Propiedades de la actividad intelectual. Concepto de experiencia mental M

Arroz. 9. Correlación de conceptos básicos que describen la inteligencia en términos de la categoría "experiencia mental"

En consecuencia, a la pregunta planteada al comienzo de este capítulo: "¿Qué es el intelecto como portador mental de sus propiedades?" - Se puede sugerir la siguiente respuesta. La inteligencia en su estatus ontológico es una forma especial de organización de la experiencia mental (mental) individual en forma de estructuras mentales existentes, el espacio mental de reflexión generado por ellas y las representaciones mentales de lo que sucede dentro de este espacio.. Las características de la composición y estructura de la experiencia mental individual predeterminan la naturaleza de la reproducción de la realidad objetiva.

en la mente humana, así como la originalidad de su comportamiento intelectual.

Estrictamente hablando, ninguna información puede entrar en una cabeza vacía. Y aunque llegara hasta allí, su ordenamiento y transformación sería imposible. Por tanto, en condiciones de bajo nivel de formación de estructuras mentales o de su destrucción, cualquier impacto quedará “enterrado en el silencio de la experiencia individual” (J. Bruner). Por el contrario, la presencia de estructuras mentales bien organizadas convierte la inteligencia individual en una especie de esponja adimensional, lista para absorber cualquier información, lo que, por supuesto, amplía significativamente la capacidad de una persona para combinar, transformar y generar ideas.

Dentro del enfoque propuesto, los criterios de nivel desarrollo intelectual las personalidades están relacionadas, en primer lugar, con cómo una persona percibe, comprende y explica lo que está sucediendo (es decir, con el tipo de especulación mental) y, en segundo lugar, con las decisiones que toma y con qué eficacia actúa en determinadas situaciones complejas.

Lo anterior no quiere decir que la inteligencia sea única y exclusivamente un mecanismo de adaptación al entorno. Contra, gente inteligente Por regla general, se comportan de forma no adaptativa (razón por la cual a menudo encuentran rechazo e incluso agresión por parte de otras personas). Sin embargo, su comportamiento resulta no adaptativo porque, debido a la organización específica de su experiencia mental, ven lo que sucede de manera diferente; su comportamiento en realidad corresponde a patrones situacionales profundos, pero entra en conflicto con las exigencias situacionales actuales. Por lo tanto, el comportamiento adaptativo sofisticado es más bien una señal falta de inteligencia más que su exceso.

Paradójicamente, en este sentido, el comportamiento tanto de una persona muy inteligente como de una muy estúpida es igualmente impredecible, aunque -según varias razones: para una persona inteligente es no adaptativo, para una persona estúpida es desadaptativo.

Por tanto, la experiencia mental es una formación psicológica bastante compleja por naturaleza. Tres formas principales de organización de la experiencia (estructuras mentales, espacio mental, representaciones mentales) actúan como una jerarquía de portadores mentales que "desde adentro" predeterminan las características del comportamiento intelectual.

El estudio de la composición y estructura de las estructuras mentales individuales, el estudio de los mecanismos de despliegue del espacio mental de la reflexión intelectual, la búsqueda de una respuesta a la pregunta: cómo, en el proceso de manipulación de los elementos de la experiencia mental individual, Nace una imagen mental del “mundo en la verdad” (Demócrito); todo esto, como se puede esperar, será un paso hacia nuevas teorías de la inteligencia, orientadas a sujetos y ecológicamente válidas.

Composición y estructura
experiencia mental

Nuestra mente es metal sacado de su molde..
A. Bergson

4.1. Modelo psicológico del dispositivo.
experiencia mental

En la psicología moderna, como ya hemos visto, existe un interés creciente por el problema de la estructura de la esfera intelectual desde la perspectiva de mirar "desde dentro". Poco a poco fueron apareciendo los contornos de esa realidad psíquica, para cuyo análisis fue necesario recurrir al concepto de “estructura mental”.

El estudio de las estructuras mentales como portadoras mentales de las propiedades de la inteligencia conduce a la necesidad de plantear una serie de preguntas: 1) ¿qué estructuras mentales caracterizan la composición y estructura de la experiencia mental? 2) ¿cómo interactúan los diferentes tipos de estructuras mentales? 3) ¿Qué tipo de estructuras mentales pueden actuar como componente formador de sistemas en el sistema de experiencia mental individual?

Este capítulo analizará modelo psicológico, describiendo la composición y estructura de la experiencia mental (Fig. 10).

El análisis de las estructuras mentales nos permite identificar tres niveles (o capas) de experiencia, cada uno de los cuales tiene su propio propósito.

• 1) Experiencia cognitiva- Se trata de estructuras mentales que garantizan el almacenamiento, ordenamiento y transformación de la información disponible y entrante, contribuyendo así a la reproducción en la psique del sujeto cognitivo de aspectos estables y naturales de su entorno. Su objetivo principal es el procesamiento rápido de información actual sobre el impacto actual en diferentes niveles de reflexión cognitiva.

Arroz. 10. Modelo estructura psicológica inteligencia, que ilustra las características de su
organización estructural en términos de la composición y estructura de la experiencia mental del sujeto

• 2) Experiencia metacognitiva- Estas son estructuras mentales que permiten la regulación involuntaria y voluntaria de la actividad intelectual. Su objetivo principal es monitorear el estado de los recursos intelectuales individuales, así como los procesos de procesamiento de la información.
• 3) experiencia intencional- estas son las estructuras mentales que subyacen a las tendencias intelectuales individuales. Su objetivo principal es la formación de criterios de selección subjetivos sobre un área temática específica, la dirección de búsqueda de una solución, fuentes de información y métodos de procesamiento, etc.

A su vez, las características de la organización de la experiencia cognitiva, metacognitiva e intencional determinan las propiedades de la inteligencia individual (es decir, manifestaciones específicas de la actividad intelectual en forma de ciertas habilidades intelectuales que caracterizan la productividad y originalidad individual de la actividad intelectual del sujeto). .

Por tanto, podemos hablar de la existencia de una determinada jerarquía de estructuras mentales, a nivel de la experiencia cognitiva, metacognitiva e intencional. Dependiendo de las características de la composición y estructura de estas formas de experiencia, podemos observar y medir habilidades convergentes (resolver problemas normativos en situaciones reguladas), habilidades divergentes (generar nuevas ideas basadas en métodos de actividad no estándar), capacidad de aprendizaje ( capacidad para asimilar nuevos conocimientos y habilidades) y estilos cognitivos (capacidad para formas individualmente específicas de reflexión cognitiva).

En consecuencia, la evaluación de la inteligencia individual debe abordarse teniendo en cuenta simultáneamente cuatro aspectos de su trabajo (teniendo en cuenta los cuatro niveles horizontales del modelo presentado):

• cómo una persona procesa la información entrante (nivel I),
• ¿Puede controlar el trabajo de su intelecto (nivel II)?
• por qué exactamente esto y exactamente esto es en lo que piensa (nivel III),
• cómo usa su inteligencia (nivel IV).

Las características psicológicas de la organización de cada una de las tres capas de la experiencia mental se presentan en las siguientes secciones de este capítulo.

4.2. Características de la organización de la experiencia cognitiva.

Las estructuras mentales que forman la composición de la experiencia cognitiva incluyen: estructuras arquetípicas, formas de codificar información, esquemas cognitivos, estructuras semánticas y finalmente estructuras conceptuales como resultado de la integración de los mecanismos básicos de procesamiento de información anteriores.

4.2.1. Estructuras arquetípicas

Las estructuras arquetípicas son formas de experiencia cognitiva que se transmiten al sujeto a través de herencia genética y/o social y caracterizan algunos efectos universales del procesamiento de información asociados con el estilo de vida de una persona como ser genérico. La mayoría de los niños usan los dedos para aprender a contar, casi todos tienen una percepción especial de la noche (oscuridad), casi todos perciben el círculo como un símbolo de bondad y paz, etc.

En la literatura científica, las formas preexperimentales de experiencia individual de este tipo se designan utilizando conceptos como "categorías a priori" (I. Kant), "experiencia irracional" (P. Schelling), "arquetipos del inconsciente colectivo" (G. .Jung), etc. Psicológicamente, las estructuras arquetípicas de la experiencia mental están prácticamente inexploradas. Debido a la falta de material fáctico, este componente de la experiencia cognitiva humana no se considera en la monografía, aunque en el modelo se designa como uno de los componentes de la estructura de la inteligencia individual.

4.2.2. Métodos de codificación de información.

Los métodos de codificación de información son los medios subjetivos mediante los cuales un individuo humano en desarrollo representa (muestra) el mundo que lo rodea en su experiencia y que utiliza para organizar esta experiencia para el comportamiento futuro.

La investigación psicológica sobre métodos de codificación de información, como se señaló anteriormente, fue realizada por primera vez por J. Bruner (Bruner, 1971; 1977). Bruner habló de la existencia de tres formas principales de representar subjetivamente el mundo: en forma de acciones, imágenes visuales y signos lingüísticos. Cada una de las tres formas de codificar información (efectiva, figurativa y simbólica) refleja los eventos a su manera. Cada uno de ellos deja una fuerte huella en la vida mental de un niño de diferentes edades. Sin embargo, incluso en la vida intelectual de un adulto, la interacción de estos tres métodos de codificación de información permanece, constituyendo, según Bruner, una de sus principales características.

El desarrollo de la inteligencia se produce cuando se dominan estas tres formas de representación de la información, que pueden transformarse parcialmente entre sí. Para un niño en edad preescolar, el papel principal en su vida intelectual lo juega la experiencia de interacción práctica con los objetos. Esta experiencia se traslada posteriormente al nivel de las representaciones visuales, dirigiendo también el desarrollo verbal y del habla del niño. El ingreso a la escuela da un poderoso impulso al desarrollo de la forma verbal-signo de visualizar el mundo, y luego el lenguaje, gracias a sus propiedades específicas, como categoricalidad, jerarquía, causalidad, combinatoria, contextualidad, etc., reconstruye y enriquece radicalmente la experiencia estudiantil efectiva-práctica y figurativa.

El problema es que la enseñanza tradicional, al convertir las palabras (signos, símbolos) en casi el único medio de comunicación intelectual con un niño, ignora la importancia clave de otras dos formas de acumular conocimientos sobre el mundo que son igualmente importantes para el desarrollo de la infancia. capacidades intelectuales - a través de la acción y la imagen. Sin embargo, sin la conexión y organización adecuada de lo efectivo (y, por tanto, sensorial-sensorial), así como viso-espacial

En la experiencia del niño, la asimilación total de signos y símbolos (incluido el dominio del contenido de los conceptos) se vuelve difícil. Los “códigos” del lenguaje funcionan en vano y afectan sólo las capas superficiales de las ideas del niño sobre el mundo.

Por tanto, se puede suponer que en la estructura de la inteligencia madura, el procesamiento de la información ocurre simultáneamente en al menos un sistema de tres modalidades principales de experiencia: 1) a través de un signo (método de codificación de información verbal-habla); 2) a través de una imagen (método visual-espacial de codificación de información); 3) a través de una impresión sensorial con predominio de sensaciones táctiles-táctiles (método sensorial-sensorial de codificación de información). En resumen, cuando entendemos algo, lo definimos verbalmente, lo vemos mentalmente y lo sentimos.

L.M. Wekker (Wekker, 1976; 1981).

En consecuencia, el desarrollo de la inteligencia presupone el desarrollo de la capacidad de realizar traducciones reversibles de un "lenguaje" de representación de información a otro. Tenga en cuenta que este proceso obedece a ciertas leyes.

Uno de los primeros en llamar la atención sobre esta circunstancia fue D.N. Uznadze en su investigación. fundamentos psicológicos nombres. Llegó a la conclusión de que el proceso de vincular una palabra y un objeto tiene un carácter natural. El mediador en este caso es una determinada "impresión general", que incluye una variedad de asociaciones sensoriales, emocionales y semánticas. La base del nombre, por lo tanto, resulta ser algún "...estado especial que los sujetos imaginan con mayor o menos certeza, o, finalmente, "experimentan" sin ninguna certeza consciente. Lo que representa este estado es otra cuestión. ... digamos simplemente que el hecho de su existencia, según nuestros experimentos, debe considerarse una verdad indiscutible" (Uznadze, 1966, p. 23).

Intentemos un pequeño experimento. Se le ofrecen dos palabras de un idioma desconocido para usted que denotan algunos objetos: una de ellas es "mamlyna", la otra es "jacareg". A continuación (ver Fig. 11) se muestran imágenes de estos objetos. Dime, ¿cuál es “mamlyna” y cuál es “jacareg”?

Arroz. once. Imagen de "mamlina" y "jakarega"

¿No es cierto que has hecho tu elección con una confianza asombrosa, asociando una determinada palabra a una determinada imagen? Ahora anota de la lista de adjetivos aquellas características que son características de “mamlyna” y las que son características de “jacareg”: duro, tranquilo, pesado, ansioso, suave, lento, fuerte, cálido, inofensivo, húmedo, duro, suave. , rápido, fácil, aterrador, silencioso, frío, brillante, elástico, ruidoso, débil, espinoso, aburrido, seco. Al parecer, a nivel sensorial sus valoraciones se daban por sentadas. Es típico que diferentes personas presenten listas casi idénticas.

¿Qué está sucediendo? En este caso, observamos un fenómeno sorprendente: las características de la estructura signo-sonora de una palabra se proyectan naturalmente tanto en el nivel de las representaciones visual-espaciales como en el nivel de las impresiones sensoriales.

Finalmente, una nota más importante. El trabajo del intelecto de la mayoría de las personas (tanto niños como adultos), aparentemente, se caracteriza por el predominio de uno u otro método de codificación de información. Sobre esta base, se desarrollan estilos individualmente únicos de codificación de información, lo que, a su vez, se manifiesta en éxitos selectivos en pruebas de inteligencia verbal o no verbal, formas específicas de creatividad, diferentes tasas de aprendizaje según el contenido del material que se aprende y, posteriormente, en la formación de la mente individual (luego hablamos de “lógicos”, “artistas”, “románticos”, etc.).

4.2.3. Esquemas cognitivos

Próximo componente estructural La experiencia cognitiva son esquemas cognitivos. Un esquema cognitivo es una forma generalizada y estereotipada de almacenar experiencias pasadas en relación con un área temática estrictamente definida (un objeto familiar, una situación conocida, una secuencia familiar de eventos, etc.). Los esquemas cognitivos son, por tanto, responsables de recibir, recopilar y transformar información de acuerdo con la exigencia de reproducir características estables, normales y típicas de lo que está sucediendo (incluidos prototipos, esquemas anticipatorios, mapas cognitivos, marcos, escenarios, etc.).

Tomemos, en particular, dicho esquema cognitivo como prototipo. El prototipo es estructura cognitiva, que reproduce un ejemplo típico de una determinada clase de objetos o un ejemplo de una categoría particular. Así, los estudios han demostrado que para la mayoría de los sujetos el ejemplo más típico de la categoría “muebles” es “silla”, y el ejemplo menos típico es “teléfono”; para la categoría "fruta" - "naranja" y "puré de frutas", respectivamente; para la categoría "transporte" - "coche" y "ascensor", respectivamente (Rosch, 1973; 1978).

Así, un prototipo es una representación visual generalizada que reproduce un conjunto de características generales y detalladas de un objeto típico y que actúa como base para identificar cualquier impresión o concepto nuevo.

Veamos cómo funciona el prototipo en el siguiente caso sencillo. Por supuesto, todo el mundo sabe qué es un “pájaro”. En uno de los estudios, se pidió a los sujetos que respondieran la pregunta: ¿quién es más "pájaro": un gorrión, un águila o un ganso? Abrumador

Algunos de los sujetos estuvieron de acuerdo casi instantáneamente con la afirmación de que “un gorrión es un pájaro”, un poco más lentamente con la afirmación de que “un águila es un pájaro” y aún más lentamente con la afirmación de que “un ganso es un pájaro”. " No hay duda de que a la afirmación “un avestruz es un pájaro” le seguiría una respuesta en forma de acuerdo después de una pausa aún más larga.

¿Qué dicen estos resultados? Sobre la existencia en la estructura de la experiencia mental humana de un esquema cognitivo de un "pájaro típico", y el prototipo de un pájaro (su ejemplo más llamativo y obvio), a juzgar por estos datos, es el formotipo de un gorrión, al que Se ajustan las ideas sobre otras aves. Añadamos que el esquema cognitivo de "pájaro" parece suponer que se trata de algo posado en una rama ("un pájaro típico en una situación típica"). Por tanto, no es de extrañar que no sólo los niños, sino también muchos adultos no consideren al pingüino un pájaro.

J. Bruner tenía en mente los efectos prototípicos de la organización de la actividad intelectual cuando introdujo el término "foco". "Enfoque" es un ejemplo de un concepto en forma de imagen esquematizada que una persona que resuelve un problema particular utiliza como punto de partida. En su opinión, el uso de tales "ejemplos de enfoque" en la formación de conceptos (los ejemplos de enfoque pueden ser tanto positivos como negativos) es una de las formas más directas y sencillas de reducir la sobrecarga de memoria y el pensamiento lógico. Bruner habló de dos tipos de ejemplos de enfoque: primero, sobre “ejemplos de especies” en relación con conceptos específicos (por ejemplo, una naranja típica tiene un color, tamaño, forma, olor, etc. típicos) y, en segundo lugar, sobre “ejemplos genéricos”. ” en relación con categorías genéricas generales (digamos, en forma de una imagen esquematizada típica del principio de acción de una palanca o la imagen de un triángulo típico).

Lo que se percibirá y cuál será la interpretación primaria de lo percibido está determinado, en particular, por una variedad de esquemas cognitivos como los marcos (Minsky, 1979). Un marco es una forma de almacenar conocimiento estereotipado sobre una determinada clase de situaciones: su "marco" caracteriza relaciones estables y siempre existentes entre los elementos de la situación, y los "nodos" (o "ranuras") de este marco caracterizan la variable. detalles de una situación determinada.

Al extraer un marco existente, rápidamente se alinea con las características de la situación completando sus "nodos" (por ejemplo, el marco de una sala de estar tiene algún marco unificado en forma de una idea generalizada de ​una sala de estar en general, cuyos nodos se llenan de nueva información cada vez que una persona percibe una sala de estar o piensa en ella). Según Minsky, si decimos de una persona que es inteligente, esto significa que tiene la capacidad de elegir muy rápidamente el marco más adecuado a las circunstancias.

En condiciones de actividad intelectual real, todo el conjunto de esquemas cognitivos disponibles funciona simultáneamente: esquemas perceptivos individuales grados variables las generalizaciones resultan estar "integradas" unas en otras (la "pupila" es un subesquema del "ojo", el "ojo", a su vez, es un subesquema integrado en el esquema "rostro", etc.), los prototipos actúan como elementos constitutivos de los fotogramas, los fotogramas participan en la formación de escenarios, etc.

El área en la que ignorar los esquemas cognitivos tiene quizás las consecuencias más dramáticas es el proceso de aprendizaje. La esencia de este problema fue claramente definida por P.Ya. Galperín. Según él, "...todas las adquisiciones

en el proceso de aprendizaje se puede dividir en dos partes desiguales. Uno consiste en nuevos esquemas generales de las cosas, que determinan su nueva visión y su nuevo pensamiento sobre ellas, el otro, en hechos y leyes específicos del campo que se estudia, material específico de la ciencia" (Galperin, 1969, p. 24). Sólo si en el proceso educativo se crean condiciones reales para “... la formación de esos esquemas generalizados de la realidad que... se convierten en esquemas unificadores de acciones individuales, nuevas estructuras de pensamiento”, podemos decir que este es el tipo de enseñanza en el que la adquisición de conocimientos ocurre junto con el desarrollo intelectual de los estudiantes (ibid.).

Es importante para nosotros enfatizar el hecho de que si el esquema cognitivo necesario está completamente ausente o es inadecuado, entonces la asimilación completa del concepto correspondiente es imposible debido al error de clasificar un objeto específico en una categoría. Así, la evidencia de la formación insuficiente del concepto matemático de "figura" es el hecho de que el niño llama objetos del tipo o "figura" y con la misma confianza se niega a considerar objetos del tipo o "figura".

Quizás uno de los aspectos más difíciles del estudio de los esquemas cognitivos sea la cuestión de las características de su material mental. U. Neisser cree que, en términos de su material, los esquemas cognitivos son formaciones visuales generalizadas que surgen como resultado de la integración de impresiones visuales, auditivas y táctiles (Neisser, 1980). Es probable que en la formación de esquemas cognitivos, junto con estas modalidades sensoriales básicas, también participe la modalidad de experiencia verbal-habla.

En los trabajos de varios autores se puede encontrar un intento de correlacionar el nivel de desarrollo de las capacidades intelectuales individuales con las características de los esquemas cognitivos. El más radical en la evaluación del papel de los esquemas cognitivos es quizás W. Neisser. Él cree que “aquellos tipos de información para los cuales no tenemos esquemas, simplemente no los percibimos” (Neisser, 1981, p. 105). Es interesante la idea de M. Minsky de que las diferencias individuales en inteligencia están determinadas por la medida de la riqueza del conjunto de marcos disponibles (Minsky, 1979).

Un ejemplo de síntesis de ideas existentes sobre esquemas cognitivos en relación con el problema de las capacidades intelectuales individuales es la teoría de los “operadores constructivos” de J. Pascual-León (Pascual-León, 1970; 1987). Distingue tres tipos de esquemas (estructuras de experiencia en las que se registran invariantes de diversas interacciones situacionales de una persona con su entorno): figurativo (reconocimiento de objetos y eventos familiares), operativo (reglas para transformar la información) y de control (planes de acción). en una situación problemática). Además de los esquemas, Pascual-León identifica otro mecanismo cognitivo: un sistema de operadores, que es responsable de la actualización y funcionamiento de los esquemas. De particular importancia entre otros operadores es el llamado "operador M". Este último caracteriza el nivel de "energía mental" del sujeto, que se manifiesta en la activación selectiva de un complejo de esquemas cognitivos relevantes para una situación problemática determinada.

En consecuencia, en el contexto de esta teoría, para evaluar la inteligencia individual, es importante saber qué repertorio de esquemas posee una persona y cuántos esquemas relevantes pueden actualizarse en un momento dado, teniendo en cuenta los requisitos de la situación. Es este aspecto de la experiencia mental, según este autor, el que determina las capacidades intelectuales individuales y es el criterio principal para el nivel de desarrollo intelectual.

4.2.4. Estructuras semánticas

Otro componente de la experiencia cognitiva, según mi modelo, son las estructuras semánticas. En el proceso de interacción con su entorno, una persona desarrolla un mecanismo especial para reflejar la realidad: un sistema individual de significados. Todos los elementos del mundo con los que una persona se encontró directamente en algún momento, sobre los que le hablaron y sobre los que alguna vez pensó en sí mismo, comienzan a significar algo para él: una persona conoce el significado de las cosas, los gestos, las palabras, los eventos, etc. .

Este tipo de conocimiento puede ser ilusorio, insuficiente o corresponder plenamente a la esencia de lo que está sucediendo. Puede ser explícito, consciente (conocimiento explícito) o oculto, inconsciente (conocimiento implícito).

Por tanto, las estructuras semánticas son un sistema individual de significados que caracteriza la estructura significativa de la inteligencia individual. Gracias a estas formaciones mentales, el conocimiento, al estar representado en la experiencia mental de una persona en particular de una forma específicamente organizada, tiene una influencia activa en su comportamiento intelectual.

En varios estudios se ha demostrado que un sistema individual de significados a nivel de estructuras semánticas verbales y no verbales se revela en condiciones experimentales en forma de asociaciones verbales estables, "campos semánticos", "redes verbales", “espacios semánticos o categóricos”, “universales semánticos perceptivos”, etc.

Inicialmente, la principal fuente de información sobre estructuras semánticas fueron los experimentos que estudiaban las características de la adquisición y uso de palabras en el lenguaje natural. Al mismo tiempo, se discutió esencialmente la misma cuestión en diferentes variantes: cómo una persona comprende el significado de una palabra y cómo establece conexiones entre diferentes palabras.

Las estructuras semánticas dieron a conocer su existencia ya en los experimentos asociativos más simples, en los que el sujeto tenía que responder a una palabra nombrada por el experimentador con la primera palabra que le venía a la mente. Resultó que las reacciones asociativas verbales tienen un carácter natural, como lo demuestran los indicadores de la frecuencia de las reacciones verbales. Por ejemplo, la inmensa mayoría de los sujetos respondieron a la palabra "silla" con la palabra "mesa", a la palabra "blanco" - "nieve", a la palabra "lámpara" - "luz", etc.

Posteriormente se estudiaron las conexiones entre palabras. Y nuevamente se obtuvo evidencia de la naturaleza regular de las relaciones entre palabras. Así, en el estudio de A.R. Luria y O.S. Los sujetos de Vinogradova, después de haber sido reforzados por una descarga eléctrica con la palabra "violín", dieron una reacción defensiva involuntaria (en forma de estrechamiento de los vasos sanguíneos en los dedos y en la frente) a las palabras "violinista", "arco ", "cuerda", "mandolina" y una reacción indicativa (en forma de estrechamiento de los vasos sanguíneos en los dedos y dilatación de los vasos sanguíneos en la frente) a palabras que no denotan cuerdas. instrumentos musicales(“tambor”), así como palabras relacionadas de una forma u otra con la música (“acorde”, “concierto”, “sonata”). No hubo reacciones a palabras neutras (“clip”) en sujetos adultos normales (Luria y Vinogradova, 1971). Destacamos que este experimento demostró no sólo la presencia de ciertas estructuras semánticas en forma de “campos semánticos” con énfasis en estos últimos

“núcleo semántico” y “periferia semántica”, pero también el hecho de que los propios sujetos no eran conscientes de conexiones entre palabras tan obvias y estables.

Una confirmación sorprendentemente demostrativa de la existencia de estructuras semánticas son los resultados obtenidos en experimentos con hipnosis. Por lo tanto, si a un sujeto en estado hipnótico se le inculcaba la prohibición de ver un determinado objeto, al salir de este estado el sujeto "no vio" otros objetos asociados semánticamente con él. Por ejemplo, si al sujeto se le dijera que no vería cigarrillos, entonces no notaría un cenicero con colillas, cerillas, etc. Además, no entendía exactamente qué estaba viendo (si había un encendedor frente a él) y no podía explicar el significado de la palabra "humo" (Petrenko, 1988).

El uso de métodos complejos de procesamiento de datos matemáticos en la investigación de la memoria semántica a largo plazo (en particular, métodos de escalamiento multidimensional y métodos de análisis de conglomerados) permitió hablar de la existencia de "espacios semánticos", ya que resultó que un cierto Un conjunto de palabras se encuentran en la experiencia mental individual a cierta distancia unas de otras.

En la Fig. La Figura 12 presenta los medios formalmente visuales existentes para describir estructuras semánticas, en forma de “redes verbales” (a) y “espacios semánticos” (b).

Arroz. 12. Medios formales de describir estructuras semánticas: “red verbal” (a)
y "espacio semántico" (b)

El principio de organización y funcionamiento de la “red verbal” es tal que la activación de la palabra principal (elemento “O”) conduce a la actualización simultánea, secuencial o selectiva de otros elementos de esta red verbal. A su vez, el "espacio semántico" permite evaluar la naturaleza de la ubicación de los significados de las palabras en la experiencia mental de una persona, dependiendo del grado de proximidad significativa con respecto a las características A y B. (Para más detalles sobre el procedimiento para construcción de espacios semánticos, ver: Petrenko, 1988.)

Investigaciones posteriores demostraron que la estructura semántica de una palabra (tal como se representa en la experiencia mental humana) se "estratifica" en dos componentes:

1) significado objetivo: indica la correlación directa o indirecta de la palabra con ciertos objetos o fenómenos de la realidad; 2) significado valorativo-afectivo: expresar la actitud de una persona, sus emociones e impresiones sensoriales con respecto al contenido fijado en una palabra determinada.

C. Osgood llevó a cabo una serie de experimentos en los que los sujetos debían evaluar palabras utilizando diversas características de evaluación emocional. El análisis de los resultados de este experimento nos permitió concluir que la organización de los significados afectivos (connotativos) está sujeta a la acción de tres factores universales como la evaluación (representados por los signos "bueno - malo", "alegre - triste", " bello - feo”, etc.), fuerza (“valiente – cobarde”, “duro – blando”, “fuerte – débil”, etc.) y actividad (“caliente – frío”, “tenso – relajado”, “rápido - lento", etc. .p.) (Osgood, 1980).

Lo más llamativo de estos estudios fue, quizás, que estos tres factores se encontraron en grupos de sujetos que diferían en edad, estatus profesional e incluso en pertenencia a diferentes culturas.

Posteriormente, E.Yu llevó a cabo experimentos similares. Artemyeva. Pidió a los sujetos que describieran imágenes de contornos, utilizando rasgos polares similares a las escalas de Charles Osgood (ligero - pesado, amable - malvado, etc.) (Artemyeva, 1980; 1999). Según Artemyeva, cada imagen evoca en los sujetos un complejo bastante estable de impresiones sensoriales y emocionales directas (Fig. 13).

Arroz. 13. Imágenes de contorno y las correspondientes impresiones sensoriales y emocionales-evaluativas según E.Yu. Artemyeva (Artemyeva, 1980)

Según Artemyeva, estos hechos indican la existencia de mecanismos que naturalmente "empaquetan" la experiencia de la interacción humana con el mundo en algunas estructuras especiales, que ella llamó "universales semántico-perceptivos". Con la ayuda de medios metodológicos especiales, es posible “... ampliar la clasificación del mundo, plegada en las estructuras de nuestra experiencia subjetiva, que es definitiva para cada tarea específica” (Artemyeva, 1980, p. 44).

Entonces, podemos hablar de ciertos patrones estructurales de organización de un sistema individual de significados tanto en el nivel de la semántica verbal como en el nivel de la semántica no verbal. Es importante, además, enfatizar la naturaleza dual de la organización

Estructuras semánticas: su contenido, por un lado, es invariante con respecto al comportamiento intelectual de diferentes personas en diferentes situaciones y, por otro lado, es extremadamente individualizado y variable debido a la saturación de impresiones subjetivas, asociaciones y reglas de interpretación. .

Aparentemente, podemos estar completamente de acuerdo con el punto de vista expresado en un momento por C. Cofer y D. Foley de que las características del proceso de transición de un significado de las palabras a otro son un determinante importante de la actividad intelectual y, en consecuencia, pueden servir como medida de inteligencia (citado de: Ushakova, 1979). Tengamos en cuenta también que la formación de estructuras semánticas (en particular, en forma de características de la organización del conocimiento de una materia específica en niños superdotados y especialistas altamente calificados) se considera un factor clave que influye en el éxito del funcionamiento intelectual (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Estructuras mentales conceptuales

Las estructuras mentales conceptuales son estructuras cognitivas integrales, cuyas características de diseño se caracterizan por la inclusión de diferentes métodos de codificación de información, la representación de esquemas visuales de diversos grados de generalización y la naturaleza jerárquica de la organización de características semánticas.

Muchos investigadores reconocieron el papel especial del pensamiento conceptual en la estructura de la inteligencia, considerando la capacidad de reflexión conceptual como la etapa más alta del desarrollo intelectual (por regla general, datando de la adolescencia) y el pensamiento conceptual como una de las herramientas cognitivas más efectivas. .

En particular, son de interés las siguientes preguntas: 1) ¿Por qué exactamente la formación de conceptos actúa como un requisito previo para la forma más elevada de actividad intelectual, caracterizada por una máxima capacidad resolutiva? 2) ¿Por qué la cognición conceptual, siendo abstracta, abstracta-lógica, categórica en su esencia, tiene sin embargo un carácter objetivo y, además, resulta estar “más cerca del objeto” que cualquier otro acto cognitivo? 3) ¿Cuál es la especificidad de la generalización conceptual y, en particular, cómo en las generalizaciones conceptuales la riqueza del individuo no se desvanece, sino que, por el contrario, se conserva y aumenta?

Las respuestas a estas preguntas, aparentemente, deberían buscarse en las peculiaridades de la organización de las estructuras conceptuales (ver para más detalles: Wekker, 1976; Kholodnaya, 1983).

La inteligencia es una forma especial de organización de la experiencia mental (mental) individual en forma de estructuras mentales existentes, el espacio mental predicho por ellas y representaciones mentales de lo que sucede dentro de este espacio. La experiencia mental se presenta en tres formas: estructuras mentales, espacio mental y representaciones mentales.

La estructura de la inteligencia incluye las subestructuras de la experiencia cognitiva, la experiencia metacognitiva y un grupo de habilidades intelectuales.

1. experiencia cognitiva– estructuras mentales que proporcionan almacenamiento y ordenación de información existente y externa. Su objetivo principal es “el procesamiento rápido de información actual sobre el impacto actual en diferentes niveles de reflexión”.

2. experiencia metacognitiva– estructuras mentales que llevan a cabo la regulación involuntaria del proceso de procesamiento de la información, así como la igualmente importante organización voluntaria de la actividad intelectual de la propia persona. El objetivo principal es "vigilar el estado de los recursos intelectuales individuales, así como el progreso de la actividad intelectual".

3. experiencia intencional– estructuras mentales que subyacen a las inclinaciones intelectuales individuales. Su objetivo principal es “predeterminar” los criterios subjetivos de selección en relación con un determinado tema, la dirección de la búsqueda de una solución, determinadas fuentes de información y los medios subjetivos de su presentación”.

Según V.N. Druzhinin, la experiencia metacognitiva pertenece al sistema regulador de la psique y la experiencia intencional pertenece al sistema motivacional. Las características de la organización de la experiencia cognitiva, metacognitiva e intencional determinan las propiedades de la inteligencia individual.

Preguntas básicas en la investigación de inteligencia.

Psicogenética de la inteligencia. La influencia de los determinantes genéticos, ambientales (biológicos y socioculturales) en características individuales y desarrollo de la inteligencia (F. Galton, R. Plomin, C. Nicholson, I. V. Ravich-Scherbo).

Psicofisiología de la inteligencia. Las estructuras del centro sistema nervioso. Responsable de determinadas capacidades intelectuales, se establece una relación entre los indicadores electroencefalográficos de la función cerebral y el éxito en la resolución de diversos problemas intelectuales (G. Eysenck, A.N. Lebedev).

Psicología general de la inteligencia.. Se estudia la estructura general de la inteligencia; su conexión con otras. propiedades psicológicas(habilidades especiales, rasgos de personalidad, motivación, emociones. De particular importancia es la relación entre los conceptos “ intelecto - pensamiento", "inteligencia - habilidades", "inteligencia - adaptación".

Psicodiagnóstico de la inteligencia.. Desarrollo de métodos para medir la inteligencia; actualmente existen varios cientos de pruebas diferentes para medir la inteligencia; se está trabajando en el campo de la informatización de pruebas, la interpretación de datos y la creación de sistemas inteligentes expertos.

Inteligencia y actividad. Las mediciones de inteligencia son necesarias para predecir el éxito de las actividades laborales, educativas y creativas. La posibilidad de predecir el nivel de logros individuales en edad madura basado en datos de diagnóstico en infancia. Se determina el grado de influencia del contenido del aprendizaje sobre la inteligencia humana.

Desarrollo de la inteligencia. Las capacidades de una persona cambian bajo la influencia del microambiente social (crianza en una familia, comunicación con los compañeros de trabajo, “antecedentes culturales” generales). De particular importancia es el impacto de los estilos educativos familiares y el clima intelectual de la familia en el desarrollo intelectual de los niños.

Psicología social de la inteligencia. Los especialistas en este campo estudian la conexión entre el nivel de inteligencia y el estatus social de un individuo, la compatibilidad intelectual de las personas y las necesidades de la sociedad en el desarrollo intelectual de las personas.

Junto con lo anterior psicología moderna genera preguntas patologías de la inteligencia, Estudios culturales inteligencia, relación entre inteligencia y creatividad.

GLOSARIO

Inteligencia– (M.A. Kholodnaya) una forma de organización de la experiencia mental individual en forma de estructuras mentales existentes, el espacio mental de reflexión generado por ellas y representaciones mentales de lo que sucede dentro de este espacio.

Inteligencia– (V.N. Druzhinin) capacidad de pensar.

Superdotación intelectual– el nivel de desarrollo y el tipo de organización de la experiencia mental individual, que brindan la posibilidad de una actividad intelectual creativa, es decir, actividades relacionadas con la creación de ideas subjetiva y objetivamente nuevas, el uso de enfoques innovadores para la resolución de problemas, la apertura a aspectos contradictorios de la situación, etc.

educación intelectual– crear condiciones para mejorar las capacidades intelectuales de cada niño enriqueciendo su experiencia mental basada en la individualización proceso educativo y actividades extracurriculares.

Habilidades intelectuales– propiedades de la inteligencia que caracterizan el éxito de la actividad intelectual en determinadas áreas situaciones especificas desde el punto de vista de la corrección y velocidad del procesamiento de la información en el contexto de la resolución de problemas, la originalidad y diversidad de ideas, la profundidad y el ritmo de aprendizaje, la expresión de formas individualizadas de cognición.

Estilos inteligentes– formas individualmente únicas de plantear y resolver problemas.

coeficiente intelectual– la relación entre la edad mental (MA) y la edad cronológica (CA), determinada por la fórmula CM/CA x 100% y denotada por el símbolo IQ. Cuantos más puntos obtenga un sujeto al resolver problemas de prueba en comparación con la norma de rendimiento para su edad, mayor será su coeficiente intelectual.

Creatividad– la capacidad de generar ideas originales y utilizar métodos no estándar de actividad intelectual (en En un amplio sentido); Habilidades divergentes (en sentido estricto).

experiencia metalica– un sistema de recursos intelectuales individuales que determina las características de la actitud cognitiva del sujeto hacia el mundo y la naturaleza de la reproducción de la realidad en la conciencia individual. Nivel de organización M.O. determinado por el grado de formación y el grado de integración de las estructuras mentales cognitivas, metacognitivas e intencionales.

Preguntas de autoevaluación

Respuesta: 1 - B; 2-A; 3-B; 4-D La tabla se verá así.

Resumen de la tesis. sobre el tema "Las estructuras mentales cognitivas como factor en la organización de la experiencia mental individual"

Como manuscrito

Degteva Tatyana Alekseevna

ESTRUCTURAS MENTALES COGNITIVAS

COMO FACTOR EN LA ORGANIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA MENTAL INDIVIDUAL

19.00.01.- psicología general, psicología de la personalidad, historia de la psicología

disertación para el grado de candidato de ciencias psicológicas

El trabajo se realizó en el laboratorio de psicología general del Centro Científico y Educativo del Estado. Academia Rusa educación

Supervisor científico: candidato de ciencias psicológicas, profesor asociado

Vlasova Oksana Georgievna

Opositores oficiales:

Doctor en Psicología, Profesor Semenov Igor Nikitovich

Organización líder: Universidad Estatal de Stavropol

La defensa se llevará a cabo el 23 de diciembre de 2006 en una reunión del consejo de tesis D 008.016.01 en el Centro Estatal Científico y Educativo de la Academia de Educación de Rusia en la dirección: 354000 Sochi, st. Ordzhonikidze, 10 a.m.

La disertación se puede encontrar en la biblioteca del Centro Estatal Científico y Educativo de la Academia de Educación de Rusia.

Candidata de Ciencias Psicológicas, Profesora Asociada Tatyana Nikolaevna Shcherbakova

Secretario científico del consejo de tesis, candidato de ciencias psicológicas, profesor asociado

V.O. Nepsha

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TRABAJO

La relevancia de la investigación. El potencial intelectual de la población es la condición más importante para el desarrollo progresivo de la sociedad. La tendencia clave de nuestro tiempo es la creciente necesidad de que el sujeto “aprenda a aprender”, lo que implica una expansión de la experiencia mental individual.

La percepción que una persona tiene de la realidad y la efectividad de sus acciones en ella están determinadas en gran medida por la experiencia mental individual, basada en estructuras mentales cognitivas. En este sentido, el problema de la organización mental de las estructuras mentales cognitivas y de la experiencia mental en general ocupa uno de los lugares centrales de la psicología. Actualmente, se vuelve importante revelar el funcionamiento general y holístico de la experiencia mental e identificar la especificidad y originalidad del desarrollo de las estructuras mentales cognitivas individuales en términos de edad e individuales.

La organización de la experiencia mental como tema de investigación científica se presenta como un conjunto de diversos problemas que se reflejan en los trabajos de especialistas nacionales y extranjeros en el campo de la psicología cognitiva, la psicología de la personalidad y la psicología del desarrollo.

En una amplia gama de estudios cognitivos, el problema de organizar la experiencia mental se presenta en enfoques para el estudio de procesos y estructuras mentales individuales: memoria (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); pensamiento (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); atención (F.N. Gonobolin, V.I. Sakharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Las principales direcciones de la investigación empírica moderna sobre las estructuras cognitivas en el contexto de la experiencia mental son:

Descripción de los complejos de síntomas integrales y las estructuras cognitivas incluidas en ellos (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E.V. Artsishevskaya, M.A. Matova);

Identificación de diferencias individuales en habilidades intelectuales y estilos cognitivos (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Análisis del nivel de organización de las funciones mentales y cuándo-

Estructuras de Misha (B.G. Ananiev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werner, D..\. Flyell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Estudiar la dinámica de los procesos mentales cognitivos en homosexuales durante un entrenamiento especialmente organizado (J. Bruner, J.V. Zapkov, D.B. Elkoppn, V.V. Davydov);

Determinar la influencia de la motivación en el éxito de la asimilación de información (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhiia);

Identificación de condiciones para el desarrollo de habilidades cognitivas (A. -N. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

Yo I.A. Menchnpskaya, A.M. Matyushkin, E.A. Golubeva, V.M.Druzhinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Shevchenko, O.V. Soloviev).

El primer proceso cognitivo mediante el cual una persona repone la experiencia mental individual, recibiendo información del entorno externo e interno, es la sensación. A partir de las sensaciones, desarrolla estructuras mentales cognitivas más holísticas y complejas. ENFERMEDAD VENÉREA. Shadrikov cree que ciertos tipos de percepción pueden tener análogos correspondientes en otros procesos cognitivos (auditivo, visual, táctil, por ejemplo, en la memoria auditiva, visual, pensamiento figurativo, etc.).

A pesar de la representación bastante amplia del problema-iiiKii organización mental de la inteligencia en investigación científica Cabe señalar que el problema de la relación entre la experiencia mental y las estructuras mentales cognitivas según el principio de modalidad sigue siendo poco estudiado. La relevancia de este problema se debe a las crecientes demandas de individualización y diferenciación del desarrollo de la personalidad, teniendo en cuenta las características de las estructuras mentales cognitivas.

El problema de la investigación es identificar las principales tendencias en la relación entre la experiencia mental y las estructuras mentales cognitivas.

El propósito del estudio es estudiar el lugar de la representación mental en las estructuras mentales cognitivas que caracterizan la organización individual de la experiencia mental del sujeto.

Objeto de estudio: la experiencia mental de estudiantes de diferentes géneros y grupos de edad, diferenciándose en el nivel y organización modal del desarrollo de las estructuras mentales cognitivas.

Tema de investigación: la influencia de las representaciones mentales en la dinámica edad-sexo del desarrollo de las estructuras mentales cognitivas durante el período de ontogénesis escolar.

Hipótesis de investigación

1. La relación entre las estructuras mentales cognitivas y las representaciones mentales, que son la forma operativa de la experiencia mental, determina la eficacia de la actividad intelectual.

2. Las estrategias individuales para codificar información en la experiencia están determinadas por representaciones mentales.

3. La base de las diferencias de género y edad en la actividad intelectual de los escolares es la forma de organizar las estructuras cognitivas según el principio de modalidad (auditiva, visual, cinestésica).

Investigar objetivos:

1. A partir del análisis de los conceptos de la psicología cognitiva, desarrollar un aparato conceptual para estudiar la relación entre la experiencia mental, las estructuras mentales cognitivas y las representaciones mentales.

2. Realizar diagnósticos psicológicos diferenciales de escolares, identificando: individuos con diferentes tipos de sistema representativo principal, representación mental y desarrollo de estructuras mentales cognitivas; formas de organizar la experiencia mental individual de los escolares según modalidad, indicando características de género y edad.

3. Estudiar experimentalmente el sistema de organización de la experiencia mental individual y describir estrategias individuales para organizarla según el tipo sensorial.

4. Caracterizar la relación entre el tipo de representación mental (la estructura modal de percepción, comprensión, procesamiento de información y explicación de lo que está sucediendo), la dinámica del desarrollo de las estructuras mentales cognitivas y las peculiaridades de la organización de la experiencia mental individual. de escolares.

5.Con base en los resultados del estudio, desarrollar un paquete de recomendaciones para tener en cuenta las características individuales de la organización de la experiencia mental de los escolares en el proceso de aprendizaje, normalizar las cargas intelectuales y educativas en escuela secundaria, estableciendo un sistema de selección de niños superdotados.

La base metodológica del estudio fue: el principio de un enfoque de actividad sistémica para el estudio de los fenómenos mentales (JI.C. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinstein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananyev, 1968);

El principio de diferenciación de estructuras cognitivas en el desarrollo mental (N.I. Chuprikova, 1995);

El principio de dependencia de la reflexión mental del sustrato orgánico que asegura la implementación de la reflexión mental, desarrollado en la “fisiología de la actividad” por H.A. Bernstein, la teoría de los sistemas funcionales de P.K. Anokhin, teorías de la organización sistémica de funciones corticales superiores de A.R. Luria;

El principio de construir la psique, el intelecto y la experiencia mental como una integridad organizada jerárquicamente (S.L. Rubinstein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

El principio de un enfoque integrado, que implica el estudio de las estructuras mentales cognitivas individuales de las mismas personas utilizando el método de secciones de edad y el método longitudinal en tres niveles: el individuo, el sujeto de actividad y la personalidad (B.G. Ananyev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001);

El principio de unidad de teoría-experimento-práctica (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), especificado en relación con las tareas de investigación como el principio de unidad de la teoría psicológica de la inteligencia, la experiencia mental y la mentalidad cognitiva. estructuras, su investigación experimental y uso del material fáctico obtenido en la práctica educativa general.

Para resolver los problemas y comprobar los puntos de partida, utilizamos siguientes métodos: teórico (análisis y síntesis de generalización de la experiencia, abstracción, modelado), empírico (observación, encuesta, método praximétrico, experimento); estadístico (procesamiento cuantitativo y cualitativo de materiales utilizando métodos de estadística matemática, medición psicológica, comparación múltiple).

El estudio se llevó a cabo durante seis años e incluyó tres etanos:

En la primera etapa (2000-2001) se estudió la literatura psicológica, filosófica, social, pedagógica y metodológica sobre el problema de investigación, el estado de la teoría.

una explicación técnica de los principios y modelos del sistema de organización de la experiencia mental en la psicología nacional y extranjera. Se desarrolló un programa de investigación, se determinaron el contenido y las formas del trabajo experimental. En esta etapa (experimento de verificación) se determinaron indicadores individuales de la pertenencia de los estudiantes a varios tipos sensoriales: visual, auditivo, cinestésico y se reveló la presencia de una relación entre el tipo sensorial y la dinámica de la edad en cada grupo de edad.

En la segunda etapa del experimento (2001-2002), se determinaron y seleccionaron los criterios e indicadores de los estudiantes pertenecientes a diversos tipos sensoriales, se seleccionó una muestra de sujetos, indicadores de los niveles de desarrollo de los principales parámetros de las estructuras cognitivas mentales. Se identificaron: nivel de inteligencia; pensamiento figurativo y verbal-lógico; estabilidad y cambiabilidad de la atención; Memoria figurativa y verbal-lógica. También se determinó la presencia de una relación entre el tipo sensorial y el nivel de desarrollo de las estructuras mentales cognitivas de los estudiantes de cada género y grupo etario.

En la tercera etapa (2002-2006) se realizó un trabajo encaminado a identificar y describir una estrategia individual para organizar la experiencia mental de estudiantes con bajo nivel de desarrollo de estructuras cognitivas mentales: inteligencia; pensamiento figurativo y verbal-lógico; estabilidad y cambiabilidad de la atención; Memoria figurativa y verbal-lógica.

En 2006, se llevó a cabo un nuevo diagnóstico del nivel de desarrollo de las estructuras cognitivas mentales con miras a cambiar las estrategias individuales en el sistema de organización de la experiencia mental en escolares caracterizados por un bajo éxito en la actividad intelectual. Se completó el trabajo experimental, se comprendieron los resultados de la investigación y se compilaron en forma de disertación.

En total, en el estudio experimental longitudinal participaron 467 personas, de las cuales: en la primera y segunda etapa del experimento, 467 personas, en la tercera etapa, 60 estudiantes de los grados 6 y 10 (en 2001 formaron el contingente de grados 1 y 5 clases). En la última etapa del experimento participaron escolares que mostraban un bajo nivel de desarrollo de las estructuras cognitivas mentales.

La novedad científica del trabajo radica en el hecho de que: por primera vez, el tema de la investigación práctica fue la edad y las características individuales de la representación mental y la influencia en la dinámica de género y edad del desarrollo de las estructuras mentales cognitivas y su papel. en el sistema de organización de la experiencia mental individual de los estudiantes durante el período de ontogénesis escolar;

Se han identificado características relacionadas con la edad del sistema representativo de los escolares, consistentes en el predominio de la modalidad cinestésica en la percepción y procesamiento de la información en la edad de la escuela primaria; en la adolescencia - auditivo-visual con posterior fortalecimiento en la adolescencia de la modalidad visual;

Se revelaron diferencias de género en la proporción de tipos de representación mental, consistentes en el predominio de la modalidad auditivo-visual en las niñas sobre los niños en la escuela primaria y la adolescencia, con el posterior suavizado de estas diferencias en la adolescencia;

Se ha fundamentado experimentalmente la tesis de que en la adolescencia la experiencia mental individual se construye sobre la base de la polimodalidad;

Se ha fundamentado empíricamente la posibilidad de incrementar la actividad cognitiva efectiva de los escolares mediante el desarrollo de la experiencia mental individual según el principio de multimodalidad.

La importancia teórica del trabajo radica en el hecho de que el concepto de sistemas representativos, utilizado principalmente en las psicotécnicas de la psicología práctica, se analiza en el contexto de las disposiciones conceptuales de la psicología cognitiva nacional y extranjera. El estudio de las características individuales y de género y edad de la representación mental (estructura modal de percepción, comprensión, procesamiento de información y explicación de lo que está sucediendo) y la dinámica del desarrollo de las estructuras mentales cognitivas complementa la imagen del sistema de organización de la experiencia mental individual. según el parámetro de modalidad.

Importancia práctica del estudio. Como resultado del estudio experimental, se identificaron estrategias individuales para el sistema de organización de la experiencia mental individual, características de estudiantes con diferentes niveles de desarrollo de estructuras mentales cognitivas.

Estrategias para “traducir” información al ámbito mental

experiencia con demostración de las fortalezas y debilidades de los sistemas individuales para organizar la experiencia mental de acuerdo con el principio de modalidad.

Se ha desarrollado un paquete de recomendaciones para especialistas que trabajan con estudiantes en las escuelas, que les permite tener en cuenta las características individuales de la organización de la experiencia mental de los escolares en el proceso de aprendizaje, normalizar las cargas intelectuales y educativas en la escuela secundaria y establecer un sistema de selección de niños superdotados. El material fáctico presentado en el estudio se puede utilizar en el desarrollo de conferencias para estudiantes, profesores y psicólogos.

Provisiones presentadas para la defensa.

1. El sistema mental representativo o estructura modal de percepción y procesamiento de información durante el período escolar de ontogénesis se caracteriza por características individuales y relacionadas con la edad expresadas en una preferencia estable por uno de los canales sensoriales (visual, auditivo o cinestésico).

2. Para estudiantes en absoluto etapas de edad Existe una conexión entre el nivel de desarrollo de las estructuras mentales cognitivas y el predominio del uso de un canal principal de percepción. Las conexiones más significativas se encuentran con el aumento de la edad, debido a una disminución en factor de edad y fortalecer al individuo.

3. El bajo nivel de desarrollo de las estructuras mentales cognitivas en todas las etapas de edad está asociado de manera confiable con el predominio del uso del canal de percepción cinestésico. El alto nivel de desarrollo de las estructuras mentales cognitivas de los estudiantes está asociado de manera confiable con el predominio del uso del canal visual.

4. El sistema de organización de la experiencia mental se basa en estructuras mentales cognitivas, cuya base, a su vez, son las representaciones mentales (métodos de codificación de información). En consecuencia, es posible una organización más exitosa de la experiencia mental individual según el principio de la modalidad sensorial principal.

5. Ampliar la experiencia mental individual, mejorar la calidad de la información recibida y organizada en ella es posible mediante el desarrollo de la multimodalidad.

La confiabilidad de los resultados de la investigación está asegurada por la totalidad de sus disposiciones teóricas y metodológicas, que permiten determinar enfoques científicos, psicológicos y pedagógicos generalmente aceptados del problema que se busca; utilizando métodos que corresponden al concepto de un enfoque individual para el estudio de la personalidad, así como pruebas experimentales de un sistema para organizar la experiencia mental individual según un tipo sensorial con la presentación de estrategias para "traducir" información en experiencia mental.

Las pruebas y la implementación de los resultados de la investigación se llevaron a cabo en clases con estudiantes de la escuela de educación secundaria No. 18 en Stavropol. Las principales conclusiones y disposiciones de la investigación de tesis se probaron en conferencias científicas y prácticas en varios niveles: internacional (Moscú 2005, Stavropol 2006), regional (Stavropol 2003, Stavropol 2004), universitario (Stavropol 2004).

Estructura y alcance de la tesis. El trabajo consta de una introducción, tres capítulos, una conclusión, una lista de referencias y un apéndice. La investigación de tesis se presenta en 150 páginas. La lista de referencias incluye 150 fuentes.

La introducción fundamenta la relevancia del tema y la trascendencia del problema en estudio, indica el objeto, tema, hipótesis, formula el propósito y objetivos, métodos y bases metodológicas de la investigación, caracteriza las etapas del trabajo, establece las disposiciones. planteados para la defensa, novedad científica, trascendencia teórica y práctica de la investigación.

En el primer capítulo, “La organización de la experiencia mental como problema de psicología general y cognitiva”, se considera el aparato conceptual del estudio; Se considera y fundamenta teóricamente la estructura de la organización de la experiencia mental.

Una de las direcciones que estudian las estructuras mentales cognitivas es el enfoque de la información. El modelo de procesamiento de la información ha planteado dos cuestiones importantes que han generado considerable controversia entre los psicólogos: ¿qué etapas atraviesa la información durante el procesamiento? ¿Y de qué forma se presenta la información en la mente humana?

El gran interés por las cuestiones de conocimiento se remonta al mismo

manuscritos antiguos. Los pensadores antiguos intentaron descubrir dónde se encuentran la memoria y los pensamientos. La cuestión de las representaciones mentales también fue discutida por los filósofos griegos en el contexto del problema que ahora definimos como estructura y proceso. El debate sobre estructura y proceso prevaleció en gran medida hasta el siglo XVII y, con el paso de los años, las simpatías de los científicos cambiaron constantemente de un concepto a otro. Los filósofos y teólogos del Renacimiento coincidieron en general en que el conocimiento residía en el cerebro, y algunos incluso propusieron un diagrama de su estructura y ubicación que sugería que el conocimiento se adquiría a través del cerebro. organos fisicos sentimientos, así como a través de fuentes divinas. En el siglo XVIII, los empiristas británicos Berkeley, Hume y más tarde James Mill y su hijo John Stuart Mill propusieron que existen tres tipos de representaciones mentales: eventos sensoriales inmediatos; copias pálidas de percepciones: lo que se almacena en la memoria; transformando estas copias pálidas - es decir pensamiento asociativo.

En la segunda mitad del siglo XIX, las teorías que explicaban la representación del conocimiento estaban claramente divididas en dos grupos. Los representantes del primer grupo, entre ellos W. Wundt en Alemania y E. Titchinner en Estados Unidos, insistieron en la importancia de la estructura de las representaciones mentales. Representantes de otro grupo, encabezado por F. Brentano, insistieron en la especial importancia de los procesos o acciones. Sin embargo, a diferencia del razonamiento puramente filosófico anterior, ambos tipos de teorías estaban ahora sujetos a pruebas experimentales. Con el advenimiento del conductismo y la psicología Gestalt, las ideas sobre la representación mental del conocimiento sufrieron cambios radicales: se revestiron de la fórmula psicológica "estímulo-respuesta" y, en el marco del enfoque Gestalt, se construyeron teorías de la representación interna en el contexto de isomorfismo: una correspondencia uno a uno entre la representación mental y la realidad.

A partir de finales de la década de 1950, los intereses científicos se centraron nuevamente en la atención, la memoria, el reconocimiento de patrones, las imágenes, la organización semántica, los procesos del lenguaje, el pensamiento y otras estructuras mentales "cognitivas". Desde los primeros conceptos de representaciones mentales del conocimiento hasta las investigaciones recientes, se creía que el conocimiento en en gran medida dependen de señales de entrada sensoriales.

Además, cada vez hay más pruebas de que

Muchas representaciones mentales de la realidad no son lo mismo que la realidad externa misma, es decir, no son isomórficos. Cuando abstraemos y transformamos información, lo hacemos a la luz de nuestra experiencia previa. El interés por el problema de la representación mental es en realidad un interés por los mecanismos de la inteligencia humana (tanto desde el punto de vista de su productividad como desde el punto de vista de su originalidad individual), porque está en la interrelación de procesos tales como reproducción, comprensión y explicación de lo que está sucediendo. El intento más serio de fundamentar teóricamente la construcción de la esfera intelectual humana es el trabajo de K. Otley.

S.L. Rubinstein habla a favor de las representaciones mentales (“imágenes sensoriales”) y de la experiencia mental (“experiencia sensorial”); Un análisis profundo de los mecanismos de las habilidades de representación está representado en la teoría de la inteligencia de J. Piaget, según la cual, al interactuar con el entorno (mediante asimilación y acomodación), los niños forman gradualmente un acervo de conocimientos, es decir, acumular experiencia individual; En el marco de la teoría constructivista, J. Bruner introduce el concepto de "sistema de codificación" (representación mental) y muestra que al formar la experiencia individual, una persona crea sus propias versiones de la realidad y descubre sus propios significados.

El papel de la percepción (recepción) se analiza en la teoría de D. Ausubel, según la cual un objeto adquiere significado cuando evoca una imagen en el "contenido de la conciencia" como resultado de su conexión con algo ya conocido, es decir. con experiencia mental.

Mayoría versión moderna Las explicaciones de la naturaleza de los medios subjetivos para construir una representación mental es la hipótesis de la "doble codificación" de A. Paivio.

El fenómeno de la representación mental es considerado por J. Royce, según quien, todas las imágenes mentales en forma de impresiones mentales, ideas, insights, etc., son producto de determinadas estructuras y procesos cognitivos mentales (percepción, pensamiento y simbolización). , sobre la base del cual un específico un sistema de "códigos" subjetivos (medios de representación subjetiva de la realidad), que caracterizan diferentes estilos de actitud cognitiva hacia el mundo dependiendo del tipo predominante de experiencia cognitiva. estudio de mental

Las representaciones también fueron estudiadas por los psicólogos extranjeros L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson y otros.

EN psicología doméstica El problema de la representación mental generalmente se discute en el contexto del problema de la "imagen del mundo" de A. N. Leontiev, según el cual la imagen mental real (representación mental de un evento específico) se forma principalmente debido a la imagen del Mundo ya existente en el sujeto (su experiencia mental); La asimetría funcional de la percepción sensorial (representación) se considera en los trabajos de A. Zakharov, /\.R. Luria, E.D. Chomskaya, el punto de vista de M.A. habla del fenómeno de la representación, que es clave para explicar la naturaleza de la inteligencia humana. Kholodnaya, quien propuso una estructura jerárquica de la experiencia mental: experiencia cognitiva, experiencia metacognitiva, experiencia intencional. (Figura 1)

La base de esta “pirámide” es la experiencia cognitiva basada en estructuras mentales cognitivas. Se encarga de almacenar, organizar y transformar la información disponible y entrante según el tipo de modalidad: visual, auditiva, kinestésica. La base de las estructuras mentales cognitivas son los métodos para codificar información y presentarla en la conciencia en forma de imágenes e inferencias. Estos métodos dependen del sistema representativo principal del sujeto, caracterizan los efectos universales del procesamiento de información, formado bajo la influencia de factores genéticos y sociales, y pertenecen a la categoría de medios subjetivos de visualización y organización de la experiencia mental individual de una persona.

Por lo tanto, asumimos que con el desarrollo de las estructuras mentales cognitivas básicas para la experiencia mental, teniendo en cuenta el sistema representativo principal, es posible cambiar el sistema general de organización de la experiencia mental de los estudiantes de acuerdo con el principio de modalidad. El estudio lo realizamos en el período de 2001 a 2006. en tres grupos de edad de estudiantes (escuela primaria, adolescencia y juventud), confirmó la exactitud de nuestra suposición.

El segundo capítulo, "Organización y métodos de investigación", describe un estudio longitudinal de las características de la organización de la experiencia mental individual de los estudiantes durante el período de la ontogénesis escolar y las posibilidades de influir en el sistema de este órgano desde

ciones de estructuras mentales cognitivas como la memoria, el pensamiento, la atención y la inteligencia. También se ha fundamentado y demostrado empíricamente la influencia de las características de la percepción sensorial (el principal sistema representativo y las representaciones mentales) en el desarrollo de la esfera cognitiva de los escolares.

El estudio longitudinal experimental se llevó a cabo en tres etapas: verificación, clarificación y control. En la primera etapa del experimento se determinaron metas, objetivos y contenidos correspondientes a la composición de género y edad del grupo de estudiantes. El objetivo del experimento de verificación fue identificar las características relacionadas con la edad de las principales modalidades de percepción sensorial de la información (sistemas representativos). En el estudio participaron un total de 467 escolares.

El tercer capítulo, "Estudio experimental de la influencia de las estructuras cognitivas mentales en la organización de la experiencia mental de los escolares", describe la etapa de clarificación del experimento, durante la cual se llevó a cabo un análisis de las diferencias de género y edad en los sistemas representativos de los estudiantes. y los niveles de desarrollo de las estructuras mentales cognitivas: inteligencia, memoria, pensamiento, atención, en cada grupo de edad, así como la relación entre los niveles de desarrollo de la esfera cognitiva de los estudiantes y las representaciones mentales.

En la etapa de control del experimento (2006), se seleccionó un grupo de 60 estudiantes (grados 1 y 5 en 2001), quienes mostraron resultados bajos en los niveles de desarrollo de las estructuras cognitivas mentales y se correlacionaron con el número de estudiantes cinestésicos con para quienes se llevó a cabo el trabajo para identificar una estrategia individual para el sistema de organización de la experiencia mental, se describieron esquemas para codificar, almacenar y recuperar información y se monitorearon los cambios individuales en el sistema para organizar la experiencia mental individual durante cinco años.

A partir de la totalidad de los datos recibidos de los estudiantes durante el diagnóstico, se describieron modelos-esquemas individuales para organizar la experiencia mental de los estudiantes por tipo de modalidad, lo que nos permitió elaborar un diagrama del algoritmo general para la recepción y almacenamiento directo de información en experiencia mental, así como un diagrama de un algoritmo adicional para la "traducción" de información (Fig. 2 y 3).

En conclusión, presentamos los resultados científicos generales de nuestra investigación, durante los cuales se confirmó la hipótesis que planteamos, lo que nos permitió formular las siguientes conclusiones.

1. Durante la investigación de tesis se realizó un análisis científico y teórico del estado actual del problema del estudio del sistema y niveles de organización de la experiencia mental individual, lo que permite definir la experiencia mental como un sistema de existencias.

Cualesquier formaciones psicológicas y estados mentales iniciados por ellos que subyacen a la actitud cognitiva de una persona hacia el mundo y determinan las propiedades específicas de su actividad intelectual. La experiencia mental incluye tres niveles: cognitivo, metacognitivo e intencional. La básica es la experiencia cognitiva, basada en métodos de codificación de información (representaciones mentales) y estructuras mentales cognitivas (pensamiento, atención, memoria). Las representaciones mentales dependen directamente del sistema de representación principal.

2. El psicodiagnóstico diferencial de los escolares permitió identificar las siguientes formas de organización de la experiencia mental individual: cinestésica, auditiva, visual. La dinámica sexual y etaria de las estructuras mentales cognitivas se manifiesta en presencia. alto rendimiento niveles de desarrollo de procesos y estructuras mentales cognitivas básicas (inteligencia, atención, pensamiento, memoria) en estudiantes de todos los grupos de edad con un tipo visual de organización de la experiencia mental, en comparación con estudiantes cinestésicos. Las niñas durante la escuela primaria y la adolescencia se caracterizan por indicadores más altos de desarrollo de estructuras cognitivas mentales en comparación con los niños, y en la adolescencia estas diferencias se nivelan, lo que indica un debilitamiento del factor individual y un aumento del factor edad.

3. Las estrategias individuales para organizar la experiencia mental se construyen según el tipo sensorial e incluyen una serie de etapas operativas: la etapa de reconocer una señal sensorial, crear una imagen sensorial en la mente, compararla con imágenes existentes en la experiencia mental, preservar o si la imagen sensorial no coincide con el contenido de la experiencia, recodificación en otra modalidad sensorial, seguida de su almacenamiento como una nueva imagen.

4. El tipo de representaciones mentales está en relación con las estructuras mentales cognitivas y las características de la organización de la experiencia mental individual se construyen sobre el principio de modalidad.

5. Tener en cuenta las peculiaridades de la organización de la experiencia mental individual en el proceso educativo implica identificar: en primer lugar, los tipos de representaciones mentales y niveles de desarrollo cognitivo;

estructuras mentales positivas (diagnóstico) y, en segundo lugar, el desarrollo de la multimodalidad (apoyo psicológico), que permitirá

/INfprCh(,1- /

Arroz. 2 Esquema del algoritmo para la recepción y almacenamiento directo de información en el entorno mental.

^___terminar en

Arroz. 3 Esquema de un algoritmo adicional para "traducir" información en experiencia mental

normalizar la carga de trabajo intelectual y académico de un estudiante individual, así como realizar una selección más correcta de estudiantes superdotados.

LISTA DE PUBLICACIONES SOBRE EL TEMA DE LA DISERTACIÓN

1.Dyogteva T.A. Tener en cuenta las características de las representaciones mentales de los estudiantes. diferentes edades en el proceso de aprendizaje // Prioridades de la cultura y la ecología en la educación: material. Científico y práctico Conf. - Stavropol, 2003.-p. 106.

2.Dyogteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsicología. Programa

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Diario de práctica docente de un estudiante de 1er año de la Facultad de Formación Docente clases primarias: pautas. - Stavropol, 2003.-33 p.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Diario de práctica docente de un estudiante de 2º año de la Facultad de Formación Docente de Educación Primaria: recomendaciones metodológicas. - Stavropol, 2003.-31 p.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Diario de práctica docente de un estudiante de 3er año de la Facultad de Formación Docente de Educación Primaria: recomendaciones metodológicas. - Stavropol, 2003.-42 p.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Diario de prácticas docentes de verano para estudiantes de 1º-2º de la Facultad de Pedagogía y Psicología: recomendaciones metodológicas. - Stavropol, 2003.-27 p.

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Impreso por Bureau of News LLC 355002, Stavropol, st. Lermontova, 191/43 Firmado para publicación el 16 de noviembre de 2006. Formato 60 X 84/16 convencional. p.l. 1.16. Tipo de letra Times. Papel compensado. Impresión offset. Tirada 100 ejemplares.

Contenido de la tesis autor del artículo científico: candidato de ciencias psicológicas, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Introducción

Capítulo 1. ORGANIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA MENTAL COMO PROBLEMA DE PSICOLOGÍA GENERAL Y COGNITIVA.

1.1. Los principales enfoques del problema de la organización interfirieron.

HOIO oppa en psicología.

1.2. El papel del cipyKiyp mental cognitivo en la animación de la interferencia individual.

1.3. Representación mental como té natural.

Vivo cipyKiyp mental.

Capítulo 2. ORGANIZACIÓN Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.

2.1. Características de las ruinas investigadas y patas de la investigación iKCiiepn-meshal.

2.2. Yodos de estudio de las representaciones mentales de los estudiantes.

2.3. Métodos para estudiar el desarrollo de estructuras mentales colectivas en estudiantes de diversos orígenes educativos.

Capítulo 3. ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LA INFLUENCIA DE LAS ESTRUCTURAS MENTALES COGNITIVAS EN UNA ORGANIZACIÓN

EXPERIENCIA MENTAL DE LOS ESCOLARES.

3.1. Género-rápido e individual especial! y estructuras psíquicas cognitivas y repercusiones mentales.

3.2. Koshshivnye mental cipyKiypw en la experiencia mental de los escolares.

3.3. Análisis de los resultados de la investigación.

Introducción de la tesis. en psicología, sobre el tema "Las estructuras mentales cognitivas como factor en la organización de la experiencia mental individual"

La investigación actual. El potencial intelectual de la juventud es la condición más importante para el desarrollo del conjunto. La tendencia clave de los tiempos modernos es la creciente necesidad de que los sujetos “aprendan a aprender”, lo que presupone una expansión del aprendizaje individual.

La percepción que una persona tiene de la realidad y su efecto sobre ella están determinados por la experiencia mental individual, basada en abundantes estructuras mentales. En este sentido, el problema de la organización intercambiadora de los procesos mentales cognitivos y la interferencia en general se convierte en una de las cuestiones centrales de la psicología. En la actualidad, se ha vuelto importante desentrañar el funcionamiento general y completo del sistema de interferencia e identificar la especificidad y originalidad del desarrollo de cTpyKiyp mental koi pIive específico en la edad y los planes individuales.

La organización de la experiencia mental como tema de investigación científica aparece como un conjunto de problemas imaginarios que encuentran expresión en la literatura de especialistas nacionales y extranjeros de la región.

PSICOLOGÍA NITIVA, PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD Y ENVEJECIMIENTO G1SIKH0L01 ii.

En una amplia gama de investigaciones sobre koi nor iivnyh, el problema de la orishización de la interferencia se presenta en enfoques para el estudio de los procesos mentales individuales y crpyKiyp: memoria (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); pensamiento (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya, etc.); atención (F.N. Gonobolin, V.I. Sakharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Las principales direcciones de la investigación empírica moderna sobre las estructuras cognitivas en las escuelas de hombres son:

Descripción de los simitomocomilexos integrales y las estructuras cochi-tivas incluidas en ellos (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matova);

Identificar diferencias individuales en habilidades mentales y cognitivas (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Análisis del nivel de organización de las funciones mentales y cognitivas (B.G. Ananyev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Estudio de la dinámica de los procesos mentales de los gatos en niños durante un entrenamiento especialmente organizado (J. Bruner, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Determinar la influencia de la moshvación en la asimilación exitosa de la información (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identificación de las condiciones para el desarrollo de habilidades cosquitivas (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, I.I. Chunrikova, G.I. Shevchenko, O.V. Solovyova).

El primer proceso cognitivo, a mediados de año, ¡una persona se ha reabastecido! La experiencia mental individual, la recepción de información del entorno externo e interno, es una sensación. A partir de las sensaciones, desarrolla estructuras psíquicas cognitivas más holísticas y complejas, de naturaleza futurista. ENFERMEDAD VENÉREA. Shadrikov c4Hiaei, ciertos tipos de percepción pueden tener análogos correspondientes en otros procesos de oscilación (auditivos, físicos, táctiles, por ejemplo, en la memoria auditiva, visual, pensamiento imaginativo, etc.).

A pesar de la amplia gama de problemas de organización mental de la inteligencia en la investigación científica, ¡sigamos! Cabe señalar que el problema de la relación entre oppa que interfiere y koi nor i ive mental cipyKiyp según el principio modal sigue siendo poco estudiado. La actualidad de este problema se debe a la mayor necesidad de individualización y diferenciación del desarrollo de la personalidad, teniendo en cuenta las estructuras mentales koi nitivas especiales.

El problema de la investigación es identificar las ideas principales de la relación entre el sistema metálico y el koi nitivo mental cipyKiyp.

El objetivo del estudio es estudiar los lugares de represión metálica en cualquier estructura mental que proporcione una descripción individual del sujeto que interfiere.

Objeto de estudio: grupo metálico de estudiantes de diferentes grupos sexuales I pirina, quienes se preocupan por el nivel y organización modal de las estructuras mentales desarrolladas.

Tema de investigación: la influencia de las reiniciaciones metálicas en la dinámica sexual rápida del desarrollo del cipyKiyp mental cognitivo durante el período escolar en ioi sps ga.

Hipótesis de investigación

1. La interrelación del cipyKiyp mental cognitivo y las representaciones metálicas, que son la forma operativa del cipyKiyp metálico, determina la eficacia de la actividad intelectual.

2. Los principios individuales de codificación de información en el experimento están determinados por representaciones mentales.

3. La base de las diferencias de género y edad en la actividad intelectual de los escolares es la forma de organizar koi nitive cipyKiyp según el principio de modalidad (auditiva, visual, cinematográfica).

Investigar objetivos:

1. A partir del análisis de los conceptos del psicolismo felino, desarrollar un aparato conceptual para estudiar la relación entre la experiencia perturbadora, las estructuras mentales de nicho y las representaciones mentales.

2. Realizar un análisis psicológico diferencial de los escolares, destacando: personas con diversos problemas del sistema representativo dirigente, representación metálica y desarrollo de abundante cipyniyp mental; formas de or!apización de la malla individual de los escolares sobre una base modal, designando características específicas de género y edad y.

3. Estudiar experimentalmente el sistema de organización de la experiencia mental individual y describir los sistemas individuales de su opiación según el tipo sensorial.

4. OxapaKi erizova n, la relación entre el ihiiom de la representación metálica (cipyKiypofi modal de percepción, comprensión, procesamiento de información y explicación de lo que está sucediendo), la dinámica del desarrollo de estructuras mentales K01ni1ive y las peculiaridades de la organización de la experiencia mental individual. de escolares.

5. Con base en los resultados del estudio, desarrollar un paquete de recomendaciones para tener en cuenta las características individuales de organizar la experiencia mixta de los escolares en el proceso de aprendizaje, normalizar las cargas de trabajo académico y académico en la escuela secundaria y establecer un sistema para seleccionar a los superdotados. niños.

6. La base metodológica del estudio fue: el principio de un enfoque de actividad sistémica para el estudio de los fenómenos mentales (L.S. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, I.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananyev , 1968);

El principio de diferenciación de estructuras cognitivas en el desarrollo mental (P.I. Chuprikova, 1995); el principio de estimulación mental dependiente del sustrato orgánico, asegurando la implementación de la estimulación mental, desarrollado en la "fisiología de la actividad" por N.A. Bernppein, teorías de sistemas funcionales de P.K. Anokhin, geología de la organización sistémica de funciones corticales superiores A.R. Luria; el principio de construir la psique, la mente y la mente como un todo organizado jerárquicamente (C.JI. Rubinpain, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). principio enfoque integrado, que implica el estudio de estructuras mentales coschitivas específicas de las mismas personas utilizando el método de cortes profundos y losha y submedidas en los niveles ipex: el individuo, el sujeto de actividad y lo personal (B.G. Ananyev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); el principio de unidad de teoría - experimento - prakshka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), concretado cuando se aplica a problemas de investigación como el principio de unidad de la teoría psicológica de isch-lek1a, mental oppa y cipyKiyp mental cosquistico, su investigación experimental y uso del fayuic Maie-rial resultante en la práctica educativa general.

Para resolver los problemas y comprobar los puntos de partida se utilizaron los siguientes métodos: teórico (análisis y generalización de experimentos, análisis abrasivo, modelado), empírico (observación, encuesta, método praximétrico, experimentación); métodos estadísticos (procesamiento cuantitativo y cualitativo de materiales mediante métodos matemáticos, medición psicológica, comparación múltiple).

El estudio se llevó a cabo en el período de estudio e incluyó 1ri >iana: Sobre el papá nervioso (2000-2001 p.) se inició el iichxojioi, lyepaiypa social, pedagógico, metodológico sobre el problema de investigación, el estado de la explicación teórica del Principios y modelos del sistema de organización de las oportunidades mentales en la psicología nacional y extranjera. Se desarrolló el marco de la investigación, se determinaron el contenido y las formas del trabajo experimental. En esta etapa (experimento de verificación) se determinaron indicadores individuales de la pertenencia de los estudiantes a varios tipos sensoriales: visual, auditivo, cinestésico y se reveló la presencia de una relación entre el tipo sensorial y la dinámica de la edad en cada grupo de edad.

En el último 3iane-zsperimesh (2001-2002), se determinaron y estudiaron criterios e indicadores de la afiliación de los estudiantes a diversas habilidades sensoriales, y se identificó la formación de una muestra de estudiantes; indicadores de los niveles de desarrollo de los principales parámetros de Se identificaron los cipyKiyp mentales cognitivos: el nivel de intelecto; pensamiento figurativo y verbal-lógico; atención adaptable y conmutable; Memoria figurativa y verbal-lógica. También se determinó la presencia de una relación entre el tipo sensorial y el nivel de desarrollo de las estructuras mentales cognitivas de los estudiantes de cada género y grupo etario.

En ipeibCM 3iane (2002-2006), se trabajó para identificar y describir la organización sfakmiya individual de la experiencia mental de estudiantes con un bajo nivel de desarrollo de las estructuras mentales felinas: inteligencia; pensamiento figurativo y verbal-lógico; estabilidad y atención conmutable; Memoria figurativa y verbal-lógica.

En 2006, se llevó a cabo un nuevo diagnóstico del nivel de desarrollo del cipyKiyp mental nativo del koi con el fin de cambiar el cipareiHH individual en el sistema de organización de la experiencia mental en escolares caracterizados por niveles bajos de actividad intelectual exitosa. Se desarrolló un paquete de recomendaciones para especialistas que trabajan con estudiantes en las escuelas, teniendo en cuenta las peculiaridades individuales de la organización de la experiencia que interfiere de los escolares en el proceso de aprendizaje, normalizando las cargas intelectuales y educativas en la escuela secundaria y estableciendo un sistema para seleccionar a los superdotados. niños. Se completó el trabajo experimental, se comprendieron los resultados de la investigación y se presentaron en forma de disertación.

En total, en el estudio experimental longitudinal participaron 467 estudiantes, de los cuales: en los experimentos de Diane primero y junior, 467 personas, en la tercera etapa, 60 estudiantes de los grados 6 y 10 (en 20011 formaban la cohorte de los grados 1 y 5 -x clases). En el último Diane Jsperimesh participaron escolares que mostraban un bajo nivel de desarrollo de las estructuras mentales koi nitivas y fueron clasificados como kinesyushki.

La novedad científica pa6oibi consta de:

Por primera vez, el tema de la investigación práctica fueron las peculiaridades crecientes e individuales de la representación mental y su influencia en la dinámica género-edad del desarrollo de las estructuras cognitivas mentales y su papel en el sistema de organización del obstáculo individual de los estudiantes durante el período de ontogénesis escolar;

Se han identificado características crecientes del lenguaje representativo de los escolares, que se asocian con el predominio en la educación militar y el procesamiento de la información de la modalidad cinestésica en la edad de la escuela primaria; en la adolescencia - auditivo-visual con posterior fortalecimiento en la adolescencia de la modalidad visual;

Se revelaron diferencias sustanciales en el uso de suturas de representación metálica, consistentes en un predominio de la modalidad auditivo-visual en las niñas respecto a los niños en la escuela primaria y la adolescencia, con el posterior suavizamiento de estas diferencias en la adolescencia;

Se ha fundamentado experimentalmente la posición acerca de cómo, en la adolescencia, la experiencia mental individual se ha consolidado sobre la base de la polimodalidad;

Se ha fundamentado empíricamente la posibilidad de incrementar la actividad cognitiva efectiva de los escolares mediante el desarrollo de habilidades mentales individuales según el principio de multimodalidad.

Lo teórico y significativo de las obras de cociohi en el um, que es inferior al repre-zeptashvnyh chcicm, utilizado principalmente en psicojuchpics de psicología práctica, se analiza en las disposiciones finales de la psicología copta nacional y extranjera. El estudio de las características individuales y de género-adulto de la representación mental (estructura modal de percepción, comprensión, no procesamiento de información y explicación de lo que está sucediendo) y la dinámica del desarrollo de estructuras mentales acumulativas complementa el marco del sistema de organización de oppa mental individual según el parámetro modal.

¡Práctico y significativo! b investigación.

Como resultado del estudio experimental, se identificaron estrategias individuales del sistema de organización con interferencia individual, características de estudiantes con diferentes niveles de desarrollo de estructuras mentales.

Se describen estrategias para "traducir" información a la experiencia mental, demostrando las fortalezas y debilidades de los sistemas individuales para organizar la experiencia mental de acuerdo con el principio de modalidad.

Se ha desarrollado un paquete de recomendaciones para los especialistas que trabajan con estudiantes en las escuelas, que les permite tener en cuenta las características individuales y la organización de la experiencia mixta de los escolares en el proceso de aprendizaje, normalizar las cargas intelectuales y académicas en la escuela secundaria, estableciendo un sistema de Selección de niños superdotados. El material docente presentado en el estudio podría utilizarse en el desarrollo de conferencias para estudiantes, profesores y psicólogos.

Disposiciones tomadas para la defensa.

1. El sistema representativo mental o estructura modal de percepción y procesamiento de información durante el período escolar de oshoyunesis se caracteriza por características incrementadas e individuales, expresadas en una preferencia estable por uno de los canales sensoriales (visual, auditivo o cinestésico).

2. En los estudiantes de todas las edades, existe una conexión entre el nivel de desarrollo de las estructuras mentales cognitivas y el predominio del uso de un canal principal de percepción. Las conexiones más significativas se encuentran a medida que se avanza en edad, debido a una disminución del factor edad y un aumento del factor individual.

3. El bajo nivel de desarrollo del sistema mental catal en todas las edades está asociado de manera confiable con el predominio del uso del canal de percepción cinestésico. El alto nivel de desarrollo mental de los maliciosos estudiantes cipyKiyp está asociado de manera confiable con el predominio del uso de ayudas visuales.

4. ¡En el corazón del sistema de organización mental se encuentra! sistemas mentales catárticos, cuya base, a su vez, son representaciones mentales (métodos de codificación de información). En consecuencia, es posible una organización más exitosa de la experiencia individual según el principio de la modalidad sensorial principal.

5. Ampliar la combinación individual de información, mejorar la calidad de la información recibida y organizarla es posible mediante el desarrollo de la multimodalidad.

La confiabilidad de los resultados de la investigación está asegurada por la totalidad de disposiciones teóricas y metodológicas que permiten determinar enfoques científicos, psicológicos y pedagógicos generalmente aceptados para el problema que se busca; el uso de métodos correspondientes al concepto de un enfoque individual para el estudio de la personalidad, así como una prueba experimental del sistema para organizar una mezcla individual de información sensorial con la presentación de estrategias para "avivar" la información en la experiencia del metal.

Aprobación e implementación de los resultados de la investigación realizada en clases con estudiantes que estudian sobre la base de MOUSOSH No. 18 en Stavropol. Las principales conclusiones y disposiciones de la investigación de tesis se probaron en conferencias científicas y prácticas en varios niveles: internacional (Moscú 2005, Stavropol 2006), regional (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universidades (Stavropol 2004).

Publicaciones. Basado en los materiales de tesis, publicados por 9 pa6oi. Cipyiciypa y el volumen de la disertación. ¡Sosyu trabajo! ¿Y? introducción, ípex del capítulo, conclusión, bibliografía y apéndices. La investigación de tesis se presenta en 150 páginas. La lista de literatura incluye 1.150 estudios.

Conclusión de la tesis. artículo científico sobre el tema "Psicología general, psicología de la personalidad, historia de la psicología"

Los resultados de los datos obtenidos tanto en la primera como en las primeras etapas del experimento (200-2001 y 2001-2002), y en base a los resultados de un estudio a largo plazo, nos permiten sacar las siguientes CONCLUSIONES:

1. Durante la investigación de tesis se realizó un análisis científico y teórico del estado actual del problema del estudio del sistema y niveles de organización de la experiencia mental individual, lo que permite definir la experiencia mental como un sistema de formaciones psicológicas disponibles. y estados mentales iniciados por ellos que subyacen a la actitud cognitiva de una persona hacia el mundo y determinan propiedades específicas su actividad intelectual. La experiencia mental incluye tres niveles: cognitivo, metacognitivo e intencional. La básica es la experiencia cognitiva, basada en métodos de codificación de información (representaciones mentales) y estructuras mentales cognitivas (pensamiento, atención, memoria). Las representaciones mentales dependen directamente del sistema de representación principal.

2. El psicodiagnóstico diferencial de los escolares permitió identificar las siguientes formas de organización de la experiencia mental individual: cinestésica, auditiva, visual. La dinámica sexualmente creciente de las estructuras cognitivas mentales se manifiesta en la presencia de altos niveles de desarrollo de los procesos y estructuras mentales cognitivas básicas (inteligencia, atención, pensamiento, memoria) en estudiantes de todos los grupos de edad con un tipo visual de organización de la experiencia mental, en comparación con estudiantes cinestésicos. Las niñas durante la escuela primaria y la adolescencia se caracterizan por indicadores más altos de desarrollo de las estructuras mentales nativas del koi en comparación con los niños, y en la adolescencia estas diferencias se nivelan, lo que indica un debilitamiento del factor individual y un aumento del factor edad.

3. Las estrategias individuales para organizar la experiencia mental se basan en un tipo sensorial e incluyen una serie de etapas operativas: la etapa de reconocer una señal sensorial, crear una imagen sensorial en la mente, compararla con imágenes existentes en un arma de metal, preservar o si la imagen sensorial no coincide con el contenido de la imagen, se recodifica en otra modalidad sensorial y luego se almacena como una nueva imagen.

4. El tipo de representaciones mentales está en relación con las estructuras mentales cognitivas y las peculiaridades de la organización de la experiencia mental individual según el principio de modalidad.

5. Tener en cuenta las peculiaridades de la organización de la experiencia mental individual en el proceso educativo implica identificar: en primer lugar, los tipos de representaciones mentales y niveles de desarrollo de las estructuras cognitivas mentales (diagnóstico) y, en segundo lugar, el desarrollo de la psicología polimodal (apoyo psicológico). ), lo que permitirá normalizar las cargas intelectuales y educativas de los alumnos tomados por separado, así como realizar una selección más correcta de los alumnos superdotados.

CONCLUSIÓN

Un análisis de la literatura científica, psicológica y pedagógica sobre cuestiones que abordan el problema de identificar las principales tendencias en la relación entre la experiencia mental y las estructuras cognitivas mentales durante el período de la ontogénesis escolar, estudiando las características del desarrollo de los canales de percepción sensorial, analizando diversas tipologías y clasificaciones que forman la esfera cognitiva humana, que describen síntomas holísticos: complejos y sus grupos cognitivos constituyentes; identificar diferencias individuales en habilidades intelectuales y estilos cognitivos; nos permitió concluir que existe una conexión directa entre el nivel de desarrollo de las estructuras mentales cognitivas, la estructura modal específica de percepción (representación mental) y el sistema de organización de la experiencia mental individual, tanto según el género y la edad, como también según al género individual.

Como resultado de la investigación experimental se confirmó este supuesto, lo que permitió, a partir de los resultados de la práctica psicológica y pedagógica publicados en publicaciones científicas, y los datos de nuestra propia investigación experimental, desarrollar un algoritmo para la recepción directa y “traducción” de información en experiencia mental.

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