпу з поданням стратегій «фанслювання» інформації в металевий досвід.

Апробація і використання результатів дослідження здійснення па заняттях з учнями, які навчаються на базі МОВСШ № 18 м. Ставрополя. Основні висновки та положення дисертаційного дослідження апробувалися на науково-практичних конференціях різною рівня: міжнародних (Москва 2005, Ставрополь 2006), ре!Іональних (Ставрополь 2001,

Ставрополь 2004), університетських (Ставрополь 2004).

Публікації. За матеріалами дисертації опублікувало 9 pa6oi. Cipyiciypa і обсяг дисертації. Робота сосю! і? вступу, ipex розділів, висновків, списку літератури та програми. Дисертаційне дослідження викладено на 150 Сфаницях. Список ліiepaiури включає1 150 ис-I очників.

Висновок дисертації на тему "Загальна психологія, психологія особистості, історія психології", Дегтєва, Тетяна Олексіївна

Результати даних, отриманих, як у першому й у юром -лапах експерименту (200-2001 р. і 2001-2002 р.), і за підсумками лонги підного дослідження, дозволяють зробити такі ВИСНОВКИ:

1. У ході дисертаційного дослідження проведено науково-теоретичний аналіз сучасного стану проблеми вивчення системи та рівнів організації індивідуального ментального досвіду, що дозволяє визначити ментальний досвід як систему готівкових психологічних утворень та ініційованих ними психічних станів, що лежать в основі пізнавального ставлення людини до світу та зумовлюють конкретні властивості. його інтелектуальної діяльності. Ментальний опьп включає1 три рівні: когнітивний, метакогнітивнийта інтенціональний. Базовим є когнітивний досвід, що спирається на способи кодування інформації (ментальні репрезентації) та когнітивні психічні сфуктури (мислення, увага, пам'ять). Ментальні репрезешації безпосередньо залежать від провідної репрезентативної системи.

2. Диференціальна психодіагностикашколярів дозволила виявити наступні формиорганізації індивідуального ментального опіпу: кінестетичну, аудіальну, візуальну. Половозросла динаміка когнітивних психічних структур проявляється в наявності високі показники рівнів розвитку основних когнітивних психічних процесів і струк1ур (інтелекту, уваги, мислення, пам'яті) у учнів усіх вікових груп з візуальним типом організації ментального досвіду, порівняно з учнями-кінестетиками. Для дівчаток у період молодшого шкільного та підліткового віку характерно перевищення показників розвитку koi-нітивних психічних структур порівняно з хлопчиками, а в юнацькому віці ці відмінності вирівнюються, що свідчить про послаблення індивідуального фактора та посилення вікового.

3. Індивідуальні стратегії організації ментального досвіду сфояюя по сенсорному типу і включають ряд операційних стадій: стадію розпізнавання сенсорного сигналу, створення у свідомості сенсорного образу, порівняння його з вже наявними образами в метальному оп'ї, збереження або при розбіжності сенсорного образу з змістом перекодування в інший сенсорної модальності, з наступним нею збереженням як новий образ.

4. Тип ментальних репрезентацій перебуває у взаємозв'язку з когнітивними психічними структурами та особливості організації індивідуального ментального досвіду, сфоюючи за принципом модальності.

5. Облік особливостей організації індивідуального ментального досвіду в освітньому процесі передбачає виявлення: по-перше, типів ментальних репрезентацій та рівнів розвитку кошигивних психічних структур (діагностика) та по-друге, розвиток полімодальпосги (психологічний супровід), що дозволить нормувати інтелектуальні та навчальні взятого учня, і навіть проводити коректніший відбір обдарованих школярів.

ВИСНОВОК

Проведений аналіз наукової психолого-педагогічної літератури з питань, що розглядають проблему виявлення основних тенденцій взаємозв'язку ментального досвіду та когнітивних психічних структур у період шкільного онтогенезу, вивчення особливостей розвитку каналів сенсорного сприйняття, аналізу різних типологій та класифікацій, формування кошишвої людини -плексів і когнітивних сгруюур, що входять до них; виявлення індивідуальних відмінностей в інтелектуальних здібностях і koi ні-тивних стилях; дозволив зробити висновок про наявність безпосереднього зв'язку між рівнем розвитку когнітивних психічних структур, специфічною модальною структурою сприйняття (ментальною репрезентацією) і системою організації індивідуального ментального досвіду, як і статево ознакою, так і за індивідуально - шполо1 іческо-му.

В результаті проведеного експериментального дослідження дане припущення знайшло своє підтвердження, що дозволило, спираючись на результати психолого-педагогічної практики, опубліковані в наукових виданнях, та дані власного експериментального дослідженнярозробити алгоритм прямого надходження та «трансляції» інформації у ментальний досвід.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат психологічних наук Дьогтьова, Тетяна Олексіївна, 2006 рік

1. Ананьєв Б.Г. Людина як пізнання. – Л., 1968. – 338 с.

2. Ананьєв Б. Г. Важлива проблема сучасної педагогічної антропології.// Рад. Педагогіка. -1996 № 1.

3. Ананьєв Б. Г. Структура індивідуального розвитку як проблема сучасної педагогічної ангропології.// Рад. Педанміка. -1968 № 1.

4. Ананьєв Б. Г. Вибрані психологічні праці. 21./ Під ред. А. А. Бодальова та ін. М.: Педагогіка, 1980.

5. Ананьєв Б. Г. Сенсорно перцептивна організація людини.// Пізнавальні процеси: відчуття, сприйняття. М: Педаюгіка, 1982.

6. Анасташ А., Урбіна С. Психологічне 1ес1ування. СПб.: Пітер, 2001.

7. Анохін П.К. Вузлові питання 1еорії функціональної системи. М.: Наука,1980. - 255с.

8. Анохін Г1. К. Біологія та нейрофізіологія умовною рефлексу. М: Наука, 1968.

9. Анохін П. К. Принципові питання загальної теорії функціональних систем.// Принципи системної організації функції, М.: Наука, 1973.

10. Анохін Г1. К. Філософські аспекти теорії функціональної системи.// Избр. ip. М: Павука, 1978.

11. Арістотель. Зібр. тв. т.4. М: Наука, 1984.

12. Арнхейм Р. Візуальне мислення.// Зорові образи: феноменологія та експеримент. ч.2. Душанбе: Вид у Тадж. ун-ту, 1973.

13. Артем'єва НЛО. Семашичні виміри як моделі у психологічних дослідженнях // Вісник Моск. ун-ту. Сірий. 14. Психологія. -1991. - №1. – С. 61-73.

14. Асмолов А.Г. Про предмет психології особистості// Питання психології. 1983. - №3. – С.116-125.

15. Аткінсон Р. Людська пам'ять та процес навчання. М., 1980.

16. Ашмарін І. П. Молекулярні механізми нейрологічної пам'яті.// Механізми пам'яті. Л., 1987.

17. Баранов С. Г1. Управління чувс! венним опом учнів у процесі обучения.// Сов-я педагогіка.- 1974, № 9.

18. Бассін Ф.В. У меж розпізнаного: до проблеми предречевой форми мислення. // У кн.: Несвідоме: природа, функції, методи дослідження. Т.Ш. Тбілісі: «Метнієреба», 1978. – С. 735 – 750.

19. Бендлер Р. Використовуйте свій мозок зміни. СПб., 1994.

20. Березіна Т.М. Просторово-часові особливості уявних образів та їх зв'язок з особливостями особистісного // Hchxojioiічний журнал. 1998.-Т. 19.-№4. – С. 13-26.

21. Брату Б.С. Психологія наука про ісихіку чи наука про душу? // Людина. – 2000. – №4. – С. 30-37.

22. Брунер Дж. Психологія пізнання. М: Прогрес, 1977.

23. Бейлі Р. НЛП-консультування. - М.: Вид-во «КСП +», 2000.

24. Веккер Л. М. Психічні процеси. У Зт., Л.: Вид-во Ленінгр. ун-ту, 1974.

25. Величковський Б. М. Функціональна структура перцептивних процесів.// Пізнавальні процеси: відчуття та сприйняття1. М., 1982.

26. Bepi геймер М. Продукшвне мислення. М., 1987.

27. Візгін В.П. Ментальність, менталшег//Сучасна західна філософія: Словник. М.: Політвидав, 1991. - С. 177, 245-246.

28. Вікові та індивідуальні особливостіобразною мислення учнів./ Під ред. І. З. Якиманской.- М.: Педапміка, 1989.

29. Вовель М. Ментальність // 50/50. Опиг словника hoboi про мислення / Под ред. Ю. Афанасьєва та М. Ферро. М.: Прогрес, 1989. – С. 456-459.

30. Виготський JI. С. Мислення і мова.// Зібр. тв. i.2, М., 1982.

31. Виготський J1. З. Розвиток вищих психічних функций.// Зібр. тв. Т.З, М., 1983.

32. Виготський Л. С. Психологія. М: Вид-во ЕКСМО-Прес, 2000.

33. Гальперін Г1. Я. Розвиток досліджень щодо формування розумових дій.// Психологічна наук у СРСР. М., 1959

34. Гілфорд Дж. Структурна модель ішеллекга.// Психологія мислення. М: Прогрес, 1965.

35. Гінділіс Н.Л. Аналітична психологія К.Г. Юнга: до питання розуміння самості// Питання психології. 1997. - №6. – С. 89-92.

36. Глезер В. Д. Зір та мислення. Л., 1985. Гобова Г., Хусаїнова О. Що за помилкою.// Сім'я та школа. 1994 № 10.

37. Греченко Т. Н., Соколов Є. Н. Нейрофізіологія пам'яті та навчання.// Механізми пам'яті. Л., 1987.

38. Гріндер М. Виправлення шкільного конвеєра. Пров. з ашл. -М, 1989.

39. Гріндер М., Ллойд Л. НЛП у педагогіці.- М.: Інст-т загальногуманітарних досліджень, 2001.

40. Гуревич А. Я. Ментальність // 50/50. Досвід словника нового мислення / Под ред. 10. Афанасьєва та М.: Ферро, 1986. С. 454-456.

41. Дельгано X. Мозок та свідомість. М: Світ, 1971. - С. 238.

42. Діагностика навчальної діяльностіі інтелектуального розвиткудітей. / За ред. Д. Би. Ельконіна та А. Л. Венгер, М., 1981.

43. Ділтс Р. Моделювання за допомогою НЛП./Г1ер. з ашл. А. Аністрагенко. СПб.: Пітер, 2000.

44. Євдокимов В.І. До питання використання наочності у школе.// Сов-я педагогіка, 1982, № 3.

45. Жінкін Н. І. Механізми мови. М.: Изд-во АПН РРФСР, 1958.

46. ​​Жінкін П. І. Про кодові переходи в внутрішньої мови.// Питання мовознавства, 1964 № 6.

47. Запков JI. В. Наочність та активізація учнів у навчанні. М., 1960.

48. Захаров А. «Праві» і «ліві»: хто вони такі?// Сім'я та школа. 1989. №6.

49. Зінченко В. П. Сприйняття та дію: Сообщ.1,2.//Докл. АПН РРФСР , 1961 №2.

50. Зінченко В. П., Муніпов В. М., Гордон В. І. Дослідження візуального мислення.// Питання психології, 1973 № 2.

51. Зінченко Т.П. Пам'ять в експериментальній копшжвній психології. СПб.: Пітер, 2002. – 320 с.

52. Історія ментальностей, історична антропологія. Зарубіжні дослідження в оглядах та рефератах. М: Вид-во Ріс. юс. гум. ун-ia, 1996.-255с.

53. Кабанова Меллер Є. Н. Роль образу у вирішенні завдань.// Питання психології, 1970 № 5.

54. Кабардов М. К., Матова М. А. Міжлушарна асимефія та вербальні та невербальні компоненти пізнавальних здібностей.// Питання психології, 1988 № 6.

56. Калмикова 3. І. Продуктивне мислення як основа навчання. М. 1981.

57. Кімура Д. Статеві відмінності в організації мозку.// У світі науки., 1992 № 11-12.

58. Ковальов С. В. ПЛП педагогічної ефективності. М: Моск. психолого - соціальний інст - т, Воронеж: Вид - у НВО «МОДЕК», 2001.

59. Кононенко В. С. Про нейрохімічну асиммефію великих півкульголовного мозку людини.// Журн. вищ. нервовий. дея1, 1980. № 4.

60. Корсакова Н. К., Мікадзе 10. В. Нейропсихоло1 ічні дослідження пам'яті: htoih і перспективи.// А. Р. Лурія та сучасна нейропсихологія. М., 1982.

61. Косгандов Е. А. Функціональна асиметрія півкуль і несвідоме сприйняття. М., 1983.

62. Крайг Г. Психологія розвитку. СПб.: Пітер, 2002. – 992 с.

63. Лай В. А. Експериментальна педагогіка. М., 1912.

64. Леві-Стросс К. Первісне мислення. М: Республіка, 1994-345с.

65. Лейбніц Г.В. Нові досліди про людський розум // Ашоло-I ія світової філософії. М., 1969. – Т. 2. – С. 480.

66. Лейтес Н. С. Розумові здібності та вік. М: Педагогіка, 1971.

67. Jle Гофф Ж. Менгальносги: двозначна історія // Історія менгальностей та історична антропологія: Зарубіжні дослідження в оглядах та рефера1ах. М.: Інсти1ут загальної ісюрії РАН, Російський юс. гум. університет, 1996. – С. 41-44.

68. Леош'єв А. Н. Проблеми розвинули психіки. М. 1972.

69. Леонтьєв А. Н. Психологія образу.// Вісник Моск. ун та. Сірий. 14 . Психологія ,1979 № 2.

70. Леонтьєв А. Н. Вибрані психологічні твори: У 2-х т. М.: Педагогіка, 1983. – Т.2. – С. 251-261.

71. Ліванов М. П. Просторова організаціяпроцесів мозку. М., 1972.

72. Ліндсей П., Норман Д. Переробка інформації людиною. М.: Світ, 1974.

73. Лупандін В. І., Аугенберг І. В. та ін. Візуальна і кінесгетична оцінка сенсорних подразників дітьми різного віку.// Питання психології, 1988. № 2.

74. Лурія А. Р. Вищі кіркові функції людини. М.: Вид у МДУ, 1969.

75. Лурія А. Р. Мова та мислення. М., 1975.

76. Любимов А. 10. Майстерність комунікації.- М.: Вид у «КСП +», 2000.

77. Майєр Г. Психологія емоційного мислення.// Хрестоматія з загальної психології. Психологія мислення. / За ред. Ю. Б. Гіппен-рейтер, В. В. Пєтухова. М.: Вид - до Москви. ун-ту, 1981.

78. Маслоу А. Далекі межі людської психіки. СПб.: Євразія, 1997.-348с.

79. Меєрсон Я. А. Вищі зорові функції. Л., 1986.

80. Мусхелішвілі Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значення тексту як внутрішній образ// Питання психології. 1997. -№ 3. – С. 79-91.

81. Найсер У. Пізнання та реальність. М., 1981. – 226с.

82. Оборіна Д.В. Про особливості ментальної майбутніх педагогів і психологів // Вісник Моск. Університет. Сірий. 14. Психологія. -1994. - №2.-С. 41-49.

83. Обухова Л. Ф. Етапи розвитку дитячого мислення. М., 1972.

84. Павлов І. П. Лекції про роботу високих півкуль юлівного мозку. Л., 1949.

85. Павлова М. Л. Інтенсивний курс підвищення грамопюсги з урахуванням НЛП. М: Досконалість, 1997.

86. Петренко В. Ф. Введення в експериментальну психосемаши-ку: вивчення форм репрезентації у повсякденній свідомості. М.: Изд-во МДУ, 1983.-256с.

87. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. М., 1962.

88. Піаже Ж., Інельдер Б. Генеза елементарних логічних структур. М., 1963.

89. Пілюгіна Е. Г. Заняття з сенсорного виховання. М.: Просвітництво, 1983.

90. Пілігін А., Герасимов А. Дослідження закономірної розвитку репрезентативних систем школярів. Наук. - Метод, збірник, М., 1996 № 1.

91. Поветєв А., Пілігін А. Дослідження стратегій нейролін-гвісгічного про1раммування. / Наук метод. Збірник, М., 1996 № 1.

92. Посговалова В.І. Роль людського факюру у мові. Мова і каргін світу.-М.: Наука, 1988.-240с.

93. Почепцов О. Г. Мовна ментальність: спосіб уявлення світу// Питання мовознавства. 1990. -№ 6. – С. 110-122.

94. Прибрам К. Мови мозку. М., 1975.

95. Проективна психологія./Пер. з англ. М.: Квітень Прес, Шук - в ЕКСМО - Прес, 2000.

96. Путілова JI.M. Ментальна сутність самопізнання. Волгоград: Вид-во ВОЛГУ, 1998. -321с.

97. Рассел Б. Людське пізнання. М., 1957. – С. 358.

98. Рейтман У. Пізнання та мислення. М.: Світ, 1968.

99. Рогов Є. І. Настільна книга практичного психолога в освіті: Уч. Посібник.-М.: Волос, 1996.

100. Рожанський М. Ментальність // 50/50. Опіп словника нової мислення / Под ред. Ю. Афанасьєва та М. Ферро. М.: Прогрес, 1989. – С. 459-463.

101. Рубінштейн С. Л. Про мислення та шляхи його дослідження. М.,1958.

102. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психологі. СПб.: Пітер Ком, 1999.

103. Свідерська Н. Є. Усвідомлювана та несвідома інформація в когнітивній діяльності людини.// Журн. вищ. нервовий. деят., т. 43., Вип. 2., 1993.

104. Славін А. В. Наптядний образ у структурі пізнання. М., 1971.

105. Словник практичного психолога./ Упоряд. С. Ю. Головін. -Мінськ.: Харвест, 1997.

106. Смирнов С.Д. Психологія образу: Проблема активного психічного відображення. М.: Изд-во МДУ, 1985. – З. 15.

107. Соколов Є. Н. Нейронні механізми пам'яш та навчання. М.1981.

108. Солсо Р. Л. Когнітивна психологія. Пров. з англ. – Спб.: Пітер, 2002. – 592 с.

109. Сом'єн Дж. Кодування сенсорної інформації в нервовій системі ссавців. М., 1975.

110. Спрінгер С., Дейч Г. Лівий мозок, правий мозок. М., 1983.

111. Стюарт В. Робота з образами та символами в ісихоло1ічному консультуванні /Пер. з англ. Н.А. Хмілік. М.: Незалежна фірма «Клас», 2000. – 384с.

112. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. М: Просвітництво. 1988.

113. Тализіна Н. Ф. Управління процесом засвоєння знань. М.,1985.

114. Тамар Р. Основи сенсорної фізіології. М., 1976.

115. Таршіс Є.Я. Ментальність людини: підходи до концепції та постановка завдань дослідження. М.: Вид-во Інституту соціології РАН, 1999.-82с.

116. Телленбах Г. Ментальності у середньовіччі: концепції та практика дослідження // Історія ментальностей, історична антропологія. Зарубіжні дослідження в оглядах та рефератах. М: Вид-во Ріс. держ. гум. ун-ту, 1996.-С. 93.

117. Фоміна Л. В. Сенсорний розвиток: програма для дітей у віці (4) 5-6 років. / За ред. ІІ. Г. Автономова, М.: Вид у «ТЦ Сфера»,2000.

118. Хакен Г. Принципи роботи головного мозку: Синергетичний підхід до активності мозку, поведінки та когнітивної діяльності. М: ПЕРСЕ, 2001.-351 с.

119. Халперн Д. Психологія кригічного мислення. СПб.: "Пітер", 2000.-512 с.

120. Холодна М. А. Інтегральні структури понятійного мислення. Томськ: Изд-во Томськ, ун-ту, 1983.

121. Холодна М. А. Сенсорно емоційний досвід як когнітивна складова у структурі індивідуального інтелекту.// Психологічні проблемиособливості. Вип. 1. , Л.: Вид - в Ленінгр. ун-ту., 1983.

122. Холодна М. А. Психологія інтелекту: парадокси дослідження. 2-ге вид., перераб. та дод. - СПб.: Пітер, 2002. - 272 е.

123. Хомська Є. Д. Нейропсихологія. М: Вид-во Моск. ун-ту., 1987.

124. Чуприкова Н. І. Зміна кошшивної ренрезешації об'єктів у процесі помірного розвитку.// Питання психологи., 1987 № 6.

125. Чуприкова Н. І. Принцип диференціації когнітивних структур у розумовому розвитку, навчання та інтелект. // Питання психології, 1990 №5.

126. Чуприкова Н. І., Ратанова Т. А. Зв'язок показу i ялин інтелек/а та когнітивний диференційованостіу молодших школярів // Питання психології, 1995 № 3.

127. Шванцара Й. та кільк. Діагностика психічного розвитку. Прага, 1978.

128. Шевченка Г.І. Формування страчачів успішної навчальної діяльності через розвиток репрезентацій: Дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1999, 125 с.131. . Шеррінгтон Ч. Інтегративна діяльність нервової системи. Л.: Наука, 1969.

129. Шмельов А. Г., Похілько В. І., Козловська-Тельнова А. 10. Репрезентативність особистісних рис у свідомості носія російською мовою // Психологічний журнал. 1991. – № 2. – С. 27-44.

130. Шпенглер О. Захід сонця Європи. Т. 1: Образ і реальність. -М.: Думка, 1993.-С. 322 345.

132. Ельконін Д. Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей. // Діагностика навчальної діяльності та ішелелек1уального розвитку дітей. М., 1981.

133. Юнг К.Г. Архетип та символ. М.: Ренесанс, 1991. – С. 120-122.

134. Юнг К.Г. Підхід до несвідомого // Людина та її символи. -СПб.: Б.С.К., 1996.-С. 75.

135. Якиманська І. С. Про механізми створення чуттєвого образу.// Нові дослідження в психології та віковій фізіології, 1972 № 2.

136. Якиманська І. С. Образне мислення та нею місію у навчанні. // Рад-я педаюгіка. 1968. № 2.

137. Якиманська І. С. Розвиток просторового мислення школярів. М: Педагогіка. 1980.

138. Якиманська І. С. Основні напрямки досліджень образного мислення у психології. // Питання психології, 1985 №5.

139. Burn Sh. М. The Social Psychology of Gender. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Ed. by "Г. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. The pattern of human concerns. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -№ 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Belief, attitudes and values. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, №3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Can scientists rationally access conditional inferences // Social studies of science. 1985, v. 15, №1, pp. 155-175

146. Wallas G. The art of thought. N. Y., 1926.

147. Yearley S. cognitive dictates of method and policy: Interpreta-tional structures in representation of scientific work // Human studies. 1988, v. 11, №2/3, pp. 341-359.

Зверніть увагу, наведені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання.
У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, таких помилок немає.

Сучасна епоха становлення та розвитку культури постмодерну відрізняється складністю та суперечливістю соціокультурних процесів. На тлі глобальних трансформацій та «цивілізаційних розломів» відбуваються принципові зміни взаємного зв'язку інтелекту, духовності та ментальності. Час вимагає активізації інтелектуальних ресурсів та творчого потенціалу особистості, осмислення нових процесів, що відбуваються у когнітивно-ментальному континуумі.

Продуктивна взаємодія соціального інтелектуі духовності реалізується у просторі ментальності, що регулює мотиви, цінності та смисли особистості. На вищому духовному рівні мотиваційно-смисловими регуляторами життєдіяльності індивіда виступають моральні цінності та система аксіологічних максим, що відтворюються в кожній культурній традиції незалежно від конкретного історичного періоду розвитку суспільства.

Сучасний час принципово відрізняється від попередніх епох: цінністю особливого порядку стає інтелект, який визнається ресурсом найважливішим проти природно-сировинними запасами. Нова інтелектуальна формація, на наш погляд, характеризується такими тенденціями:

1. Зміна багатьох соціокультурних процесів та формування інтелектуальних мереж, що впливають на розвиток логічних компонентів ментальної культури (сукупність державних, наукових, суспільних структур та організацій, спрямованих на вдосконалення мисленнєвої системи).
2. p align="justify"> Технологізація інтелектуальних процесів (створенням «фабрик думки») з метою забезпечення зв'язку інтелектуальних центрів (розробки та дослідження) з системами управління, а також для проведення досліджень «ad hoc».
3. Трансформація духовно-інтелектуального простору, в якому наростає поляризація глобальних та антиглобальних процесів: на відміну від одномірної спрощеної глобальності як рис масової бездуховності та споживання виникають духовність високого рівня, яку можна розглядати як альтерглобальне явище.
4. Формування нового типу мислення, здатного долати умовні поділу між областями знань, пізнавати навколишній світ більш глибоко, системно та раціонально, на складному логічному рівні.

У розвинених країнах інтелект належить до категорії конкурентних переваг людини, країни. На думку М.А. Холодній, «нині можна говорити про глобальний інтелектуальний переділ світу, що означає жорстку конкурентну боротьбу окремих держав за переважне володіння інтелектуально обдарованими людьми – потенційними носіями нового знання… Інтелектуальна творчість, будучи невід'ємною стороною людської духовності, виступає як соціальний механізм. лініям у розвитку суспільства».

В умовах конкурентної боротьби, викликаної необхідністю виживання в світі, що швидко змінюється, кожна держава прагне сформувати індивідуальну траєкторію модернізації, щоб зрештою зайняти в міжнародній системі поділу праці місце, що найбільш адекватно відповідає її рівню розвитку та потенціалу. Політика модернізації конкретної держави враховує її загальну ідеологію розвитку, наявні конкурентні перевагиі по суті є політикою вбудовування у світовий порядок, що формується. Ефективність модернізаційних процесів однаково визначається станом і рівнем розвитку суспільного інтелекту, науково-освітнього та реального секторів економіки. .

Інтелектуальна продуктивність соціальної системизаснована на якості мисленнєвої діяльності людини, здатності розуму здійснювати інтелектуальні операції високого ступеня складності, інформаційної ємності та впливати на реальні процеси. Повнота реалізації інтелектуальної складності особистості досягається за максимальної розгорнутості всіх властивостей інтелектуальної системи соціуму. Пізнавальна взаємодія суб'єкта зі світом актуалізується в ментальному просторі, що є динамічною формою ментального досвіду.

Ментальний досвід – це система психічних утворень та ініційованих ними психічних станів, що лежать в основі пізнавального ставлення людини до світу та зумовлюють конкретні властивості його інтелектуальної діяльності.

Концепція ментального досвіду М.О. Холодний включає психологічно обґрунтовану модель інтелекту, структурно-змістовні аспекти якої описуються з позицій складу та структури ментального досвіду суб'єкта. У цій оригінальній моделі показано, що психометричний інтелект, що вимірюється рівнем IQ за допомогою спеціальних тестів, є супутнім явищем, епіфеноменом ментального досвіду, в якому відображаються властивості структури індивідуальних і набутих знань, когнітивних операцій.

Відповідно до визначення М.А. Холодний, інтелект за своїм онтологічним статусом – це особлива форма організації індивідуального ментального (розумового) досвіду у вигляді готівкових ментальних структур, який вони прогнозують ментального просторуі ментальних репрезентацій , що будуються в рамках цього простору .

У структуру інтелекту М. А. Холодна включає підструктури когнітивного, метакогнітивного та інтенційного досвіду. Під інтенційним досвідом у когнітивній концепції інтелекту розуміються ментальні структури, що лежать в основі індивідуальних інтелектуальних нахилів. Основне їх призначення – «визначати суб'єктивні критерії вибору щодо певної предметної галузі, напрями пошуку рішення, певних джерел інформації, суб'єктивних засобів її подання».

Ментальні структури здійснюють регуляторну функцію в процесі мимовільної переробки інформації, а також довільне регулювання інтелектуальної активності людини і тим самим формують її метакогнітивний досвід.

Інтенційний досвід входить у сферу мотиваційно-особистісного регулювання пізнавальної діяльності. Отже, у концепції ментального досвіду М.А. Холодній цілком обгрунтовано центральне місце приділяється мотиваційній системі – ментальним структурам, визначальним критерії суб'єктивного вибору (змісту, шляхів, засобів пошуку рішення, джерел інформації). На наш погляд, категорія духовності, яка визначається як найвищий рівень саморегуляції та розвитку особистості на основі вищих людських цінностей, співвідноситься з поняттям «інтенціональний досвід» у концепції М.А. Холодною і займає у структурі ментальної змістовності центральну позицію.

Ментальність є глибинним рівнем індивідуальної та суспільної свідомості, включає несвідомі процеси, є способом вираження розумових здібностей людини та інтелектуального потенціалу соціальної системи в цілому.

Інтелектуальна продуктивність, як на персональному, так і колективному рівні розкривається не у сфері кількісних показників психометричного інтелекту, а у сфері «креативної адекватності», обумовленої єдністю та взаємозв'язком інтелекту, творчих здібностейта духовності особистості.

Ментальність соціальної системи як така не визначає інтелектуальну продуктивність. Примітивні рівні ментальності (бездуховність суспільства) породжують відповідний тип практичної продуктивності.

Від способу ментальної організації суспільства та спрямованості менталітету залежить інтелектуальний потенціал соціальної системи, здатність суспільства та державної системи вирішувати конкретні завдання в умовах глобальної нестабільності соціально-економічних та політичних процесів.

Розуміння інтелекту у філософії та психології є однією з проблем, вирішення якої пов'язано світоглядними засадамитієї чи іншої філософської чи наукової школи. Як філософсько-психологічна категорія «інтелект» найчастіше ув'язується з розумністю буття людини. У цьому, використовуючи різні підстави, дослідники по-різному розглядають природу інтелекту, його форми тощо. Приміром, враховуючи поведінковий параметр, В.М. Дружинін говорить про інтелект як про «... певної здатності, що визначає загальну успішність адаптації людини (і тварин) до нових ситуацій за допомогою вирішення завдань у внутрішньому плані дії («в умі») при домінуючій ролі свідомості над несвідомим» [Дружинін, 1995, с. 18]. Однак цей автор вказує на те, що це визначення вельми спірне, так само як і всі інші визначення поведінкового характеру, в ньому реалізується операційна позиція, тобто вважається можливим вивчення інтелекту в поєднанні процедур діагностики та вимірювання поведінкових проявів і створенні факторних моделей інтелекту» [Дружинін, 1995, с. 19]. Поряд із таким розумінням існує маса інших дефініцій. При цьому залежно від підходу, що реалізується в тій чи іншій психологічній школі, теорії, концепції, наголошується на змістовний, процедурний, структурний та інші аспекти інтелекту. Іноді говорять про інтелект як систему психічних механізмів, які зумовлюють можливість побудови «всередині» індивіда суб'єктивної картини того, що відбувається (Г. Айзенк, Е. Хант та ін.). На думку М.А. Холодний, «...призначення інтелекту - створити порядок із хаосу з урахуванням приведення у відповідність індивідуальних потреб з об'єктивними вимогами реальності» [Холодна, 1997, з. 9].

На сьогоднішній день структурно-інтегративна теорія інтелекту М.А. Холодною є, мабуть, єдиною, у якій передбачається якась метафізичність інтелекту і, крім того, дається уявлення про інтелект як особливу психічну реальність, і, зрештою, сприймається як ментальний досвід. Усі існуючі раніше концепції «складали» структуру інтелекту з його властивостей чи проявів, залишаючи поза рамками розгляду власне інтелект. Проте пояснити природу інтелекту лише на рівні аналізу його проявів у принципі неможливо. Необхідно розглянути внутрішньоструктурну організацію даної психічної освіти та з особливостей цієї організації зрозуміти підсумкові властивості певної психічної цілісності – інтелекту [Холодна, 1997, с. 123]. У цьому випадку інтелект розумітиметься як події, що відбуваються «всередині» індивідуального ментального досвіду особистості та зсередини впливають на характеристики інтелектуальної діяльності людини.

Особливо цінним, з погляду, і те, що М.А. Холодна розглядає інтелект як онтологічну характеристику самобуття людини, що найбільш цілісно виявляється в досвіді.

Структурно-інтегративний підхід до вивчення інтелекту теорії М.А. Холодний торкається наступних аспектів:

• 1) аналіз елементів, що утворюють склад цієї психічної освіти, а також тих обмежень, які накладає на підсумкові властивості інтелекту природа цих компонентів;
• 2) аналіз зв'язків між елементами інтелектуальної структури, причому таких зв'язків, які виявляються не тільки в особливостях конструкції даної структури, а й у характеристиках актуалгенезу (характеристики мікрофункціональної розгортки в інтелектуальних актах);
• 3) аналіз цілісності, що передбачає вивчення механізмів інтеграції окремих елементів у єдину інтелектуальну структуру, що характеризується якісно новими властивостями;
• 4) аналіз місця цієї інтелектуальної структури у інших психічних структур [Холодна, 1997, з. 124];
• 5) згідно з сказаним, інтелект визначається як «... особлива форма організації індивідуального ментального (розумового) досвіду у вигляді готівкових ментальних структур, що породжується ними ментального простору відображення, і ментальних репрезентацій, що будуються в рамках цього простору, що відбувається...»[Холодна, 1997, с. 165]. При цьому під метальним досвідом розуміється «...система готівкових психічних утворень і психічних станів, що ними ініціюються, лежать в основі пізнавального ставлення людини до світу і обслуговують конкретні властивості його інтелектуальної діяльності» [Холодна, 1997, с. 164]. Таким чином, у рамках цієї теорії даний досвід подається у вигляді ментальних структур, ментального простору та ментальних репрезентацій. Ментальні структури являють собою систему психічних утворень, які «в умовах пізнавального контакту з дійсністю забезпечують можливість надходження інформації про події, що відбуваються, і її перетворення, а також управління процесами переробки інформації та вибірковість інтелектуального відображення [Холодна, 1997, с. 147]. Ментальний простір є «...особлива динамічна форма стану ментального досвіду, яка оперативно актуалізується за умов здійснення суб'єктом тих чи інших інтелектуальних актів» [Холодна, 1997, з. 148]. Ментальна репрезентація характеризує «...актуальний розумовий образ тієї чи іншої конкретної події (тобто. суб'єктивну форму«бачення» того, що відбувається)» [Холодна, 1997, с. 152].

Особливе місце тут належить ментальним структурам, оскільки вони лежать у «підставі» ієрархії ментального досвіду. Інакше висловлюючись, ментальні структури - це «...своєрідні психічні механізми, у яких «згорнутому» вигляді представлені готівкові інтелектуальні ресурси суб'єкта і які можуть «розгортати» при зіткненні з будь-яким зовнішнім впливом особливим чином організований ментальний простір» [Холодна, 1997, с. 148], останнє дозволяє перейти до «ментальним репрезентаціям» [Холодна, 1997, с. 151].

Аналізуючи ментальні структури, М.А. Холодна виділяє три рівні (шари) досвіду:

«1) когнітивний досвід -це ментальні структури, які забезпечують зберігання, упорядкування та трансформацію готівкової та інформації, що надходить, сприяючи цим відтворенню в психіці пізнаючого суб'єкта стійких, закономірних аспектів його оточення. Їхнє основне призначення - оперативна переробка поточної інформації про актуальний вплив на різних рівняхпізнавального відображення;

• 2) метакогнітивний досвід -це ментальні структури, що дозволяють здійснити мимовільне регулювання процесу переробки інформації та довільну, свідому організацію власної інтелектуальної активності. Їхнє основне призначення - контроль стану індивідуальних інтелектуальних ресурсів, а також ходу інтелектуальної діяльності;
• 3) інтенціональний досвід- це ментальні структури, що лежать в основі індивідуальних інтелектуальних нахилів. Їхнє основне призначення полягає в тому, що вони визначають суб'єктивні критерії вибору щодо певної предметної галузі, напрями пошуку рішення, певних джерел інформації, суб'єктивних засобів її подання тощо.

У свою чергу особливості організації когнітивного, метагогнитивного та інтенціонального досвіду визначають властивості індивідуального інтелекту (тобто конкретні прояви інтелектуальної діяльності у вигляді тих чи інших) інтелектуальних здібностей) »[Холодна, 1997, с. 170].

1

У статті наведено результати дослідження взаємозв'язків ментального досвіду та дивергентної продуктивності. Мета дослідження – виявлення самоактуалізаційної структури як особистісно-смислової диспозиції піддослідних із високим творчим потенціалом. У дослідженні брали участь 289 осіб (23% чоловіків, 77% жінок). Виявлені достовірні взаємозв'язки та відмінності дозволили уточнити значення ментального досвіду у формуванні феномену креативності. Показано, що статистична рідкість ідеї залежить від рівня складності понятійної системи. В умовах відсутності опори на візуальний стимул високий рівень продуктивності обумовлений складнішою абстрактно-подібною категоризацією понятійної системи, що включає символічно-смислові конструкти, свого роду поняттєву мову невербального інтелекту. У разі наявності опори на візуальний стимул високий рівень продуктивності обумовлений великою кількістюнеявних асоціативних зв'язків між елементами, не включеними до початкового образу проблемної ситуації.

метакогнітивний стиль

понятійна система

ментальний досвід

дивергентна продуктивність

креативність

1. Баришева Т.А. Психологічна структура та розвиток креативності у дорослих: дис...док. псх, наук. -СПб. 2005. – 360 с.

2. Бехтерєва Н.П. Магія мозку та лабіринти життя. М: АСТ. 2007. С. 68-69

3. Лурія А.Р. Мова і свідомість/[за ред. Е. Д. Хомський]. М: Моск. ун-т, 1979. 320 с.

4. Херсонський Б.Г. Метод піктограм у психодіагностиці. СПб: Сенсор, 2000. 128 с.

5. Холодна М.А. Когнітивні стилі. Про природу індивідуального розуму / - 2-ге вид. - СПб. Пітер, 2004. 384с.

6. Холодна М.А. Психологія інтелекту: парадокси дослідження / - 2-ге вид., перераб. та дод. - СПб. Пітер, 2002. 272 ​​с.

Наукове прагнення зрозуміти природу та механізми творчої продуктивності продиктовано актуальними проблемамисучасної суспільного життя, однією з яких є гуманізація суспільства, в центрі планів і турбот якої стоїть людина з її потенціалом та можливостями, а також умовами їхнього повноцінного розкриття та реалізації.

Однією з останніх тенденцій у сучасній психологічній науці, заснованій на працях психологів-гуманістів (Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл та ін.) та класичних працях вітчизняної психології(Л.С. Виготський, А.В. Брушлинський, С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, А.М. Леонтьєв, В.М. Панферов), є конвергенція природничо-наукової та гуманістичної парадигм у дослідженні психічних явищ . У межах такого зближення фокус наукової уваги зосереджений особистості та її психіці як недиз'юнктивному єдності.

У цьому ключі креативність як психічне явищеє складне системні освіти (Т.А. Баришева) , з одного боку, обумовлене функціональністю операційної системи, з іншого - концептуально-понятійної системою (світогляд, особистісний сенс) як необхідною умовоюадаптації в умовах зростання складності соціального середовища. Саме особистісний сенс зумовлює життєвий вибір способів досягнення мети (В. Франкл), і, зрештою, визначає успішність самореалізації на життєвому шляху (К.А. Абульханова, В.Х. Манер, Є.Ю. Коржова та ін).

Мета та гіпотеза дослідження.Метою дослідження є виявлення самоактуалізаційної структури як особистісно-смислової диспозиції піддослідних із високим творчим потенціалом. У гіпотезі передбачалося, що зміна структури особистісно-смислової диспозиції обумовлює особливості понятійної системи та спрямованість самоактуалізації особистості.

Методи дослідження.У дослідженні було використано методики оцінки рівня дивергентної продуктивності: субтест «Невербальна креативність» Е.П. Торренс; шкала оригінальність/стереотипність методики «Піктограми» А.Р. Лурія – Б.Г.Херсонського; методики оцінки ментального досвіду: тест інтелекту Г.Айзенка (що дозволяє виділити та оцінити «парціальні», за В.М. Дружінін, інтелектуальні фактори: вербальні, невербальні, математичні); методика "Включені фігури" К.Б. Готтшальдта; методика "Встановлення закономірностей" Б.Л. Покровського.

Результати дослідження.На першому етапі дослідження було проведено кореляційний аналізпоказників ментального досвіду та дивергентної продуктивності, в результаті якого було виявлено статистично значущі коефіцієнти кореляцій між показниками невербальний інтелекті унікальністьмалюнку методики «Піктограми» (r = 0,243 при р ≤ 0,01), а також між показниками розробленістьмалюнку та показником поленезалежність(r = 0,226 при р ≤0,01). Відзначимо також, що значущих коефіцієнтів кореляції між показниками ментального досвіду та дивергентної продуктивності, отриманими в умовах опори на візуальний стимул, тобто при виконанні субтесту «Невербальна креативність» Е.П. Торренса не виявлено.

Наявність кореляцій під час виконання завдання методики «Піктограм», й те водночас її відсутність у виконанні завдання методики Торренса свідчать, що у процесі виконання завдань активуються різні когнітивні структури. У разі відсутності опори візуальний фрагмент образу, що передбачає методика «Піктограми», більшою мірою активізується невербальний компонент понятійних репрезентацій. Причому, генерація нестандартної ідеї в умовах відсутності наочності обумовлена ​​складнішою диференціацією та інтеграцією індивідуально-концептуальних схем, оскільки найближче побудова «піктограми» стоїть до операції визначення поняття, розкриття його сенсу. На думку А.Р. Лурія, процес побудови образу полягає в ментальної системикодування поняття. Основна особливість ментальної операції, необхідної для виконання завдання, полягає в тому, що, з одного боку, значення слова завжди ширше, ніж обраний образ, з іншого - малюнок також ширший за значення слова, збіг має місце лише на деякому проміжку, загальному смисловому полі поняття та малюнку. Розкриття сенсу поняття через образ, зокрема за допомогою зображення, змушує хоча б коротко зупинитися на співвідношенні вербального та образного компонента у понятійному мисленні. Причому, щоб нестереотипно висловити у символічному образі абстрактне поняття, необхідно спочатку виділити квінтесенцію цього поняття, його основну сутність, отже, символічно представлений і виражений малюнку образ відбиватиме як особистісний зміст, і ступінь диференційованості і інтегрованості когнітивної схеми. Таким чином, статистична рідкість ідеї при виконанні завдання методики «Піктограм» обумовлена ​​складнішою абстрактно-подібною категоризацією понятійної системи, що включає символічно-смислові конструкти, свого роду поняттєву мову невербального інтелекту.

За виконання завдання із спочатку заданими рамками стимулу субтесту Е.П. Торренса більшою мірою активізується не смислові конструкти, а асоціативні зв'язки між елементами образу та його цілісним уявленням, опорою якому є невербальні формально-образні конструкти ментального досвіду. Причому при опорі на фрагменти образу статистично рідкісні ідеї продукували ті випробувані, які змогли ментально виділити неявні елементи образу та виявити асоціативні зв'язки між конструктами, що є в ментальному досвіді. Іншими словами, вони змогли вийти за рамки впливу стимулу та виявити зв'язки, не включені до початкового образу проблемної ситуації, що характерно для складнішої – абстрактної понятійної системи. Так, на думку О. Харві, Д. Ханта і X. Шродера, відмінність «абстрактної» і «конкретної» понятійних систем виявляються в ступеня «залежності від стимулу», в якій індивід, що реагує, здатний або не здатний виходити за його межі.

На думку М.А. Холодною, збільшення концептуальної складності понятійної системи пов'язане як зі збільшенням диференціації понять і зв'язків з-поміж них, а й розширенням ментально-суб'єктивного простору можливих комбінаторних альтернатив . Зауважимо, що останнє зауваження справедливе щодо операцій із формально-подібними когнітивними конструктами при виконанні завдань субтесту Торренса, опорною базою яких є початкова диференціація явних та неявних ознак об'єкта та їх зв'язків. Неявні ознаки не ігноруються свідомістю, як у випадку конкретної понятійної системи, а імпліцитно містяться в ньому, тим самим забезпечуючи варіативність комбінацій елементів і асоціацій, що знову виникають.

Результати факторизації даних (після ротації) представлені у таблиці 1.

Таблиця 1

Факторна матриця показників дивергентної продуктивності та когнітивних показників

Показники	Чинник 1	Фактор 2	Фактор 3
Унікальність малюнка за методикою «Піктограм» (П.У.)
Оригінальність малюнка за методикою «Піктограм» (П.О.)
Розробленість малюнка за методикою «Піктограм» (П.Р.)
Унікальність малюнка за методикою Торренса (Т.У.)
Оригінальність малюнка за методикою Торренса (Т.О.)
Розробленість малюнка за методикою Торренса. (Т.Р.)
Поленезалежність (ПНЗ)
Асоціативне мислення (А.М.)
Вербальний інтелект (В.І.)
Невербальний інтелект (Н.В.І.)
Математичний інтелект (М.І.)
Сумарний показник інтелекту (IQ)
% загальної дисперсії	27,957	22,791	12,895

Як видно з таблиці, всі показники ментального досвіду увійшли до основного фактора з високими позитивними навантаженнями (при 27,95% загальної дисперсії). Поленезалежність(0,570), асоціативне мислення (0,649), вербальний інтелект (0,776), невербальний інтелект (0,647), математичний інтелект(0,783). Показники інтелекту виявилися співвіднесеними, по-перше, зі швидкісним показником сприйняття та встановленням асоціативних зв'язків між абстрактними схемами ( асоціативне мислення), по-друге, з високим рівнем метакогнітивного контролю ( поленезалежність), що передбачає високий рівень ментальних маніпуляцій перцептивними конструктами (розсуд простої фігури у складній). Таким чином, основний фактор демонструють загальні здібності досліджуваних і його можна позначити як конвергентна продуктивність.

Другий фактор, що пояснює 22,79% загальної дисперсії, включає показники дивергентної продуктивності, отримані за обома методиками, з високими позитивними навантаженнями - унікальністьпіктограм (0,805), оригінальністьпіктограм (0,725), унікальністьмалюнка субтесту Торренса (0,880), оригінальністьмалюнку субтесту. Цей фактор можна позначити як дивергентна продуктивність.

Зазначимо також, що метакогнітивний стиль - поленезалежність, за визначенням виступаючий у ролі механізму мимовільного інтелектуального контролю, потрапив у фактор загальних здібностей. Це, насамперед, тим, що метод ідентифікації даного когнітивного стилю діагностує більшою мірою вибірковість уваги, і навіть такі властивості мислення як аналіз і синтез. Необхідно зауважити, що багато дослідників дійшли такого ж висновку: «когнітивний стиль полезалежність/поленезалежність не стильова освіта, а, швидше, прояв просторових здібностей, текучого, або загального, інтелекту» (П. Вернон, Т. Уайдегер, Р. Кнудсон, Л. Ровер, Ф. Мак-Кенна, Р. Джексон, Дж. Палмер та інші).

Третій фактор включає показник розробленістьпіктограм (0,818) та розробленістьмалюнку субтесту Торренса (0,831), що вказує на автономність даного показника щодо дивергентної продуктивності та ментального досвіду. Отриманий кореляційний зв'язок між показником розробленістьмалюнку з показником метакогнітивного стилю поленезалежність(r = 0,226 на рівні значущості р ≤0,01) вказує на те, що в процесі маніпуляцій перцептивними схемами ( поленезалежність) та опрацюванням архітектури малюнка активізується загальні когнітивні структури, відповідальні наприклад за: деталізацію, структурування образу, окомір, необхідні як у роботі з геометричними схемами, так і в процесі образотворчої діяльності.

Необхідно також зазначити, що результати нашого дослідження підтверджують положення про наявність порога 115-120 IQ встановленого багатьма авторами (Е.П. Торренс, А. Крістіансен, К. Ямамото, Д. Хардгрівс, І. Болтоні та ін.), вище за який показник тестового інтелекту та дивергентна продуктивність стають незалежними факторами, інакше кажучи, інтелектуальна активність є необхідною, але недостатньою умовою продуктивності мислення.

Як відомо, рівень інтелекту, за умови нормального формування мозкових структур, головним чином залежить від функціональності операційної системи, накопиченого досвіду (рівня ерудиції), та від рівня диференціації – інтеграції цього досвіду, що зумовлює якість понятійної системи. Вищі психічні функціївиступають як інструментарій, а ерудиція є основою опорних даних, з якої формуються компетенції, що, зрештою, обумовлює адаптаційну функцію інтелекту. У той час як дивергентність мислення активується в умовах недостатності опорної бази (існуючі рішення не задовольняють запит), потреби перетворення вихідних даних, що виникає, і виступає в ролі ментальної надбудови (компенсаторного механізму).

Мозок працює за принципом ефективного використання енергії (К. Прибрам, Н.П. Бехтерева), інформація диференціюється, інтегрується, категоризується, а також суб'єктивно відфільтровується за принципом значущий-незначний, корисний-безкорисний, виходячи з індивідуального досвіду. Неявні ознаки самі по собі марні, але можуть бути корисними в комбінації з іншими елементами, проте можливі зв'язки імпліцитні і статистично менш ймовірні, ніж вже наявні в досвіді, на інтенцію та їх усвідомлення, а потім перевірка потребує великої витрати енергії. А тому конвергентний розумовий процес спрямований шляхом найменшого опору - встановлення явних асоціативних зв'язків між поняттями та перебір варіантів накопичених алгоритмів. У цьому випадку успішніше виявляються ті, хто має високі функціональні можливості операційної системи та високий рівень ерудиції.

Дивергентний розумовий процес передбачає, як аналіз явних ознак, і інтенцію, і перебір всіляких комбінацій не явних ознак об'єкта, встановлення віддалених асоціативних зв'язків, і найрелевантнішого варіанта рішення з усього діапазону понятійних репрезентацій. У цьому випадку, як було зазначено вище, успішніше виявляються ті, хто має більш абстрактну понятійну систему.

Як показує М.А.Холодна, продуктивність мислення виявляється у спільному конвергентно-дивергентном процесі . Ґрунтуючись на багаторічних дослідженнях, Н.П. Бехтерєва пише: «Стереотипне мислення - базис для нестереотипного, як би вивільнення йому простору і часу» . Отже, відмінність як розумовий процес зумовлено, як специфічністю понятійної системи, і механізмами її формування.

Як зазначають О. Харві, Д. Хант та X. Шродер конкретнапоняттєва система характеризується обмеженістю і статичністю методів категоризації, тобто за початкової диференціації неявні ознаки, як і зв'язок з-поміж них або усвідомлено, або несвідомо ігноруються. «Его» контролює непорушність такої понятійної системи, оскільки «...розрив концептуальних зв'язків між суб'єктом та об'єктами, з якими він взаємодіє, сприятиме деструкції». Я», знищення тієї просторової та тимчасової опори, від якої залежать всі визначення його існування »(Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

Анотаціяпоняттєва система характеризується мінімізацією обумовленості категоризації критеріїв об'єктів, неявні ознаки і так само неявні зв'язку може бути усвідомлені, але перебувають у латентному стані до запитання. "Его" дотримується неупередженої позиції, але в цьому випадку воно дуже вразливе, тому що не має міцної опори та чітких орієнтирів. Недостатність внутрішньої картини світу може викликати внутрішньоособистісний конфлікт. Запобігти деструкції «Я» можливо лише за допомогою вироблення досить міцної особистісно-смислової диспозиції, заснованої на високому самоконтролі, сензитивності до внутрішнього та зовнішнього світу, та відносної незалежності від думки та критики соціуму.

Таким чином, отримані результати дозволяють зробити наступні висновки:

1. Статистичну рідкість ідеї малюнка зумовлює складніша понятійна система (абстрактна).
2. В умовах відсутності опори на візуальний стимул високий рівень продуктивності обумовлений складнішою абстрактно-подібною категоризацією понятійної системи, що включає символічно-смислові конструкти, свого роду поняттєву мову невербального інтелекту.
3. В умовах опори на візуальний стимул високий рівень продуктивності обумовлений великою кількістю неявних асоціативних зв'язків між елементами, не включеними в початковий образ проблемної ситуації.
4. Результати дослідження підтвердили виділений Е.П. Торренсом і підкріплений емпірично багатьма дослідниками інтелектуальний поріг (IQ 115-120) вище за який дивергентна продуктивність та інтелект стають незалежними факторами.
5. Показник розробленості малюнка незалежний від рівня дивергентної продуктивності, кореляційний зв'язок когнітивного стилю поленезалежність з опрацюванням архітектури малюнка вказує на активізацію загальних когнітивних структур у процесі виконання завдань.

Рецензенти:

Зімічов А.М., д.псх.н., професор, професор кафедри загальної психології Санкт-Петербурзького інституту психології та акмеології, м. Санкт-Петербург.

Коржова Є.Ю., д.псх.н., професор, завідувач кафедри психології людини Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена, м. Санкт-Петербург.

Бібліографічне посилання

Загірна Є.В. ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК МЕНТАЛЬНОГО ДОСВІДУ І ДИВЕРГЕНТНОЇ ПРОДУКТИВНОСТІ У РАМКАХ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБИСТО-ПОСМІСЛОВОЇ ДИСПОЗИЦІЇ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2014. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (дата звернення: 27.03.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»
Ментальні структури утворюють основу індивідуального досвіду. Причини тих, а чи не інших рішень та наступних дій перебувають у структурі індивідуального ментального досвіду. Як здійснюватиметься обробка інформації, як людина вирішуватиме проблеми, які рішення формулювати, залежить від своєрідності будови, складу індивідуального ментального досвіду.
Ментальний досвід - це індивідуальна психічна реальність, яка детермінує властивості інтелектуальної активності людини. Ментальний досвід - це система ментальних структур, ментальних репрезентацій і ментального простору, що породжується цими структурами.
Саме своєрідність ментального досвіду, особливості його складу та будови визначають якість інтелектуальної діяльності, характер інтелектуального відображення навколишньої дійсності. В умовах низького рівнясформованості ментальних структур будь-який інформаційний вплив виявиться «похованим у безмовності індивідуального досвіду»1. Навпаки, добре організований багатий ментальний досвід дозволяє сприймати, комбінувати, трансформувати різноманітну інформацію, породжуючи ідеї та конструюючи продуктивні рішення.
Тут з'являється поняття «інтелект»2. За своїм статусом інтелект - це особлива форма організації індивідуального ментального досвіду у вигляді готівкових ментальних структур і ментального простору, що породжується ними, і ментальних репрезентацій, що будуються в рамках цього простору»3.

ЦЕ ЦІКАВО
Моделі інтелекту
Трифакторна ієрархічна модель Ч. Спірмена
Ч. Спірмен вважав, що продуктивність будь-якої інтелектуальної роботи визначається трьома факторами: загальна розумова здатність – генеральний фактор G Спірмена; групові здібності - вербальний, арифметичний А, механічний М фактори; спеціальні здібності – фактори S (операції).
Фактор G - це загальна «розумова енергія», що реально існує, має низку властивостей, яка впливає на успіх будь-якої інтелектуальної діяльності.
Групові здібності - лінгвістичний (вербальний), механічний (просторово-динамічний) та математичні фактори*.
Спеціальні можливості - операції мислення (порівняння, аналіз, синтез, обгрунтування).
Когнітивна модель інтелекту Р. Стернберга
Найбільшу популярність у 90-х роках XX століття набула концепція інтелекту американського професора психології Роберта Стернбер-

га. Суть його підходу – редукція інтелекту до особливостей пізнавальних процесів. Вчений виділив три типи пізнавальних компонентів інтелекту, які відповідають за переробку інформації. Метакомпоненти - процеси управління, що регулюють процеси обробки інформації:
а) здатність "бачити", усвідомлювати, формулювати проблеми;
б) здатність репрезентувати проблему;
в) обґрунтовувати стратегію вирішення проблеми;
г) контролювати виконання завдання. Виконавчі компоненти – операції мислення: порівняння, аналізу, синтезу, обґрунтування. Компоненти набуття знань - вибіркове кодування, вибіркове комбінування, вибіркове порівняння. Головне в пізнанні - вміння вибирати змістовну інформацію та комбінувати її в несуперечливе ціле.
Теорія множинності інтелектів X. Гарднера
У своїй роботі "Структури розуму" класик сучасної психологіїамериканський вчений Ховард Гарднер вперше сформулював теорію множинності інтелектів. Відповідно до цієї теорії є, щонайменше, сім об'єктивно вимірних категорій інтелекту. Логіко-математичний – визначає здатність досліджувати, класифікувати категорії, виявляти відносини між символами та поняттями (математик, логік, фізик). Словесно-лінгвістичний - визначає здатність використовувати мову передачі інформації (поет, письменник, редактор, журналіст). Просторовий - визначає здатність сприймати та маніпулювати об'єктами в умі, сприймати та створювати зорові композиції (архітектор). Музичний - визначає здатність виконувати, складати музику чи отримувати від неї насолоду. Тілесно-кінестетичний – визначає здатність використовувати рухові навички у спорті, виконавському мистецтві, ручній праці (танцівник, спортсмен). Соціальний – визначає здатність співпереживання іншим (учитель). Внутрішньоособистісний - визначає здатність розуміння себе та інших людей (психолог).