Inteligența și dezvoltarea ei în procesul pedagogic. Conceptul de experiență mentală de M.A. Kholodnaya

Structurile mentale formează baza individului experiență mentală. Motivele acelor și nu altor decizii și acțiuni ulterioare se află tocmai în structura experienței mentale individuale. Cum vor fi procesate informațiile, cum va rezolva o persoană problemele, ce soluții trebuie formulate, depinde de particularitatea structurii, de compoziția experienței mentale individuale.
Experiența mentală este o realitate mentală individuală care determină proprietățile activității intelectuale a unei persoane. Experiența mentală este un sistem de structuri mentale, reprezentări mentale și generate de aceste structuri spațiu mental.
Originalitatea experienței mentale, particularitățile compoziției și structurii sale sunt cele care predetermina calitatea activității intelectuale, natura reflectării intelectuale a realității înconjurătoare. În condițiile unui nivel scăzut de formare a structurilor mentale, orice impact informațional va fi „îngropat în tăcerea experienței individuale”1. Dimpotrivă, o experiență mentală bogată bine organizată permite perceperea, combinarea, transformarea diverselor informații, generarea de idei și construirea de soluții productive.
Aici intervine conceptul de „inteligență”. După statutul său, intelectul este o formă specială de organizare a experienței mentale individuale sub forma structurilor mentale disponibile și a spațiului mental generat de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă care sunt construite în acest spațiu”3.

ESTE INTERESANT
Modele de inteligență
Modelul ierarhic cu trei factori al lui Ch. Spearman
C. Spearman credea că productivitatea oricărei lucrări intelectuale este determinată de trei factori: capacitatea mentală generală - factorul general G al lui Spearman; abilități de grup - verbal B, aritmetic A, mecanic M factori; abilităţi speciale – factori S (operaţii).
Factorul G este „energia mentală” generală, care există cu adevărat, are o serie de proprietăți, care afectează succesul oricărei activități intelectuale.
Abilități de grup - factori lingvistici (verbali), mecanici (spațial-dinamici) și matematici*.
Abilitati speciale - operatii ale gandirii (comparare, analiza, sinteza, justificare).
Modelul cognitiv al inteligenţei lui R. Sternberg
Cel mai faimos din anii 90 ai secolului XX a fost conceptul de inteligență al profesorului american de psihologie Robert Sternber-

Ha. Esența abordării sale este reducerea inteligenței la trăsăturile proceselor cognitive. Omul de știință a identificat trei tipuri de componente cognitive ale intelectului responsabile de procesarea informațiilor. Metacomponentele sunt procese de management care reglementează procesele de prelucrare a informațiilor:
a) capacitatea de „a vedea”, a realiza, a formula probleme;
b) capacitatea de a reprezenta problema;
c) justifica strategia de rezolvare a problemei;
d) controlează executarea sarcinii. Componente executive - operatii ale gandirii: comparatie, analiza, sinteza, justificare. Componentele dobândirii cunoștințelor sunt codificarea selectivă, combinarea selectivă, compararea selectivă. Principalul lucru în cunoaștere este capacitatea de a alege informații semnificative și de a le combina într-un întreg consecvent.
X. Teoria Inteligenţelor Multiple a lui Gardner
În lucrarea sa The Structures of the Mind, clasicul psihologie modernă Omul de știință american Howard Gardner a fost primul care a formulat teoria inteligențelor multiple. Conform acestei teorii, există cel puțin șapte categorii de inteligență măsurabile obiectiv. Logico-matematic - determină capacitatea de a explora, clasifica categorii, identifica relații dintre simboluri și concepte (matematician, logician, fizician). Verbal-lingvistic - determină capacitatea de a folosi limbajul pentru a transmite informații (poet, scriitor, editor, jurnalist). Spațial – determină capacitatea de a percepe și manipula obiecte din minte, de a percepe și de a crea compoziții vizuale (arhitect). Muzical - definește capacitatea de a interpreta, compune sau te bucura de muzică. Kinestezic corporal - determină capacitatea de a utiliza abilitățile motorii în sport, artele spectacolului, muncă manuală(dansator, sportiv). Social – determină capacitatea de a empatiza cu ceilalți (profesor). Intrapersonal - determină capacitatea de a se înțelege pe sine și pe alții (psiholog).

Articolul prezintă rezultatele unui studiu al relației dintre experiența mentală și productivitatea divergentă. Scopul studiului este identificarea structurii de autoactualizare ca o dispoziție personal-semantică a subiecților cu potențial creativ ridicat. Studiul a implicat 289 de persoane (23% bărbați, 77% femei). Interrelațiile și diferențele de încredere revelate au făcut posibilă clarificarea semnificației experienței mentale în formarea fenomenului creativității. Se arată că raritatea statistică a unei idei depinde de nivelul de complexitate al sistemului conceptual. În absența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale. În prezența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unui număr mare de legături asociative implicite între elemente care nu sunt incluse în imaginea inițială a situației problematice.

stilul metacognitiv

sistem conceptual

experiență mentală

productivitate divergentă

creativitate

1. Barysheva T.A. Structura psihologică și dezvoltarea creativității la adulți: dis...doc. psh, științe. -SPb. 2005. - 360 p.

2. Bekhtereva N.P. Magia creierului și labirinturile vieții. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Limbajul și conștiința / [ed. E. D. Khomskoy]. M.: Mosk. un-t, 1979. 320 p.

4. Hersonsky B.G. Metoda pictogramelor în psihodiagnostic. Sankt Petersburg: Sensor, 2000. 128 p.

5. Kholodnaya M.A. stiluri cognitive. Despre natura minții individuale / - ed. a II-a. - St.Petersburg. Peter, 2004. 384s.

6. Kholodnaya M.A. Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării / - ed. a II-a, revăzută. si suplimentare - St.Petersburg. Peter, 2002. 272 p.

Dorința științifică de a înțelege natura și mecanismele productivității creative este dictată de probleme de actualitate viața socială modernă, dintre care una este umanizarea societății, în centrul planurilor și preocupărilor căreia se află o persoană cu potențialul și capacitățile sale, precum și condițiile pentru dezvăluirea și implementarea lor deplină.

Una dintre cele mai recente tendințe ale științei psihologice moderne, bazată pe lucrările psihologilor umaniști (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl etc.) și pe lucrările clasice ale psihologiei ruse (L.S. Vygotsky, A.V. Brushlinsky). , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov), este convergența științelor naturale și a paradigmelor umaniste în studiul fenomenelor mentale. În cadrul unei astfel de convergențe, atenția științifică se concentrează asupra personalității și psihicului său ca unitate nedisjunctivă.

În acest sens, creativitatea ca fenomen mental este o formațiune sistemică complexă (T.A. Barysheva), pe de o parte, datorită funcționalității sistemului operațional, pe de altă parte, un sistem conceptual și conceptual (viziune asupra lumii, sens personal) ca conditie necesara adaptarea în condiţiile complexităţii crescânde a mediului social. Sensul personal este cel care determină alegerea vieții modalități de atingere a scopului (V. Frankl) și, în cele din urmă, determină succesul auto-realizării pe calea vieții (K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E.Yu. Korzhova etc.).

Scopul și ipoteza studiului. Scopul studiului este de a identifica structura de autoactualizare ca o dispoziție personal-semantică a subiecților cu potențial creativ ridicat. Ipoteza presupune că configuraţia structurii dispoziţiei personal-semantice determină trăsăturile sistemului conceptual şi direcţia de autoactualizare a personalităţii.

Metode de cercetare. Studiul a folosit metode de evaluare a nivelului de productivitate divergente: subtestul „Creativitatea non-verbală” de E.P. Torrens; scară originalitate / stereotipizare a metodologiei „Pictograme” A.R. Luria - B.G. Hersonsky; metode de evaluare a experienței mentale: testul de inteligență al lui G. Eysenck (permițând identificarea și evaluarea „parțială”, după V.N. Druzhinin, factorii intelectuali: verbali, nonverbali, matematici); tehnica „Figuri incluse” K.B. Gottscholdt; metodologia „Stabilirea tiparelor” B.L. Pokrovsky.

Rezultatele cercetării.În prima etapă a studiului a fost efectuată o analiză de corelație a indicatorilor experienței mentale și a productivității divergente, în urma căreia au fost identificați coeficienți de corelație semnificativi statistic între indicatori. inteligența non-verbalăși unicitatea figura metodologiei „Pictograme” (r = 0,243 la p ≤ 0,01), precum și între indicatori dezvoltare figură și indicator independenta de domeniu(r = 0,226 la p ≤ 0,01).De asemenea, remarcăm că coeficienții de corelație semnificativi între indicatorii experienței mentale și productivitatea divergentă obținuți în ceea ce privește bazarea pe un stimul vizual, adică la efectuarea subtestului „Creativitate nonverbală” E.P. Torrens, neidentificat.

Prezența corelațiilor în îndeplinirea sarcinii metodei „Pictograme” și, în același timp, absența acesteia în îndeplinirea sarcinii metodei Torrens, indică faptul că diferite structuri cognitive sunt activate în procesul de finalizare a sarcinilor. În absența încrederii pe fragmentul vizual al imaginii, ceea ce este sugerat de metoda „Pictogramă”, componenta non-verbală a reprezentărilor conceptuale este activată într-o măsură mai mare. Mai mult, generarea unei idei non-standard în absența vizibilității se datorează unei diferențieri și integrări mai complexe a schemelor conceptuale individuale, deoarece construcția unei „pictograme” este cel mai apropiată de operația de definire a unui concept, dezvăluind sensul acestuia. . Potrivit lui A.R. Luria, procesul de construire a unei imagini se află în sistemul mental de codificare a conceptului. Caracteristica principală a operației mentale necesare pentru a finaliza sarcina este că, pe de o parte, sensul cuvântului este întotdeauna mai larg decât imaginea aleasă, pe de altă parte, desenul este, de asemenea, mai larg decât sensul cuvântului, coincidenta are loc numai pe un anumit interval, campul semantic general al conceptului si desenului. Dezvăluirea semnificației unui concept printr-o imagine, în special cu ajutorul unei imagini, ne face să ne oprim cel puțin pe scurt asupra relației dintre componentele verbale și figurative în gândirea conceptuală. Mai mult decât atât, pentru a exprima în mod nestereotipic un concept abstract într-o imagine simbolică, este mai întâi necesar să evidențiem chintesența acestui concept, esența sa principală, prin urmare, imaginea reprezentată și exprimată simbolic în figură va reflecta atât sensul personal. şi gradul de diferenţiere şi integrare a schemei cognitive. Astfel, raritatea statistică a ideii la îndeplinirea sarcinii tehnicii „Pictograme” se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale.

La îndeplinirea sarcinii cu cadrul de stimulare al subtestului setat inițial, E.P. Torrens, nu constructele semantice sunt activate într-o măsură mai mare, ci legăturile asociative dintre elementele imaginii și reprezentarea ei holistică, care este susținută de constructe formal-figurative non-verbale ale experienței mentale. Mai mult, atunci când se bazează pe fragmente de imagine, idei rare din punct de vedere statistic au fost produse de acei subiecți care au fost capabili să evidențieze mental elementele implicite ale imaginii și să descopere legături asociative între constructele disponibile în experiența mentală. Cu alte cuvinte, au reușit să depășească influența stimulului și să descopere conexiuni care nu au fost incluse în imaginea inițială a situației problemei, ceea ce este tipic pentru un sistem conceptual mai complex, abstract. Deci, potrivit lui O. Harvey, D. Hunt și X. Schroder, diferența dintre sistemele conceptuale „abstracte” și „concrete” se manifestă în gradul de „dependență de stimul”, în care individul care reacționează este capabil sau nu este capabil să treci dincolo de ea.

Potrivit lui M.A. Kholodnaya, creșterea complexității conceptuale a unui sistem conceptual este asociată nu numai cu o creștere a diferențierii conceptelor și a conexiunilor dintre ele, ci și cu extinderea spațiului mental-subiectiv al posibilelor alternative combinatorii. De remarcat că ultima remarcă este adevărată în ceea ce privește operațiile cu constructe cognitive formal-figurative la îndeplinirea sarcinilor subtestului Torrens, a cărui bază de sprijin este diferențierea inițială a trăsăturilor explicite și implicite ale obiectului și relațiile lor. Semnele implicite nu sunt ignorate de conștiință, ca în cazul unui sistem conceptual specific, ci sunt conținute implicit în acesta, asigurând astfel variabilitatea combinațiilor de elemente și asocierilor nou apărute.

Rezultatele factorizării datelor (după rotație) sunt prezentate în Tabelul 1.

tabelul 1

Matricea factorială a indicatorilor de productivitate divergenți și a indicatorilor cognitivi

Indicatori	Factorul 1	Factorul 2	Factorul 3
Unicitatea desenului după metoda „Pictogramelor” (P.U.)
Originalitatea desenului conform metodei "Pictogramelor" (P.O.)
Dezvoltarea desenului după metoda „Pictogramei” (P.R.)
Unicitatea desenului după metoda lui Torrens (T.U.)
Originalitatea desenului după metoda lui Torrens (T.O.)
Elaborarea desenului după metoda Torrens. (T.R.)
Independența câmpului (PNZ)
Gândirea asociativă (A.M.)
Inteligența verbală (V.I.)
Inteligența nonverbală (N.V.I.)
Inteligență matematică (MI)
Inteligență totală (IQ)
*% din variația totală*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

După cum se poate observa din tabel, toți indicatorii experienței mentale au fost incluși în factorul principal cu sarcini pozitive ridicate (la 27,95% din varianța totală). independenta de domeniu(0,570), gândirea asociativă (0,649), inteligența verbală (0,776), inteligența non-verbală (0,647), inteligența matematică(0,783). Indicatorii de inteligență s-au dovedit a fi corelați, în primul rând, cu un indicator de viteză de percepție și stabilirea unor legături asociative între schemele abstracte ( gândirea asociativă), în al doilea rând, cu un nivel ridicat de control metacognitiv ( independenta de domeniu), sugerând un nivel ridicat de manipulare mentală a constructelor perceptuale (discreția unei figuri simple într-una complexă). Astfel, factorul principal este demonstrat de abilitățile generale ale subiecților și poate fi desemnat ca productivitate convergentă.

Al doilea factor, care explică 22,79% din varianța totală, include indicatori divergenți de productivitate obținuți prin ambele metode, cu încărcări pozitive ridicate - unicitatea pictograme (0,805), originalitatea pictograme (0,725), unicitatea imaginea subtestului Torrens (0,880), originalitatea desen de subtest. Acest factor poate fi denumit productivitate divergentă.

De asemenea, rețineți că stilul metacognitiv - independenta de domeniu, care, prin definiție, acționează ca un mecanism de control intelectual involuntar, a intrat în factorul abilităților generale. Acest lucru se explică, în primul rând, prin faptul că metoda de identificare a acestui stil cognitiv diagnosticează într-o mai mare măsură selectivitatea atenției, precum și proprietăți ale gândirii precum analiza și sinteza. Trebuie remarcat faptul că mulți cercetători au ajuns la aceeași concluzie: „dependența de câmp/independența câmpului stilul cognitiv nu este o formare de stil, ci mai degrabă o manifestare a abilităților spațiale, a inteligenței fluide sau generale” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer și alții).

Al treilea factor include dezvoltare pictograme (0,818) și dezvoltare figura subtestului Torrens (0,831), care indică autonomia acestui indicator în raport cu productivitatea divergentă și experiența mentală. Corelația rezultată între indicator dezvoltare desen cu un indicator al stilului metacognitiv independenta de domeniu(r = 0,226 la un nivel de semnificație de p ≤ 0,01) indică faptul că în procesul de manipulare a schemelor perceptuale ( independenta de domeniu) și elaborarea arhitecturii desenului se activează structuri cognitive generale care răspund, de exemplu, de: detalierea, structurarea imaginii, a ochiului, care sunt necesare atât în lucrul cu scheme geometrice, cât și în procesul vizualizării. activitate.

De asemenea, trebuie remarcat că rezultatele studiului nostru confirmă propunerea că există un prag de 115-120 IQ stabilit de mulți autori (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni etc. ), peste care inteligența testului și productivitatea divergentă devin factori independenți, cu alte cuvinte, activitatea intelectuală este o condiție necesară dar nu suficientă pentru productivitatea gândirii.

După cum știți, nivelul de inteligență, supus formării normale a structurilor creierului, depinde în principal de funcționalitatea sistemului de operare, de experiența acumulată (nivel de erudiție) și de nivelul de diferențiere - integrare a acestei experiențe, care determină calitatea sistemului conceptual. Funcțiile mentale superioare acționează ca instrumente, iar erudiția este o bază de date de referință prin care se formează competențe, care determină în cele din urmă funcția adaptativă a intelectului. În timp ce divergența gândirii este activată în condiții de insuficiență a bazei de sprijin (soluțiile disponibile nu satisfac cererea), nevoia emergentă de a transforma datele inițiale și acționează ca o suprastructură mentală (mecanism compensator).

Creierul funcționează pe principiul utilizării eficiente a energiei (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informațiile sunt diferențiate, integrate, clasificate și filtrate subiectiv conform principiului semnificativ-nesemnificativ, util-inutil, pe baza experienței individuale. Semnele implicite sunt inutile în sine, dar pot fi utile în combinație cu alte elemente, totuși posibile link-uri implicit și statistic mai puțin probabile decât cele deja disponibile în experiență, intenție și conștientizarea lor, iar apoi verificarea, necesită o cheltuială mare de energie. Prin urmare, procesul de gândire convergent este îndreptat pe calea celei mai mici rezistențe - stabilirea unor legături asociative explicite între concepte și enumerarea opțiunilor pentru algoritmii acumulați. În acest caz, cei care au mare funcţionalitate sistem de operare și un nivel ridicat de erudiție.

Procesul de gândire divergent implică atât analiza trăsăturilor explicite și a intenției, cât și enumerarea tuturor combinațiilor posibile de trăsături neevidente ale unui obiect, stabilirea de legături asociative îndepărtate și alegerea celei mai relevante soluții din întreaga gamă de reprezentări conceptuale. În acest caz, după cum sa menționat mai sus, cei care au un sistem conceptual mai abstract au mai mult succes.

După cum subliniază M.A. Kholodnaya, productivitatea gândirii este exprimată într-un proces comun convergent-divergent. Pe baza multor ani de cercetare, N.P. Bekhtereva scrie: gândire stereotipă- baza pentru non-stereotipic, ca și cum eliberarea de spațiu și timp pentru aceasta. În consecință, diferența de calitate a procesului de gândire se datorează atât specificului sistemului conceptual, cât și mecanismelor de formare a acestuia.

După cum au menționat O. Harvey, D. Hunt și X. Schroder beton sistemul conceptual se caracterizează prin metode limitate și statice de categorizare, adică în timpul diferențierii inițiale, semnele implicite, precum și conexiunile dintre ele, sunt fie ignorate conștient, fie inconștient. „Egoul” controlează inviolabilitatea unui astfel de sistem conceptual, întrucât „... ruptura legăturilor conceptuale dintre subiect și obiectele cu care acesta interacționează va contribui la distrugere” eu", distrugerea acelui suport spațial și temporal de care depind toate determinările existenței sale” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

abstract sistemul conceptual se caracterizează prin minimizarea condiționalității de categorizare a criteriilor obiectului, pot fi recunoscute trăsături implicite și conexiuni la fel de implicite, dar se află în stare latentă la cerere. „Egoul” aderă la o poziție imparțială, dar în acest caz este foarte vulnerabil, deoarece nu are un suport solid și linii directoare clare. Fragilitatea imaginii interne a lumii poate provoca un conflict intrapersonal. Este posibil să se prevină distrugerea „Eului” numai prin dezvoltarea unei dispoziții personale și semantice suficient de puternice, bazate pe un înalt control de sine, sensibilitate față de lumea interioară și exterioară și independență relativă față de opinia și critica societății.

Astfel, rezultatele obținute ne permit să facem următoarele concluzii:

Raritatea statistică a ideii de desen este determinată de un sistem conceptual mai complex (abstract).
În absența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale.
În prezența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unui număr mare de legături asociative implicite între elemente care nu sunt incluse în imaginea inițială a situației problematice.
Rezultatele studiului au confirmat identificarea E.P. Torrance și susținut empiric de mulți cercetători pragul intelectual (IQ 115-120) peste care productivitatea și inteligența divergente devin factori independenți.
Indicatorul dezvoltării desenului este independent de nivelul productivității divergente, corelarea independenței câmpului stilului cognitiv cu studiul arhitecturii desenului indică activarea structurilor cognitive generale în procesul îndeplinirii sarcinilor.

Recenzători:

Zimichev A.M., Doctor în Psihologie, Profesor, Profesor al Departamentului de Psihologie Generală a Institutului de Psihologie și Acmeologie din Sankt Petersburg, Sankt Petersburg.

Korzhova E.Yu., doctor în psihologie, profesor, șef al Departamentului de psihologie umană, Universitatea Pedagogică de Stat din Rusia. A.I. Herzen, Sankt Petersburg.

Link bibliografic

Zagornaya E.V. INTERRELAȚIA EXPERIENȚEI MENTALE ȘI PRODUCTIVITATEA DIVERGENȚĂ ÎN CADRUL CERCETĂRII DISPOZIȚIILOR PERSONAL-SEMINALE // Probleme moderne de știință și educație. - 2014. - Nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (data accesului: 27/03/2019). Vă aducem la cunoștință revistele publicate de editura „Academia de Istorie Naturală”

Rezumat disertație pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Ca manuscris

Degteva Tatyana Alekseevna

STRUCTURILE MENTALE COGNITIVE

CA FACTOR ÎN ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE INDIVIDUALE

19.00.01.- psihologie generala, psihologia personalitatii, istoria psihologiei

dizertaţii pentru gradul de candidat în ştiinţe psihologice

Lucrarea a fost efectuată în laboratorul de psihologie generală al Centrului Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație.

Conducător: Candidat la științe psihologice, conferențiar

Vlasova Oksana Georgievna

Adversari oficiali:

doctor în științe psihologice, profesorul Semenov Igor Nikitovici

Organizație principală: Universitatea de Stat din Stavropol

Apărarea va avea loc în data de 23 decembrie 2006 la o ședință a Consiliului de disertație D 008.016.01 la Centrul Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație la adresa: 354000 Soci, st. Ordzhonikidze, 10 a.

Teza poate fi găsită în biblioteca Centrului Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație

Candidat la științe psihologice, profesor asociat Shcherbakova Tatyana Nikolaevna

Secretar științific al Consiliului de disertație Candidat de Științe Psihologice, conferențiar

O.V. Nepsha

DESCRIEREA GENERALĂ A LUCRĂRII

Relevanța cercetării. Potenţialul intelectual al populaţiei este conditie esentiala dezvoltarea progresivă a societății. Tendința cheie a modernității este nevoia din ce în ce mai mare a subiectului de a „învăța să învețe”, ceea ce presupune extinderea experienței mentale individuale.

Percepția unei persoane asupra realității și eficacitatea acțiunii sale în ea sunt în mare măsură determinate de experiența mentală individuală, bazată pe structurile mentale cognitive. În acest sens, problema organizării mentale a structurilor mentale cognitive și a experienței mentale în ansamblu ocupă unul dintre locurile centrale în psihologie. În prezent, devine important să se dezvăluie funcționarea generală, holistică a experienței mentale și să se identifice specificul și originalitatea dezvoltării structurilor mentale cognitive individuale în planuri de vârstă și individuale.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un set de probleme diverse reflectate în lucrările experților autohtoni și străini în domeniul psihologiei cognitive, psihologiei personalității și psihologiei dezvoltării.

Într-o gamă vastă de studii cognitive, problema organizării experienței mentale este prezentată în abordări ale studiului proceselor și structurilor mentale individuale: memoria (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne a structurilor cognitive în contextul experienței mentale sunt:

Descrierea complexelor de simptome integrale și a structurilor lor cognitive (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E. V. Artshevskaya, M. A. Matova);

Identificarea diferențelor individuale de abilități intelectuale și stiluri cognitive (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analiza organizației la nivel funcții mentaleși atunci când-

Structuri Misha (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werner, D..\. Flaiell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Studiul dinamicii proceselor mentale cognitive la „gay. în cursul pregătirii special organizate (J. Bruner, JI.V. Zapkov, D.L. Elkoppn, V.V. Davydov);

Determinarea influenței motivației asupra succesului asimilării informațiilor (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhia);

Identificarea condițiilor de dezvoltare a abilităților cognitive (A. -N. Pere-Clermo, G. Muni, W. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

IN ABSENTA. Menchnpskaya, A.M. Matyuskin, E.A. Golubeva, V.M. Druzhinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Şevcenko, O.V. Solovyov).

Primul proces cognitiv prin care o persoană completează experiența mentală individuală, primind informații din mediul extern și intern, este senzația. Pe baza senzațiilor, el dezvoltă structuri mentale cognitive mai holistice și mai complexe în structura lor. V.D. Shadrikov consideră că anumite tipuri de percepție pot avea analogi corespunzători în alte procese cognitive (auditive, vizuale, tactile, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea imaginativă etc.).

În ciuda reprezentării destul de largi a problemei-iiiKii a organizării mentale a inteligenţei în cercetare științifică, trebuie remarcat faptul că problema relației dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive după principiul modalității rămâne prost înțeleasă. Relevanța acestei probleme se datorează cerințelor crescute de individualizare și diferențiere a dezvoltării personalității, ținând cont de caracteristicile structurilor mentale cognitive.

Problema cercetării este identificarea principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive.

Scopul studiului este de a studia locul reprezentării mentale în structurile mentale cognitive care caracterizează organizarea individuală a experienței mentale a subiectului.

Obiectul de studiu: experiența mentală a elevilor de diferite sexe grupe de vârstă, care diferă prin nivelul și organizarea modală a dezvoltării structurilor mentale cognitive.

Subiect de studiu: influența reprezentărilor mentale asupra dinamicii vârste-sex a dezvoltării structurilor mentale cognitive în timpul ontogenezei școlare.

Ipoteze de cercetare

1. Relația dintre structurile mentale cognitive și reprezentările mentale, care sunt o formă operațională a experienței mentale, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Strategiile individuale de codificare a informațiilor în experiență sunt determinate de reprezentări mentale.

3. În centrul diferenţelor de vârstă-sex în activitatea intelectuală a şcolarilor se află modul de organizare a structurilor cognitive după principiul modalităţii (auditiv, vizual, kinestezic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihologie cognitivă, elaborați un aparat conceptual pentru studierea relației dintre experiența mentală, structurile mentale cognitive și reprezentările mentale.

2. Realizarea unui diagnostic psihologic diferenţial al şcolarilor, evidenţiind: indivizi cu diferite tipuri de sistem reprezentativ conducător, reprezentarea mentală şi dezvoltarea structurilor cognitive mentale; forme de organizare a experienței mentale individuale a școlarilor pe o bază modală, indicând caracteristicile de gen și vârstă.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și oferiți o descriere a strategiilor individuale de organizare a acestuia după tipul senzorial.

4. Să caracterizeze relația dintre tipul de reprezentare mentală (structura modală a percepției, înțelegerii, procesării informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive și particularitățile organizării individului experiența mentală a școlarilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un pachet de recomandări pentru luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale organizării experienței mentale a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectarea copiilor supradotați.

Baza metodologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistem-activitate a studiului fenomenelor mentale (JI.C. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinshtein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananiev, 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltare mentală(N.I. Chuprikova, 1995);

Principiul dependenței reflecției mentale de un substrat organic care asigură implementarea reflexiei mentale, dezvoltat în „fiziologia activității” de H.A. Bernstein, teoria sistemelor funcționale P.K. Anokhin, teoria organizării sistemice a funcțiilor corticale superioare de A.R. Luria;

Principiul construirii psihicului, intelectului și experienței mentale ca o integritate organizată ierarhic (S.L. Rubinshtein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Principiul unei abordări integrate, care implică studiul structurilor mentale cognitive individuale ale acelorași oameni folosind metoda secțiunilor de vârstă și metoda longitudinală la trei niveluri - individul, subiectul de activitate și personalitatea (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001);

Principiul unității teorie - experiment - practică (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), concretizat în raport cu sarcinile de cercetare ca principiu al unității teorie psihologică inteligența, experiența mentală și structurile mentale cognitive, lor studiu pilotși utilizarea materialului factual primit în practica educațională generală.

Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite și verificarea pozițiilor inițiale au fost utilizate următoarele metode: teoretice (analiza și sinteza generalizării experienței, abstractizare, modelare), empirice (observare, sondaj, metodă praximetrică, experiment); statistic (prelucrarea cantitativă și calitativă a materialelor prin metode de statistică matematică, măsurare psihologică, comparație multiplă).

Studiul a fost realizat pe parcursul a șase ani și a cuprins trei etape:

În prima etapă (2000-2001), s-a studiat literatura psihologică, filosofică, socială, pedagogică, metodologică a problemei cercetării, starea teoretică.

explicarea teoretică a principiilor și modelelor sistemului de organizare a experienței mentale în mediul domestic și psihologie străină. S-a elaborat un program de cercetare, s-au determinat conținutul și formele muncii experimentale. În această etapă (experiment de afirmare), s-au determinat indicatori individuali ai apartenenței elevilor la diverse tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost relevată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

În a doua etapă a experimentului (2001-2002), au fost determinate și perfecționate criteriile și indicatorii elevilor aparținând diferitelor tipuri senzoriale și s-a efectuat selecția unui eșantion de subiecți, indicatori ai nivelurilor de dezvoltare ale principalelor au fost identificaţi parametri ai structurilor cognitive mentale: nivelul de inteligenţă; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitatea și comutarea atenției; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

La a treia etapă (2002-2006), s-au desfăşurat lucrări care au vizat identificarea şi descrierea unei strategii individuale de organizare a experienţei mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor cognitive mentale: intelectul; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitatea și comutarea atenției; memoria figurativă şi verbal-logică.

În anul 2006, s-a realizat un diagnostic repetat al nivelului de dezvoltare a structurilor cognitive mentale pentru a schimba strategiile individuale în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de un succes scăzut în activitatea intelectuală. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele studiului au fost înțelese și au fost prezentate sub forma unei dizertații.

În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de persoane, dintre care: la prima și a doua etapă a experimentului 467 de persoane, la a treia etapă - 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a (în 2001 au constituit contingentul studiului). clasele I și V). Pe ultimul pas Experimentul a implicat școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale cognitive.

Noutatea științifică a lucrării constă în faptul că: pentru prima dată subiectul cercetare practică a devenit vârsta și caracteristicile individuale ale reprezentării mentale și ss influența asupra dinamicii vârstei și sexului de dezvoltare a structurilor cognitive mentale și rolul acestora în sistemul de organizare a experienței mentale individuale a elevilor în perioada ontogenezei școlare;

Se dezvăluie trăsăturile de vârstă ale sistemului reprezentativ al școlarilor, constând în predominanța la cei mai mici varsta scolaraîn perceperea și prelucrarea informațiilor modalității kinestezice; in adolescenta - auditiv-vizual, urmata de o crestere a modalitatii vizuale in adolescenta;

Au fost relevate diferențe de gen în raportul tipurilor de reprezentare mentală, constând în predominanța modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

Propunerea că în adolescență o experiență mentală individuală este construită pe baza polimodalității a fost fundamentată experimental;

Posibilitatea creșterii activității cognitive efective a școlarilor prin dezvoltarea experienței mentale individuale după principiul polimodalității este fundamentată empiric.

Semnificația teoretică a lucrării constă în faptul că conceptul de sisteme reprezentative, care este utilizat în principal în psihotehnica psihologiei practice, este analizat în contextul prevederilor conceptuale ale psihologiei cognitive autohtone și străine. Studiul individual și polo caracteristici de vârstă reprezentarea mentală (structura modală a percepției, înțelegerii, procesării informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive completează tabloul sistemului de organizare a experienței mentale individuale în funcție de parametrul modalității.

Semnificația practică a studiului. În urma studiului experimental au fost identificate strategii individuale ale sistemului de organizare a experienței mentale individuale care sunt caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor cognitive mentale.

Strategii pentru „traducerea” informațiilor în mental

experiență cu o demonstrație a punctelor forte și a punctelor slabe ale sistemelor individuale de organizare a experienței mentale conform principiului modalității.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii din școli, ceea ce face posibilă luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale organizării experienței mentale a elevilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați. Materialul factual prezentat în studiu poate fi folosit în elaborarea prelegerilor pentru studenți, profesori și psihologi.

Dispoziții de apărare.

1. Sistemul de reprezentare mentală sau structura modală a percepției și procesării informației în perioada școlară a ontogenezei se caracterizează prin caracteristici de vârstă și individuale exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. La elevii de la toate etapele de vârstă, există o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor cognitive mentale și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative relații se regăsesc pe măsură ce vârsta avansează, datorită scăderii factorului vârstă și creșterii individului.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a structurilor cognitive mentale la toate etapele de vârstă este asociat semnificativ cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivel inalt dezvoltarea structurilor cognitive mentale ale elevilor, este semnificativ asociată cu predominanța utilizării canalului vizual.

4. Sistemul de organizare a experienței mentale se bazează pe structuri mentale cognitive, al căror fundament sunt, la rândul lor, reprezentări mentale (metode de codificare a informațiilor). În consecință, este posibilă o organizare mai reușită a experienței mentale individuale după principiul modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea experienței mentale individuale, îmbunătățirea calității primirii și organizarea informațiilor în ea este posibilă datorită dezvoltării polimodalității.

Fiabilitatea rezultatelor studiului este asigurată de o combinație a prevederilor sale teoretice și metodologice, care fac posibilă determinarea abordărilor psihologice și pedagogice științifice general acceptate ale problemei în cauză; utilizarea metodelor corespunzătoare conceptului de abordare individuală a studiului personalității, precum și verificarea experimentală a sistemului de organizare a experienței mentale individuale în funcție de tipul senzorial cu prezentarea unor strategii de „traducere” informații în experiență mentală.

Aprobarea și implementarea rezultatelor studiului au fost efectuate în sala de clasă cu studenții care studiază pe baza MOUSOSH Nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale cercetării disertației au fost testate la conferințe științifice și practice de diferite niveluri: internaționale (Moscova 2005, Stavropol 2006), regionale (Stavropol 2003, Stavropol 2004), universitare (Stavropol 2004).

Structura și scopul disertației. Lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie, o listă de referințe și o anexă. Cercetarea disertației este prezentată pe 150 de pagini. Lista de referințe include 150 de surse.

În introducere se fundamentează relevanța temei și semnificația problemei studiate, se indică obiectul, subiectul, ipoteza, se formulează scopul și obiectivele, metodele și baza metodologică a studiului, se caracterizează etapele de lucru. , se conturează prevederile depuse pentru apărare, noutatea științifică, semnificația teoretică și practică a studiului.

În primul capitol „Organizarea experienței mentale ca problemă de psihologie generală și cognitivă” este luat în considerare aparatul conceptual al studiului; structura organizării experienţei mentale este considerată şi fundamentată teoretic.

Una dintre domeniile care studiază structurile mentale cognitive este abordarea informațională. Modelul de prelucrare a informațiilor a generat două întrebări importante care au stârnit controverse considerabile în rândul psihologilor: prin ce etape parcurge informația în timpul procesării? Și sub ce formă este prezentată informația în mintea umană?

Un interes puternic față de problemele de cunoaștere poate fi urmărit până la chiar

manuscrise antice. Gânditorii antici au încercat să descopere unde se potrivesc memoria și gândurile. Problema reprezentărilor mentale a fost discutată și de filozofii greci în contextul problemei pe care o definim acum ca structură și proces. Disputa despre structură și proces a predominat în cea mai mare parte până în secolul al XVII-lea, iar de-a lungul anilor simpatiile savanților s-au schimbat constant de la un concept la altul. Filosofii și teologii Renașterii au fost în general de acord că cunoașterea rezidă în creier, unii chiar sugerând o diagramă a structurii și aranjamentului său care sugerează că cunoștințele au fost dobândite prin simțurile fizice, precum și prin surse divine. În secolul al XVIII-lea, empiriștii britanici Berkeley, Hume și mai târziu James Mill și fiul său John Stuart Mill au propus că există trei tipuri de reprezentări mentale: evenimente senzoriale directe; copii palide ale perceptelor - ceea ce este stocat în memorie; transformări ale acestor copii palide - i.e. gândire asociativă.

Până în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, teoriile care explicau reprezentarea cunoașterii erau clar împărțite în două grupuri. Reprezentanții primului grup, printre care W. Wundt în Germania și E. Titchinner în America, au insistat asupra importanței structurii reprezentărilor mentale. Reprezentanții unui alt grup, condus de F. Brentano, au insistat asupra importanței deosebite a proceselor sau acțiunilor. Cu toate acestea, spre deosebire de fostul raționament pur filozofic, ambele tipuri de teorii erau acum supuse verificării experimentale. Odată cu apariția behaviorismului și a psihologiei gestaltiste, ideile despre reprezentarea mentală a cunoașterii au suferit schimbări radicale: au fost îmbrăcate în formula psihologică „stimul-răspuns”, iar în cadrul abordării gestaltiste, teoriile reprezentării interne au fost construite în context de izomorfism - o corespondență unu-la-unu între reprezentarea mentală și realitate.

Începând de la sfârșitul anilor 1950, interesele oamenilor de știință s-au concentrat din nou pe atenție, memorie, recunoaștere a modelelor, imagini, organizare semantică, procese de limbaj, gândire și alte structuri mentale „cognitive”. De la conceptele timpurii ale reprezentărilor mentale ale cunoașterii până la ultimele cercetări s-a considerat că cunoștințele se bazează în mare măsură pe intrările senzoriale.

Mai mult decât atât, există tot mai multe dovezi că

multe reprezentări mentale ale realității nu sunt la fel cu realitatea externă în sine — adică. nu sunt izomorfe. Când abstragem și transformăm informațiile, o facem în lumina experienței noastre anterioare. Interesul pentru problema reprezentării mentale este de fapt un interes pentru mecanismele intelectului uman (atât în ceea ce privește productivitatea sa, cât și în ceea ce privește originalitatea sa individuală). este în relația dintre procese precum reproducerea, înțelegerea și explicarea a ceea ce se întâmplă. Cea mai serioasă încercare de fundamentare teoretică a construcției sferei intelectuale umane sunt lucrările lui K. Otley.

În favoarea reprezentărilor mentale („imaginile senzoriale”) și a experienței mentale („experiența senzorială”), vorbește S.L.Rubinshtein; o analiză profundă a mecanismelor abilităților de reprezentare, este prezentată în teoria inteligenței de către J. Piaget, potrivit căreia, interacționând cu mediul (prin asimilare și acomodare), copiii formează treptat un stoc de cunoștințe, i.e. acumulează experiență individuală; în cadrul teoriei constructiviste, J. Bruner introduce conceptul de „sistem de codificare” (reprezentare mentală) și arată că în formarea experienței individuale, o persoană își creează însuși propriile versiuni ale realității și își descoperă propriile semnificații.

Rolul percepției (recepției) este discutat de teoria lui D. Ausubel, conform căreia un obiect capătă sens atunci când evocă o imagine în „conținutul conștiinței” ca urmare a conexiunii sale cu ceva deja cunoscut, adică. cu experienta mentala.

Cea mai modernă versiune a explicării naturii mijloacelor subiective de construire a unei reprezentări mentale este ipoteza „codării duble” a lui A. Paivio.

Fenomenul reprezentării mentale este considerat de J. Royce, conform căruia toate imaginile mentale sub formă de impresii mentale, idei, intuiții etc., sunt produsul anumitor structuri și procese mentale cognitive (percepție, gândire și simbolizare), pe baza căruia un anumit sistem de „coduri” subiective (mijloace de reprezentare subiectivă a realității), care caracterizează diferite stiluri de atitudine cognitivă față de lume, în funcție de tipul de experiență cognitivă predominant. Studiul mentalului

Reprezentările au studiat și psihologii străini L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson și alții.

În psihologia rusă, problema reprezentării mentale este de obicei discutată în contextul problemei „imaginei lumii” de către A.N. Leontiev, conform căreia imaginea mentală reală (reprezentarea mentală a unui anumit eveniment) se formează în principal datorită imaginea Lumii deja disponibilă subiectului (experiența sa mentală); asimetria funcțională a percepției (reprezentării) senzoriale este considerată în lucrările lui A. Zakharov, /\.R. Luria, E.D. Chomskaya, despre fenomenul reprezentării, care este cheia explicării naturii inteligenței umane, spune punctul de vedere al lui M.A. Kholodnaya, care a propus o structură ierarhică a experienței mentale: experiență cognitivă, experiență metacognitivă, experiență intenționată. (Figura 1)

Baza acestei „piramide” este o experiență cognitivă bazată pe structuri mentale cognitive. El este responsabil de stocarea, ordonarea și transformarea informațiilor disponibile și primite în funcție de tipul modalității: vizuală, auditivă, kinestezică. Fundamentul structurilor mentale cognitive sunt modalitățile de codificare a informațiilor și de prezentare a acesteia în minte sub formă de imagini, inferențe. Aceste metode depind de sistemul de reprezentare principal al subiectului, caracterizează efecte universale prelucrarea informaţiei, formată sub influenţa genetică şi factori socialiși aparțin categoriei mijloacelor subiective de afișare și organizare a experienței mentale individuale a unei persoane.

Astfel, am presupus că odată cu dezvoltarea structurilor mentale cognitive de bază pentru experiența mentală, ținând cont de sistemul reprezentativ conducător, este posibilă schimbarea întregului sistem de organizare a experienței mentale a elevilor după principiul modalității. Studiul nostru în perioada 2001-2006. pe trei grupe de vârstă de elevi (școală primară, adolescență și tineret), a confirmat corectitudinea presupunerii noastre.

Al doilea capitol „Organizarea și metodele de cercetare” descrie un studiu longitudinal al caracteristicilor organizării experienței mentale individuale a elevilor în perioada ontogenezei școlare și posibilitățile de influențare a sistemului acestui organ.

structuri mentale cognitive precum memoria, gândirea, atenția, intelectul. De asemenea, fundamentată și dovedită empiric influența caracteristicilor percepției senzoriale (sistemul reprezentativ principal și reprezentările mentale) asupra dezvoltării sferei cognitive a școlarilor.

Studiul longitudinal experimental a fost realizat în trei etape: constatare, clarificare, control. În prima etapă a experimentului s-au stabilit scopuri, obiective, conținut, corespunzătoare componenței de vârstă și sex a grupului de elevi. Scopul experimentului de constatare a fost identificarea caracteristicilor de vârstă ale principalelor modalități de percepție senzorială a informațiilor (sisteme reprezentative). Un total de 467 de școlari au participat la studiu.

Al treilea capitol „Studiul experimental al influenței structurilor cognitive mentale asupra organizării experienței mentale a școlarilor” descrie etapa de clarificare a experimentului, în cadrul căreia analiza diferențelor de gen și vârstă în sistemele reprezentative ale elevilor și nivelurile de s-a realizat dezvoltarea structurilor cognitive mentale: inteligență, memorie, gândire, atenție, în fiecare grupă de vârstă, precum și relația dintre nivelurile de dezvoltare a sferei cognitive a elevilor cu reprezentări mentale.

În etapa de control a experimentului (2006), a fost selectat un grup de elevi în număr de 60 de persoane (clasele I și a V-a în 2001), care au prezentat rezultate scăzute la nivelurile de dezvoltare a structurilor cognitive mentale și corelate cu numărul de kinestezice cu care s-a desfășurat munca pentru a identifica o strategie individuală pentru sistemul de organizare a experienței mentale, sunt descrise scheme de codificare, stocare și recuperare a informațiilor și au fost urmărite modificările individuale în sistemul de organizare a experienței mentale individuale pe o perioadă. de cinci ani.

Pe baza totalității datelor primite de la elevi în timpul diagnosticării, au fost descrise modele-scheme individuale de organizare a experienței mentale a elevilor în funcție de tipul de modalitate, ceea ce ne-a permis să întocmim o diagramă a unui algoritm general de primire și stocare directă. a informațiilor din experiența mentală, precum și o diagramă a unui algoritm suplimentar pentru „traducere” informații (Figurile 2 și 3).

In concluzie general rezultate științifice studiul nostru, în cadrul căruia s-a confirmat ipoteza noastră, ceea ce ne-a permis să formulăm următoarele concluzii.

formațiunile psihologice și stările mentale inițiate de acestea care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietățile specifice activității sale intelectuale. Experiența mentală include trei niveluri: cognitiv, metacognitiv și intenționat. Baza este experiența cognitivă, bazată pe metodele de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale sunt direct dependente de sistemul de reprezentare principal.

2. Psihodiagnosticul diferențial al școlarilor a făcut posibilă identificarea următoarelor forme de organizare a experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica sexului și vârstei structurilor mentale cognitive se manifestă în prezența performanta ridicata nivelurile de dezvoltare ale principalelor procese și structuri cognitive mentale (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate grupele de vârstă cu un tip vizual de organizare a experienței mentale, comparativ cu studenții kinestezici. Fetele din perioada școlii primare și adolescenței se caracterizează printr-un exces în dezvoltarea structurilor cognitive mentale în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe sunt echilibrate, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului vârstă.

3. Strategiile individuale de organizare a experienței mentale se construiesc în funcție de tipul senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa recunoașterii unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente în experiența mentală, conservarea sau dacă imaginea senzorială nu coincide cu conţinutul experienţei - recodarea într-o altă modalitate senzorială, cu salvarea ei ulterioară ca imagine nouă.

4. Tipul de reprezentări mentale este interconectat cu structurile mentale cognitive și trăsăturile organizării experienței mentale individuale sunt construite pe principiul modalității.

structuri mentale active (diagnostic) și, în al doilea rând, dezvoltarea polimodalității (suport psihologic), care va permite

/ INfprCh(,1- /

Orez. 2 Schema algoritmului de primire și stocare directă a informațiilor în mediul mental

^___ sfârşitul y

Orez. 3 Diagrama unui algoritm suplimentar pentru „traducerea” informațiilor în experiență mentală

pentru a normaliza încărcăturile intelectuale și educaționale ale unui singur elev, precum și pentru a face o selecție mai corectă a elevilor supradotați.

LISTA PUBLICAȚILOR PE TEMA TEZEI

1. Degteva T.A. Ținând cont de particularitățile reprezentărilor mentale ale elevilor de diferite vârste în procesul de învățare // Priorități de cultură și ecologie în educație: mater. Științific și practic. Conf. - Stavropol, 2003.-p. 106.

2. Degteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsihologie. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică pedagogică a unui elev în anul I al Facultății de Formare a Profesorilor din Școala Primară: instrucțiuni. - Stavropol, 2003.-33 p.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică pedagogică a unui student în anul II al Facultății de Formare a Profesorilor din Școala Primară: Ghid. - Stavropol, 2003.-31 p.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică pedagogică a unui elev în anul III al Facultății de Formare a Profesorilor din Școala Primară: Ghid. - Stavropol, 2003.-42 p.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică didactică de vară pentru studenții la 1-2 cursuri ale Facultății de Pedagogie și Psihologie: linii directoare. - Stavropol, 2003.-27 p.

7. Degteva T.A. Construirea unui proces educațional ținând cont de reprezentările mentale stă la baza menținerii sănătății psihofiziologice a școlarilor // Educație, sănătate și cultură în secolul XXI: Mater, interuniversitar. conf. - Stavropol, 2004.-p. 25-27.

8. Degteva T.A.Trăsături ale organizării experienței mentale a elevilor, ținând cont de dezvoltarea structurilor mentale cognitive // Psihologia educației: experiență regională: Mater. A doua națională științifică și practică. conf. - Moscova, 2005.- p. 200.

9. Degteva T.A. Abordări cognitive ale problemei organizării experienței mentale a elevilor // Educație suplimentară: fenomen, trăsături, monitorizarea calității: Mater, Intern. științifice și practice. conf. - Stavropol, 2006.- p.47 -50

10. Degteva „i.A. Locul structurilor cognitive mentale în sistemul de organizare a experienței mentale individuale // Cunoașterea socială și umanitară - Moscova, 2006, nr. 5. - 32 p.

11. Degteva T.A. Experiența mentală a școlarilor: jocuri, exerciții, antrenament. Tutorialși recomandări metodologice. - Stavropol, 2006.

12. Degteva T.A. Structura modală a organizării informaţiei în experienţa mentală individuală // Umanizarea educaţiei - Soci, 2006, Nr. 3 - 5 p.

Tipărit în Bureau of News LLC 355002, Stavropol, st. Lermontova, 191/43 Semnat spre publicare la 16 noiembrie 2006 Format 60 X 84/16 arb. p. l. 1.16. Căști „Times”. Hartie offset. Imprimare offset. Tiraj 100 de exemplare.

Conținutul disertației autor al articolului științific: candidat la științe psihologice, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Introducere

Capitolul 1. ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE CA PROBLEMĂ DE PSIHOLOGIE GENERALĂ ȘI COGNITIVĂ.

1.1. Abordări de bază ale problemei organizării plaselor

HOIO Oppa în psihologie.

1.2. Rolul cipyKiyp psihic cognitiv în opiația individului mechallioyu oppa.

1.3. Reprezentare mentală ca ceaiul lui Kochi

Iive mental cypyKiyp.

Capitolul 2. ORGANIZARE ŞI METODE DE CERCETARE.

2.1. Caracteristicile ruinelor cercetate și labele iKCiiepn-mixte de cercetare.

2.2. Me Ioda de a studia reprezentările mentale ale elevilor.

2.3. Metode de cercetare pentru dezvoltarea structurilor mentale cognitive la elevii din diverse domenii.

capitolul 3

EXPERIENTA MENTALA A SCOLARILOR.

3.1. Speciale în funcție de gen și individual! și structuri psihice și repetări mentale conștiente.

3.2. Koshshiny mental cipyKiypw în experiența mentală a școlarilor.

3.3. Analiza rezultatelor cercetării.

Introducere disertație în psihologie, pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Cercetări curente. Potențialul intelectual al drumului unirii este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea publicului larg. Tendința cheie a zilei noastre este nevoia din ce în ce mai mare a subiectului de a „învăța să învețe”, ceea ce implică extinderea experienței individuale pentru bărbați/alpa.

Percepția unei persoane asupra realității și efectul său în ea în mine sunt determinate de o experiență mentală individuală bazată pe structuri mentale complexe. În acest sens, problema organizării în schimbare a cipyKiyp psihice cognitive și a mecanizării în ansamblu se ridică la unul dintre mesajele centrale în psihologie. În prezent, este important să se dezvăluie funcționarea generală, în ansamblu a onpa care interferează și să identifice specificul și originalitatea dezvoltării koi piIivny mental cTpyKiyp specifice oi în planurile de vârstă și individuale.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un ansamblu de probleme imaginare care își găsesc oi-expresia în alimentele specialităților autohtone și străine din domeniul koi.

PSIHOLOGIA NITIVĂ, PSIHOLOGIA PERSONALĂȚII ȘI CREȘTERII G1SIKH0L01 ii.

Într-o gamă vastă de studii koi iive, problema orishiza-tion of mes-salpa este prezentată în abordări ale studiului [proceselor mentale separate și crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya și alții); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne ale structurilor cognitive la pisici de scară mică sunt:

Descrierea simitomocomilexurilor integrale și a structurilor lor cositive (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artshevskaya, M.L. Matov);

Identificarea diferențelor individuale în abilitățile mentale și abilitățile cognitive (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza organizării la nivel a funcțiilor mentale și cipyKiyp complexe (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

Studierea dinamicii proceselor mentale ale pisicilor la copii în cursul unui antrenament special organizat (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Determinarea influenței mișcării asupra asimilării cu succes a informațiilor (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identificarea condițiilor de dezvoltare a abilităților cositive (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, II.I., G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Primul proces cognitiv, prin intermediul căruia o persoană s-a completat! experiența mentală individuală, primirea de informații din mediul extern și intern, este o senzație. Pe baza senzațiilor, ea dezvoltă strumura psihice cognitive mai integrale și mai complexe în funcție de sfumura lor. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu tipurile de percepție la bucată pot avea analogi corespunzători în procesele generale pas cu pas (auditiv, vizual, tactil, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea imaginativă și 1.d.).

În ciuda gamei destul de largi de probleme ale organizării mentale a inteligenței în cercetarea științifică, urmați! o (trebuie remarcat că problema relației dintre oppa mixtă și koi sau i ive mental cipyKiyp conform principiului modal rămâne prost înțeleasă.

Problema cercetării este de a identifica principiile principale ale relației dintre cipyKiyp mental și cipyKiyp mental nativ koi.

Scopul studiului este de a studia locurile reprezentării mentale în unele dintre cele mai psihice structuri, xapaKi, care au o descriere individuală a experienței subiective interferente.

Obiectul de studiu: experiența mentală a elevilor de diferite genuri I pirină, caracterizată prin nivel și organizarea modală a dezvoltării structurilor mentale multiple.

Subiect de studiu: influența reuretațiilor metalice asupra dinamicii sexuale rapide a dezvoltării cipyKiyp-ului mental cognitiv în perioada școlară pe ioi sps ha.

Ipoteze de cercetare

1. Relația dintre cipyKiyp mental cognitiv și reprezentările mentale, care sunt o formă operațională de percepție mentală, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Codarea cipaiernn individuală a informaţiei în oppe este condiţionată de reprezentări mentale.

3. La baza diferențelor de vârstă și sex în activitatea intelectuală a școlarilor se află metoda de organizare a cipyKiyp nativ koi conform principiului modalității (auditiv, vizual, cinematic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihism kotshivpy, pentru a dezvolta un aparat conceptual pentru studierea relației dintre oppa mixtă, structurile mentale de nișă koi și reprezentările mentale.

2. Efectuați diashoaice psihologice diferențiale ale școlarilor, identificând: persoane cu diferite zhpas ale sistemului reprezentativ de conducere, reprezentarea mentală și dezvoltarea cipyniyp mentală de coping; forme de or!apizare a grupului mixt individual de şcolari pe bază modală, denotând gen şi vârstă deosebită şi.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și descrieți strategiile individuale de opi-nizare a acesteia în funcție de tipul senzorial.

4. OxapaKi erizova p, relația dintre ihiiom de reprezentare mentală (modal cipyKiypofi perceperea, înțelegerea, procesarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive și particularitățile organizării experienței mentale individuale a elevilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un set de recomandări privind luarea în considerare a caracteristicilor individuale de organizare a experienței perturbatoare a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea încărcăturii intelectuale și educaționale din gimnaziu și stabilirea unui sistem de selecție. copii talentati.

6. Baza meudologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistem-active a studiului fenomenelor mentale (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală (P.I. Chuprikova, 1995); principiul detectării psihice dependente a oi organic1 despre substrat, care asigură implementarea detectării psihice, dezvoltat în „fiziologia activităţii” de N.A. Bernppein, teoria sistemelor funcționale P.K. Anokhin, geografiile organizării sistemice a funcțiilor corticale superioare de A.R. Luria; principiul construcției psihicului, mentalității și mentalității ca o totalitate organizată ierarhic (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). principiul unei abordări integrate, care implică studiul structurilor mentale cositive detaliate ale acelorași oameni folosind metoda tăierilor față în față și pierderea și substituirea medudei la niveluri ipex - individul, subiectul activității și personale (B.G. Ananiev, 1977, V.D. . Shadrikov, 2001); principiul unității teorie - experiment - practică (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), care se concretizează aplicat sarcinilor cercetării ca principiu al unificării teoriei psihologice a lui Ishel- Lek1a, mental oppa și cositive mental cipyKiyp , cercetarea lor amestecată și utilizarea Fajuic Maie-rial primit în practica educațională generală.

Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite și verificarea ipotezelor inițiale au fost utilizate următoarele metode: teoretice (analiza și generalizări ale experimentului, abstractizare, modelare), empirice (observare, chestionare, metoda praxisului, experiment); stiintifice (prelucrarea cantitativa si calitativa a materialelor prin metode de calcul matematic, masurare psihologica, comparatie multipla).

Studiul a fost realizat în perioada sheoi jiei și a inclus 1ri > iana: Pe nervul tatălui (2000-2001) a început iichxojioi, liiepaiypa filozofică, socială, pedagogică, metodologică asupra problemei cercetării, a analizat starea explicației teoretice a principii și modele ale sistemului de organizare a experienței mentale în psihologia internă și străină. Agenda cercetării a fost îmbunătățită, s-au determinat conținutul și formele lucrării experimentale. În această etapă (experiment de afirmare), s-au determinat indicatori individuali ai elevilor aparținând diferitelor tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost evidențiată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

La vârsta de 3 ani-experiment (2001-2002), au fost determinate și studiate criteriile și au arătat apartenența elevilor la diferite intervale senzoriale și s-a efectuat selecția eșantionului subiecților de testare, indicatori ai nivelurilor de dezvoltare a principalii parametri ai cipyKiyp mental koti-tive au fost dezvăluiți: nivelul de inteligență; gândire figurativă și verbal-logică; atenție stabilă și comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

Pe ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) s-a lucrat, iar drepturile ien-pay de a identifica și descrie organizarea sphakmia individuală a experienței mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale de pisică: inteligență; gândire figurativă și verbal-logică; reziliență și atenție comutabilă gi; memoria figurativă şi verbal-logică.

În 2006, a fost efectuată o nouă diagnosticare a nivelului de dezvoltare a cipyKiyp mentală koi-nitive pentru a schimba cipareiHH individuale în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de activitate intelectuală cu succes scăzut. A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, dar care studiază organizarea individuală specială a experienței interferente a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele studiului au fost înțelese și au fost oficializate sub forma unei dizertații.

În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de persoane, dintre care: 467 persoane la primul experiment și primul Diane, 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a la treapta a treia - clasele a III-a). Ultimul Diane zhsperimesh a fost prezenți de școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale koi și clasificate ca kinesyushki.

Noutatea științifică a pa6oibi constă în yum, chiu:

Pentru prima dată, subiectul cercetării practice a fost particularitățile individuale și legate de vârstă ale reprezentării mentale și influența acesteia asupra dinamicii vârste-sex a dezvoltării structurilor mentale cognitive și rolul lor în sistemul de organizare a experienței de interferență individuală a elevii în perioada ontogenezei școlare;

Sunt relevate trăsături specifice vârstei ale sistemului reprezentativ al școlarilor, coexistând în predominanța procesării militare și informaționale a modalității kinestezice la vârsta școlii primare; in adolescenta - auditiv-vizual, urmata de o crestere a modalitatii vizuale in vederea tinereasca;

Diferențele de piper au fost relevate în purtarea suturilor de reprezentare metalică, constând în predominanța modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

Fundamentată experimental propunerea despre hum, chyu în adolescență, experiența mentală individuală s-a prăbușit pe baza polimodalității;

A fost fundamentată empiric posibilitatea creșterii activității cognitive efective a școlarilor prin dezvoltarea experienței mentale individuale după principiul polimodalității.

Semnificația teoretică a lucrărilor lui cociohi in hum, care este mai mică decât reprezentativul chcicm, care este utilizat în principal în psihopsihologia psihologiei practice, este analizată în contextul prevederilor conceptuale ale psihologiei coptiste autohtone și străine. Studiul caracteristicilor individuale și de gen și de vârstă ale reprezentării mentale (structura modală a percepției, înțelegerii, neprelucrarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cumulative completează karzh-ul sistemului de organizare cu o experienţă mentală individuală în ceea ce priveşte parametrul modalităţii.

Practic semnificativ! Eu cercetez.

În urma studiului experimental au fost identificate strategiile individuale ale sistemului de ortanizare prin sistemul individual mixt, care sunt caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor mentale.

Sunt descrise strategii de „traducere” a informațiilor în experiența mentală, demonstrând punctele forte și punctele slabe ale sistemelor individuale de ortanizare a experienței mentale conform principiului modalității.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, care face posibilă luarea în considerare a caracteristicilor individuale și organizarea experienței de interferență a elevilor în procesul de învățare, normalizarea încărcăturii intelectuale și educaționale în liceu, prin stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotaţi. Materialul factual prezentat în studiu poate fi folosit în elaborarea de prelegeri pentru ciy-denti, profesori și psihologi.

Dispoziții pentru apărare.

1. Sistemul de reprezentare mentală sau structura modală de percepție și procesare a informațiilor în perioada școlară a oshounesis se caracterizează prin trăsături inacceptabile și individuale, exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. La elevii de la toate etapele de vârstă, există o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor mentale koshshivpy și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative legături se găsesc pe măsură ce vârsta avansează, datorită scăderii vârstei factorului și creșterii individului.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a abilităților mentale ale pisicilor la toate vârstele jranax este asociat semnificativ cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivelul ridicat de dezvoltare al studenților kotishvnyh mental cipyKiyp este asociat în mod semnificativ cu predominanța utilizării kapalului vizual.

4. În centrul sistemului de organizare mentală este culcatul! koshi-tive mental ciruk 1ura, al cărui fundament, la rândul său, sunt reprezentări mentale (metode de codificare a informaţiei). În consecință, este posibil să se organizeze cu mai mult succes experiența prin experiență individuală pe baza principiului modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea rețelei individuale a oppa, îmbunătățirea calității primirii și organizarea informațiilor în acesta este posibilă datorită dezvoltării polimodalității.

Credibilitatea rezultatelor studiului este asigurată de totalitatea prevederilor sale teoretice și metodologice, care permit determinarea unor abordări psihologice și pedagogice științifice general acceptate ale problemei în cauză; folosind concepte care se potrivesc conceptului abordare individuală la studiul personalității, precum și o verificare experimentală a sistemului de organizare de către un individ mechalpa oppa la scară senzorială cu prezentarea de strategii pentru „fansling” informații într-o experiență mentală.

Aprobarea și implementarea rezultatelor studiului desfășurat în sala de clasă cu elevii care studiază pe baza MOUSOSH Nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale disertației) au fost testate în cadrul unor conferințe științifice și practice diferite niveluri: internaţional (Moscova 2005, Stavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).

Publicaţii. Pe baza materialelor de disertație, 9 pa6oi publicate. Cipyiciypa și volumul disertației. Munca Soyui! și? introducere, capitole ipex, concluzie, bibliografie și anexe. Cercetarea disertației este prezentată în 150 de pagini. Lista liniilor include 1 150 de studenți cu normă întreagă.

Concluzia disertației articol științific cu tema „Psihologia generală, psihologia personalității, istoria psihologiei”

Rezultatele datelor obținute atât în primul, cât și în Jurasic al experimentului (200-2001 și 2001-2002) și pe baza rezultatelor unui studiu pe termen lung ne permit să tragem următoarele CONCLUZII:

1. În cursul cercetării tezei, a fost efectuată o analiză științifică și teoretică a stării actuale a problemei studierii sistemului și nivelurilor de organizare a experienței mentale individuale, ceea ce face posibilă definirea experienței mentale ca un sistem de formațiunile psihologice disponibile și stările mentale inițiate de acestea care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietăți specifice activității sale intelectuale. Experiența mentală include1 trei niveluri: cognitiv, metacognitiv și intenționat. Baza este experiența cognitivă bazată pe modalitățile de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale sunt direct dependente de sistemul de reprezentare principal.

2. Psihodiagnosticul diferențial al școlarilor a făcut posibilă identificarea următoarelor forme de organizare a experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica de gen a structurilor cognitive mentale se manifestă în prezența unor niveluri ridicate de dezvoltare a principalelor procese și structuri cognitive mentale (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate grupele de vârstă cu un tip vizual de organizare a mentalului. experiență, în comparație cu studenții kinestezici. Fetele din perioada școlii primare și adolescenței se caracterizează printr-un exces în dezvoltarea structurilor mentale native koi în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe sunt nivelate, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului de vârstă. .

3. Strategii individuale de organizare a experienței mentale pe baza unui tip senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa de recunoaștere a unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente într-o experiență mentală, conservarea sau dacă imaginea senzorială nu se potrivește cu conținutul experienței – recodificarea într-o altă modalitate senzorială, cu salvarea ei ulterioară ca imagine nouă.

4. Tipul de reprezentări mentale este interconectat cu structurile mentale cognitive iar trăsăturile organizării experienței mentale individuale se bazează pe principiul modalității.

5. Luarea în considerare a particularităților organizării experienței mentale individuale în procesul educațional presupune identificarea: în primul rând, a tipurilor de reprezentări mentale și a nivelurilor de dezvoltare a structurilor mentale cooperante (diagnostic) și, în al doilea rând, dezvoltarea polimodalismului (suport psihologic). ), care vă va permite să normalizați încărcăturile intelectuale și educaționale ale elevilor selectați separat, precum și să faceți o selecție mai corectă a elevilor supradotați.

CONCLUZIE

Analiza literaturii științifice psihologice și pedagogice privind problemele care au în vedere problema identificării principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive în perioada ontogenezei școlare, studierea trăsăturilor de dezvoltare ale canalelor de percepție senzorială, analizarea diverselor tipologii și clasificări, formând sfera koshish umană, descriind simptome integrale -plexuri și structuri cognitive incluse în acestea; identificarea diferențelor individuale în abilitățile intelectuale și stilurile koi ni-tive; a făcut posibilă concluzia că există o legătură directă între nivelul de dezvoltare al structurilor mentale cognitive, o structură modală specifică a percepției (reprezentarea mentală) și sistemul de organizare a experienței mentale individuale, atât pe baza sexului, cât și a vârstei, și pe bază individuală.

În urma studiului experimental, a fost confirmată această ipoteză, ceea ce a făcut posibilă, pe baza rezultatelor practicii psihologice și pedagogice publicate în reviste științifice și a datelor propriului nostru studiu experimental, dezvoltarea unui algoritm de primire directă și „ traducerea” informației în experiență mentală.

Lista referințelor disertației autor al lucrării științifice: candidat la științe psihologice, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soci

1. Ananiev B.G. Omul ca obiect al cunoașterii. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananiev B. G. Problemă importantă antropologie pedagogică modernă.// Sov. Pedagogie. -1996, nr. 1.

3. Ananiev BG Structura dezvoltării individuale ca problemă a angropologiei pedagogice moderne.// Sov. Pedanmica. -1968, nr. 1.

4. Ananiev BG Lucrări psihologice selectate. La 21./ Ed. A. A. Bodaleva ş.a. M .: Pedagogie, 1980.

5. Ananiev BG Organizarea senzorială-perceptivă a unei persoane.// Procese cognitive: senzație, percepție. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Evaluare psihologică. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Întrebări cheie ale teoriei unui sistem funcțional. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biologie și neurofiziologie reflex condiționat. Moscova: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Întrebări fundamentale teorie generală sisteme funcționale.//Principii ale organizării sistemului unei funcții, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Aspecte filozofice ale teoriei unui sistem funcţional.// Lucrări alese. ip. Moscova: Păianjen, 1978.

11. Aristotel. Sobr. op. v.4. Moscova: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Gândirea vizuală.// Imagini vizuale: fenomenologie și experiment. partea 2. Dushanbe: Editura din Taj. un-ta, 1973.

13. Artemiev OZN. Măsurătorile semahice ca modele în cercetarea psihologică // Vestnik Mosk. universitate Ser. 14. Psihologie. -1991. - Numarul 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. Pe tema psihologiei personalității // Întrebări de psihologie. 1983. - Nr. 3. - P.116-125.

15. Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare. M., 1980.

16. Ashmarin IP Mecanisme moleculare ale memoriei neurologice.//Mecanisme ale memoriei. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Controlul Chuvs! experiența venoasă a elevilor în procesul de învățare.// Pedagogia sovietică.- 1974, nr. 9.

18. Bassin F.V. La limitele recunoscutului: la problema formei preverbale de gândire. // În cartea: Inconștientul: natură, funcții, metode de cercetare. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Folosește-ți creierul pentru a te schimba. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Trăsăturile spațio-temporale ale imaginilor mentale și legătura lor cu trăsăturile personalului! și // Jurnalul Hchxojioi. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Este psihologia știința isihicului sau știința sufletului? // Om. - 2000. - Nr. 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psihologia cunoaşterii. Moscova: Progres, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Editura „KSP +”, 2000.

24. Vecker L. M. Procese mentale. În Zt., L.: Editura Leningrad. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Structura funcțională a proceselor perceptive.//Procesele cognitive: senzații și percepție. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Gândire productivă. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitate, mentalsheg // Modern filozofia occidentală: Dicţionar. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Vârsta și caracteristicile individuale ale gândirii figurative ale elevilor./ Ed. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitate // 50/50. Un experiment pe dicționarul hoboi despre gândire / Ed. Y. Afanasiev şi M. Ferro. M.: Progres, 1989. - S. 456-459.

30. Vygotsky JI. S. Gândire şi vorbire.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotski J1. C. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare.// Adunat. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotsky L. S. Psihologie. M.: Editura Eksmo-Press, 2000.

33. Galperin G1. I. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acţiunilor mentale.// Ştiinţe psihologice în URSS. M., 1959

34. Guildford J. Structural model of ishellekg.// Psychology of thinking. Moscova: Progres, 1965.

35. Gindilis N.L. Psihologie analitică K.G. Jung: la întrebarea înțelegerii sinelui // Probleme de psihologie. 1997. - Nr. 6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Viziune și gândire. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Ce greșeală.// Familie și școală. 1994, nr.10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologia memoriei și a învățării // Mecanismele memoriei. L., 1987.

38. Grinder M. Corectarea liniei de asamblare a scolii. Pe. din Ashl. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP în Pedagogie.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevici A. Ya. Mentalitatea // 50/50. Experiența dicționarului de gândire nouă / Ed. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, p. 454-456.

41. Delgano X. Creierul și conștiința. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnosticare activități de învățareși dezvoltarea intelectuală a copiilor./ Ed. D. B. Elkonina și A. L. Wenger, Moscova, 1981.

43. Dilts R. Modelare cu NLP./ G1er. din Ashl. A. Anistrgenko. Sankt Petersburg: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. La problema utilizării vizualizării la școală.// Pedagogia Sov-I, 1982, Nr. 3.

45. Zhinkin N. I. Mecanismele vorbirii. M.: Editura APN RSFSR, 1958.

46. Zhinkin P. I. Despre tranzițiile de cod în vorbirea interioară.// Questions of language, 1964, nr. 6.

47. Zapkov JI. B. Vizibilitatea și activarea elevilor în învățare. M., 1960.

48. Zaharov A. „Dreapta” și „stânga”: cine sunt ei? // Familie și școală. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepție și acțiune: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, nr. 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Research of visual thinking.// Questions of psychology, 1973, nr. 2.

51. Zinchenko T.P. Memoria în psihologia experimentală. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 320 p.

52. Istoria mentalităţilor, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. da. gumă. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rolul imaginii în rezolvarea problemelor.// Questions of Psychology, 1970, No. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Interhelix asymmefia și componentele verbale și non-verbale ale abilităților cognitive.// Questions of Psychology, 1988, No. 6.

56. Kalmykova 3. I. Gândirea productivă ca bază pentru învățare. M. 1981.

57. Kimura D. Diferențele de sex în organizarea creierului.// În lumea științei., 1992, nr. 11-12.

58. Kovalev SV PLP eficiență pedagogică. M.: Mosk. psihologic - social - t, Voronezh: Editura NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. Despre asimmefia neurochimică emisfere creier uman.// Zhurn. superior agitat deya1, 1980. Nr 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Studii neuropsihologice ale memoriei: htoih și perspective.// A. R. Luria și neuropsihologia modernă. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Asimetrie funcțională emisferelor și percepția inconștientă. M., 1983.

62. Craig G. Psihologia dezvoltării. Sankt Petersburg: Piter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Pedagogie experimentală. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Gândirea primitivă. M.: Republica, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Noi experimente asupra minții umane // Asholo-Iiya a filozofiei lumii. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Capacitate mentala si varsta. Moscova: Pedagogie, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: o istorie ambiguă // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M.: Institutul General Isyuria RAS, rus Yus. gumă. Universitatea, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Probleme de dezvoltare a psihicului. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psihologia imaginii.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. paisprezece . Psihologie. , 1979, nr. 2.

70. Leontiev A. N. Lucrări psihologice alese: În 2 vol. M.: Pedagogie, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov M. P. Organizarea spațială procesele creierului. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Procesarea informațiilor umane. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. et al. Evaluarea vizuală și kinestezică a stimulilor senzoriali de către copiii de diferite vârste.// Questions of Psychology, 1988. Nr. 2.

74. Luria A. R. Funcțiile corticale superioare ale unei persoane. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1969.

75. Luria A. R. Vorbire și gândire. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Stăpânirea comunicării. - M .: Editura „KSP +”, 2000.

77. Mayer G. Psihologia gândirii emoționale.// Reader in general psychology. Psihologia gândirii. / Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - la Moscova. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Limitele îndepărtate ale psihicului uman. Sankt Petersburg: Eurasia, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Funcții vizuale superioare. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Valoarea textului ca imagine internă // Întrebări de psihologie. 1997. - Nr 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Cunoașterea și realitatea. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. Despre particularitățile mentalității viitorilor profesori și psihologi // Vestnik Mosk. Universitate. Ser. 14. Psihologie. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapele dezvoltării gândirii copiilor. M., 1972.

84. Pavlov IP Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale ale creierului. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Curs intensiv de creștere a gramomiei pe baza NLP. M.: Perfecțiunea, 1997.

86. Petrenko VF Introducere în psihosemashik experimental: studiul formelor de reprezentare în conștiința cotidiană. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1983.-256p.

87. Piaget J. Lucrări psihologice alese. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza structurilor logice elementare. M., 1963.

89. Pilyugina E.G.Cele de educație senzorială. M.: Iluminismul, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Studiul dezvoltării regulate a sistemelor reprezentative ale școlarilor. Științific - metoda, culegere, M., 1996, Nr. 1.

91. Povetiev A., Piligin A. Studiul strategiilor de programare neurolingvistică. / Metodă științifică. Colecția, M., 1996, nr. 1.

92. Posgovalova V.I. Rolul fakurului uman în limbaj. Limbajul și kargina lumii.-M.: Nauka, 1988.-240s.

93. Pocheptsov O. G. Mentalitatea lingvistică: un mod de reprezentare a lumii//Probleme de lingvistică. 1990. - Nr 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. Limbi ale creierului. M., 1975.

95. Psihologie proiectivă./ Per. din engleza. M .: April Press, Ishch - în EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Esența mentală a autocunoașterii. Volgograd: Editura VOLGU, 1998. -321p.

97. Russell B. Cunoașterea umană. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Cunoașterea și gândirea. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Manualul unui psiholog practic în educație: Uch. Alocaţie.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitatea // 50/50. Dicţionar Opp de gândire nouă / Ed. Y. Afanasiev şi M. Ferro. M.: Progres, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. Despre gândire și modalitățile de cercetare ale acesteia. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. Sankt Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Informații conștiente și inconștiente în activitatea cognitivă umană.// Zhurn. superior agitat activitate., vol. 43., nr. 2., 1993.

104. Slavin A. V. Imaginea Naptyadny în structura cunoașterii. M., 1971.

105. Dicţionar al unui psiholog practic./ Comp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Harvest, 1997.

106. Smirnov S.D. Psihologia imaginii: problema reflexiei mentale active. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Mecanismele neuronale ale memoriei și ale învățării. M.1981.

108. Solso R. L. Psihologie cognitivă. Pe. din engleza. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Codificarea informațiilor senzoriale în sistemul nervos al mamiferelor. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Creierul stâng, creierul drept. M., 1983.

111. Stuart V. Lucrul cu imagini și simboluri în consilierea isiholologică / Per. din engleza. PE. Khmelik. M .: Firma independentă „Clasa”, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. Formarea activității cognitive a școlarilor mai mici. M.: Iluminismul. 1988.

113. Talyzina N. F. Managementul procesului de însuşire a cunoştinţelor. M., 1985.

114. Tamar G. Fundamentele fiziologiei senzoriale. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Mentalitatea umană: abordări ale conceptului și stabilirea obiectivelor cercetării. M.: Editura Institutului de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalitatea în Evul Mediu: concepte și practica cercetării // Istoria mentalităților, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. stat gumă. un-ta, 1996.-p. 93.

117. Fomina L. V. Dezvoltarea senzorială: un program pentru copiii de (4) 5-6 ani./ Ed. II. G. Avtononova, M .: Editura „Ts Sfera”, 2000.

118. Haken G. Principiile creierului: O abordare sinergică a activității creierului, comportamentului și activității cognitive. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. Psihologia gândirii critice. Sankt Petersburg: „Petru”, 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. Structuri integrale ale gândirii conceptuale. Tomsk: Editura Tomsk, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Experiența senzorială-emoțională ca componentă cognitivă în structura inteligenței individuale.// Probleme psihologice ale individualității. Problema. 1. , L .: Editura - în Leningrad. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării. Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsihologie. M.: Editura din Moscova. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Modificări în regenerarea koshshivnoy a obiectelor în procesul de dezvoltare moderată.// Questions of Psychology., 1987, nr. 6.

125. Chuprikova N. I. Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală, învățare și inteligență. // Probleme de psihologie, 1990, nr. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Relația dintre afișarea intelectului i elei/a și diferențierea cognitivă la școlari mai mici. // Întrebări de psihologie, 1995, nr. 3.

127. Shvantsara J. și col. Diagnosticarea dezvoltării mentale. Praga, 1978.

128. Şevcenko G.I. Formarea unei activități de învățare de succes prin dezvoltarea reprezentărilor: Dis. cand. psihic. Științe. Krasnodar, 1999, 125 p.131. . Sherrington C. Activitatea integrativă a sistemului nervos. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativitatea trăsăturilor de personalitate în mintea unui vorbitor nativ rus // Jurnal psihologic. 1991. - Nr 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Declinul Europei. T. 1: Imagine și realitate. -M.: Gândirea, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Câteva probleme de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor. // Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. M., 1981.

133. Jung K.G. Arhetip și simbol. M.: Renaștere, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Abordarea inconștientului // Omul și simbolurile lui. - Sankt Petersburg: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Despre mecanismele creării unei imagini senzoriale.// Noi cercetări în psihologie și fiziologia vârstei, 1972, № 2.

136. Yakimanskaya ESTE Gândirea figurativă și mesyu-ul ei în predare. // Bufniță Pedaugika. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya IS Dezvoltarea gândirii spațiale a școlarilor. M.: Pedagogie. 1980.

138. Yakimanskaya IS Principalele direcții de cercetare a gândirii figurative în psihologie. // Întrebări de psihologie, 1985, nr. 5.

139. Arde Sh. M. Psihologia socială a genului. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Ed. de „G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Modelul preocupărilor umane. New Brimsweek, 1965.-p. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Credință, atitudini și valori. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, nr. 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Pot oamenii de știință să acceseze rațional inferențe condiționate // Studii sociale ale științei. 1985, v. 15, nr. 1, pp. 155-175

146. Wallas G. Arta gândirii. N.Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpretational structures in the representation of scientific work // Studii umane. 1988, v. 11, nr 2/3, str. 341-359.

Se presupune că este imposibil să înțelegem natura inteligenței la nivelul analizei proprietăților sale eficiente și funcționale, mai întâi ar trebui să explicați proprietățile în sine din punctul de vedere al caracteristicilor dispozitivului. realitatea mentală, generează. Prin această abordare, ansamblul proceselor cognitive care formează intelectul este înțeles ca o ierarhie a structurilor cognitive cu mai multe niveluri, pe baza sintezei cognitive „de jos” și „de sus” formează o singură structură a intelectului uman. Structurile conceptuale joacă un rol central în dezvoltarea inteligenței.

Ca purtător mental al proprietăților intelectului, este considerată experiența mentală (mentală) individuală. La programare, inteligența este generală abilitate cognitiva, care se manifestă în modul în care o persoană percepe, înțelege și explică ceea ce se întâmplă și în ce decizii ia și cât de eficient. Conform statutului ontologic, inteligența este o formă specială de organizare a experienței mentale individuale (structurile mentale), spațiul mental de reflecție generat de acestea și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă construite în acest spațiu. Proprietățile activității intelectuale, măsurate cu ajutorul metodelor de psihodiagnostic și găsite în viața reală, sunt derivate ale caracteristicilor compoziției și construcției experienței mentale a subiectului.

structurilor mentale - sunt formaţiuni mentale relativ stabile, care, în condiţiile contactului cognitiv al subiectului cu realitatea, asigură fluxul de informaţii despre transformarea, prelucrarea şi reflectarea intelectuală selectivă a acestuia.

spațiu mental este o gamă subiectivă de afișare în care sunt posibile diverse mișcări imaginare, o formă dinamică de experiență mentală. Se desfășoară de-a lungul interacțiunii intelectuale reale a subiectului cu lumea și are capacitatea de a schimba instantaneu dimensiunile subiective și factori obiectivi(starea afectivă a unei persoane, aspectul Informații suplimentare, efectele „cristalizării experienței”. Una dintre dovezile indirecte ale existenței spațiului mental este capacitatea de a acționa „în minte” („planul intern de acțiune”) descrisă de Yakov Ponomarev (1920-1997). În opinia sa, nu se poate mulțumi cu sistematizarea principalelor procese cognitive (percepție, memorie, atenție, gândire) sau cu analiza logică a cunoștințelor dobândite de subiect, fiind necesar să se investigheze componenta inteligenței asociată cu cea internă. plan de actiune.

reprezentare mentală este o imagine mentală reală a unui anumit eveniment, adică formă subiectivă viziuni asupra realitatii. Anterior, reprezentarea era înțeleasă ca o anumită formă de stocare a cunoștințelor (prototip, urmează memorie, cadru etc.), acum este considerată ca un instrument de aplicare a cunoștințelor la un anumit aspect al realității. Prin urmare, reprezentarea mentală depinde de circumstanțe și se construiește în condiții specifice scopurilor subiectului.

Baza mentală a experienței mentale sunt structurile mentale. Ca parte a analizei lor, se poate evidenția nivelul (straturile) de experiență, fiecare având propriul său scop:

1) experiența cognitivă - structuri mentale care asigură percepția, stocarea și ordonarea informațiilor, contribuind la reproducerea în psihicul subiectului a unor aspecte stabile ale mediului său. Sunt concepute pentru a procesa rapid informații despre acțiunea curentă la diferite niveluri de afișare intelectuală. Experiența cognitivă este reprezentată de componente mentale precum structurile arhetipale, modalitățile de codificare a informațiilor, schemele cognitive, structurile semantice și conceptuale, care sunt rezultatul integrării mecanismelor de bază ale procesării informației;

2) experiența metacognitivă - structuri mentale responsabile de autoreglarea involuntară și arbitrară a procesului de prelucrare a informațiilor, menite să controleze starea resurselor intelectuale individuale, să corecteze activitatea intelectuală. Este reprezentat de structuri mentale precum controlul intelectual involuntar, controlul intelectual arbitrar, conștientizarea metacognitivă, poziția cognitivă deschisă;

3) experiența intenționată - acestea sunt structuri mentale care stau la baza selectivității individuale a activității intelectuale și participă la formarea criteriilor subiective de alegere a unui domeniu specific, a direcțiilor de găsire a soluțiilor, a surselor de obținere și a formelor de prelucrare a informațiilor; reprezentate de structuri mentale precum avantaje, credințe și atitudini.

Caracteristicile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale la nivelul productivității activității intelectuale (abilități intelectuale) și originalitatea individuală a mentalității (funcții cognitive individuale).

În cadrul direcțiilor testologice și experimental-psihologice ale studiului inteligenței, s-a acumulat bogat material factual, sunt prezentate diverse opinii teoretice asupra naturii inteligenței. Unele abordări psihologice experimentale au apărut ca o reacție la contradicțiile teoriilor testologice ale inteligenței sau ca o încercare de a explica diferențele individuale în performanța testelor. Aceste teorii sunt interconectate și se influențează reciproc. Acest lucru dă motive să sperăm că viitorul cercetare psihologică va contribui la reducerea numărului de teorii ale inteligenței prin integrarea abordărilor existente și aprofundarea cunoștințelor despre natura acesteia.

CONCEPTUL DE EXPERIENȚĂ MENTALĂ de M. A. KHOLODNY

Nu există prea multe concepte originale ale inteligenței ca abilitate generală în psihologia rusă. Unul dintre aceste concepte este teoria lui M.A. Kholodnaya, dezvoltată în cadrul abordării cognitive. Esența abordării cognitive constă în reducerea inteligenței la proprietățile proceselor cognitive individuale. Mai puțin cunoscută este o altă direcție care reduce inteligența la caracteristicile experienței individuale. Rezultă că inteligența psihometrice este un fel de epifenomen al experienței mentale, care reflectă proprietățile structurii cunoștințelor individuale și dobândite și a operațiunilor cognitive (sau „produse” - unități de „cunoaștere - operație”).

reprezentare mentală

spațiu mental

structurilor mentale

Este prezentat raportul dintre principalele concepte care descriu inteligența în termenii teoriei „experienței mentale”.

Următoarele probleme rămân dincolo de explicație: 1) care este rolul genotipului și al mediului în determinarea structurii experienței individuale; 2) care sunt criteriile de comparare a inteligenței diferitelor persoane; 3) cum să explicați diferențele individuale în realizările intelectuale și cum să preziceți aceste realizări.

Definiția lui M.A. Kholodnaya este următoarea: intelectul, în statutul său ontologic, este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale disponibile, a spațiului mental prezis de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce este întâmplările sunt construite în acest spațiu.

În structura inteligenței, M.A. Kholodnaya include substructuri ale experienței cognitive, experienței metacognitive și un grup abilități intelectuale.

În ceea ce privește structura abilităților intelectuale, aceasta cuprinde: 1) abilitatea convergentă - inteligența în sensul restrâns al termenului (proprietăți de nivel, proprietăți combinatorii și procedurale); 2) creativitate (fluență, originalitate, receptivitate, metaforă); 3) învățare (implicit, explicit) și suplimentar 4) stiluri cognitive (cognitive, intelectuale, epistemologice).

Cea mai controversată problemă este includerea stilurilor cognitive în structura abilităților intelectuale. Conceptul de „stil cognitiv” caracterizează diferențele individuale în modul în care informațiile sunt recepționate, procesate și aplicate.

Cold citează zece stiluri cognitive: 1) dependență de câmp - independență de câmp; 2) impulsivitate - reflexivitate; 3) rigiditate - flexibilitatea controlului cognitiv; 4) îngustime - lărgimea intervalului de echivalență; 5) lățimea categoriei; 6) toleranță față de experiența nerealistă; 7) simplitate cognitivă - complexitate cognitivă; 8) îngustime - lățimea scanării; 9) conceptualizare concretă - abstractă; 10) netezire - diferențe de ascuțire.

Fără a intra în caracteristicile fiecărui stil cognitiv, se poate observa că independența câmpului, reflexivitatea, lărgimea gamei de echivalență, complexitatea cognitivă, amploarea scanării și abstractitatea conceptualizării se corelează semnificativ și pozitiv cu nivelul de inteligență ( conform testelor lui D. Raven și R. Cattell), iar independența de teren și toleranța față de experiența nerealistă sunt asociate cu creativitatea.

CATEGORII

Screening

Ecografia extremităților

Tipuri de ultrasunete

ecografie abdominală

ecografie toracică

ARTICOLE POPULARE

	Cât timp durează până când dexametazona începe să acționeze?
	Mexidol comprimate cum să luați înainte sau după masă
	Postinor - instrucțiuni de utilizare
	Puțin sânge în organism - cauze, simptome, tratament Încetiniți absorbția fierului
	Pont du Gard: cel mai înalt apeduct roman antic din lume Monumentul de arhitectură și istorie a Franței®

2022 "kingad.ru" - examinarea cu ultrasunete a organelor umane