Koncepcja doświadczenia umysłowego M.A. Kholodnaya. przeziębienie

Ryż. 9. Korelacja głównych pojęć opisujących inteligencję w kategoriach „doznania psychicznego”

Stosownie do pytania postawionego na początku tego rozdziału: „Czym jest intelekt jako mentalny nośnik swoich właściwości?” - można udzielić następującej odpowiedzi. Inteligencja w swoim statusie ontologicznym jest szczególną formą organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego (mentalnego) w postaci dostępnych struktur mentalnych, w tej przestrzeni budowana jest mentalna przestrzeń refleksji i mentalne reprezentacje tego, co się dzieje.. Cechy składu i struktury jednostki doświadczenie umysłowe z góry określić charakter reprodukcji obiektywnej rzeczywistości

w umyśle człowieka, a także oryginalność jego zachowania intelektualnego.

Ściśle mówiąc, żadna informacja nie może w ogóle dostać się do pustej głowy. A nawet gdyby się tam dostało, to jego uporządkowanie i przekształcenie byłoby niemożliwe. Dlatego w warunkach niskiego poziomu tworzenia się struktur mentalnych lub ich destrukcji, jakiekolwiek oddziaływanie będzie „pogrzebane w ciszy indywidualnego doświadczenia” (J. Bruner). Wręcz przeciwnie, obecność dobrze zorganizowanych struktur mentalnych zamienia indywidualny intelekt w rodzaj bezwymiarowej gąbki, gotowej do wchłonięcia wszelkich informacji, co oczywiście znacznie rozszerza zdolność człowieka do łączenia, przekształcania i generowania idei.

W ramach proponowanego podejścia kryteria poziomu rozwoju intelektualnego człowieka są związane, po pierwsze, z tym, jak człowiek postrzega, rozumie i wyjaśnia to, co się dzieje (czyli z rodzajem jego spekulacji umysłowych), oraz , po drugie, jakimi decyzjami się zajmuje i na ile jest to skuteczne w pewnych trudnych sytuacjach.

Powyższe nie oznacza, że intelekt jest wyłącznie i tylko mechanizmem przystosowania się do środowiska. Wręcz przeciwnie, inteligentni ludzie z reguły zachowują się nieprzystosowanie (dlatego często spotykają się z odrzuceniem, a nawet agresją ze strony innych ludzi). Jednak ich zachowanie okazuje się nieprzystosowawcze, ponieważ ze względu na specyfikę organizacji swojego doświadczenia psychicznego inaczej widzą to, co się dzieje, ich zachowanie faktycznie odpowiada głębokim, sytuacyjnym wzorcom, a jednocześnie jest sprzeczne z rzeczywistymi wymaganiami sytuacyjnymi. Dlatego zachowanie subtelnie adaptacyjne jest raczej znak brak inteligencji, a nie jej nadmiar.

Paradoksalnie w tym sensie zachowanie zarówno bardzo mądrej, jak i bardzo głupiej osoby w na równi nieprzewidywalny, choć – z różnych powodów: dla mądrego jest nieadaptacyjny, dla głupiego nieadaptacyjny.

Tak więc doświadczenie mentalne jest z natury dość złożoną formacją psychologiczną. Trzy główne formy organizacji doświadczenia – struktury mentalne, przestrzeń mentalna, reprezentacje mentalne – działają jako hierarchia nośników psychicznych, które „od wewnątrz” z góry określają cechy zachowania intelektualnego.

Badanie składu i struktury poszczególnych struktur psychicznych, badanie mechanizmów rozmieszczania przestrzeni mentalnej refleksji intelektualnej, poszukiwanie odpowiedzi na pytanie - jak w procesie manipulowania elementami indywidualnego doświadczenia psychicznego , rodzi się mentalny obraz „świata w prawdzie” (Demokryt) – wszystko to, jak można mieć nadzieję, będzie krokiem ku nowym, podmiotowym i ekologicznie uzasadnionym teoriom inteligencji.

Skład i struktura
doświadczenie umysłowe

Nasz umysł jest jak metal, który stracił kształt.
A. Bergsona

4.1. Model urządzenia psychologicznego
doświadczenie umysłowe

W współczesna psychologia Jak już widzieliśmy, wzrasta zainteresowanie problematyką struktury sfery intelektualnej z pozycji spojrzenia „od wewnątrz”. Stopniowo zaczęły się kształtować zarysy tej psychicznej rzeczywistości, do analizy których trzeba było sięgnąć po pojęcie „struktury psychicznej”.

Badanie struktur mentalnych jako mentalnych nośników właściwości intelektu prowadzi do konieczności postawienia szeregu pytań: 1) jakie struktury mentalne charakteryzują skład i strukturę doświadczenia mentalnego? 2) jak oddziałują na siebie różne rodzaje struktur mentalnych? 3) jaki typ struktur mentalnych może pełnić rolę szkieletowego komponentu w systemie indywidualnych doświadczeń psychicznych?

W tym rozdziale rozważymy model psychologiczny opisujący kompozycję i strukturę doświadczenia umysłowego (ryc. 10).

Analiza struktur mentalnych pozwala wyróżnić trzy poziomy (lub warstwy) doświadczenia, z których każdy ma swój własny cel.

1) doświadczenie poznawcze- są to struktury mentalne, które zapewniają przechowywanie, porządkowanie i przekształcanie dostępnych i napływających informacji, przyczyniając się w ten sposób do odtworzenia w psychice poznającego podmiotu stabilnych, regularnych aspektów jego otoczenia. Ich głównym celem jest operacyjne przetwarzanie bieżących informacji o aktualnym wpływie na różnych poziomach refleksji poznawczej.

Ryż. dziesięć. Model psychologicznej struktury intelektu, ilustrujący jego cechy
organizacja strukturalna z punktu widzenia składu i struktury doświadczenia psychicznego podmiotu

2) Doświadczenie metapoznawcze- są to struktury mentalne, które pozwalają na mimowolną i arbitralną regulację aktywność intelektualna. Ich głównym celem jest kontrola stanu poszczególnych zasobów intelektualnych, a także procesów przetwarzania informacji.
3) Zamierzone doświadczenie są strukturami mentalnymi, które leżą u podstaw indywidualnych tendencji intelektualnych. Ich głównym celem jest kształtowanie subiektywnych kryteriów wyboru dotyczących określonego obszaru tematycznego, kierunku poszukiwań rozwiązania, źródeł informacji i sposobów ich przetwarzania itp.

Z kolei cechy organizacji doświadczenia poznawczego, metapoznawczego i intencjonalnego determinują właściwości inteligencji indywidualnej (czyli specyficzne przejawy aktywności intelektualnej w postaci określonych zdolności intelektualnych charakteryzujących produktywność i indywidualną oryginalność aktywności intelektualnej podmiotu) .

Można więc mówić o istnieniu pewnej hierarchii struktur mentalnych – na poziomie doświadczenia poznawczego, metapoznawczego i intencjonalnego. W zależności od charakterystyki składu i struktury tych form doświadczenia możemy obserwować i mierzyć zdolności zbieżne (rozwiązywanie problemów normatywnych w sytuacjach regulowanych), zdolności rozbieżne (generowanie nowych pomysłów w oparciu o niestandardowe metody działania), zdolność uczenia się ( zdolność do zdobywania nowej wiedzy i umiejętności) oraz style poznawcze (zdolność do specyficznych dla jednostki form refleksji poznawczej).

W związku z tym do oceny inteligencji indywidualnej należy podejść uwzględniając jednocześnie cztery aspekty jej pracy (uwzględniając cztery horyzontalne poziomy prezentowanego modelu):

jak dana osoba przetwarza napływające informacje (poziom I),
czy potrafi kontrolować pracę swojego intelektu (poziom II),
dlaczego dokładnie i dokładnie o tym myśli (III poziom),
jak używa swojego intelektu (Poziom IV).

Psychologiczna charakterystyka cech organizacji każdej z trzech warstw doświadczenia mentalnego jest przedstawiona w kolejnych częściach tego rozdziału.

4.2. Cechy organizacji doświadczenia poznawczego

Struktury mentalne, które tworzą skład doświadczenia poznawczego obejmują struktury archetypowe, sposoby kodowania informacji, schematy poznawcze, struktury semantyczne i w końcu struktury koncepcyjne w wyniku integracji powyższych podstawowych mechanizmów przetwarzania informacji.

4.2.1. Struktury archetypowe

Struktury archetypowe to takie formy doświadczenia poznawczego, które są przekazywane podmiotowi poprzez dziedziczenie genetyczne i / lub społeczne i charakteryzują niektóre uniwersalne efekty przetwarzanie informacji. Większość dzieci podczas nauki liczenia używa palców, prawie każdy ma szczególne postrzeganie nocy (ciemności), dla prawie wszystkich koło jest postrzegane jako symbol dobra i pokoju itp.

W tego rodzaju literaturze naukowej określa się przedeksperymentalne formy doświadczenia indywidualnego za pomocą takich pojęć, jak „kategorie aprioryczne” (I. Kant), „doświadczenie irracjonalne” (ks. Schelling), „archetypy zbiorowego nieprzytomny” (G. Jung) itp. Z psychologicznego punktu widzenia archetypowe struktury doświadczenia umysłowego praktycznie nie są badane. Ze względu na brak materiału faktograficznego ta składowa doświadczenia poznawczego człowieka nie została w monografii uwzględniona, choć w modelu została wyznaczona jako jedna ze składowych struktury inteligencji indywidualnej.

4.2.2. Sposoby kodowania informacji

Sposoby kodowania informacji to subiektywne sposoby, za pomocą których rozwijająca się jednostka ludzka przedstawia (wyświetla) otaczający ją świat w swoim doświadczeniu i za pomocą których organizuje to doświadczenie dla przyszłych zachowań.

Psychologiczne badanie metod kodowania informacji, jak wspomniano powyżej, zostało po raz pierwszy podjęte przez J. Brunera (Bruner, 1971; 1977). Bruner mówił o istnieniu trzech głównych sposobów subiektywnego przedstawiania świata: w postaci działań, obrazów wizualnych i znaków językowych. Każdy z trzech sposobów kodowania informacji – akcji, figuratywnego i symbolicznego – odzwierciedla zdarzenia na swój szczególny sposób. Każda z nich pozostawia silny ślad w życiu psychicznym dziecka w różnym wieku. Jednak w życiu intelektualnym osoby dorosłej zachowana jest interakcja tych trzech sposobów kodowania informacji, stanowiąca według Brunera jedną z jego głównych cech.

Rozwój intelektu odbywa się poprzez opanowanie tych trzech form prezentacji informacji, które mogą częściowo przechodzić jedna w drugą. Dla przedszkolaka doświadczenie praktycznej interakcji z przedmiotami odgrywa wiodącą rolę w jego życiu intelektualnym. Doświadczenie to jest następnie przenoszone na płaszczyznę reprezentacji wizualnych, kierując dodatkowo rozwojem werbalnym i mowy dziecka. Wejście do szkoły daje potężny impuls do rozwoju słowno-znakowego sposobu przedstawiania świata, a następnie język dzięki swoim specyficznym właściwościom, takim jak kategoryczność, hierarchia, przyczynowość, kombinatoryka, kontekstualność itp. radykalnie przebudowuje i wzbogaca skuteczne-praktyczne i figuratywne doświadczenie studenckie.

Kłopot w tym, że tradycyjna edukacja, czyniąc ze słowa (znaków, symboli) niemalże jedyny środek komunikacji intelektualnej z dzieckiem, ignoruje tym samym kluczowe znaczenie dwóch innych sposobów gromadzenia wiedzy o świecie, równie ważnych dla rozwoju inteligencji intelektualnej dziecka. umiejętności - poprzez działanie i obraz. Jednak bez połączenia i odpowiedniej organizacji efektywnej (a co za tym idzie zmysłowo-zmysłowej) oraz wizualno-przestrzennej

Poprzez doświadczenie dziecka pełne przyswojenie znaków i symboli (w tym opanowanie treści pojęć) staje się trudne. Językowe „kody” działają na próżno, wpływając jedynie na powierzchowne warstwy wyobrażeń dziecka o świecie.

Można zatem przyjąć, że w strukturze dojrzałego intelektu informacja przetwarzana jest jednocześnie przynajmniej w systemie trzech głównych modalności doświadczania: 1) poprzez znak (werbalno-mową metodę kodowania informacji); 2) poprzez obraz (wizualno-przestrzenny sposób kodowania informacji); 3) poprzez wrażenie sensoryczne z przewagą wrażeń dotykowo-dotykowych (sensoryczno-sensoryczny sposób kodowania informacji). Krótko mówiąc, kiedy coś rozumiemy, definiujemy to werbalnie, mentalnie to widzimy i czujemy.

Podobny pomysł, że pracę myśli zapewniają trzy „języki” przetwarzania informacji - słowno-migowy, figuratywno-przestrzenny i dotykowo-kinestetyczny - wielokrotnie wyrażał L.M. Weckera (Vekker, 1976; 1981).

W związku z tym kształtowanie inteligencji obejmuje rozwój zdolności do przeprowadzania odwracalnych tłumaczeń z jednego „języka” prezentacji informacji na inny. Należy pamiętać, że proces ten podlega pewnym wzorcom.

Jednym z pierwszych, który zwrócił uwagę na tę okoliczność, był D.N. Uznadze w swoich badaniach nad psychologicznymi podstawami nazewnictwa. Doszedł do wniosku, że proces łączenia słowa z przedmiotem ma charakter naturalny. Mediatorem jest w tym przypadku jakieś „wrażenie ogólne”, obejmujące różnorodne skojarzenia zmysłowe, emocjonalne i semantyczne. Tak więc podstawą nazwy okazuje się jakiś szczególny „… stan, który badani wyobrażają sobie z większą lub mniejszą pewnością, czy wreszcie „przeżycie” bez żadnej świadomej pewności. Co ten stan reprezentuje, to inna sprawa. powiedzmy tylko, że fakt jego istnienia, według naszych doświadczeń, należy uznać za prawdę niepodważalną” (Uznadze, 1966, s. 23).

Spróbujmy zrobić mały eksperyment. Dostajesz dwa słowa z nieznanego ci języka, oznaczające pewne przedmioty: jedno z nich to „mamlina”, drugie to „zhakareg”. Poniżej (patrz ryc. 11) podano obrazy tych obiektów. Powiedz mi, która to „mamlyna”, a która „zhakareg”?

Ryż. jedenaście. Zdjęcie „mamlyny” i „zhakarega”

Czy nie jest prawdą, że dokonałeś wyboru zaskakująco pewnie, kojarząc określone słowo z określonym obrazem? A teraz wypisz z listy przymiotników te znaki, które są charakterystyczne dla „mamlyny” i te, które są charakterystyczne dla „zhakareg”: twardy, spokojny, ciężki, niespokojny, miękki, powolny, mocny, ciepły, nieszkodliwy, mokry, twardy, gładka, szybka, lekka, okropna, cicha, zimna, błyszcząca, sprężysta, głośna, słaba, kłująca, matowa, sucha. Najwyraźniej na poziomie zmysłowo-zmysłowym twoje oceny były niejako oczywiste. Charakterystyczne jest, że różni ludzie otrzymuje się prawie identyczne zestawienia.

Co się dzieje? W tym przypadku obserwujemy zdumiewające zjawisko: cechy znakowo-dźwiękowego środka wyrazu w naturalny sposób rzutowane są zarówno na poziom reprezentacji wizualno-przestrzennych, jak i na poziom wrażeń zmysłowych.

Na koniec jeszcze jedna istotna uwaga. Praca intelektu większości ludzi (zarówno dzieci, jak i dorosłych) zdaje się charakteryzować przewagą takiego czy innego sposobu kodowania informacji. Na tej podstawie kształtują się indywidualne style kodowania informacji, co z kolei przejawia się w wybiórczych sukcesach w testach inteligencji werbalnej lub niewerbalnej, specyficznych formach twórczości, różnym tempie uczenia się w zależności od treści przekazywanego materiału. zasymilowane, a następnie w kształtowaniu indywidualnego sposobu myślenia (mówimy wtedy o „logikach”, „artystach”, „romantykach” itp.).

4.2.3. schematy poznawcze

Kolejnym strukturalnym składnikiem doświadczenia poznawczego są schematy poznawcze. Schemat poznawczy to uogólniona i stereotypowa forma przechowywania przeszłych doświadczeń w odniesieniu do ściśle określonego obszaru tematycznego (znany przedmiot, znana sytuacja, znana sekwencja zdarzeń itp.). Schematy poznawcze odpowiadają zatem za odbieranie, gromadzenie i przekształcanie informacji zgodnie z wymogiem odtworzenia stabilnych, normalnych, typowych cech tego, co się dzieje (m.in. prototypów, schematów antycypacyjnych, map poznawczych, ram, scenariuszy itp.).

Weźmy w szczególności taki schemat poznawczy jako prototyp. Prototyp jest struktura poznawcza, który odtwarza typowy przykład danej klasy obiektów lub przykład określonej kategorii. Tak więc badania wykazały, że dla większości przedmiotów najbardziej typowym przykładem kategorii „meble” jest „krzesło”, a najmniej typowym przykładem jest „telefon”; dla kategorii „owoce” – odpowiednio „pomarańcza” i „przecier owocowy”; dla kategorii „transport” – odpowiednio „samochód” i „winda” (Rosch, 1973; 1978).

Tak więc prototyp jest uogólnioną wizualną reprezentacją, w której odtwarzany jest zestaw ogólnych i szczegółowych cech typowego obiektu i który stanowi podstawę do identyfikacji każdego nowego wrażenia lub koncepcji.

Zastanów się, jak działa prototyp w następującym prostym przypadku. Każdy z pewnością wie, co to jest „ptak”. W jednym z badań poproszono badanych o odpowiedź na pytanie – kto jest bardziej „ptakiem”: wróbel, orzeł czy gęś? przytłaczający

część badanych niemal natychmiast zgadzała się ze stwierdzeniem, że „wróbel jest ptakiem”, nieco wolniej – ze stwierdzeniem, że „orzeł jest ptakiem”, jeszcze wolniej – ze stwierdzeniem, że „gęś jest ptakiem ". Nie ulega wątpliwości, że odpowiedź w postaci zgody na stwierdzenie „struś to ptak” nastąpiłaby po jeszcze dłuższej przerwie.

Co mówią te wyniki? O istnieniu w strukturze ludzkiego doświadczenia psychicznego schematu poznawczego „typowego ptaka”, a pierwowzoru ptaka (jego najbardziej uderzającego, oczywistego przykładu), sądząc po tych danych, jest typ kształtu wróbla, pod które pomysły na temat innych ptaków są dostosowywane. Dodajmy, że schemat poznawczy „ptaka” zdaje się sugerować, że jest to coś siedzącego na gałęzi („typowy ptak w typowej sytuacji”). Nic więc dziwnego, że nie tylko dzieci, ale także wielu dorosłych nie uważa pingwina za ptaka.

J. Bruner miał na myśli prototypowe efekty organizacji aktywności umysłowej, gdy wprowadzał termin „skupienie”. „Skupienie” to przykład pojęcia w postaci schematycznego obrazu, który osoba rozwiązująca konkretny problem wykorzystuje jako punkt odniesienia. Jego zdaniem wykorzystanie takich „przykładów fokusowych” w formowaniu pojęć (przykłady fokusowe mogą być zarówno pozytywne, jak i negatywne) jest jednym z najbardziej bezpośrednich i prostych sposobów na zmniejszenie przeciążenia pamięci i logicznego myślenia. Bruner mówił o dwóch typach przykładów skupień: po pierwsze, „przykładach gatunkowych” w odniesieniu do konkretnych pojęć (a więc typowa pomarańcza ma typowy kolor, rozmiar, kształt, zapach itp.), a po drugie, o „przykładach rodzajowych” w odniesienia do ogólnych kategorii rodzajowych (powiedzmy w postaci typowego schematycznego obrazu zasady działania dźwigni lub obrazu typowego trójkąta).

To, co będzie postrzegane i jaka będzie pierwotna interpretacja tego, co jest postrzegane, determinowane jest w szczególności przez tak różnorodne schematy poznawcze jak ramy (Minsky, 1979). Ramka jest formą przechowywania stereotypowej wiedzy o pewnej klasie sytuacji: jej „rama” charakteryzuje stabilne, zawsze istniejące relacje między elementami sytuacji, a „węzłami” (lub „szczelinami”) tej ramki są zmienne szczegóły tej sytuacji.

Wydobywając dostępną ramkę, szybko dostosowuje się ją do charakterystyki sytuacji, wypełniając jej „węzły” (na przykład rama salonu ma pewną pojedynczą ramkę w postaci uogólnionej idei pokój dzienny w ogóle, którego węzły za każdym razem, gdy człowiek postrzega pokój dzienny lub myśli o nim, mogą być wypełnione nowymi informacjami). Według Minsky'ego, jeśli mówimy o osobie, że jest inteligentna, oznacza to, że ma ona zdolność niezwykle szybkiego wyboru najbardziej odpowiedniej oprawy w danych okolicznościach.

W warunkach rzeczywistej aktywności intelektualnej cały zestaw dostępnych schematów poznawczych działa jednocześnie: poszczególne schematy percepcyjne o różnym stopniu uogólnienia okazują się „osadzone” jeden w drugim („źrenica” jest podobwodem „oka „Oko” z kolei jest podobwodem wbudowanym w schemat „twarze” itp.), prototypy działają jako elementy składowe ramek, ramki uczestniczą w tworzeniu scenariuszy itp.

Obszarem, w którym ignorowanie schematów poznawczych ma być może najbardziej dramatyczne konsekwencje, jest proces uczenia się. Istotę tego problemu wyczerpująco jasno określił P.Ya. Galperin. Według niego „… wszystkie przejęcia

w procesie uczenia się można podzielić na dwie nierówne części. Jeden składa się z nowych ogólnych schematów rzeczy, które determinują ich nowe widzenie i nowe myślenie o nich, drugi – specyficzne fakty i prawa badanego obszaru, specyficzny materiał nauki” (Galperin, 1969, s. 24). stworzony do „… kształtowania się owych uogólnionych schematów rzeczywistości, które… stają się ujednolicającymi schematami poszczególnych działań, nowymi strukturami myślenia”, można powiedzieć, że jest to rodzaj nauczania, w którym nabywanie wiedzy następuje wraz z rozwój intelektualny uczniów (tamże).

Należy podkreślić, że jeśli w ogóle nie ma koniecznego schematu poznawczego lub jest on nieadekwatny, to pełne przyswojenie odpowiadającego mu pojęcia jest niemożliwe z powodu błędu przyporządkowania danego obiektu do kategorii. Dowodem niedostatecznego ukształtowania pojęcia matematycznego „figura” jest więc fakt, że dziecko nazywa przedmioty typu lub „figura” i równie stanowczo odmawia rozważania obiektów typu lub „figury”.

Być może jednym z najtrudniejszych aspektów badania schematów poznawczych jest kwestia charakterystyki ich materiału mentalnego. W. Neisser uważa, że schematy poznawcze pod względem materialnym są uogólnionymi formacjami wizualnymi, które powstają w wyniku integracji wrażeń wzrokowych, słuchowych i dotykowo-dotykowych (Neisser, 1980). Jest całkiem prawdopodobne, że wraz z tymi podstawowymi modalnościami zmysłowo-zmysłowymi, w tworzeniu schematów poznawczych uczestniczy także słowno-mowa modalność doświadczenia.

Próbę skorelowania poziomu rozwoju indywidualnych zdolności intelektualnych z charakterystyką schematów poznawczych można znaleźć w pracach różnych autorów. W. Neisser jest chyba najbardziej radykalny w ocenie roli schematów poznawczych. Uważa on, że „tego typu informacji, na które nie mamy schematów, po prostu nie dostrzegamy” (Neisser, 1981, s. 105). Interesujący jest pomysł M. Minsky'ego, że indywidualne różnice w inteligencji są determinowane miarą bogactwa zestawu ramek pieniężnych (Minsky, 1979).

Przykładem syntezy istniejących wyobrażeń o schematach poznawczych w powiązaniu z problematyką indywidualnych możliwości intelektualnych jest teoria „operatorów konstruktywnych” J. Pascuala-Leona (Pascual-Leon, 1970; 1987). Wyróżnia on trzy rodzaje schematów (struktury doświadczenia, w których utrwalane są niezmienniki różnych sytuacyjnych interakcji człowieka z jego otoczeniem): figuratywne (rozpoznawanie znanych obiektów i zdarzeń), operacyjne (reguły transformacji informacji) i kontrolne (plany działania w problemie). sytuacja). Oprócz schematów Pascual-Leon identyfikuje jeszcze jeden mechanizm poznawczy – system operatorów, który odpowiada za aktualizację i funkcjonowanie schematów. Szczególne znaczenie wśród innych operatorów ma tak zwany „operator M”. Ta ostatnia charakteryzuje poziom „energii psychicznej” podmiotu, który przejawia się w selektywnym uruchamianiu zespołu schematów poznawczych adekwatnych do danej sytuacji problemowej.

W związku z tym, w kontekście tej teorii, dla oceny indywidualnej inteligencji, ważne jest, aby wiedzieć, jaki repertuar schematów dana osoba posiada i ile odpowiednich schematów może być aktualizowanych w danym momencie, biorąc pod uwagę wymagania sytuacji. To właśnie ten aspekt doznań psychicznych, zdaniem tego autora, determinuje indywidualne możliwości intelektualne i jest głównym kryterium poziomu rozwoju intelektualnego.

4.2.4. Struktury semantyczne

Kolejnym składnikiem doświadczenia poznawczego, według mojego modelu, są struktury semantyczne. W procesie interakcji z otoczeniem człowiek tworzy szczególny mechanizm odzwierciedlania rzeczywistości - indywidualny system znaczeń. Wszystkie elementy świata, z którymi człowiek kiedyś się bezpośrednio zetknął, o których mu powiedziano i o których sam kiedykolwiek myślał, zaczynają coś dla niego znaczyć: człowiek zna znaczenie rzeczy, gestów, słów, wydarzeń itp. .

Tego rodzaju wiedza może być albo iluzoryczna, albo niewystarczająca, albo w pełni odpowiadać istocie tego, co się dzieje. Może być jawna, świadoma (wiedza jawna) lub ukryta, nieświadoma (wiedza ukryta).

Struktury semantyczne są więc indywidualnym systemem znaczeń charakteryzującym strukturę treściową indywidualnego intelektu. Dzięki tym formacjom umysłowym wiedza, będąc prezentowana w doświadczeniu umysłowym konkretnej osoby w specyficznie zorganizowanej formie, ma aktywny wpływ na jego zachowanie intelektualne.

Szereg badań wykazało, że indywidualny system znaczeń na poziomie werbalnych i niewerbalnych struktur semantycznych ujawnia się w warunkach eksperymentalnych w postaci stabilnych skojarzeń słownych, „pól semantycznych”, „sieci werbalnych”, „semantycznych lub kategorycznych przestrzenie”, „uniwersalia semantyczno-percepcyjne” i tak dalej.

Początkowo głównym źródłem informacji o strukturach semantycznych były eksperymenty mające na celu badanie cech asymilacji i użycia wyrazów języka naturalnego. Jednocześnie, w różnych wariantach, dyskutowano zasadniczo to samo pytanie: jak człowiek rozumie znaczenie słowa i jak ustala powiązania między różnymi słowami.

Struktury semantyczne dawały o sobie znać już w najprostszych eksperymentach asocjacyjnych, w których badany musiał odpowiedzieć na słowo nazwane przez eksperymentatora pierwszym innym słowem, jakie przyszło mu do głowy. Okazało się, że werbalne reakcje skojarzeniowe mają charakter naturalny, o czym świadczą wskaźniki częstości reakcji werbalnych. Na przykład zdecydowana większość badanych odpowiedziała na słowo „krzesło” słowem „stół”, na słowo „biały” – „śnieg”, na słowo „lampa” – „światło” itp.

Następnie zbadano powiązania między słowami. I znowu uzyskano dowody na regularność relacji międzywerbalnych. Tak więc w badaniu A.R. Luria i O.S. Vinogradova, badani, po wzmocnieniu szoku słowem „skrzypce”, dali mimowolną reakcję obronną (w postaci zwężenia naczyń krwionośnych w palcach i na czole) na słowa „skrzypek”, „łuk”, „ struna”, „mandolina” oraz reakcja orientacyjna (w postaci zwężenia naczyń krwionośnych w palcach i rozszerzenia naczyń na czole) na słowa oznaczające instrumenty muzyczne niestrunne („bęben”), a także na słowa w jakiś sposób związane z muzyką („akord”, „koncert”, „sonata”). Nie było reakcji na neutralne słowa („spinacz”) u normalnych dorosłych osób (Luriya, Vinogradova, 1971). Podkreślamy, że ten eksperyment wykazał nie tylko obecność pewnych struktur semantycznych w postaci „pól semantycznych” z podkreśleniem w tych ostatnich

„rdzeń semantyczny” i „peryferia semantyczne”, ale także fakt, że sami badani nie byli świadomi tak oczywistych i stabilnych powiązań międzywerbalnych.

Zaskakująco demonstracyjnym potwierdzeniem faktu istnienia struktur semantycznych są wyniki uzyskane w eksperymentach z wykorzystaniem hipnozy. Tak więc, jeśli podmiot w stanie hipnozy został poinstruowany, aby zakazał widzenia określonego obiektu, to opuszczając ten stan, podmiot „nie widział” innych obiektów semantycznie z nim powiązanych. Na przykład, jeśli badanemu zasugerowano, że nie zobaczy papierosów, to nie zauważył popielniczki z niedopałkami, zapałkami itp. Co więcej, nie rozumiał, co dokładnie widzi (jeśli przed nim była zapalniczka) i nie potrafił wyjaśnić znaczenia słowa „dym” (Petrenko, 1988).

Zastosowanie złożonych metod matematycznego przetwarzania danych w badaniach pamięci semantycznej długotrwałej (w szczególności metod skalowania wielowymiarowego i metod analizy skupień) pozwoliło mówić o istnieniu „przestrzeni semantycznych”, gdyż okazało się, że pewna zestaw słów znajduje się w indywidualnym doświadczeniu psychicznym w pewnej odległości od siebie.

na ryc. 12 przedstawia istniejące formalne wizualne środki opisu struktur semantycznych – w postaci „sieci werbalnych” (a) i „przestrzeni semantycznych” (b).

Ryż. 12. Formalne sposoby opisu struktur semantycznych: „sieć werbalna” (a)
oraz „przestrzeń semantyczna” (b)

Zasada organizacji i funkcjonowania „sieci werbalnej” polega na tym, że aktywacja słowa głównego (elementu „O”) prowadzi do równoczesnej, sekwencyjnej lub selektywnej aktualizacji innych elementów tej sieci werbalnej. Z kolei „przestrzeń semantyczna” umożliwia ocenę charakteru rozmieszczenia znaczeń słów w doświadczeniu psychicznym osoby, w zależności od stopnia ich bliskości znaczeniowej względem znaków A i B. (Szczegóły procedury na temat konstruowania przestrzeni semantycznych zob.: Petrenko, 1988.)

Dalsze badania wykazały, że struktura semantyczna wyrazu (w postaci, w jakiej jest prezentowana w doświadczeniu psychicznym człowieka) jest „rozwarstwiona” na dwa komponenty:

1) znaczenie przedmiotowe – wskazujące na bezpośredni lub pośredni związek wyrazu z określonymi przedmiotami lub zjawiskami rzeczywistości; 2) znaczenie oceniająco-afektywne - wyrażające postawę osoby, jej emocje i wrażenia zmysłowe dotyczące treści utrwalonej w danym słowie.

C. Osgood przeprowadził serię eksperymentów, w których badani mieli ocenić słowa za pomocą różnych cech emocjonalnych i oceniających. Analiza wyników tego eksperymentu doprowadziła do wniosku, że organizacja znaczeń afektywnych (konotatywnych) podlega działaniu trzech takich uniwersalnych czynników, jak wartościowanie (reprezentowane przez znaki „dobry – zły”, „radosny – smutny”, „ piękny – brzydki” itp.), siły („odważny – tchórzliwy”, „twardy – miękki”, „silny – słaby” itp.) i aktywności („gorący – zimny”, „napięty – zrelaksowany”, „szybki - wolno" itp. s.) (Osgood, 1980).

Być może najbardziej uderzającą rzeczą w tych badaniach było to, że te trzy czynniki pojawiły się w grupach badanych różniących się wiekiem, statusem zawodowym, a nawet pochodzeniem kulturowym.

Następnie podobne eksperymenty przeprowadził E.Yu. Artemyjewa. Poprosiła badanych o opisanie obrazów konturowych za pomocą znaków polarnych zgodnie z typem skali C. Osgooda (lekki - ciężki, dobry - zły itp.) (Artemyeva, 1980; 1999). Według Artemyevej każdy obraz wywołuje u badanych dość stabilny kompleks wrażeń bezpośrednio-zmysłowych i emocjonalno-oceniających (ryc. 13).

Ryż. 13. Obrazy konturowe i odpowiadające im wrażenia zmysłowe i emocjonalno-oceniające według E.Yu. Artemyeva (Artemyeva, 1980)

Według Artemyevej fakty te świadczą o istnieniu mechanizmów, które w naturalny sposób „pakują” doświadczenie interakcji człowieka ze światem w pewne specjalne struktury, które nazwała „uniwersaliami semantyczno-percepcyjnymi”. Za pomocą specjalnych środków metodologicznych możliwe jest „...rozszerzenie klasyfikacji świata złożonego w struktury naszego subiektywnego doświadczenia, które jest ostateczne dla każdego konkretnego zadania” (Artemyeva, 1980, s. 44).

Można więc mówić o pewnych prawidłowościach strukturalnych w organizacji indywidualnego systemu znaczeń zarówno na poziomie semantyki werbalnej, jak i niewerbalnej. Ponadto ważne jest podkreślenie dwoistej natury organizacji

struktury semantyczne: ich treść z jednej strony jest niezmienna w stosunku do zachowań intelektualnych różnych osób w różnych sytuacjach, z drugiej strony jest niezwykle zindywidualizowana i zmienna ze względu na nasycenie subiektywnymi wrażeniami, skojarzeniami i regułami interpretacji.

Najwyraźniej można w pełni zgodzić się z poglądem wyrażanym wówczas przez C. Cofera i D. Foleya, że charakterystyka procesu przechodzenia od jednego znaczenia słów do drugiego jest ważnym wyznacznikiem aktywności umysłowej i w związku z tym może służą jako miara inteligencji (cyt. za: Ushakova, 1979). Zauważamy również, że tworzenie struktur semantycznych (w szczególności w postaci cech organizacji wiedzy przedmiotowej u dzieci zdolnych i wysoko wykwalifikowanych specjalistów) jest uważane za kluczowy czynnik, wpływając na powodzenie funkcjonowania intelektualnego (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Konceptualne struktury mentalne

Konceptualne struktury mentalne są integralnymi strukturami poznawczymi, których cechy struktury charakteryzują się inkluzją różne sposoby kodowanie informacji, reprezentacja schematów wizualnych o różnym stopniu uogólnienia oraz hierarchiczny charakter organizacji cech semantycznych.

Szczególną rolę myślenia pojęciowego w strukturze intelektu uznało wielu badaczy, uznając zdolność do refleksji pojęciowej za najwyższy stopień rozwoju intelektualnego (z reguły mierzący go w okresie dorastania), a myślenie pojęciowe za jeden z najskuteczniejszych narzędzia poznawcze.

W szczególności interesujące są następujące pytania: 1) dlaczego właśnie tworzenie pojęć jest warunkiem wstępnym wyższa forma aktywność intelektualna charakteryzująca się maksymalnymi możliwościami rozdzielczości? 2) z jakich powodów poznanie pojęciowe, będąc z istoty swej abstrakcyjnym, abstrakcyjno-logicznym, kategorycznym, ma jednak charakter przedmiotowy, a ponadto jest „bliższe przedmiotowi” niż jakikolwiek inny akt poznawczy? 3) jaka jest specyfika uogólnień pojęciowych, aw szczególności, w jaki sposób w uogólnieniach pojęciowych bogactwo jednostki nie znika, a wręcz przeciwnie, zostaje zachowane i pomnożone?

Odpowiedzi na te pytania najwyraźniej należy szukać w osobliwościach organizacji struktur pojęciowych (więcej szczegółów w Vecker, 1976; Kholodnaya, 1983).

Koncepcja doświadczenia psychicznego M. A. Kholodnaya

Nie ma zbyt wielu oryginalnych koncepcji inteligencji jako ogólnej zdolności w rosyjskiej psychologii. Jedną z takich koncepcji jest teoria M.A. Chołodnaja, rozwinięta w ramach podejścia kognitywnego (ryc. 12).

Istota podejścia kognitywnego polega na sprowadzeniu inteligencji do właściwości jednostki procesy poznawcze. Mniej znany jest inny kierunek, który sprowadza inteligencję do cech indywidualnego doświadczenia (ryc. 13).

Wynika z tego, że inteligencja psychometryczna jest rodzajem epifenomenu doświadczenia umysłowego, który odzwierciedla właściwości struktury wiedzy indywidualnej i nabytej oraz operacji poznawczych (lub „produkcji” – jednostek „wiedzy – operacji”). Pozostaje poza wyjaśnieniem następujące problemy: 1) jaka jest rola genotypu i środowiska w określaniu struktury doświadczenia indywidualnego; 2) jakie są kryteria porównywania inteligencji różnych osób; 3) jak wyjaśnić indywidualne różnice w osiągnięciach intelektualnych i jak przewidywać te osiągnięcia.

Definicja M.A. Kholodnaya jest następująca: intelekt w swoim statusie ontologicznym jest szczególną formą organizacji indywidualnego doświadczenia umysłowego (mentalnego) w postaci dostępnych struktur mentalnych, przewidywanej przez nie przestrzeni mentalnej oraz mentalnych reprezentacji tego, co jest dzieje są budowane w tej przestrzeni.

MA Kholodnaya obejmuje podstruktury doświadczenia poznawczego, doświadczenie metapoznawcze oraz grupę zdolności intelektualnych w strukturze intelektu.

Moim zdaniem doświadczenie metapoznawcze ma wyraźny wpływ układ regulacyjny psychikę, a intencjonalne – na system motywacyjny.

Paradoksalnie prawie wszyscy zwolennicy kognitywnego podejścia do inteligencji rozszerzają teorię inteligencji o komponenty pozaintelektualne (regulacja, uwaga, motywacja, „metapoznanie” itp.). Tą drogą podążają Sternberg i Gardner. Podobnie argumentuje M.A. Kholodnaya: jednego aspektu psychiki nie można rozpatrywać w oderwaniu od innych, bez wskazania natury związku. Struktura doświadczenia poznawczego obejmuje sposoby kodowania informacji, pojęciowe struktury mentalne, struktury „archetypowe” i semantyczne.

Jeśli chodzi o strukturę zdolności intelektualnych, obejmuje ona: 1) zdolność zbieżną - inteligencję w wąskim tego słowa znaczeniu (właściwości poziomu, właściwości kombinatoryczne i proceduralne); 2) kreatywność (płynność, oryginalność, receptywność, metafora); 3) uczenia się (implicit, explicit) oraz dodatkowo 4) stylów poznawczych (poznawczy, intelektualny, epistemologiczny).

Najbardziej kontrowersyjną kwestią jest włączenie stylów poznawczych do struktury zdolności intelektualnych.

Pojęcie „stylu poznawczego” charakteryzuje indywidualne różnice w sposobie odbierania, przetwarzania i stosowania informacji. X. A. Vitkin, twórca koncepcji stylów poznawczych, w szczególności próbował sformułować kryteria oddzielające styl poznawczy od zdolności. W szczególności: 1) styl poznawczy jest cecha proceduralna, ale nieproduktywne; 2) styl poznawczy jest cechą dwubiegunową, a zdolności jednobiegunową; 3) styl poznawczy – cecha stabilna w czasie, przejawiająca się na wszystkich poziomach (od sensorycznego do myślowego); 4) osądy wartościujące nie mają zastosowania do stylu, przedstawiciele każdego stylu mają przewagę w pewnych sytuacjach.

Lista stylów poznawczych identyfikowanych przez różnych badaczy jest niezwykle długa. Zimne tropy dziesięć: 1) zależność od pola - niezależność od pola; 2) impulsywność - refleksyjność; 3) sztywność – elastyczność kontroli poznawczej; 4) wąskość – szerokość zakresu ekwiwalencji; 5) szerokość kategorii; 6) tolerancja dla nierealistycznych doświadczeń; 7) prostota poznawcza – złożoność poznawcza; 8) wąskość – szerokość skanu; 9) konkret - abstrakcyjna konceptualizacja; 10) wygładzanie - wyostrzanie różnic.

Nie wchodząc w charakterystykę poszczególnych stylów poznawczych zauważam, że niezależność pola, refleksyjność, szerokość zakresu ekwiwalencji, złożoność poznawcza, szerokość skanowania i abstrakcyjność konceptualizacji istotnie i dodatnio korelują z poziomem inteligencji (wg. testy D. Ravena i R. Cattella), a niezależność terenowa i tolerancja na nierealistyczne doświadczenia są powiązane z kreatywnością.

Rozważmy tutaj tylko najbardziej powszechną cechę "polowo-zależności-polowej niezależności". Zależność od pola została po raz pierwszy odkryta w eksperymentach Witkina w 1954 roku. Badał wpływ bodźców wzrokowych i proprioceptywnych na orientację człowieka w przestrzeni (utrzymywanie przez badanych pozycji pionowej). Badany siedział w zaciemnionym pokoju w fotelu. Przedstawiono mu świecący pręt wewnątrz świetlistej ramy na ścianie pokoju. Pręt odchylił się od pionu. Kadr zmieniał swoje położenie niezależnie od drążka, odchylając się od pionu wraz z pomieszczeniem, w którym siedział badany. Badany musiał ustawić pręt w pozycji pionowej za pomocą rączki, wykorzystując doznania wzrokowe lub proprioceptywne dotyczące stopnia jego odchylenia od pionu podczas orientacji. Położenie pręta dokładniej określali badani, polegając na doznaniach proprioceptywnych. Ta cecha poznawcza została nazwana niezależnością od pola.

Następnie Witkin odkrył, że niezależność pola decyduje o sukcesie wyodrębnienia postaci z holistycznego obrazu. Niezależność terenowa koreluje z poziomem inteligencji niewerbalnej według D. Wexlera.

Później Witkin doszedł do wniosku, że charakterystyczna „zależność od pola – niezależność od pola” jest przejawem w postrzeganiu bardziej ogólnej właściwości, a mianowicie „zróżnicowania psychologicznego”. Zróżnicowanie psychologiczne charakteryzuje stopień klarowności, rozwarstwienia, wyrazistości odzwierciedlenia rzeczywistości przez podmiot i przejawia się w czterech głównych obszarach: 1) zdolności do strukturyzacji pola widzialnego; 2) zróżnicowanie obrazu własnego „ja” fizycznego; 3) autonomia w komunikacji interpersonalnej; 4) obecność wyspecjalizowanych mechanizmów ochrony osobistej i kontroli czynności ruchowej i afektywnej.

Aby zdiagnozować „niezależność pola od pola”, Witkin zaproponował użycie testu „Inline Figures” Gottschalda (1926), przekształcającego czarno-białe obrazy w kolorowe. W sumie test obejmuje 24 próbki z dwiema kartami w każdej. Na jednej karcie postać złożona, na drugiej prosta. Na każdą prezentację przewidziano 5 minut. Badany musi jak najszybciej wykryć proste figury w strukturze złożonych. Wskaźnikiem jest średni czas wykrywania cyfr oraz liczba poprawnych odpowiedzi.

Łatwo zauważyć, że „dwubiegunowość” konstruktu „zależność od pola – niezależność od pola” to nic innego jak mit: test jest typowym testem osiągnięć i jest podobny do podtestów inteligencji percepcyjnej (czynnik P Thurstone'a).

To nie przypadek, że wysokie dodatnie korelacje niezależności pola z innymi właściwościami inteligencji to: 1) wskaźniki inteligencji niewerbalnej; 2) elastyczność myślenia; 3) wyższa zdolność uczenia się; 4) powodzenie w rozwiązywaniu zadań dla szybkiego dowcipu (czynnik „elastyczności adaptacyjnej” wg J. Gilforda); 5) powodzenie w użyciu obiektu w nieoczekiwany sposób (zadania Dunkera); 6) łatwość zmiany ustawień przy rozwiązywaniu problemów Lachinsa (plastyczność); 7) powodzenie restrukturyzacji i reorganizacji tekstu.

Niezależny od pola dobrze się uczy z wewnętrzną motywacją do nauki. Informacje o błędach są ważne dla ich pomyślnej nauki.

Uzależnieni od pola są bardziej towarzyscy.

Warunków wstępnych uznania „zależności od pola-niezależności od pola” jest znacznie więcej, jako jednego z przejawów inteligencji ogólnej w sferze percepcyjno-figuratywnej.

Podejście poznawcze, wbrew swojej nazwie, prowadzi do szerszej interpretacji pojęcia „inteligencja”. Różni badacze włączają do systemu zdolności intelektualnych (o charakterze poznawczym) liczne dodatkowe czynniki zewnętrzne.

Paradoks polega na tym, że strategia adeptów podejścia poznawczego prowadzi do identyfikacji związków funkcjonalnych i korelacyjnych z innymi (pozapoznawczymi) właściwościami psychiki jednostki i ostatecznie służy zwielokrotnieniu pierwotnej treści przedmiotowej pojęcia „inteligencja” jako ogólną zdolność poznawczą.

Z książki Prawa wybitnych ludzi autor Kalugin Roman

21 dni pozytywnego doświadczenia psychicznego Jeden nawyk może zostać złamany tylko przez inny. Oto jeden z najbardziej produktywnych sposobów na zmianę własnych nawyków mentalnych i przyszłego kierunku życia. Podczas każdego z 21 dni jesteś oferowany

Z książki Psychologia ogólna autor Dmitrieva N Yu

34. Koncepcja psychoanalityczna. Koncepcja Piageta Koncepcja psychoanalityczna. W ramach psychoanalizy myślenie postrzegane jest przede wszystkim jako proces motywowany. Motywy te mają charakter nieświadomy, a obszarem ich manifestacji są sny,

Z książki Przewodnik po korekcie osobistej przez Richarda Bandlera

Oś czasu: sposób mentalnego kodowania czasu Oś czasu jest związana z naszą zdolnością do kodowania czasu. Myślimy o czasie w określony sposób. Obrazy przeszłości muszą znajdować się w innym miejscu niż obrazy przyszłości. Jeśli ty

Z książki Psychotechnologie odmiennych stanów świadomości autor Kozłow Władimir Wasiljewicz

ZGRZEWANIE WODNE (W ZIMNEJ WODZIE) Warunki wstępne Cechą charakterystyczną tego procesu jest to, że przeprowadza się go w wodzie. Woda jest uważana za zimną, jeśli jej temperatura jest niższa od temperatury ciała osoby oddychającej. Jeżeli szkolenie odbywa się w naturalnym zbiorniku wodnym (rzeka, jezioro,

Z książki Kontroluj swoje przeznaczenie przez Josepha Murphy'ego

Z książki Magiczne pigułki, czyli proste algorytmy na życiowy sukces autor Taylor Xenia

Część 1. Uczciwość wobec siebie kluczem do zdrowia psychicznego Uczciwość umysłu polega na tym, aby nie cofać się przed prawdą. Miej odwagę szukać, osądzać i decydować za siebie. Miej odwagę myśleć samodzielnie. Tchórzostwo i kłamstwo to cechy słabych

Z książki O tobie z autyzmem autor Greenspana Stanleya

Koncepcja DIR W nazwie koncepcji DIR (rozwój – różnice indywidualne – relacje) pojęcie „wzorców rozwoju” odnosi się do sześciu stadiów rozwoju opisanych w rozdziale trzecim, „różnice indywidualne” odnosi się do nieodłączny

Z książki Wprowadzenie do psychologii jogi autor Taimni Iqbal Kishen

Z książki Ukryte mechanizmy wywierania wpływu na innych autorstwa Winthropa Simona

Podstawy sztuki mentalnej W tej książce podzielę się z tobą podstawami, które będziesz musiał opanować, jeśli chcesz zostać mentalistą. Nie oznacza to, że za kilka dni będziecie mogli powtórzyć mój występ w Las Vegas. Aby dowiedzieć się wszystkiego, co mogę, ty

Z książki Jak wychować syna. Książka dla zdrowych rodziców autor Surzhenko Leonid Anatolievich

Z książki Strach. zmysłowość. Śmierć autor Kurpatow Andriej Władimirowicz

Z książki Mindsight. Nowa nauka o osobistej przemianie przez Siegela Daniela

Pamięć ukryta: kluczowe elementy układanki doświadczenia mentalnego Za każdym razem, gdy moja żona była w ciąży, często śpiewałem dzieciom starą rosyjską piosenkę, którą usłyszałem od mojej babci. Dziecko opisuje w nim miłość do życia i do matki: „Niech zawsze świeci słońce, niech zawsze świeci

Z książki Manipulacja umysłem. Wiek XXI autor Kara-Murza Siergiej Georgiewicz

§ 5. Obawy przed zimną wojną Nowa fala irracjonalnego strachu przetoczyła się przez Zachód wraz z początkiem zimnej wojny. Nie było sensu odwoływać się do rozsądku i tłumaczyć, że ZSRR nie chciał i nie mógł grozić Stanom Zjednoczonym wojną. Idol opinii publicznej A. Einstein napisał w styczniu 1948 r.: „My nie

Z książki Spraw, by twój mózg pracował. Jak zmaksymalizować efektywność Autor Brann Amy

Wskazówki dotyczące przełamywania mentalnego impasu Zostaw w swoim dzienniku określoną liczbę okienek, w których w razie potrzeby możesz przenieść zaplanowane wydarzenia w ostatniej chwili. Eksperymentuj, aby określić liczbę okien, których potrzebujesz.

Z książki 500 zastrzeżeń z Evgeny Frantsev autor Franciszek Jewgienij

38. Nie będę nazywał zimnej bazy, bo to nie jest skuteczne.Intencja:Chcesz produktywnie pozyskiwać klientów, prawda? Następnie zaplanuj rozmowy i w drogę! Redefinicja: nie zawsze to wychodzi od pierwszej rozmowy… Separacja: wykonaj 10 rozmów, a następnie oceń

Z księgi 100 zastrzeżeń. biznesu i sprzedaży autor Franciszek Jewgienij

Praca dyplomowa

Degteva, Tatiana Aleksiejewna

Stopień naukowy:

Doktorat z psychologii

Miejsce obrony rozprawy:

Kod specjalności VAK:

Specjalność:

Psychologia ogólna, psychologia osobowości, historia psychologii

Numer stron:

Rozdział 1. ORGANIZACJA DOŚWIADCZEŃ PSYCHICZNYCH JAKO PROBLEM PSYCHOLOGII OGÓLNEJ I POZNAWCZEJ.

1.1. Podstawowe podejścia do problemu organizacji siatki

HOIO Oppa w psychologii.

1.2. Rola poznawczego psychicznego cipyKiyp w opianimizacji indywidualny messalioyu oppa.

1.3. Mentalna reprezentacja jako własna herbata Kochiego

Żyję umysłowo cipyKiyp.

Rozdział 2. ORGANIZACJA I METODY BADAŃ.

2.1. Charakterystyka badanych ruin i łap iKCiiepn-badanie mieszane.

2.2. Me Ioda z badania umysłowych reprezentacji uczniów.

2.3. Metody badań nad rozwojem struktury mentalne u uczniów różnych zawodów.

Rozdział 3

DOŚWIADCZENIA PSYCHICZNE UCZNIÓW.

3.1. Płciowo szybkie i indywidualne specjalne! i świadome struktury psychiczne i mentalne powtórzenia.

3.2. Koshshiny mental cipyKiypw w doświadczeniach umysłowych uczniów.

3.3. Analiza wyników badań.

Wstęp do pracy (część streszczenia) Na temat „Kognitywne struktury psychiczne jako czynnik organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego”

Obecne badania. Potencjał intelektualny ścieżki unii jest najważniejszym warunkiem rozwoju ogółu społeczeństwa. Kluczowym trendem współczesności jest rosnąca potrzeba podmiotu „uczenia się uczenia”, co wiąże się z poszerzaniem indywidualnych doświadczeń człowiek/alpa.

Postrzeganie rzeczywistości przez osobę i jej wpływ na mnie są zdeterminowane indywidualnym doświadczeniem psychicznym opartym na złożonych strukturach mentalnych. W związku z tym problem zmieniającej się organizacji kognitywnego cipy psychicznego i mechanizacji jako całości staje się jednym z głównych przesłań psychologii. W obecnych czasach ważne jest ujawnienie ogólnego, całokształtu funkcjonowania ingerującego onpa oraz rozpoznanie specyfiki i oryginalności rozwoju specyficznego koi koi piliivny mentalnego cTpyKiyp w wieku i indywidualnych planach.

Organizacja doznań psychicznych jako przedmiot badań naukowych jawi się jako zbiór wyimaginowanych problemów, które znajdują swój wyraz w żywności krajowych i zagranicznych specjalności z zakresu koi

PSYCHOLOGIA NITYWNA, PSYCHOLOGIA OSOBOWOŚCI I ROZWOJU G1SIKH0L01 ii.

W szerokiej gamie badań koi-żywnych problem oryzacji umysłu jest przedstawiany w podejściach do badania [oddzielnych procesów umysłowych i crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L. ria, P.P. Blonsky); myślenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya i inni); uwaga (F.N. Gonobolin, VI Sacharow. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Głównymi kierunkami współczesnych badań empirycznych struktur poznawczych u kotów małej skali są:

Opis holistycznych simitomocomileksów i ich koshy struktur (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

TA Rataiova, NI Czuprikowa, M.K. Kabardow, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matowa);

Identyfikacja różnic indywidualnych w zakresie zdolności umysłowych i zdolności poznawczych (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza poziomu organizacji funkcji umysłowych i złożonych cypyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werper, DH Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Badanie dynamiki kocich procesów psychicznych u dzieci w trakcie specjalnie zorganizowanych szkoleń (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Określenie wpływu moshvation na pomyślne uczenie się informacji (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhin);

Identyfikacja warunków rozwoju zdolności kosytywnych (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, I. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paianova, II. I. Chunrikova, G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Pierwszy proces poznawczy, za pomocą którego osoba uzupełniła! indywidualne przeżycie psychiczne, odbieranie informacji ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, jest doznaniem. Na podstawie doznań rozwija bardziej integralne i bardziej złożone kognitywne struktury psychiczne zgodnie z ich sfumurami. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu jednostkowe typy percepcji mogą mieć odpowiednie analogi w ogólnych procesach krok po kroku (słuchowe, wizualne, dotykowe, na przykład w pamięci słuchowej, wzrokowej, wyobraźni i 1.d.).

Pomimo dość szerokiego zakresu problemów mentalnej organizacji inteligencji w badaniach naukowych, śledź! o (należy zauważyć, że problem współzależności między mieszanymi oppa a koi lub ivny mental cipyKiyp według zasady modalnej pozostaje słabo poznany.

Problemem badań jest identyfikacja głównych zasad relacji między mentalnym cipyKiyp a natywnym mentalnym cipyKiyp koi.

Celem badań jest zbadanie miejsc reprezentacji mentalnej w niektórych najbardziej psychicznych strukturach, xapaKi, które posiadają indywidualny opis zakłócającego subiektywnego doświadczenia.

Przedmiot badań: doświadczenie psychiczne uczniów różnych płci I pyrin, charakteryzujące się stopniową i modalną organizacją rozwoju wielorakich struktur psychicznych.

Temat badań: wpływ reuretacji metali na seksualnie szybką dynamikę rozwoju poznawczego psychicznego cipyKiyp w okresie szkolnym na ioi sps ha.

Hipotezy badawcze

1. Związek poznawczego mentalnego cipyKiyp z reprezentacjami mentalnymi, które są operacyjną formą percepcji mentalnej, warunkuje efektywność aktywności intelektualnej.

2. Indywidualne kodowanie cipajernn informacji w opozycji jest uwarunkowane reprezentacjami mentalnymi.

3. U podstaw różnic wiekowych i płciowych w aktywności intelektualnej uczniów leży metoda organizowania rodzimych koi cipyKiyp według zasady modalności (słuchowej, wzrokowej, kinematycznej).

Cele badań:

1. Na podstawie analizy koncepcji psycholizmu kotshivpy opracować aparat pojęciowy do badania relacji między mieszanymi strukturami mentalnymi oppa, koi-niche i reprezentacjami mentalnymi.

2. Przeprowadzić diagnostykę psychologiczną różnicową uczniów, identyfikując: osoby z różnymi zhpasami wiodącego systemu reprezentatywnego, reprezentacją umysłową i rozwojem cepyniyp psychicznego radzenia sobie; formy lub!apizacji indywidualnej mieszanej grupy uczniów na zasadzie modalnej, oznaczającej płeć i wiek szczególne i.

3. Eksperymentalnie zbadać system organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego i opisać poszczególne strategie jego opiniowania według typ dotykowy.

4. OxapaKi erizova p, związek między ihiiom reprezentacji mentalnej (modalne cipyKiypofi postrzeganie, rozumienie, przetwarzanie informacji i wyjaśnianie tego, co się dzieje), dynamika rozwoju poznawczych struktur psychicznych i osobliwości organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego uczniów.

5. Na podstawie wyników badania opracować zestaw zaleceń dotyczących uwzględnienia indywidualnych cech organizowania destrukcyjnych doświadczeń uczniów w procesie uczenia się, normalizacji obciążeń intelektualnych i akademickich w szkole średniej oraz ustanowienia systemu selekcji uzdolnionych dzieci.

6. Podstawą meudologiczną badania była: zasada aktywnego systemowo podejścia do badania zjawisk psychicznych (LS Wygotski, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Zasada różnicowania struktur poznawczych w rozwoju umysłowym (P.I. Chuprikova, 1995); zasada zależnej detekcji psychicznej substancji organicznej1 o podłożu, która zapewnia realizację detekcji psychicznej, opracowana w „ fizjologia aktywności" NA. Bernppein, teoria systemów funkcjonalnych P.K. Anokhin, Georgia, systemowej organizacji wyższych funkcji korowych, A.R. Łuria; zasada konstruowania psyche, ishellek1a i menialmoyu oppa jako hierarchicznie zorganizowanej całości (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). zasada zintegrowane podejście, polegający na badaniu szczegółowych, kozytywnych struktur psychicznych tych samych osób metodą przekrojów oraz utraty i zastąpienia medudy na poziomach ipex – indywidualnym, podmiotowym i osobistym (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); zasada jedności teoria – eksperyment – praktyka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), która konkretyzuje się zastosowana do zadań badawczych jako zasada unifikacji psychologicznej teorii Ishel-Lek1a , mentalny oppa i cositive mentalny cipyKiyp , ich przemieszane badania i wykorzystanie otrzymanego Fajuic Maie-rial w ogólnej praktyce edukacyjnej.

Do rozwiązania postawionych zadań i sprawdzenia pozycji wyjściowych wykorzystano następujące metody: teoretyczną (analiza i uogólnienia eksperymentu, abstrakcja, modelowanie), empiryczną (obserwacja, kwestionowanie, metoda praxis, eksperyment); naukowe (obróbka ilościowa i jakościowa materiałów metodami obliczeń matematycznych, pomiarów psychologicznych, porównań wielokrotnych).

Badanie zostało przeprowadzone w okresie sheoi jiei i obejmowało 1ri > iana: Na nerwach ojca (2000-2001) rozpoczął się iichxojioi, filozoficzny, społeczny, pedagogiczny, metodologiczny liiepaiypa na temat problemu badawczego, przeanalizowano stan teoretycznego wyjaśnienia zasady i modele systemu organizacji doznań psychicznych w środowisku domowym i psychologia obca. Poprawiono program badań, określono treść i formy pracy eksperymentalnej. Na tym etapie (eksperyment stwierdzający) określono indywidualne wskaźniki przynależności uczniów do różnych typów sensorycznych: wzrokowego, słuchowego, kinestetycznego oraz wykazano występowanie związku między typem sensorycznym a dynamiką wieku w każdej grupie wiekowej.

Na początku eksperymentu 3iane (2001-2002) określono i zbadano kryteria oraz wykazano przynależność uczniów do różnych przęseł sensorycznych oraz dokonano doboru próby badanych, wskaźników poziomu rozwoju ujawniono z głównych parametrów koti-tive mentalnego cipyKiyp: poziom inteligencji; myślenie figuratywne i werbalno-logiczne; stabilna i zmienna uwaga; pamięć figuratywna i werbalno-logiczna. Stwierdzono również występowanie związku między typem sensorycznym a poziomem rozwoju poznawczych struktur psychicznych uczniów w poszczególnych grupach płci i wieku.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006 p\) przeprowadzono prace i prawa ien-pay do zidentyfikowania i opisania indywidualnej organizacji sphakmii doznań psychicznych uczniów o niskim poziomie rozwoju kocich struktur psychicznych: inteligencji; myślenie figuratywne i werbalno-logiczne; odporność i zmienna uwaga gi; pamięć figuratywna i werbalno-logiczna.

W 2006 roku przeprowadzono nowatorską diagnozę poziomu rozwoju koi-nitive mentalnego cipyKiyp w celu zmiany indywidualnego cipareiHH w systemie organizacji doświadczeń psychicznych u uczniów o niskiej pomyślnej aktywności intelektualnej. Opracowano pakiet rekomendacji dla specjalistów pracujących z uczniami w szkołach, ale badających indywidualną specjalną organizację zakłócającego doświadczenia uczniów w procesie uczenia się, normalizację obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w szkole średniej oraz stworzenie systemu selekcji dzieci zdolnych. Prace eksperymentalne zostały zakończone, wyniki badań zrozumiane i sformalizowane w formie dysertacji.

Łącznie w badaniu podłużnym wzięło udział 467 osób, w tym: 467 osób na pierwszym i pierwszym eksperymencie Diane, 60 uczniów klas 6 i 10 na etapie III klasy). W ostatnim Diane zhsperimesh uczestniczyli uczniowie, którzy wykazali niski poziom rozwoju struktur mentalnych koi i zostali sklasyfikowani jako kinesyushki.

Naukowa nowość pa6oibi polega na mniam, chiu:

Po raz pierwszy przedmiotem badań praktycznych były związane z wiekiem i indywidualne osobliwości reprezentacji mentalnej oraz jej wpływ na wiekowo-płciową dynamikę rozwoju poznawczych struktur psychicznych i ich rolę w systemie organizacji indywidualnego zakłócającego doświadczenia uczniowie w okresie ontogenezy szkolnej;

Ujawniają się specyficzne dla wieku cechy reprezentatywnego systemu uczniów, współistniejące w przewadze militarnej i informacyjnej modalności kinestetycznej w wieku szkolnym; w okresie dojrzewania - słuchowo-wizualny, po którym następuje wzrost modalności wizualnej w młodzieńczym widzeniu;

Ujawniły się różnice pieprzu w noszeniu szwów reprezentujących metal, polegające na przewadze modalności słuchowo-wzrokowej u dziewcząt w porównaniu z chłopcami w wieku szkolnym i młodzieńczym, z późniejszym wygładzeniem tych różnic w okresie dorastania;

Eksperymentalnie potwierdzono tezę o szumie, chyu w okresie dojrzewania, indywidualne doświadczenie psychiczne załamało się na podstawie polimodalności;

Możliwość zwiększenia efektywnej aktywności poznawczej uczniów poprzez rozwój indywidualnych doświadczeń psychicznych zgodnie z zasadą polimodalności została potwierdzona empirycznie.

Teoretyczne znaczenie dzieł cociohi in hum, które jest mniejsze od reprezentatywnego chcicm, stosowanego głównie w psychologia praktyczna analizowane w kontekście koncepcji psychologii dymu krajowego i zagranicznego. Badanie indywidualnych i płciowych i wiekowych cech reprezentacji mentalnej (modalna struktura percepcji, rozumienia, nieprzetwarzania informacji i wyjaśniania tego, co się dzieje) oraz dynamiki rozwoju kumulatywnych struktur mentalnych uzupełnia karżnę systemu organizacji indywidualnym doświadczenie psychiczne w zakresie parametru modalności.

Praktyczny sens! badania.

W wyniku badań eksperymentalnych zidentyfikowano indywidualne strategie ortanizacji systemu przez indywidualny system mieszany, które są charakterystyczne dla uczniów o różnym poziomie rozwoju struktur umysłowych.

Strategie „przekazywania” informacji do doświadczenia mentalnego są opisane z demonstracją silnych i Słabości poszczególne syjamy organizacji doświadczenia mentalnego według zasady modalności.

Opracowany został pakiet rekomendacji dla specjalistów pracujących z uczniami w szkołach, który umożliwia uwzględnienie indywidualnych cech i organizacji doświadczeń zakłócających uczniów w procesie uczenia się, normalizację obciążeń intelektualnych i edukacyjnych w szkole ponadgimnazjalnej, poprzez ustanowienie systemu selekcji dzieci uzdolnionych. Przedstawiony w opracowaniu materiał merytoryczny może być wykorzystany przy opracowywaniu wykładów dla mieszkańców, nauczycieli i psychologów.

Przepisy na obronę.

1. Psychiczny system reprezentacji czyli modalna struktura percepcji i przetwarzania informacji w okresie szkolnym oshounesis charakteryzuje się cechami budzącymi zastrzeżenia i indywidualnymi, wyrażającymi się stałą preferencją dla jednego z kanałów sensorycznych (wzrokowego, słuchowego lub kinestetycznego).

2. U uczniów wszystkich etapów wiekowych istnieje związek między poziomem rozwoju koshshivpy struktur psychicznych a przewagą wykorzystania jednego wiodącego kanału percepcji. Najistotniejsze powiązania występują wraz z postępem wieku, w związku ze spadkiem wieku czynnika i wzrostem osobnika.

3. Niski poziom rozwoju kocich zdolności umysłowych w każdym wieku jranax jest istotnie związany z przewagą wykorzystania kinestetycznego kanału percepcji. Wysoki poziom rozwoju umysłowego uczniów kotishvnyh cipyKiyp jest istotnie związany z przewagą używania wizualnego kapala.

4. Sercem systemu organizacji mentalnej jest leżenie! koshi-tive mental ciruk 1ura, którego podstawą z kolei są mentalne reprezentacje (sposoby kodowania informacji). W konsekwencji możliwe jest skuteczniejsze organizowanie doświadczenia przez indywidualne doświadczenie w oparciu o zasadę wiodącej modalności sensorycznej.

5. Poszerzenie indywidualnej siatki oppa, poprawa jakości odbioru i organizacji w niej informacji jest możliwe dzięki rozwojowi polimodalności.

Wiarygodność wyników badania zapewnia całość jego postanowień teoretycznych i metodologicznych, które umożliwiają określenie ogólnie przyjętych naukowych podejść psychologicznych i pedagogicznych do danego problemu; wykorzystanie meudików odpowiadających koncepcji indywidualnego podejścia do badania osobowości, a także eksperymentalna weryfikacja systemu organizacji indywidualnego przeciwieństwa meschalnego na skali sensorycznej z przedstawieniem strategii „wachlowania” informacji w przeżycie umysłowe.

Zatwierdzenie i wdrożenie wyników badań przeprowadzonych w klasie ze studentami studiującymi na podstawie MOUSOSH nr 18 w Stawropolu. Główne wnioski i założenia badawcze rozprawy zostały przetestowane na konferencjach naukowych i praktycznych różne poziomy: międzynarodowy (Moskwa 2005, Stawropol 2006), re!IONAL (Stawropol 2001,

Stawropol 2004), Universiyug (Stawropol 2004).

Publikacje. Na podstawie materiałów rozprawy opublikowano 9 pa6oi. Cipyiciypa i tom rozprawy. Sojui pracuj! oraz? wstęp, rozdziały ipex, zakończenie, bibliografia i dodatki. Badania rozprawy przedstawiono na 150 stronach. Lista linii obejmuje 1 150 studentów studiów stacjonarnych.

Konkluzja rozprawy na temat „Psychologia ogólna, psychologia osobowości, historia psychologii”, Degteva, Tatyana Alekseevna

Wyniki uzyskanych danych, zarówno w pierwszym, jak i jurajskim okresie eksperymentu (200-2001 i 2001-2002), oraz na podstawie wyników wieloletnich badań, pozwalają na wyciągnięcie następujących WNIOSKÓW :

1. Podczas badania do pracy doktorskiej przeprowadzono analizę naukową i teoretyczną stan techniki problemy badania systemu i poziomów organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego, co pozwala na zdefiniowanie doświadczenia psychicznego jako systemu istniejących formacji psychicznych i tych przez nie inicjowanych Stany umysłowe które leżą u podstaw poznawczego stosunku człowieka do świata i determinują specyficzne właściwości jego aktywności intelektualnej. Doświadczenie psychiczne obejmuje1 trzy poziomy: poznawczy, metapoznawczy i celowe. Podstawą jest doświadczenie poznawcze oparte na sposobach kodowania informacji (reprezentacje mentalne) oraz kognitywnych strukturach mentalnych (myślenie, uwaga, pamięć). Reprezentacje mentalne są bezpośrednio zależne od wiodącego systemu reprezentacji.

2. Mechanizm różnicowy psychodiagnostyka dzieci w wieku szkolnym umożliwiły identyfikację następujących form organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego: kinestetycznego, słuchowego, wzrokowego. Dynamika poznawczych struktur mentalnych, która rozwija się w kierunku płci, przejawia się w teraźniejszości wysoka wydajność poziom rozwoju głównych poznawczych procesów i struktur psychicznych (inteligencja, uwaga, myślenie, pamięć) u uczniów wszystkich grup wiekowych z wizualnym typem organizacji przeżyć psychicznych w porównaniu z uczniami kinestetycznymi. Dla dziewcząt w okresie szkoły podstawowej i adolescencja Charakterystyczne jest, że wskaźniki rozwoju koi-nitywnych struktur psychicznych są wyższe niż u chłopców, aw okresie dorastania różnice te wyrównują się, co świadczy o osłabieniu czynnika indywidualnego i wzroście czynnika wieku.

3. Indywidualne strategie organizacji doświadczenia psychicznego oparte na typie sensorycznym i obejmują szereg etapów operacyjnych: etap rozpoznawania sygnału sensorycznego, tworzenie w umyśle obrazu sensorycznego, porównywanie go z istniejącymi obrazami w doświadczeniu mentalnym, utrwalanie lub obraz sensoryczny nie odpowiada treści doznania – przekodowanie w innej modalności sensorycznej, a następnie zapisanie go jako nowego obrazu.

4. Rodzaj reprezentacji mentalnych jest powiązany z poznawczymi strukturami mentalnymi, a cechy organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego opierają się na zasadzie modalności.

5. Uwzględnienie specyfiki organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego w procesie edukacyjnym polega na rozpoznaniu: po pierwsze rodzajów reprezentacji umysłowych i poziomów rozwoju kooperatywnych struktur psychicznych (diagnostyka), a po drugie rozwoju polimodalności (wsparcie psychologiczne ), co pozwoli na unormowanie obciążeń intelektualnych i edukacyjnych odrębnie wyselekcjonowanego ucznia, a także na dokonanie trafniejszego doboru uczniów zdolnych.

WNIOSEK

Analiza literatury naukowej psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problematyki rozpoznania głównych nurtów relacji między doświadczeniem psychicznym a poznawczymi strukturami psychicznymi w okresie ontogenezy szkolnej, badanie cech rozwojowych kanałów percepcji sensorycznej, analiza różnych typologii i klasyfikacje, tworzące sferę koszystyczną człowieka, opisujące symptomy integralne – sploty i wchodzące w ich skład struktury poznawcze; identyfikowanie indywidualnych różnic w zdolnościach intelektualnych i stylach życia koi; pozwoliły stwierdzić, że istnieje bezpośredni związek pomiędzy poziomem rozwoju kognitywnych struktur psychicznych, specyficzną modalną strukturą percepcji (reprezentacją mentalną) a systemem organizacji indywidualnych doświadczeń psychicznych, zarówno ze względu na płeć, jak i wiek, i na zasadzie indywidualnej.

W wyniku badania eksperymentalnego potwierdzono to założenie, co umożliwiło, w oparciu o wyniki praktyki psychologicznej i pedagogicznej publikowane w czasopismach naukowych oraz dane z własnego badania eksperymentalnego, opracowanie algorytmu bezpośredniego odbioru i „ przełożenie” informacji na doświadczenie mentalne.

Lista referencji do badań rozprawy doktorskiej kandydat nauk psychologicznych Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananiew B.G. Człowiek jako przedmiot poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananiev B. G. Ważny problem współczesnej antropologii pedagogicznej.// Sowy. Pedagogia. -1996, nr 1.

3. Ananiev BG Struktura rozwoju jednostki jako problem współczesnej antropologii pedagogicznej.// Sov. Pedanmika. -1968, nr 1.

4. Ananiev BG Wybrane prace psychologiczne. O godzinie 21./ wyd. A. A. Bodaleva i inni M .: Pedagogika, 1980.

5. Ananiev BG Zmysłowo-percepcyjna organizacja osoby.// Procesy poznawcze: doznania, percepcja. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Ocena psychologiczna. Petersburg: Piotr, 2001.

7. Anokhin P.K. Kluczowe zagadnienia teorii systemu funkcjonalnego. M.: Nauka, 1980. - 255s.

8. Anokhin G1. K. Biologia i neurofizjologia odruch warunkowy. Moskwa: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. Podstawowe zagadnienia ogólnej teorii systemów funkcjonalnych.//Zasady systemowej organizacji funkcji, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozoficzne aspekty teorii systemu funkcjonalnego.// Prace wybrane. ip. Moskwa: Pająk, 1978.

11. Arystoteles. Sobr. op. v.4. Moskwa: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Myślenie wizualne.// Obrazy wizualne: fenomenologia i eksperyment. część 2. Duszanbe: Wydawnictwo w Taj. un-ta, 1973.

13. UFO Artemiewa. Pomiary semaszyc jako modele w badaniach psychologicznych // Vestnik Mosk. Uniwersytet Ser. 14. Psychologia. -1991. - Nr 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. Na temat psychologii osobowości // Pytania psychologii. 1983. - nr 3. - str. 116-125.

15. Atkinson R. Ludzka pamięć i proces uczenia się. M., 1980.

16. Ashmarin IP Molekularne mechanizmy pamięci neurologicznej.//Mechanizmy pamięci. L., 1987.

17. Baranow S. G1. Kontrola Chuvów! żylne doświadczenie studentów w procesie uczenia się.// Pedagogika radziecka - 1974, nr 9.

18. Bassin F.V. Na granicy rozpoznanego: do problemu przedwerbalnej formy myślenia. // W książce: Nieświadomość: natura, funkcje, metody badawcze. T.Sz. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Użyj swojego mózgu, aby się zmienić. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Czasoprzestrzenne cechy obrazów mentalnych i ich związek z cechami dziennika osobistego! i // Hchxojioi. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Czy psychologia jest nauką o hezychikach czy nauką o duszy? // Człowiek. - 2000. - Nr 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychologia wiedzy. Moskwa: Postęp, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Wydawnictwo „KSP+”, 2000.

24. Vecker L. M. Procesy umysłowe. W Zt., L.: Wydawnictwo Leningradzkie. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Funkcjonalna struktura procesów percepcyjnych.//Procesy poznawcze: doznania i percepcja. M., 1982.

26. Bepi gracz M. Produktywne myślenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentality, mentalsheg // Współczesna filozofia zachodnia: słownik. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Wiek i cechy indywidualne myślenia figuratywnego uczniów / wyd. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalność // 50/50. Eksperyment ze słownikiem włóczęgów o myśleniu / wyd. Y. Afanasiew i M. Ferro. M.: Postęp, 1989. - S. 456-459.

30. Wygotski JI. S. Myślenie i mowa.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Wygotski J1. C. Rozwój wyższych funkcji umysłowych.// Zebrane. op. TZ, M., 1983.

32. Wygotski L. S. Psychologia. M.: Wydawnictwo Eksmo-Press, 2000.

33. Galperyna G1. I. Rozwój badań nad powstawaniem działań umysłowych. / / Nauki psychologiczne w ZSRR. M., 1959

34. Guildford J. Strukturalny model ishellekg.// Psychologia myślenia. Moskwa: Postęp, 1965.

35. Gindilis N.L. Psychologia analityczna KG Jung: do pytania o zrozumienie siebie // Problemy psychologii. 1997. - nr 6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Wizja i myślenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Co za błąd.// Rodzina i szkoła. 1994, nr 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofizjologia pamięci i uczenia się. // Mechanizmy pamięci. L., 1987.

38. Szlifierka M. Korekta szkolnej linii montażowej. Za. z jesionu. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevich A. Ya Mentalność // 50/50. Doświadczenie Słownika Nowego Myślenia / wyd. 10. Afanasjewa i M.: Ferro, 1986, s. 454-456.

41. Delgano X. Mózg i świadomość. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostyka aktywności wychowawczej i rozwoju intelektualnego dzieci./ Wyd. DB Elkonina i AL Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelowanie za pomocą NLP./ G1er. z jesionu. A. Anistragenkę. Petersburg: Piotr, 2000.

44. Evdokimov V.I. Do kwestii wykorzystania wizualizacji w szkole.// Sov-I Pedagogy, 1982, nr 3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy mowy. M.: Wydawnictwo APN RSFSR, 1958.

46. Zhinkin P. I. O przejściach kodu w mowie wewnętrznej.// Pytania językowe, 1964, nr 6.

47. Zapkow JI. B. Widoczność i aktywizacja uczniów w nauce. M., 1960.

48. Zacharow A. „Prawo” i „lewo”: kim oni są? // Rodzina i szkoła. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepcja i działanie: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, nr 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Badania myślenia wizualnego.// Pytania psychologii, 1973, nr 2.

51. Zinczenko T.P. Pamięć w psychologii eksperymentalnej. Petersburg: Peter, 2002. - 320 s.

52. Historia mentalności, antropologia historyczna. Badania zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M.: Wydawnictwo Ros. tak. guma. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rola obrazu w rozwiązywaniu problemów.// Pytania psychologii, 1970, nr 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asymetria wewnątrznosowa oraz komponenty werbalne i niewerbalne zdolności poznawcze.// Pytania psychologii, 1988, nr 6.

56. Kalmykova 3. I. Produktywne myślenie jako podstawa uczenia się. M. 1981.

57. Kimura D. Różnice płciowe w organizacji mózgu.// W świecie nauki., 1992, nr 11-12.

58. Kovalev SV PLP skuteczność pedagogiczna. M.: Mosk. instytut psychologiczno-społeczny, Woroneż: Wydawnictwo NPO „MODEK”, 2001.

59. Kononenko V. S. O asymmefii neurochemicznej półkule ludzki mózg.// Zhurn. wyższy nerwowy deya1, 1980. nr 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologiczne badania pamięci: htoih i perspektywy.// A. R. Luria i współczesność neuropsychologia. M., 1982.

61. Kosgandow E. A. Funkcjonalna asymetria półkule i nieświadoma percepcja. M., 1983.

62. Craig G. Psychologia rozwoju. Petersburg: Piter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Pedagogika eksperymentalna. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Myślenie prymitywne. M.: Respublika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Nowe eksperymenty na ludzkim umyśle // Asholo-Iiya światowej filozofii. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Zdolności umysłowe i wiek. Moskwa: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: historia niejednoznaczna // Historia mentalności i antropologia historyczna: studia zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M .: Instytut Generalnego Isyurii Rosyjskiej Akademii Nauk, rosyjski Yus. guma. Uniwersytet, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problemy rozwoju psychiki. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psychologia obrazu.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. czternaście . Psychologia. , 1979, nr 2.

70. Leontiev A. N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach M.: Pedagogika, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov MP Przestrzenna organizacja procesów mózgowych. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Przetwarzanie informacji przez ludzi. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin VI, Augenberg IV i wsp. Wizualna i kinesgetyczna ocena bodźców sensorycznych przez dzieci w różnym wieku.// Pytania psychologii, 1988. Nr 2.

74. Luria A. R. Wyższe funkcje korowe osoby. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1969.

75. Luria A. R. Mowa i myślenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Opanowanie komunikacji - M .: Wydawnictwo „KSP +”, 2000.

77. Mayer G. Psychologia myślenia emocjonalnego.// Czytelnik psychologii ogólnej. Psychologia myślenia. / wyd. Yu B. Gippenreiter, VV Petukhova. M.: Izd - w Moskwie. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Dalekie granice ludzkiej psychiki. Petersburg: Eurazja, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Wyższy funkcje wizualne. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Wartość tekstu jako obrazu wewnętrznego // Zagadnienia psychologii. 1997. - nr 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Poznanie i rzeczywistość. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. O osobliwościach mentalności przyszłych nauczycieli i psychologów // Vestnik Mosk. Uniwersytet. Ser. 14. Psychologia. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozwoju myślenia dzieci. M., 1972.

84. Pavlov IP Wykłady na temat pracy półkul mózgowych mózgu. Ł., 1949.

85. Pavlova M. L. Intensywny kurs zwiększania gramonomii na podstawie NLP. M.: Doskonałość, 1997.

86. Petrenko VF Wprowadzenie do eksperymentalnego psychosemashika: badanie form reprezentacji w codziennej świadomości. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1983.-256p.

87. Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza elementarnych struktur logicznych. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Zajęcia z edukacji sensorycznej. M.: Oświecenie, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Badanie regularnego rozwoju reprezentatywnych systemów uczniów. Naukowy - metoda, zbiór, M., 1996, nr 1.

91. Povetiev A., Piligin A. Studium neurolingwistycznych strategii programowania. / Metoda naukowa. Kolekcja, M., 1996, nr 1.

92. Posgovalova V.I. Rola ludzkiego fakura w języku. Język i kargina świata.-M.: Nauka, 1988.-240s.

93. Pocheptsov O. G. Mentalność językowa: sposób przedstawiania świata//Zagadnienia językoznawstwa. 1990. - nr 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. Języki mózgu. M., 1975.

95. Psychologia projekcyjna./ Per. z angielskiego. M.: April Press, Ishch - w EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Mentalna esencja samowiedzy. Wołgograd: Wydawnictwo VOLGU, 1998. -321p.

97. Russell B. Ludzka wiedza. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Poznanie i myślenie. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Książka stołowa psycholog praktyczny w edukacji: Uch. Zasiłek.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalność // 50/50. OPP Słownik nowego myślenia / wyd. Y. Afanasiew i M. Ferro. M.: Postęp, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. O myśleniu i sposobach jego badań. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Podstawy psychologii ogólnej. Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Świadoma i nieświadoma informacja w ludzkiej aktywności poznawczej.// Zhurn. wyższy nerwowy działalność., t. 43., nie. 2., 1993.

104. Slavin A. V. Naptyadny obraz w strukturze wiedzy. M., 1971.

105. Słownik praktycznego psychologa./ Komp. S. Yu Golovin. -Mińsk: Żniwa, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychologia obrazu: Problem aktywnej refleksji umysłowej. M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Neuronowe mechanizmy pamięci i uczenia się. M.1981.

108. Solso R. L. Psychologia poznawcza. Za. z angielskiego. - Petersburg: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kodowanie informacji sensorycznej w układzie nerwowym ssaków. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Lewa półkula, prawa półkula. M., 1983.

111. Stuart V. Praca z obrazami i symbolami w poradnictwie izoholologicznym / Per. z angielskiego. NA. Chmelika. M .: Niezależna firma „Klasa”, 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Kształtowanie aktywności poznawczej młodszych uczniów. M.: Oświecenie. 1988.

113. Talyzina N. F. Zarządzanie procesem opanowywania wiedzy. M., 1985.

114. Tamar G. Podstawy fizjologii sensorycznej. M., 1976.

115. Tarszis E.Ya. Mentalność ludzka: podejście do koncepcji i wyznaczanie celów badawczych. M.: Wydawnictwo Instytutu Socjologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalność w średniowieczu: koncepcje i praktyka badawcza // Historia mentalności, antropologia historyczna. Badania zagraniczne w recenzjach i abstraktach. M.: Wydawnictwo Ros. państwo guma. un-ta, 1996.-s. 93.

117. Fomina L. V. Rozwój sensoryczny: program dla dzieci w wieku (4) 5-6 lat. / wyd. II. G. Avtonomova, M .: Wydawnictwo „TC Sphere”, 2000.

118. Haken G. Zasady mózgu: synergiczne podejście do aktywności mózgu, zachowania i aktywności poznawczej. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychologia krytycznego myślenia. Petersburg: „Piter”, 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integralne struktury myślenia pojęciowego. Tomsk: Wydawnictwo Tomsk, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Doświadczenie sensoryczno-emocjonalne jako element poznawczy w strukturze indywidualnej inteligencji.// Problemy psychologiczne indywidualność. Kwestia. 1. , L .: Wydawnictwo - w Leningradzie. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psychologia inteligencji: paradoksy badawcze. Wyd. 2, poprawione. i dodatkowe - Petersburg: Piotr, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya ED Neuropsychologia. M.: Wydawnictwo Moskwy. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Zmiany w regeneracji koshshivnoy obiektów w procesie umiarkowanego rozwoju.// Pytania psychologii., 1987, nr 6.

125. Chuprikova N. I. Zasada różnicowania struktur poznawczych w rozwoju umysłowym, uczeniu się i inteligencji. // Zagadnienia psychologii, 1990, nr 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Związek między przejawem i elei inteligencji a poznaniem różnicowanie u młodszych uczniów. // Pytania psychologii, 1995, nr 3.

127. Shvantsara J. i płk. Diagnostyka rozwój mentalny. Praga, 1978.

128. Szewczenko G.I. Tworzenie udanej działalności edukacyjnej poprzez rozwój reprezentacji: Dis. cand. psychol. Nauki. Krasnodar, 1999, 125 s. 131. . Sherrington C. Integracyjna aktywność układu nerwowego. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatywność cech osobowości w umyśle native speakera języka rosyjskiego // Czasopismo psychologiczne. 1991. - nr 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Upadek Europy. T. 1: Obraz i rzeczywistość. -M.: Myśl, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektóre zagadnienia diagnozowania rozwoju umysłowego dzieci. // Diagnostyka aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp i symbol. M.: Renesans, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Podejście do nieświadomości // Człowiek i jego symbole. - Petersburg: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmach tworzenia zmysłowego obrazu.// Nowe badania w psychologii i fizjologii związanej z wiekiem, 1972, nr 2.

136. Yakimanskaya IS Myślenie figuratywne i jego mesyu w nauczaniu. // Sowa Pedaugika. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya IS Rozwój myślenia przestrzennego uczniów. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya IS Główne kierunki badań myślenia figuratywnego w psychologii. // Pytania psychologii, 1985, nr 5.

139. Spal Sz. M. Społeczna psychologia płci. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. System płci // Nowa perspektywa i Ruch kobiet / wyd. autorstwa „G. Anreasen Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Wzorzec trosk ludzkich. Nowy Brimsweek, 1965.-s. 231-234.

142. Eysenck H. J. Postawy społeczne i klasa społeczna. // Brytyjski Dziennik Psychologii Społecznej i Klinicznej. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Wiara, postawy i wartości. San Francisco, 1968.184 s.

144. Smith R. Specjalna teoria kreatywności // Dziennik twórczego zachowania.-1973, t. 7, nr 3, s. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin SA Czy naukowcy mogą racjonalnie uzyskiwać dostęp do wnioskowania warunkowego // Społeczne badania nauki. 1985, t. 15, nr 1, s. 155-175

146. Wallas G. Sztuka myślenia. NY, 1926.

147. Yearley S. Kognitywne dyktaty metody i polityki: Struktury interpretacyjne w reprezentacji pracy naukowej // Human studies. 1988, t. 11, nr 2/3, s. 341-359.

Należy pamiętać, że przedstawione powyżej teksty naukowe są publikowane do recenzji i uzyskiwane poprzez rozpoznawanie tekstu oryginalnej rozprawy doktorskiej (OCR). W związku z tym mogą zawierać błędy związane z niedoskonałością algorytmów rozpoznawania.
Takich błędów nie ma w dostarczanych przez nas plikach PDF prac dyplomowych i abstraktów.

W artykule przedstawiono wyniki badań związku między doświadczeniem psychicznym a produktywnością rozbieżną. Celem badań jest identyfikacja struktury samorealizacji jako dyspozycji osobowo-semantycznej podmiotów o wysokim potencjale twórczym. W badaniu wzięło udział 289 osób (23% mężczyzn, 77% kobiet). Ujawnione wiarygodne zależności i różnice pozwoliły wyjaśnić znaczenie doświadczenia psychicznego w kształtowaniu się zjawiska twórczości. Pokazano, że rzadkość statystyczna pomysłu zależy od stopnia złożoności systemu pojęciowego. W przypadku braku polegania na bodźcu wzrokowym wysoki poziom produktywności wynika z bardziej złożonej abstrakcyjno-figuratywnej kategoryzacji systemu pojęciowego, w tym konstruktów symboliczno-semantycznych, rodzaju konceptualnego języka inteligencji niewerbalnej. W obecności polegania na bodźcu wzrokowym wynika to z wysokiego poziomu produktywności duża ilość niejawne powiązania asocjacyjne między elementami nieuwzględnionymi w początkowym obrazie sytuacji problemowej.

styl metapoznawczy

system pojęciowy

doświadczenie umysłowe

zróżnicowana produktywność

kreatywność

1. Barysheva T.A. Psychologiczna struktura i rozwój twórczości u dorosłych: dis...doc. psh, nauki ścisłe. -SPb. 2005. - 360 s.

2. Bekhtereva N.P. Magia mózgu i labirynty życia. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Język i świadomość / [red. ED Chomskoj]. M.: Mosk. un-t, 1979. 320 s.

4. Chersonski B.G. Metoda piktogramów w psychodiagnostyce. Petersburg: Sensor, 2000. 128 s.

5. Kholodnaya MA style poznawcze. O naturze indywidualnego umysłu / - wyd. - Sankt Petersburg. Piotr, 2004. 384s.

6. Kholodnaya MA Psychologia inteligencji: paradoksy badań / - wyd. 2, poprawione. i dodatkowe - Sankt Petersburg. Piotr, 2002. 272 s.

Naukowe dążenie do zrozumienia natury i mechanizmów twórczości twórczej podyktowane jest aktualnymi problemami współczesnego życia społecznego, z których jednym jest humanizacja społeczeństwa, w centrum którego planów i trosk znajduje się człowiek ze swoim potencjałem i możliwościami, a także warunki ich pełnego ujawnienia i realizacji.

Jeden z najnowszych trendów we współczesnej psychologii, oparty na pracach psychologów humanistów (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl itp.) oraz klasycznych pracach psychologii rosyjskiej (L.S. Wygotski, A.V. Brushlinsky , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov), jest zbieżnością nauk przyrodniczych i paradygmatów humanistycznych w badaniu zjawisk psychicznych. W ramach takiej zbieżności uwaga naukowa skupia się na osobowości i jej psychice jako nierozłącznej jedności.

W tym duchu twórczość jako zjawisko psychiczne jest złożoną formacją systemową (T.A. Barysheva), z jednej strony ze względu na funkcjonalność systemu operacyjnego, z drugiej strony system pojęciowy i konceptualny (światopogląd, znaczenie osobiste) jako warunek konieczny adaptacji w warunkach coraz większej złożoności środowiska społecznego. To osobiste znaczenie determinuje życiowy wybór sposobów osiągnięcia celu (V. Frankl), a ostatecznie decyduje o sukcesie samorealizacji na ścieżka życia(KA Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E.Yu. Korzhova i inni).

Cel i hipoteza badania. Celem badań jest identyfikacja struktury samorealizacji jako dyspozycji osobowo-semantycznej osób o wysokim potencjale twórczym. Hipoteza zakładała, że konfiguracja struktury dyspozycji osobowo-semantycznej determinuje cechy systemu pojęciowego i kierunek samorealizacji jednostki.

Metody badawcze. W badaniu wykorzystano metody oceny poziomu produktywności rozbieżnej: podtest „Kreatywność niewerbalna” E.P. Torrensa; oryginalność skali / stereotypizacja metodyki „Piktogramy” A.R. Luria - BG Chersonski; metody oceny doznań psychicznych: test inteligencji G. Eysencka (pozwalający zidentyfikować i ocenić „częściowe”, wg V.N. Drużynina, czynniki intelektualne: werbalne, niewerbalne, matematyczne); technika „Zawarte figury” K.B. Gottschaldta; metodologia „Ustalanie wzorców” B.L. Pokrowski.

Winiki wyszukiwania. W pierwszym etapie badań przeprowadzono analizę korelacji wskaźników doświadczenia psychicznego i produktywności rozbieżnej, w wyniku której zidentyfikowano istotne statystycznie współczynniki korelacji między wskaźnikami. inteligencja niewerbalna oraz wyjątkowość figura metodyki „Piktogramy” (r = 0,243 przy p ≤ 0,01), a także między wskaźnikami rozwój rysunek i wskaźnik niezależność pola(r = 0,226 przy p ≤ 0,01).ZauwaŜamy równieŜ, Ŝe istotne współczynniki korelacji między wskaźnikami doznań umysłowych a rozbieŜną produktywnością uzyskiwane w zakresie polegania na bodźcu wzrokowym, czyli przy wykonywaniu podtestu „Kreatywność niewerbalna” E.P. Torrens, niezidentyfikowany.

Obecność korelacji w wykonywaniu zadania metody „Piktogramy”, a jednocześnie jej brak w wykonywaniu zadania metody Torrensa wskazuje, że w procesie wykonywania zadań uruchamiane są różne struktury poznawcze. W przypadku braku oparcia się na wizualnym fragmencie obrazu, co sugeruje metoda „Piktogram”, w większym stopniu aktywowany jest komponent niewerbalny reprezentacji pojęciowych. Co więcej, generowanie niestandardowego pomysłu przy braku widoczności wynika z bardziej złożonego różnicowania i integracji poszczególnych schematów pojęciowych, gdyż konstrukcja „piktogramu” jest najbliższa operacji definiowania pojęcia, ujawniania jego znaczenia . według A.R. Luria, proces budowania wizerunku polega na system mentalny kodowanie koncepcji. Główną cechą operacji umysłowej niezbędnej do wykonania zadania jest to, że z jednej strony znaczenie słowa jest zawsze szersze niż wybrany obraz, z drugiej strony rysunek jest również szerszy niż znaczenie słowa, zbieżność zachodzi tylko na pewnym interwale, ogólnym polu semantycznym pojęcia i rysunku. Ujawnienie znaczenia pojęcia za pomocą obrazu, w szczególności za pomocą obrazu, każe nam przynajmniej pokrótce zastanowić się nad relacją między komponentami słownymi i figuratywnymi w myśleniu pojęciowym. Ponadto, aby niestereotypowo wyrazić abstrakcyjne pojęcie w symbolicznym obrazie, należy najpierw podkreślić kwintesencję tego pojęcia, jego główną istotę, dlatego obraz symbolicznie przedstawiony i wyrażony w figurze będzie odzwierciedlał zarówno osobiste znaczenie oraz stopień zróżnicowania i integracji schematu poznawczego. Tak więc statystyczna rzadkość idei podczas wykonywania zadania techniki „Piktogramy” wynika z bardziej złożonej abstrakcyjno-figuratywnej kategoryzacji systemu pojęciowego, w tym konstrukcji symboliczno-semantycznych, rodzaju pojęciowego języka inteligencji niewerbalnej.

Wykonując zadanie z początkowo ustalonymi ramami bodźców podtestowych, E.P. Torrensa, to nie konstrukty semantyczne są w większym stopniu aktywowane, ale asocjacyjne powiązania między elementami obrazu a jego holistyczną reprezentacją, która jest wspierana przez niewerbalne formalno-figuratywne konstrukty doświadczenia mentalnego. Co więcej, opierając się na fragmentach obrazu, statystycznie rzadkie idee wytwarzali ci badani, którzy byli w stanie mentalnie podkreślić ukryte elementy obrazu i odkryć asocjacyjne powiązania między konstruktami dostępnymi w doświadczeniu mentalnym. Innymi słowy, byli w stanie wyjść poza wpływ bodźca i odkryć powiązania, których nie zawierał pierwotny obraz sytuacji problemowej, co jest typowe dla bardziej złożonego, abstrakcyjnego systemu pojęciowego. Tak więc według O. Harveya, D. Hunta i X. Schrodera różnica między „abstrakcyjnymi” a „konkretnymi” systemami pojęciowymi przejawia się w stopniu „zależności od bodźca”, w jakim reagująca jednostka jest w stanie lub nie jest w stanie wyjść poza to.

Według MA Kholodnaya wzrost złożoności pojęciowej systemu pojęciowego wiąże się nie tylko ze wzrostem zróżnicowania pojęć i powiązań między nimi, ale także z rozszerzeniem mentalno-subiektywnej przestrzeni możliwych kombinatorycznych alternatyw. Zauważmy, że ostatnia uwaga jest prawdziwa w odniesieniu do operacji na formalno-figuratywnych konstruktach poznawczych podczas wykonywania zadań podtestu Torrensa, którego podstawą jest wstępne zróżnicowanie jawnych i ukrytych cech obiektu oraz ich relacji. Znaki ukryte nie są ignorowane przez świadomość, jak w przypadku określonego systemu pojęciowego, ale są w nim implicite zawarte, zapewniając tym samym zmienność kombinacji elementów i nowo powstających skojarzeń.

Wyniki faktoryzacji danych (po rotacji) przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1

Macierz czynnikowa wskaźników rozbieżnej produktywności i wskaźników poznawczych

Wskaźniki	Czynnik 1	Czynnik 2	Czynnik 3
Wyjątkowość rysunku według metody „Piktogramów” (P.U.)
Oryginalność rysunku metodą „Piktogramów” (P.O.)
Opracowanie rysunku metodą „Piktogram” (P.R.)
Wyjątkowość rysunku według metody Torrensa (T.U.)
Oryginalność rysunku według metody Torrensa (T.O.)
Opracowanie rysunku metodą Torrensa. (TR)
Niezależność polowa (PNZ)
Myślenie asocjacyjne (AM)
Inteligencja werbalna (VI)
Inteligencja niewerbalna (NVI)
Inteligencja matematyczna (MI)
Całkowita inteligencja (IQ)
*% całkowitej wariancji*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

Jak widać z tabeli, wszystkie wskaźniki doznań psychicznych zostały uwzględnione w czynniku głównym z wysokimi ładunkami dodatnimi (na poziomie 27,95% wariancji całkowitej). niezależność pola(0,570), myślenie asocjacyjne (0,649), inteligencja werbalna (0,776), inteligencja niewerbalna (0,647), inteligencja matematyczna(0,783). Wskaźniki inteligencji okazały się skorelowane, po pierwsze, ze wskaźnikiem szybkości percepcji i ustanowieniem powiązań asocjacyjnych między abstrakcyjnymi schematami ( myślenie asocjacyjne), po drugie, z wysokim poziomem kontroli metapoznawczej ( niezależność pola), sugerując wysoki poziom mentalnej manipulacji konstruktami percepcyjnymi (rozróżnienie figury prostej w złożonej). Zatem głównym czynnikiem są ogólne zdolności badanych i można je określić jako zbieżna produktywność.

Drugim czynnikiem, który wyjaśnia 22,79% całkowitej wariancji, są rozbieżne wskaźniki produktywności uzyskane obiema metodami, przy wysokich ładunkach dodatnich - wyjątkowość piktogramy (0,805), oryginalność piktogramy (0,725), wyjątkowość obraz podtestu Torrensa (0,880), oryginalność rysunek podtestowy. Ten czynnik można oznaczyć jako zróżnicowana produktywność.

Zauważ też, że styl metapoznawczy – niezależność pola, który z definicji działa jako mechanizm mimowolnej kontroli intelektualnej, wpadł w czynnik ogólnych zdolności. Tłumaczy się to przede wszystkim tym, że metoda identyfikacji tego stylu poznawczego w większym stopniu diagnozuje selektywność uwagi, a także takie właściwości myślenia, jak analiza i synteza. Należy zauważyć, że wielu badaczy dochodziło do tego samego wniosku: „styl poznawczy zaleŜności od pola/niezaleŜności od pola nie jest formacją stylu, lecz raczej przejawem zdolności przestrzennych, inteligencji płynnej czy ogólnej” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer i inni).

Trzeci czynnik obejmuje rozwój piktogramy (0,818) i rozwój liczba podtestu Torrensa (0,831), wskazująca na autonomię ten wskaźnik dotyczące rozbieżnej produktywności i doświadczeń umysłowych. Wynikowa korelacja między wskaźnikiem rozwój rysunek ze wskaźnikiem stylu metapoznawczego niezależność pola(r = 0,226 na poziomie istotności p ≤ 0,01) wskazuje, że w procesie manipulowania schematami percepcyjnymi ( niezależność pola) i opracowywania architektury rysunku, uruchamiane są ogólne struktury poznawcze, odpowiedzialne np. za: uszczegółowienie, ustrukturyzowanie obrazu, oko, które są niezbędne zarówno w pracy ze schematami geometrycznymi, jak iw procesie aktywności wizualnej.

Należy również zauważyć, że wyniki naszych badań potwierdzają tezę, że istnieje próg 115-120 IQ ustalony przez wielu autorów (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni itp.). ), powyżej której inteligencja testowa i produktywność rozbieżna stają się czynnikami niezależnymi, innymi słowy, aktywność intelektualna jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym produktywności myślenia.

Jak wiadomo, poziom inteligencji, podlegający prawidłowemu kształtowaniu się struktur mózgowych, zależy głównie od funkcjonalności systemu operacyjnego, zgromadzonego doświadczenia (poziomu erudycji) oraz od poziomu zróżnicowania – integracji tego doświadczenia, które decyduje o jakość systemu pojęciowego. Wyższe funkcje umysłowe pełnią rolę narzędzi, a erudycja jest bazą danych referencyjnych, dzięki którym kształtują się kompetencje, które ostatecznie determinują funkcję adaptacyjną intelektu. O ile dywergencja myślenia uaktywnia się w warunkach niewystarczalności zaplecza (dostępne rozwiązania nie spełniają żądania), o tyle pojawiająca się potrzeba przekształcenia danych wyjściowych i działa jak nadbudowa mentalna (mechanizm kompensacyjny).

Mózg pracuje na zasadzie efektywnego wykorzystania energii (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informacje są różnicowane, integrowane, kategoryzowane i subiektywnie filtrowane zgodnie z zasadą znaczące-nieistotne, przydatne-bezużyteczne, oparte na indywidualnym doświadczeniu. Znaki ukryte są bezużyteczne same w sobie, ale mogą być przydatne w połączeniu z innymi elementami możliwe połączenia domniemane i statystycznie mniej prawdopodobne niż te już dostępne w doświadczeniu, intencji i ich świadomości, a następnie weryfikacja wymagają dużego nakładu energii. Dlatego zbieżny proces myślowy jest kierowany po ścieżce najmniejszego oporu - ustanowieniu wyraźnych powiązań asocjacyjnych między pojęciami i wyliczeniu opcji dla nagromadzonych algorytmów. W tym przypadku większe sukcesy odnoszą ci, którzy mają wysoką funkcjonalność systemu operacyjnego i wysoki poziom erudycji.

Rozbieżny proces myślowy obejmuje zarówno analizę jawnych cech i intencji, jak i wyliczenie wszystkich możliwych kombinacji nieoczywistych cech przedmiotu, ustanowienie odległych powiązań asocjacyjnych oraz wybór najwłaściwszego rozwiązania z całego wachlarza reprezentacje pojęciowe. W tym przypadku, jak wspomniano powyżej, ci, którzy mają bardziej abstrakcyjny system pojęciowy, odnoszą większe sukcesy.

Jak zauważa M.A. Kholodnaya, produktywność myślenia wyraża się we wspólnym procesie zbieżno-rozbieżnym. Na podstawie wieloletnich badań N.P. Bechterewa pisze: myślenie stereotypowe- podstawą niestereotypową, jakby uwalniającą dla niej przestrzeń i czas. W konsekwencji różnica w jakości procesu myślowego wynika zarówno ze specyfiki systemu pojęciowego, jak i mechanizmów jego powstawania.

Jak zauważyli O. Harvey, D. Hunt i X. Schroder konkretny system pojęciowy charakteryzuje się ograniczonymi i statycznymi metodami kategoryzacji, to znaczy podczas wstępnego różnicowania znaki ukryte, a także powiązania między nimi są świadomie lub nieświadomie ignorowane. „Ego” kontroluje nienaruszalność takiego systemu pojęciowego, ponieważ „… zerwanie więzi pojęciowych między podmiotem a przedmiotami, z którymi wchodzi w interakcje, przyczyni się do zniszczenia” I", zniszczenie tego przestrzennego i czasowego wsparcia, od którego zależą wszystkie określenia jego istnienia” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, s. 7).

abstrakcyjny system pojęciowy charakteryzuje się minimalizacją warunkowości kategoryzacji kryteriów przedmiotowych, ukryte znaki i równie ukryte powiązania mogą być rozpoznawane, ale na żądanie są w stanie utajonym. „Ego” stoi na bezstronnym stanowisku, ale w tym przypadku jest bardzo wrażliwe, ponieważ nie ma solidnego oparcia i jasnych wytycznych. Niestabilność wewnętrznego obrazu świata może powodować konflikt intrapersonalny. Destrukcji „ja” można zapobiec jedynie poprzez wypracowanie wystarczająco silnej dyspozycji osobowej i semantycznej, opartej na wysokiej samokontroli, wrażliwości na świat wewnętrzny i zewnętrzny oraz względnej niezależności od opinii i krytyki społeczeństwa.

Tak więc uzyskane wyniki pozwalają nam poczynić następujące wnioski:

O statystycznej rzadkości idei rysunku decyduje bardziej złożony system pojęciowy (abstrakcyjny).
W przypadku braku polegania na bodźcu wzrokowym wysoki poziom produktywności wynika z bardziej złożonej abstrakcyjno-figuratywnej kategoryzacji systemu pojęciowego, w tym konstruktów symboliczno-semantycznych, rodzaju konceptualnego języka inteligencji niewerbalnej.
W obecności polegania na bodźcu wzrokowym wysoki poziom produktywności wynika z dużej liczby ukrytych powiązań asocjacyjnych między elementami, które nie są uwzględnione w początkowym obrazie sytuacji problemowej.
Wyniki badań potwierdziły zidentyfikowaną E.P. Torrance'a i potwierdzony empirycznie przez wielu badaczy próg intelektualny (IQ 115-120), powyżej którego rozbieżna produktywność i inteligencja stają się niezależnymi czynnikami.
Wskaźnik rozwoju rysunku jest niezależny od poziomu produktywności rozbieżnej, korelacja niezależności pola stylu poznawczego z badaniem architektury rysunku wskazuje na aktywację ogólnych struktur poznawczych w procesie wykonywania zadań.

Recenzenci:

Zimichev A.M., doktor psychologii, profesor, profesor Wydziału Psychologii Ogólnej Petersburskiego Instytutu Psychologii i Akmeologii w Petersburgu.

Korzhova E.Yu., doktor psychologii, profesor, kierownik Katedry Psychologii Człowieka Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. sztuczna inteligencja Hercena w Petersburgu.

Link bibliograficzny

Zagornaja E.V. WSPÓŁZWIĄZANIE DOŚWIADCZEŃ PSYCHICZNYCH I ZRÓŻNICOWANEJ PRODUKTYWNOŚCI W RAMACH BADAŃ DYSPOZYCJI OSOBOWO-NASIENIOWEJ // Współczesne problemy nauka i edukacja. - 2014 r. - nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (data dostępu: 27.03.2019). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Historii Naturalnej”
Struktury mentalne stanowią podstawę indywidualnego doświadczenia umysłowego. Przyczyny takich, a nie innych decyzji i kolejnych działań tkwią właśnie w strukturze indywidualnego doświadczenia psychicznego. To, jak informacje będą przetwarzane, jak dana osoba będzie rozwiązywać problemy, jakie rozwiązania formułować, zależy od osobliwości struktury, składu indywidualnego doświadczenia psychicznego.
Doznania psychiczne są indywidualne rzeczywistość psychiczna, który określa właściwości ludzkiej aktywności intelektualnej. Doświadczenie mentalne to system struktur mentalnych, reprezentacji mentalnych i przestrzeni mentalnej generowanej przez te struktury.
To oryginalność doświadczenia psychicznego, osobliwości jego składu i struktury determinują jakość aktywności intelektualnej, charakter intelektualnej refleksji otaczającej rzeczywistości. W warunkach niskiego poziomu kształtowania się struktur mentalnych wszelkie oddziaływanie informacyjne będzie „pogrzebane w ciszy indywidualnego doświadczenia”1. Wręcz przeciwnie, dobrze zorganizowane, bogate doświadczenie umysłowe pozwala postrzegać, łączyć, przekształcać różnorodne informacje, generować pomysły i konstruować produktywne rozwiązania.
Tu pojawia się pojęcie „inteligencji”. Zgodnie ze swoim statusem intelekt jest szczególną formą organizacji indywidualnego doświadczenia psychicznego w postaci dostępnych struktur mentalnych i generowanej przez nie przestrzeni mentalnej oraz mentalnych reprezentacji tego, co się dzieje, budowanych w tej przestrzeni”3.

TO INTERESUJĄCE
Modele inteligencji
Trójczynnikowy model hierarchiczny Ch. Spearmana
C. Spearman uważał, że o produktywności każdej pracy intelektualnej decydują trzy czynniki: ogólna zdolność umysłowa - ogólny czynnik Spearmana G; zdolności grupowe - werbalne B, arytmetyczne A, mechaniczne czynniki M; zdolności specjalne - czynniki S (operacje).
Czynnik G to ogólna „energia mentalna”, która naprawdę istnieje, ma szereg właściwości, które wpływają na powodzenie każdej aktywności intelektualnej.
Zdolności grupowe - czynniki językowe (werbalne), mechaniczne (przestrzenno-dynamiczne) i matematyczne*.
Umiejętności specjalne - operacje myślowe (porównanie, analiza, synteza, uzasadnienie).
Kognitywny model inteligencji R. Sternberga
Najbardziej znaną w latach 90. XX wieku była koncepcja inteligencji amerykańskiego profesora psychologii Roberta Sternbera-

ha. Istotą jego podejścia jest sprowadzenie inteligencji do cech procesów poznawczych. Naukowiec zidentyfikował trzy rodzaje kognitywnych komponentów intelektu odpowiedzialnych za przetwarzanie informacji. Metakomponenty to procesy zarządzania, które regulują procesy przetwarzania informacji:
a) umiejętność „widzenia”, uświadamiania sobie, formułowania problemów;
b) umiejętność przedstawienia problemu;
c) uzasadnić strategię rozwiązania problemu;
d) kontrolować wykonanie zadania. Komponenty wykonawcze - operacje myślowe: porównanie, analiza, synteza, uzasadnienie. Składnikami pozyskiwania wiedzy są selektywne kodowanie, selektywne łączenie, selektywne porównywanie. Najważniejsze w poznaniu jest umiejętność wybierania znaczących informacji i łączenia ich w spójną całość.
X. Teoria inteligencji wielorakich Gardnera
W swojej pracy „Struktury umysłu” klasyk współczesnej psychologii, amerykański naukowiec Howard Gardner, po raz pierwszy sformułował teorię inteligencji wielorakich. Zgodnie z tą teorią istnieje co najmniej siedem obiektywnie mierzalnych kategorii inteligencji. Logiczno-matematyczny - określa umiejętność eksploracji, klasyfikowania kategorii, identyfikowania związków między symbolami a pojęciami (matematyk, logik, fizyk). Werbalno-językowy - określa umiejętność posługiwania się językiem w celu przekazywania informacji (poeta, pisarz, redaktor, publicysta). Przestrzenny - określa zdolność postrzegania i manipulowania obiektami w umyśle, postrzegania i tworzenia kompozycji wizualnych (architekt). Musical - określa umiejętność wykonywania, komponowania lub słuchania muzyki. Fizyczno-kinestetyczna – określa umiejętność wykorzystania zdolności motorycznych w sporcie, sztukach widowiskowych, Praca fizyczna(tancerz, lekkoatleta). Społeczny - określa umiejętność wczuwania się w innych (nauczyciel). Intrapersonalna – określa zdolność rozumienia siebie i innych ludzi (psycholog).

KATEGORIE

Ekranizacja

USG kończyn

Rodzaje ultradźwięków

USG jamy brzusznej

USG klatki piersiowej

POPULARNE ARTYKUŁY

	Negacja nie z czasownikami (w formie osobowej, w bezokoliczniku, w formie gerunda) jest zapisywana osobno: nie bierz, nie było, nie wiedząc, powoli
	Prezentacja, przedstaw główne cechy filozofii renesansu
	Styl fikcyjny
	Dzieci ziemi Prezentacja Jesteśmy dziećmi ziemi dla ogrodu
	Prezentacja na temat barier w komunikacji, praca została wykonana przez uczniów.Bez komunikacji zamykamy się w sobie.

2022 „kingad.ru” - badanie ultrasonograficzne narządów ludzkich