Desarrollo metodológico en lengua rusa (grado 1) sobre el tema: Fundamentos psicológicos y lingüísticos de los métodos de enseñanza de la alfabetización. Fundamentos psicológicos y lingüísticos de los métodos de alfabetización.
La educación escolar comienza con la lectura y la escritura básicas. Según el Manual, la escuela debería enseñar a los niños a leer y escribir en un plazo de 3 a 3,5 meses; En el futuro, mejora la capacidad de leer y escribir, se fortalecen las habilidades y aumenta el grado de automatización. El futuro éxito de la escuela depende en gran medida de cómo se organice esta formación inicial de alfabetización.
Las habilidades de lectura y escritura son habilidades del habla, así como la lectura y la escritura son tipos de actividad del habla humana. Tanto las habilidades de lectura como de escritura se forman en una unidad inextricable con otros tipos de actividad del habla: con declaraciones orales, con la escucha, la percepción auditiva del habla de otra persona, con el habla interna. La actividad del habla humana es imposible y pierde todo significado sin necesidad (motivo); es imposible sin una comprensión clara del contenido del discurso por parte del hablante o del oyente. Al ser la realidad del pensamiento, el habla en esencia es lo opuesto a todo lo que se contenta con la memorización y la memorización mecánica.
En consecuencia, tanto la enseñanza de la lectura y la escritura elemental (aprender a leer y escribir), como el desarrollo de estas habilidades, deben estructurarse de manera que las actividades de los escolares estén determinadas por motivos y necesidades cercanos y comprensibles para los niños.
Por supuesto, los niños también deben ser conscientes del objetivo lejano: “aprender a leer”; pero el objetivo inmediato es absolutamente necesario: leer la respuesta al acertijo; descubra lo que está escrito debajo de la imagen; lee la palabra para que tus compañeros puedan oírte; averigüe la letra para leer la palabra (se conocen las letras restantes); escribir una palabra basándose en observaciones, una imagen, la solución de un acertijo, etc.
Pero no debemos olvidar que para los escolares más pequeños, los motivos pueden estar presentes en el proceso de actividad en sí. Así, A. N. Leontyev escribió: “Para un niño que juega con bloques, el motivo del juego no reside en construir un edificio, sino en hacerlo, es decir, en el contenido de la acción misma”. Esto se dice sobre un niño en edad preescolar, pero un niño de primaria todavía se diferencia poco en este sentido de un niño en edad preescolar; la metodología debe prever motivos en el proceso de lectura y escritura, y no solo en su perspectiva.
Comprender lo que los niños leen y escriben es también la condición más importante para un aprendizaje exitoso de la alfabetización. Cuando se escribe, la comprensión, la conciencia del significado precede a la acción; cuando se lee, se deriva del acto de leer.
Por lo tanto, aprender a leer y escribir implica varios tipos de actividad mental y del habla: conversaciones en vivo, historias, observaciones, adivinar acertijos, volver a contar, recitar, reproducir grabaciones de sonido, películas, programas de televisión. Este tipo de trabajo contribuye a la creación de situaciones de habla que comprenden los procesos de lectura y escritura.
No se puede formar una habilidad sin la repetición repetida de acciones. Por lo tanto, cuando se aprende a leer y escribir, es necesario leer y escribir mucho. Los textos nuevos se toman tanto para lectura como para escritura: la relectura repetida del mismo texto no está justificada, no corresponde al principio de motivación de la actividad del habla y, a menudo, conduce a la memorización mecánica del texto leído. Además, cambiar situaciones y contenidos en acciones repetidas ayuda a fortalecer la habilidad y desarrollar la capacidad de transferir acciones.
Hoy en día, leer y escribir no son algo especial, accesible sólo a unos pocos elegidos, como se creía hace un siglo. Tanto la lectura como la escritura se han convertido en habilidades esenciales para toda persona, y resulta sorprendente para quienes no saben leer ni escribir. Por eso, es muy importante que desde los primeros días en el primer grado el alumno sienta la naturalidad de dominar la alfabetización y esté imbuido de confianza en el éxito. K. D. Ushinsky escribió sobre niños que permanecen en silencio en clase durante meses; Ahora ya no existen esos niños. Pero muchos niños todavía tienen que superar una cierta “barrera psicológica” en el camino hacia la capacidad de lectura: leer y escribir les parece algo muy difícil. En las lecciones de alfabetización debe reinar un ambiente optimista y alegre, excluyendo la represión y la humillación de quienes aún no leen. No es casualidad que en el primer trimestre del primer año de estudios esté prohibido calificar a los estudiantes.
¿Cuál es la esencia de la lectura, cuál es su mecanismo?
Toda la información que utiliza una persona en sus actividades está codificada; esto significa que cada unidad de valor corresponde a un signo convencional o unidad de código. El habla hablada utiliza un código de sonido, o nuestro lenguaje sonoro, en el que el significado de cada palabra está codificado en un conjunto específico de sonidos del habla; la letra utiliza un código diferente: alfabético, en el que las letras se correlacionan con los sonidos del primer código de sonido oral. La transición de un código a otro se llama recodificación.
El mecanismo de lectura consiste en recodificar los signos impresos (o escritos) y sus complejos en unidades semánticas, en palabras; La escritura es el proceso de recodificar las unidades semánticas de nuestro habla en signos convencionales o sus complejos, que pueden escribirse o imprimirse.
Si la escritura rusa fuera ideográfica, entonces cada signo o ideograma se recodificaría directamente en una unidad semántica, o en una palabra, en un concepto; En consecuencia, al escribir, cada palabra se codificaría mediante un ideograma. Pero nuestra escritura es sólida, por lo tanto, el proceso de recodificación se complica por la necesidad de una etapa intermedia: traducir signos gráficos en sonidos, es decir, la necesidad de un análisis sonido-letra de las palabras: al escribir, los sonidos se recodifican en letras, al leer , por el contrario, las letras se recodifican en sonidos.
A primera vista, la escritura sonora complica el proceso de lectura; de hecho, simplifica, ya que el número de letras necesarias para el proceso de recodificación es bastante pequeño en comparación con el número de ideogramas, y basta con dominar el sistema de reglas para la relación de sonidos y letras para aprender a leer y escribir.
Por cierto, la visión anterior del proceso de lectura y escritura determina la necesidad de unidad en la enseñanza de estas dos habilidades: la recodificación directa e inversa deben alternarse y realizarse en paralelo.
La recodificación, mencionada anteriormente, es el tema principal de la metodología de enseñanza de la alfabetización, por lo que la metodología no puede dejar de tener en cuenta las peculiaridades de los sistemas sonoros y gráficos de la lengua rusa.
unidades: Formación en alfabetización.
Plan:
1. Características del habla de los niños que ingresan a la escuela.
2. Fundamentos psicológicos y pedagógicos de las técnicas del habla para niños con discapacidad intelectual y del habla.
3. Fundamentos lingüísticos de los métodos de alfabetización.
Conceptos básicos: aprender a leer y escribir, habilidades básicas de lectura y escritura, tipos de actividad del habla, fonemas, conciencia fonémica, sonidos, letras, consonantes y vocales.
1 . Cada lengua, como han demostrado los estudios lingüísticos (N. Trubetskoy, R. Yakobson, M. Galle, etc.), tiene su propio sistema fonémico, donde determinadas características sonoras actúan como señales, significativas (fonemas), mientras que otras características sonoras siguen siendo insignificantes. (opciones). Toda la estructura sonora de una lengua está determinada por un sistema de contrastes (oposiciones), donde una diferencia incluso en un atributo cambia el significado de la palabra hablada.
La diferenciación de los sonidos del habla, tanto durante la percepción como durante la pronunciación, se produce aislando las características de las señales y distinguiéndolas de las no esenciales que no tienen significado fonémico.
Las dificultades para desarrollar la diferenciación de sonidos en los niños se manifiestan con mayor frecuencia en la sustitución de un sonido por otro y la mezcla de sonidos al pronunciar, lo que interferirá con el dominio del lado sonoro al aprender a leer y escribir.
Además de las deficiencias en la pronunciación de los sonidos, algunos niños también encuentran problemas con la pronunciación de la estructura silábica de una palabra: omisiones de sílabas, adiciones, reordenamientos. En su mayoría, los estudiantes se saltan la parte átona de una palabra o el sonido de una consonante en palabras con una combinación de dos o más consonantes (“zveda” - estrella, “kadashi” - lápices). A veces se pueden observar sílabas adicionales en una palabra (“numerador” - limpiador, “cosmonauta” - cosmonauta), reordenamiento de sonidos y sílabas (“árbol” - puerta, “kosnamovt”
Cosmonauta), etc.
Estos errores de pronunciación indican un desarrollo fonémico insuficiente del estudiante, es decir, que el niño en edad preescolar no ha realizado el trabajo cognitivo necesario para aislar los sonidos individuales del habla viva y correlacionarlos entre sí. Si un niño así no ha recibido asistencia de logopedia de manera oportuna, no podrá dominar completamente la alfabetización en el futuro. Por lo tanto, los trastornos de la escritura y la lectura que surgen en tales casos deben considerarse como resultado de una formación insuficiente del lado sonoro del habla.
Como saben, para el desarrollo del habla escrita es importante el análisis consciente de los sonidos que lo componen. Sin embargo, para designar un sonido particular con una letra al escribir, es necesario no solo aislarlo de la palabra, sino también generalizar el sonido aislado en un fonema estable en función de su diferenciación de pronunciación auditiva. La capacidad de aislar los fonemas de una palabra y diferenciarlos correctamente es una de las condiciones necesarias para el desarrollo del análisis del sonido.
Para un análisis de sonido correcto, también es necesaria otra condición: la capacidad de imaginar la composición sonora de una palabra en su conjunto y luego, analizándola, aislar los sonidos, manteniendo su secuencia y cantidad en la palabra. El análisis del sonido, como subraya D. B. Elkonin, no es más que el dominio de una determinada operación educativa, una acción mental "para establecer la secuencia de los sonidos en una palabra". La formación de esta acción educativa se produce de forma paulatina y requiere actividad y conciencia por parte del niño. Así, la capacidad de navegar libre y conscientemente por la composición sonora de una palabra presupone un nivel suficiente de desarrollo de la representación fonémica del niño y el dominio de una determinada acción educativa.
Se ha establecido que las deficiencias de pronunciación en los niños suelen ir acompañadas de dificultades en el análisis del sonido de una palabra: tienen dificultades para identificar los sonidos de la palabra analizada, no siempre diferencian claramente de oído el sonido aislado, lo mezclan con un sonido acústicamente emparejado. , no puede comparar la composición sonora de palabras que difieren solo en un sonido, etc. Por ejemplo, analizan la palabra sombrero de la siguiente manera: “sy, a, py, a”. Estos estudiantes completan con errores típicos las tareas de encontrar palabras para un sonido específico o seleccionar imágenes cuyos nombres comiencen con un sonido determinado. Estas dificultades asociadas con una discriminación insuficiente de sonidos similares en características acústico-articulatorias son características de los niños con subdesarrollo fonémico y casi nunca ocurren en niños con un desarrollo normal del habla. Estos últimos experimentan ciertas dificultades sólo para dominar la acción educativa de determinar la secuencia y el número de sonidos en la palabra analizada.
En cuanto a los estudiantes con subdesarrollo fonémico, ellos, en mucha mayor medida que los estudiantes con desarrollo normal del habla, cometen errores al determinar el orden de los sonidos en una palabra, omiten sonidos individuales, insertan otros adicionales y reorganizan sonidos y sílabas. Y al mismo tiempo, estos niños definitivamente cometerán errores al reemplazar sonidos. Entonces la palabra puerta será analizada por ellos como t...ve...r o v...de...l.
Cuanto menor es el nivel de generalizaciones prácticas de la composición sonora de una palabra, más difícil es desarrollar la capacidad de análisis del sonido y mayores son las dificultades que experimentan los escolares a la hora de aprender a escribir y leer.
En el trabajo escrito de todos los niños con subdesarrollo fonémico, independientemente del grado de dominio de la habilidad correspondiente, existen errores específicos (en la literatura especializada a menudo se les llama disgráficos) al reemplazar y mezclar letras. La sustitución y confusión de letras correspondientes a los sonidos de un grupo específico son consecuencia de una asimilación insuficiente del sistema de signos necesario para distinguir sonidos similares dentro de ciertos grupos. Estos errores en logopedia generalmente se consideran diagnósticos, ya que indican que los niños no han Desarrolló las oposiciones sonoras necesarias para una correcta discriminación de sonidos.
Conviene recordar, sin embargo, que los errores de escritura no siempre se corresponden con errores de pronunciación. En algunos casos, se observa una relación directa: una letra se reemplaza por una letra cuyo sonido correspondiente tiene una pronunciación defectuosa. En otros casos no existe esa relación directa. A menudo, los sonidos que se pronuncian correctamente se escriben incorrectamente con la letra correspondiente y viceversa. Existe un patrón general de violaciones en el habla escrita, a saber: la pronunciación incorrecta de un sonido puede manifestarse en la escritura a través de múltiples sustituciones. Esto se debe a que un sonido defectuoso a menudo no se contrasta suficientemente con otros sonidos que son similares en propiedades acústicas o de articulación.
Junto con los errores específicos, también existen errores como omisiones de letras, adiciones, reordenamientos y reemplazos de letras basándose en similitudes gráficas. Para algunos niños, las deficiencias en la pronunciación pueden ya haberse solucionado y pasar desapercibidas cuando van a la escuela (tanto debido a la compensación espontánea como bajo la influencia de las clases de logopedia), y la formación de conceptos fonémicos que subyacen al análisis del sonido puede aún retrasarse significativamente. detrás de la norma. Esto indica que el niño no está preparado para observaciones, comparaciones y generalizaciones del lenguaje.
Así, la presencia de errores específicos (sustitución de letras) al escribir en niños que no tienen defectos pronunciados en la pronunciación de los sonidos indica que las dificultades fonémicas son más persistentes que las dificultades de pronunciación.
Existe una estrecha conexión e interdependencia entre los trastornos del habla, la escritura y la lectura. Las ideas no formadas sobre la composición sonora de una palabra conducen no sólo a deficiencias específicas en la escritura, sino también a deficiencias específicas en la lectura. Los trastornos de la lectura afectan tanto la forma en que se adquiere la lectura, el ritmo de lectura y, en ocasiones, incluso la comprensión lectora. Los niños con impedimentos del habla a menudo utilizan la lectura de adivinanzas letra por letra en lugar de una lectura silábica fluida. Al mismo tiempo, cometen muchos errores diferentes.
Entre los errores más concretos en la lectura (así como en la escritura) se encuentra la sustitución de unas letras por otras. Básicamente, se reemplazan letras cuyos sonidos correspondientes no se pronuncian en absoluto o se pronuncian incorrectamente. A veces también se reemplazan las letras que representan sonidos pronunciados correctamente. En este caso, los errores pueden ser inestables: en algunas circunstancias las letras se reemplazan, en otras se leen correctamente. Junto con las letras, se reemplazan sílabas enteras.
Como saben, en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura, el reconocimiento de una letra y el sonido asociado a ella juega un papel decisivo, y luego la habilidad de lectura se convierte en un reconocimiento visual de la imagen sonora de sílabas, palabras completas y, a veces, frases. que ya se han desarrollado en el proceso de comunicación oral. El niño relaciona las letras con estas imágenes y gracias a ello entiende lo que está leyendo. Si un niño no tiene ideas claras sobre la composición sonora de una palabra, sobre en qué elementos sonoros se compone una sílaba o palabra, le resulta difícil formar imágenes generalizadas de sílabas sonoras. Como resultado, no puede combinar sonidos en sílabas por analogía con sílabas más fáciles ya adquiridas y reconocerlas.
Para una correcta percepción visual y reconocimiento de una sílaba o palabra al leer, es necesario que la composición sonora sea suficientemente clara y que el niño sea capaz de pronunciar correctamente cada sonido incluido en ella. T. G. Egorov enfatiza que superar las dificultades de fusionar sonidos depende en gran medida del desarrollo del habla oral del niño: cuanto mejor sea el dominio del habla oral de los niños, más fácil les resultará pronunciar la fusión de los sonidos de una palabra leída. Durante el proceso de aprendizaje, los niños crean fácilmente imágenes sonoras de sílabas y palabras en su notación generalizada de letras y sonidos.
La lectura en niños con subdesarrollo fonémico también se caracteriza por un ritmo lento, ya que a menudo se atascan en la lectura de letras individuales, partes individuales de una palabra o una palabra completa para asociar correctamente una letra con el sonido correspondiente o comprender lo que están leyendo. .
Las deficiencias en la adquisición de la lectura también afectan la comprensión lectora. Estos dos lados del proceso de lectura están inextricablemente vinculados.
Aquellos estudiantes de primer grado (especialmente al comienzo del año escolar) que no han recibido ayuda de logopedia anteriormente tienen la inmadurez más pronunciada de la forma oral del habla y, sobre todo, de su lado sonoro (incluidos los procesos fonémicos). Estos niños tienen pronunciadas deficiencias de pronunciación (hasta 10 a 12 sonidos de varios grupos de oposición), inmadurez de los procesos fonémicos (percepción auditiva, memoria auditiva, etc.). Su vocabulario se limita a temas cotidianos y es cualitativamente inferior. Esto se evidencia en la comprensión insuficiente por parte de los niños del significado de muchas palabras y en los numerosos errores en el proceso de su uso. La estructura gramatical también resulta insuficientemente formada. Esto último se manifiesta en la presencia de agramatismos en oraciones comunes y errores en la construcción de oraciones con estructuras sintácticas complejas.
2 . La alfabetización es la primera etapa de la escolarización de los niños, durante la cual deben desarrollar habilidades básicas de lectura y escritura.
Como tipos separados de actividad del habla, la lectura y la escritura son procesos complejos que constan de numerosas operaciones.
En la mayoría de los casos, un niño normal está preparado para el inicio de la escuela. Tiene una audición fonémica y una percepción visual bien desarrolladas y se forma el habla oral. Domina las operaciones de análisis y síntesis a nivel de percepción de objetos y fenómenos del mundo circundante. Además, en el proceso de desarrollo del habla oral, un niño en edad preescolar acumula la experiencia de generalizaciones del lenguaje pregramatical, o el llamado sentido del lenguaje en el nivel de "conciencia indistinta" (término de S.F. Zhuikov 1).
La preparación de las esferas sensoriomotora y mental de un niño con desarrollo normal para aprender a leer y escribir crea las condiciones para un rápido dominio de las operaciones y acciones necesarias que subyacen a las habilidades de lectura y escritura.
Los estudiantes de primer grado en una escuela pública pasan con bastante éxito de la lectura letra por letra a la lectura sílaba por sílaba, lo que, a su vez, conduce a un desarrollo más rápido de las habilidades para leer palabras y comprender su significado. Ya en esta etapa, los escolares experimentan el fenómeno de la conjetura semántica, cuando, después de leer una sílaba, intentan comprender y pronunciar la palabra en su conjunto, ya que los patrones motores del habla que aparecieron durante el entrenamiento están asociados con determinadas palabras. Es cierto que una suposición no siempre conduce a un reconocimiento exacto. Se altera la lectura correcta y surge la necesidad de volver a percibir la estructura silábica de la palabra. Sin embargo, la tendencia emergente hacia las conjeturas semánticas indica el surgimiento de un nivel nuevo y superior de comprensión de lo que se lee.
La técnica de escritura también está mejorando algo más lentamente, pero de forma bastante progresiva. Además, la lectura ortográfica sílaba por sílaba tiene un efecto positivo en las habilidades gráficas y ortográficas, creando una base proactiva para una escritura competente incluso antes de aprender las reglas ortográficas.
La alteración de la actividad de los analizadores y los procesos mentales en niños con retraso mental conduce a una inferioridad de la base psicofisiológica para la formación del habla escrita. Por tanto, los niños de primer grado tienen dificultades para dominar todas las operaciones y acciones que se incluyen en los procesos de lectura y escritura.
Las mayores dificultades para dominar las habilidades de lectura y escritura por parte de los niños de esta población están asociadas con problemas de audición fonémica y de análisis y síntesis de sonido. Los niños de primer grado tienen dificultades para diferenciar fonemas acústicamente similares y por tanto no recuerdan bien las letras, ya que asocian la letra con sonidos diferentes cada vez. En otras palabras, existe una violación del sistema de transcodificación y codificación de letras en sonido y sonido en letras.
Las imperfecciones en el análisis y la síntesis conducen a dificultades para dividir una palabra en sus componentes, identificar cada sonido, establecer la secuencia de sonidos de una palabra, dominar el principio de fusionar dos o más sonidos en una sílaba y grabar de acuerdo con los principios de Gráficos rusos.
La mala pronunciación exacerba las deficiencias en el análisis fonético. Si en los niños con desarrollo normal la pronunciación incorrecta de los sonidos no siempre conduce a una percepción auditiva inferior y a una elección incorrecta de las letras, en los escolares con retraso mental la pronunciación alterada es, en la mayoría de los casos, una percepción deficiente del sonido y una traducción incorrecta del mismo al idioma. grafema.
Muchos estudios relacionados con el estado del análisis y la síntesis del sonido en niños normales y con retraso mental han demostrado que un niño normal con habilidades de pronunciación defectuosas conserva el foco de la actividad cognitiva en el lado sonoro del habla y el interés en él.
En los niños con retraso mental se observa un panorama diferente: no tienen ningún interés en la envoltura sonora de una palabra. La comprensión de la estructura sonora de una palabra no aparece incluso cuando el experimentador dirige específicamente la atención de los escolares al análisis del sonido de la palabra. Entonces, a la pregunta: “El niño dijo “ohshka”. ¿Cuál es su error? - Los estudiantes con retraso mental no pudieron dar la respuesta correcta, aunque frente a sus ojos había una imagen con un gato dibujado. No comprender que una palabra no es sólo el nombre de un objeto, sino también un determinado complejo sonido-letra retrasa el proceso de dominio de la alfabetización, ya que realizar los actos de escritura y lectura presupone la combinación obligatoria de dos operaciones: comprender el significado de análisis de la palabra y su sonido y letra, antes de escribirla; percepción de las letras de una palabra y conciencia de su semántica, al leer.
"Los niños no pueden entender", escribe V.G. Letrova, que cada palabra consta de combinaciones de las mismas letras que aprenden. Para muchos estudiantes, las letras siguen siendo durante mucho tiempo algo que deben recordarse como tales, independientemente de las palabras que denotan objetos y fenómenos familiares”. .
La inferioridad de la percepción visual impide una memorización suficientemente rápida y precisa de la imagen gráfica de una letra, su diferenciación de grafemas similares y el establecimiento de correspondencia entre las versiones impresa y escrita, mayúscula y minúscula de cada letra. La limitación espacial del campo visual y la lentitud de la actividad mental obligan a los niños de primer grado con retraso mental a leer letra por letra durante mucho tiempo. Incluso cuando el niño ya ha dominado el principio de fusionar una consonante y una vocal, continúa leyendo cada letra por separado y solo entonces nombra la sílaba.
En el desarrollo de las habilidades iniciales de escritura, la formación de operaciones motoras juega un papel importante. La falta de coordinación motora general de las acciones en un niño con retraso mental, que se manifiesta especialmente en los movimientos de los pequeños músculos de la mano, sirve como otro obstáculo en la formación de la capacidad de escribir. La tensión muscular en la mano, los movimientos que la acompañan del cuello y la cabeza y los temblores crecientes agotan rápidamente la fuerza nerviosa y física de los niños, provocando una disminución de la atención y la aparición de errores al escribir letras, al conectar un grafema con otro, etc. También surgen dificultades en el desarrollo de las habilidades caligráficas en los alumnos de primer grado.
Además de las deficiencias generales que deben tenerse en cuenta a la hora de organizar la alfabetización de niños con retraso mental, se observan características tipológicas e individuales características de grupos de estudiantes o estudiantes individuales.
En una escuela especial (correccional) hay niños con graves deficiencias del habla; con deficiencias más complejas en la orientación visual-espacial, por lo que durante mucho tiempo no dominan la configuración de letras o imágenes especulares de grafemas en la escritura; con una disminución persistente del rendimiento, bajo nivel de actividad mental. Todo esto crea dificultades adicionales en la adquisición de habilidades de escritura y lectura por parte de estos alumnos de primer grado.
Para trabajar con estos grupos de niños, se necesitan técnicas adicionales, destinadas principalmente a corregir las deficiencias existentes y a períodos de estudio más prolongados. La combinación del trabajo frontal con un enfoque diferenciado e individual es la clave para la implementación exitosa de los requisitos del programa.
3. La educación escolar comienza con la lectura y la escritura básicas. El futuro éxito del niño en la escuela depende de cómo se organice el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. La sección de la metodología de la enseñanza del idioma ruso que se ocupa de la metodología para desarrollar las habilidades iniciales de lectura y escritura se denomina metodología de la enseñanza de la alfabetización. Los objetivos principales de esta sección son la actividad del habla y las habilidades del habla.
Leyendo y escribiendo – tipos de actividad del habla, A habilidades de lectura y escritura- Este habilidades del habla. Se forman en unidad inextricable con otros tipos de actividad del habla: hablar, escuchar y hablar interior.
Cualquier acción del habla requiere la presencia de varios componentes:
El que pronuncia el discurso;
Aquel a quien va dirigida la declaración;
El motivo de uno es hablar y el del otro es escuchar.
Por tanto, la actividad del habla es imposible sin necesidad (motivo) y sin una comprensión clara del contenido del habla. En consecuencia, la enseñanza de la alfabetización y el desarrollo de estas habilidades deben estructurarse de manera que las actividades de los escolares estén determinadas por motivos y necesidades cercanos y comprensibles para los niños. Al mismo tiempo, contribuyen a la creación de situaciones del habla que comprenden los procesos de lectura y escritura. Sin embargo, una habilidad no se puede formar sin la repetición repetida de acciones, por lo tanto, cuando se aprende a leer y escribir, es necesario leer y escribir mucho. Para ello se utilizan diferentes textos, lo que contribuye a cambiar situaciones y contenidos, y desarrolla la capacidad de transferir acciones.
Toda la información que una persona utiliza en sus actividades está codificada. Mecanismo de lectura y escritura. consiste en recodificación signos impresos o escritos en unidades semánticas, en palabras y, a la inversa, en la escritura (unidades semánticas) en signos convencionales.
Fundamentos lingüísticos de la alfabetización. :
La escritura rusa es sólida, o más bien fonémica. Esto significa que cada sonido del habla (fonema) tiene su propio signo (grafema). Al enseñar a los escolares a leer y escribir, se debe tener en cuenta qué unidades de sonido en el idioma ruso desempeñan una función significativa y son fonemas (en una posición fuerte), y cuáles no realizan tal función y actúan como variantes de los fonemas en débil. posiciones.
El fonema se materializa en el flujo del habla en los sonidos del habla: vocales y consonantes. El número de consonantes en el idioma ruso es 37 y las vocales, 6.
Los sonidos están codificados por escrito mediante letras. El número de vocales es 10 y consonantes 21, lo que no se correlaciona con el número de fonemas y provoca dificultades para aprender a leer y escribir.
La mayoría de las consonantes rusas son duras y suaves. Indicar la suavidad de las consonantes al escribir y leer es otra dificultad para aprender a leer y escribir.
En nuestro idioma hay letras que al leerlas emiten dos sonidos, lo que también hay que tener en cuenta a la hora de enseñar a leer y escribir a los niños de primer grado.
Como ya se señaló, los sonidos en el idioma ruso se encuentran en posiciones fuertes y débiles. La discrepancia entre letras y sonidos debe tenerse en cuenta en los métodos de alfabetización.
Todas las letras del alfabeto ruso se utilizan en cuatro versiones: impresas y escritas, mayúsculas y minúsculas. Al mismo tiempo, difieren en la ortografía, lo que crea dificultades para memorizarlos a los niños de primer grado. Además, para leer es necesario aprender algunos signos de puntuación: punto, signos de pregunta y exclamación, coma, guión, dos puntos. Todo esto provoca ciertas dificultades a la hora de enseñar a leer a los niños.
La base de los gráficos rusos es principio silábico. Consiste en el hecho de que una sola letra, por regla general, no se puede leer sin tener en cuenta las siguientes. Es por eso la unidad básica de lectura es la sílaba, y en la metodología de enseñanza de la alfabetización se adopta principio de lectura silábica (posicional), es decir. Los niños deben aprender a centrarse inmediatamente en la sílaba como unidad de lectura.
La división de sílabas tiene una gran importancia para resolver cuestiones metodológicas. Aislar sílabas y leerlas es otra dificultad para aprender a leer y escribir.
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Fundamentos psicolingüísticos de los métodos de enseñanza de la alfabetización.
Fundamentos psicológicos y pedagógicos de los métodos de alfabetización.
Fundamentos lingüísticos de los métodos de enseñanza de la alfabetización.
Entonces, las consonantes se caracterizan por los siguientes parámetros: la participación de la voz y el ruido: ruidosas (sonoras y sordas) - [b], [p], etc. y sonoras - [r, l, m, n]; por método de formación: explosivas - [b, p, d, t, g, k], fricativas - [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], temblorosas - [p], africadas - [ts, h]; pasajes occipitales – [m, n, l]; por lugar de formación: labial - [b, p, m] y lingual - [d, t, g], etc.; por dureza y suavidad; según la participación del velo palatino: nasal - [m, n] y oral [b y p].
Los sonidos están codificados por escrito mediante letras. Por ejemplo, el sonido [a] se indica por escrito con la letra I en una palabra pelota y carta A en una palabra cáncer.
En ruso moderno, hay 10 vocales, 21 consonantes y 2 letras que no indican sonidos.
Hay 4 tipos de letras: impresas y manuscritas. Y cada uno de los cuales puede estar en mayúsculas o minúsculas. La diferencia entre letras impresas y escritas a mano está asociada únicamente con la técnica de escritura, y las letras mayúsculas y minúsculas difieren en su significado léxico y sintáctico.
Teniendo en cuenta sus funciones, las letras se dividen en vocales: no votadas, que sirven como medio para indicar la dureza de las consonantes (a, o, u, e, y), y iotatadas, utilizadas para codificar la suavidad (ya, e, i). , e, yu), consonantes: emparejadas por dureza-suavidad (15 pares) – b, c, d, d, h, j, l, m, n, p, r, s, t, f, x y que denota sólidos no apareados - f, w, c y suave sin pareja - h, sch.
Las letras tienen significados primarios (centrales) y secundarios (periféricos). En el significado principal, la lectura de la letra fuera de la palabra y la lectura en la palabra coinciden: Con infierno -Con infiernos,Con regañar. Con un significado secundario, la lectura de una letra dentro de una palabra y fuera de ella es diferente: Con derrotar.
El uso de letras en el significado principal está regulado por las reglas de los gráficos, en el significado secundario, por las reglas de ortografía.
Diferentes letras pueden denotar un sonido: [agua] y [aquí] - el sonido [t]. Una letra puede representar dos sonidos: letras yo, yo, eh, yu después de las vocales - [maya], al comienzo de una palabra - [yablq], después de las marcas divisorias - [l, yot].
Es posible que la letra no represente un sonido. Estos son ъ, ь.
Además de los principios mencionados anteriormente, el principio silábico también actúa en los gráficos rusos.
En la escritura, los pares de consonantes suaves y duras y las vocales que las siguen son interdependientes: por un lado, la naturaleza del fonema consonántico determina la siguiente vocal para el escritor; por otro lado, es importante que el lector tenga en cuenta la vocal que sigue a la consonante. Así, la unidad de escritura y lectura en ruso no es una sola letra, sino una sílaba. El principio silábico de los gráficos rusos se utiliza para designar consonantes duras y suaves emparejadas que tienen una fila de letras consonantes, en contraste con las consonantes sonoras y sordas emparejadas, que tienen dos filas de letras consonantes: bp, vf y etc.
La suavidad de las consonantes al escribir se indica mediante letras. ь (muñón), i, e, e, yu, y (fila, tiza, tiza, trampilla, giro), la dureza de las consonantes en la escritura se transmite mediante letras oh, uh, y, s, a (alegre, reverencia, hijo, sueño).
La naturaleza sólida de nuestra escritura determina la máxima optimización del método sólido de enseñanza de la alfabetización. El método del sonido tiene en cuenta las leyes del sonido de la lengua rusa más plenamente que otros. En primer lugar, esto se expresa en el orden de estudio de sonidos y letras, en la secuencia de introducción de estructuras silábicas, en la selección para la lectura y escritura inicial de aquellas sílabas cuyos sonidos se encuentran en su mayoría en una posición fuerte y por lo tanto tienen la relación más simple con letras.
Los principios básicos de la fonética y la gráfica, así como la psicología del dominio de las habilidades iniciales de lectura y escritura, constituyen la base científica sobre la que se construyen los principios metodológicos de la enseñanza de la alfabetización.
Fundamentos psicológicos y pedagógicos de los métodos de alfabetización.
Pedagogía y didáctica
¿Qué es un método de enseñanza? En la literatura existen diferentes enfoques para definir este concepto: 1. esta es la forma en que actúan el profesor y los estudiantes; 2 un conjunto de métodos de trabajo; 3 el camino por el que el profesor conduce a los alumnos de la ignorancia al conocimiento; 4 sistema de acciones del docente y de los alumnos, etc. La alfabetización es la primera etapa de la escolarización de los niños, durante la cual deben desarrollar habilidades iniciales de lectura y escritura. La recodificación, mencionada anteriormente, es el tema principal de los métodos de enseñanza de la alfabetización, por lo tanto...
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Fundamentos psicológicos y pedagógicos de los métodos de alfabetización.
¿Qué es? método de enseñanza ? En la literatura existen diferentes enfoques para definir este concepto: 1) esta es la forma de actividad del docente y de los estudiantes; 2) un conjunto de métodos de trabajo; 3) el camino por el que el docente conduce a los alumnos de la ignorancia al conocimiento; 4) el sistema de acciones del docente y alumnos, etc.
Habilidades de alfabetizaciónla primera etapa de la escolarización de los niños, durante la cual deben desarrollar habilidades básicas de lectura y escritura.
El futuro éxito de la escuela depende en gran medida de cómo se organice esta formación inicial de alfabetización.
Las habilidades de lectura y escritura son habilidades del habla, al igual que la lectura y la escritura son tipos de actividad del habla humana. Tanto las habilidades de lectura como de escritura se forman en una unidad inextricable con otros tipos de actividad del habla: con declaraciones orales, con la escucha, con la percepción auditiva del habla de otra persona, con el habla interna.
Como tipos separados de actividad del habla, la lectura y la escritura son procesos complejos que constan de numerosas operaciones. Así, el lector necesita percibir signos gráficos, recodificarlos en sonidos, decir lo que leyó en voz alta o “para sí mismo” y comprender la información contenida en cada palabra, oración y párrafo.
Bases psicofisiológicas de la lectura.Actividad interdependiente e interconectada de los analizadores motores auditivos, visuales y del habla. Los procesos cognitivos como el pensamiento, el habla, la memoria, la atención, la percepción imaginativa, etc. son de gran importancia para el éxito en el dominio de la lectura.
La base psicofisiológica de la escritura es la misma que la de la lectura, con la inclusión adicional del analizador motor. Pero, como lo demuestran los estudios de A.R. Luria y R.E. Levina, la formación de esta habilidad se lleva a cabo con un trabajo más sutil y perfecto de todos los componentes psicofisiológicos, un desarrollo suficiente en la etapa preescolar de la experiencia de generalizaciones sólidas y análisis morfológico.
El mecanismo de lectura consiste en recodificar los signos impresos (o escritos) y sus complejos en unidades semánticas, en palabras; La escritura es el proceso de recodificar las unidades semánticas de nuestro habla en signos convencionales o sus complejos, que pueden escribirse o imprimirse.
Si la escritura rusa fuera ideográfica, entonces cada signo o ideograma se recodificaría directamente en una unidad semántica, o en una palabra, en un concepto; En consecuencia, al escribir, cada palabra se codificaría mediante un ideograma. Pero nuestra escritura es sólida, por lo tanto, el proceso de recodificación se complica por la necesidad de una etapa intermedia de traducción de signos gráficos en sonidos, es decir, la necesidad de un análisis sonido-letra de las palabras: al escribir, los sonidos se recodifican en letras, al leer , por el contrario, las letras se recodifican en sonidos.
A primera vista, la escritura sonora complica el proceso de lectura; de hecho, simplifica, ya que el número de letras necesarias para el proceso de recodificación es bastante pequeño en comparación con el número de ideogramas, y basta con dominar el sistema de reglas para la relación de sonidos y letras para aprender a leer y escribir.
Por cierto, la visión anterior del proceso de lectura y escritura determina la necesidad de unidad en la enseñanza de estas dos habilidades: la recodificación directa e inversa deben alternarse y realizarse en paralelo.
La recodificación, mencionada anteriormente, es el tema principal de la metodología de enseñanza de la alfabetización, por lo que la metodología no puede dejar de tener en cuenta las peculiaridades de los sistemas sonoros y gráficos de la lengua rusa.
Fundamentos lingüísticos de los métodos de enseñanza de la alfabetización.
La alfabetización puede tener éxito si la metodología también tiene en cuenta las leyes lingüísticas de la lengua y, sobre todo, las que son características de la fonética y los gráficos rusos. Veamos los principales.
La escritura rusa es sólida. Los principales fonemas de la composición sonora del habla se transmiten mediante letras especiales o sus combinaciones. Entonces, en la palabra caballo Los sonidos [k] y [o] están codificados con las letras correspondientes. k y o, y la consonante suave [n, ] combinación de letras n i b.
Los sonidos del habla son “un elemento del habla formado por los órganos del habla. En la división fonética del habla, el sonido forma parte de una sílaba, la unidad sonora más corta e indivisible que se pronuncia en una articulación”.
El fonema es una unidad del sistema sonoro de una lengua que distingue las formas de las palabras de una lengua determinada y está representada en el habla por uno o más sonidos que son sus alófonos. En la palabra [mjlako], el fonema [o] se presenta en forma de alófonos [ъ], [а], [о].
El fonema se realiza en el flujo del habla en sonidos del habla (alófonos): vocales y consonantes.
Las vocales son sonidos que se forman en la laringe y son silábicos; al pronunciarlas, la corriente de aire no encuentra obstáculo. Hay 6 sonidos vocálicos en el idioma ruso.
Las consonantes son sonidos que se forman en la cavidad oral o nasal con la ayuda de la voz y el ruido (o solo ruido) y no forman sílabas; cuando son pronunciados, la corriente de aire encuentra un obstáculo. Las distintas escuelas fonéticas aún no se han puesto de acuerdo sobre el número de sonidos consonánticos. En la práctica escolar, el número que se llama con más frecuencia es el 37.
Así, las consonantes se caracterizan por los siguientes parámetros: la participación de la voz y el ruido: ruidosas (sonoras y sordas) [b], [n], etc. y sonoras [r, l, m, n]; por método de formación: explosivas [b, p, d, t, g, k], fricativas [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], trémulas [r], africadas [ts, h]; pasajes occipitales [m, n, l]; por lugar de formación: labial [b, p, m] y lingual [d, t, g], etc.; por dureza y suavidad; según la participación del velo palatino: nasal [m, n] y oral [b y p].
Los sonidos están codificados por escrito mediante letras. Por ejemplo, el sonido [a] se indica por escrito con la letra i en la palabra bola y la letra a en la palabra cáncer. .
La escritura rusa es sonora, o más precisamente, fonémica (fonémica). Esto significa que cada sonido básico del habla, o cada fonema, en el sistema gráfico de la lengua tiene su propio signo, su propio grafema.
La metodología de alfabetización, que centra a estudiantes y profesores en los sonidos, tiene en cuenta las características del sistema fonético ruso.
Es muy importante para la alfabetización qué unidades de sonido en el idioma ruso cumplen una función significativa (es decir, son fonemas, "sonidos básicos") y cuáles no (variantes de fonemas de "sonidos básicos" en posiciones débiles). .
El idioma ruso tiene 6 fonemas vocales: a, o, u, s, i, e y 37 fonemas consonánticos: dura p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh. , r, g, k, x, c, p suave", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r", w larga ", larga w", h, i.
En las escuelas modernas se ha adoptado el método sólido de alfabetización. Los escolares identifican sonidos, los analizan, los sintetizan y a partir de ello aprenden las letras y todo el proceso de lectura. En este trabajo, es necesario tener en cuenta las características del sistema gráfico ruso, las características de designación de sonidos por escrito. Las siguientes características del sistema gráfico de la lengua rusa son las más importantes para la metodología de la enseñanza de la alfabetización:
La base de los gráficos rusos es el principio silábico. Consiste en el hecho de que una sola letra (grafema), por regla general, no se puede leer, ya que se lee teniendo en cuenta las letras siguientes. Por ejemplo, no podemos leer la letra l porque, sin ver la siguiente letra, no sabemos si es dura o blanda; pero leemos dos letras, ya sea o lu, de manera inequívoca: en el primer caso, l es suave, en el segundo, l es dura.
La base de los gráficos rusos es el principio silábico. Consiste en el hecho de que una sola letra (grafema), por regla general, no se puede leer, ya que se lee teniendo en cuenta las letras siguientes. Por ejemplo, no podemos leer la letra l porque, sin ver la siguiente letra, no sabemos si es dura o blanda; pero leemos dos letras, ya sea o lu, de manera inequívoca: en el primer caso, l es suave, en el segundo, l es dura.
La base de los gráficos rusos es el principio silábico. Consiste en el hecho de que una sola letra (grafema), por regla general, no se puede leer, ya que se lee teniendo en cuenta las letras siguientes. Por ejemplo, no podemos leer la letra l porque, sin ver la siguiente letra, no sabemos si es dura o blanda; pero leemos dos letras, ya sea o lu, de manera inequívoca: en el primer caso, l es suave, en el segundo, l es dura.
Dado que en el idioma ruso el contenido sonoro de una letra se revela sólo en combinación con otras letras, la lectura letra por letra es imposible; esto conduciría constantemente a errores de lectura y a la necesidad de correcciones. Por lo tanto, en la enseñanza de la alfabetización, se ha adoptado el principio de lectura silábica (posicional). Desde el inicio de la lectura, los escolares se centran en la sílaba como unidad lectora. Los niños que han adquirido la habilidad de leer letra por letra como resultado de la educación en el hogar, la vuelven a aprender en la escuela.
2. Clasificación de los métodos de enseñanza.
Dado que los métodos de enseñanza son numerosos y tienen múltiples características, se pueden clasificar según varios criterios.
1) Según las fuentes de transmisión y la naturaleza del sistema de percepción de la información de los métodos tradicionales (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): métodos verbales (cuento, conversación, conferencia, etc.); visual (exhibición, demostración, etc.); prácticas (trabajos de laboratorio, ensayos, etc.).
2) Por la naturaleza de la actividad mutua del profesor y los estudiantes: el sistema de métodos de enseñanza de I. Ya. Lerner. Skatkina M.N.: método explicativo e ilustrativo, método reproductivo, método de presentación de problemas, método de búsqueda parcial o heurístico, método de investigación.
3) Según los principales componentes de la actividad docente, el sistema de métodos de Yu.K. Babansky, que incluye tres grandes grupos de métodos de enseñanza: a) métodos de organización e implementación de actividades educativas (verbales, visuales, prácticas, reproductivas y basadas en problemas, trabajo inductivo y deductivo, independiente y bajo la dirección de un docente); b) métodos para estimular y motivar el aprendizaje (métodos para generar juegos educativos de interés, analizar situaciones de la vida, crear situaciones de éxito; métodos para formar el deber y la responsabilidad en el aprendizaje, explicar el significado social y personal del aprendizaje, presentar requisitos pedagógicos); c) métodos de control y autocontrol (control oral y escrito, trabajos de laboratorio y prácticos, control programado con y sin máquina, frontal y diferenciado, vigente y final).
4) Por la combinación de lo externo y lo interno en las actividades del maestro y estudiante El sistema de métodos de M.I. Makhmutov: incluye un sistema de métodos de enseñanza evolutiva basada en problemas (monológico, demostrativo, dialógico, heurístico, de investigación, algorítmico y programado).
Los diferentes puntos de vista sobre el problema de clasificar métodos reflejan el proceso natural de diferenciación e integración del conocimiento sobre ellos. Pero cada vez resulta más claro un enfoque holístico para caracterizar su esencia. ¿Qué clasificación de métodos debe seguir un docente? El que le resulte más comprensible y conveniente en su trabajo. A partir de las clasificaciones modernas de métodos, consideraremos los métodos de enseñanza del desarrollo basado en problemas desarrollados por M.I. Makhmutov. En nuestra opinión, este sistema de métodos representa un sistema de métodos de Lerner-Skatkin modificado a un nivel superior.
En el sistema de métodos de enseñanza didáctica general, I. Ya. Lerner y M. N. Skatkin identificaron dos grupos: reproductivo (receptivo de información y realmente reproductivo) y productivo (presentación de problemas, heurística, investigación). Los detalles de estos métodos de enseñanza, relacionados con las actividades del profesor (enseñanza) y las actividades de los estudiantes (aprendizaje), se presentan en la tabla.
Clasificación de métodos según el tipo (naturaleza) de actividad cognitiva (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). La naturaleza de la actividad cognitiva refleja el nivel de actividad independiente de los estudiantes.
Los siguientes métodos son inherentes a esta clasificación:
Método explicativo-ilustrativo o informativo-receptivo (recepción - percepción). La esencia de este método es que el profesor comunica información preparada a través de diversos medios y los estudiantes la perciben, la comprenden y la registran en la memoria. Esto incluye técnicas como cuento, conferencia, explicación, trabajo con un libro de texto, demostración.
Método reproductivo. Consiste en que el alumno reproduzca acciones educativas según un algoritmo predeterminado. Se utiliza para ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades y destrezas.
Una presentación problemática del material en estudio. Al trabajar con este método, el profesor plantea un problema a los alumnos y él mismo muestra la forma de resolverlo, revelando las contradicciones que surgen. El propósito de este método es mostrar un ejemplo del proceso del conocimiento científico. Al mismo tiempo, los estudiantes siguen la lógica de la resolución de un problema, se familiarizan con el método y la técnica del pensamiento científico y son un ejemplo de una cultura de despliegue de acciones cognitivas.
Método de búsqueda parcial (heurística). Su esencia es que el profesor divide un problema problemático en subproblemas y los estudiantes siguen pasos individuales para encontrar su solución. Cada paso implica una actividad creativa, pero aún no existe una solución holística al problema.
Método de investigación. En este caso, a los estudiantes se les plantea una tarea cognitiva, que resuelven de forma independiente, seleccionando las técnicas necesarias para ello. Este método está diseñado para garantizar que los estudiantes desarrollen la capacidad de aplicar conocimientos de forma creativa. Al mismo tiempo, dominan los métodos del conocimiento científico y acumulan experiencia en investigación y actividades creativas.
Desarrollo del habla durante el aprendizaje de la alfabetización.
La enseñanza de la lectura y la escritura a los niños de primer grado está impregnada del trabajo sobre el desarrollo del habla y la cultura del comportamiento del habla.
La primera semana escolar de septiembre está dedicada a familiarizarse con el concepto de "habla", determinando los principales requisitos para hablar (ser comprensible y educado), destacando las reglas básicas de comunicación en la escuela y en el aula (guardar silencio, no grita, habla para que te escuchen, etc.). Los estudiantes prácticamente se familiarizan con las variedades estilísticas del habla dependiendo de las condiciones y tareas de la comunicación (puede decir algo de manera profesional, sin expresar sus emociones, o puede pintar un cuadro con palabras, transmitiendo sus sentimientos y actitud).
Propósito de estas lecciones
ayudar a los niños:
darse cuenta de la necesidad de estudiar el habla;
desarrollar la capacidad de elegir las palabras adecuadas, teniendo en cuenta la situación de la comunicación (con quién, cuándo, dónde, por qué habla);
presentar a los estudiantes las diferentes posiciones de los hablantes según su papel en la comunicación (maestro, estudiante, mayor, menor, conocido, extraño);
ingrese una cantidad suficiente de palabras de etiqueta del habla en el diccionario activo
El desarrollo comunicativo y del habla de los estudiantes durante el período de alfabetización se lleva a cabo en todos los niveles: fonético, léxico, gramatical. Sobre su base, se desarrolla y mejora de forma específica un discurso coherente.
Desde las primeras páginas del alfabeto, se presta mucha atención al desarrollo de la cultura de la pronunciación de los niños de primer grado (dicción, fuerza de la voz, entonación, velocidad del habla, etc.). Para estos fines, el alfabeto contiene numerosos trabalenguas, trabalenguas, acertijos y otras obras de pequeños géneros folclóricos. Todo esto mejora la cultura de la pronunciación de los niños, estimula la actividad del habla de los escolares, el desarrollo de un habla coherente y la sensibilidad a las "bellezas sonoras de su lengua materna" (K. D. Ushinsky). El desarrollo lingüístico de los estudiantes también se ve facilitado por ejercicios de alfabeto con sinónimos, antónimos, homónimos, tareas de formación e inflexión de palabras. Durante el período de alfabetización, todo este trabajo se realiza sin introducir terminología especial.
Entre las técnicas que activan la actividad cognitiva de los estudiantes se encuentran:
- Calentamientos del habla“Pregúntense”, “Por qué un minuto”, diálogo-dramatización de un poema, formulación de preguntas para un dibujo, representación de diálogos (diálogos de personas reales, diálogos de plantas y animales, diálogos de objetos animados), representación de escenas de pantomima. .
- Problemas de lógicaadivinar acertijos; leer una historia lógica, acertijos y responder preguntas; selección de acertijos, resolución de problemas problemáticos, preguntas de examen; resolver un problema lógico en forma de acertijo ilustrado, acertijo
- Tareas creativas:
- Historias creativas trama de la historia basada en la percepción directa, trama y historia descriptiva basada en el conocimiento generalizado, historia descriptiva basada en la comparación de diferentes fenómenos, historia-boceto, historia-ensayo, historia-diálogo. Sus características distintivas son la transmisión de la propia opinión del alumno, el contenido va más allá de lo estudiado, el tema de la historia requiere reflexión.
- Tareas creativas utilizando música y pintura, comparando una obra musical con el estado de ánimo de un paisaje, determinando el carácter y el estado de ánimo de una obra musical, creando una imagen imaginaria para ella, determinando la naturaleza de una pintura y creando una obra musical imaginaria para ella;
- Juegos de rol educativos que crean una situación imaginaria y la representan, juegos de diálogos con muñecos, rehacen cuentos de hadas y los representan.
4) Crear situaciones problemáticas
Al utilizar el entretenimiento en el proceso de aprendizaje, se debe tener en cuenta el grado de dificultad de las preguntas y tareas, las características individuales de los estudiantes y su actitud hacia el tema. El maestro debe abordar cuidadosamente la selección de material entretenido, tener en cuenta en la práctica que algunas tareas entretenidas afectan la imaginación, las ideas figurativas, los sentimientos del niño, mientras que otras agudizan y profundizan la observación, requieren inteligencia, la capacidad de utilizar el material estudiado, utilizar referencias y otra literatura.
La activación de la actividad cognitiva se vuelve mayor cuando los maestros organizan intencionalmente la interacción de los estudiantes en la cognición, las actividades prácticas relacionadas con la materia, el juego y la comunicación, es decir, organizan la actividad cognitiva en la lección para que todos tengan la oportunidad y el deseo de convertirse en su materia. . Es necesario que el contenido y las formas creen las condiciones para satisfacer aquellas necesidades que son fuentes de actividad de la personalidad.
En el proceso de trabajar en algunas secciones del programa de idioma ruso, se utilizan ampliamente las siguientes:
- Concursos de juegos (concursos de cuentos de hadas, acertijos "¿Quién es más fiel y más rápido?", "¡No bosteces!", etc.)
- Juegos de tareas (“Buscar...”)
- Juegos de adivinanzas (“¿Qué pasará si…”)
- Juegos de rol argumental (Diferenciados por la presencia de un rol específico que asume cada alumno y docente, una trama determinada y las acciones de los participantes determinadas por el rol).
Se utilizan juegos didácticos y ejercicios entretenidos para incrementar la eficiencia del proceso educativo.
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La escritura rusa es sólida. Los principales fonemas de la composición sonora del habla se transmiten mediante letras especiales o sus combinaciones. Un fonema es una unidad del sistema de sonidos de una lengua que distingue las formas de las palabras de una lengua determinada y está representada en el habla por uno o más sonidos que son sus alófonos. Los fonemas son fuertes y débiles. Un fonema fuerte se encuentra en una posición fuerte en la que tiene el máximo carácter distintivo.
Una posición débil es una posición débil en la que tiene menos poder discriminativo. La alternancia de fonemas fuertes y débiles forma una serie de fonemas. El fonema se realiza en los sonidos del habla (en el flujo del habla): vocales y consonantes.
Los sonidos están codificados por escrito mediante letras. En ruso moderno, hay 10 vocales, 21 consonantes y 2 letras que no indican sonidos.
Hay 4 tipos de letras: impresas, manuscritas, mayúsculas y minúsculas. Las letras se dividen en vocales (uniotadas y iotatadas) y consonantes (pareadas y no emparejadas en dureza y suavidad). Las letras tienen significados nucleares y periféricos. El uso de letras en el significado principal (núcleo) está regulado por las reglas de los gráficos, en el significado secundario (periférico) por las reglas de ortografía. Diferentes letras pueden representar un sonido y una letra puede representar 2 sonidos. Es posible que la letra no represente un sonido. El principio silábico también se aplica en los gráficos rusos. Se utiliza para designar consonantes duras y suaves emparejadas que tienen una fila de letras consonantes, en contraste con las consonantes sonoras y sordas emparejadas, que tienen 2 filas de letras consonantes: b-p, v-f, etc.
La suavidad de las consonantes en la escritura se indica con las letras b, I, E, E, Yu, I, la dureza de las consonantes en la escritura se indica con las letras A, O, U, Y, E.
Los principios básicos de la fonética y la gráfica constituyen la base científica sobre la que se construyen los principios metodológicos de la alfabetización.
La fluidez lectora se caracteriza por un cierto número de palabras pronunciadas por minuto. Esta cualidad no es un fin en sí misma, pero como de ella dependen otras cualidades lectoras, es necesario alcanzar un ritmo de lectura normal (80-90 palabras por minuto). El ritmo de lectura aumenta paulatinamente y guarda cierta relación con la lectura correcta y consciente. La velocidad de lectura sin conexión con la comprensión de lo que se lee no puede justificarse.
El desarrollo de la fluidez se ve facilitado, en primer lugar, por el interés de los estudiantes por la lectura, el deseo y la necesidad de leer libros. El desarrollo de la velocidad de lectura se ve influenciado positivamente por la naturaleza de las tareas que realizan mientras trabajan en el texto. Las tareas deben fomentar la relectura del texto para percibirlo más conscientemente: selección de material para confirmar la exactitud del propio juicio; preparación para volver a contar, dibujo verbal, etc.
El análisis de la literatura metodológica permitió evaluar el sistema de enseñanza de la lectura óptima de V.N. Zaitsev, dirigido a que los estudiantes dominen el ritmo óptimo de lectura. Según V.N. Zaitsev, la lectura óptima es leer a la velocidad del habla conversacional (a un ritmo de al menos 120 palabras por minuto), y leer a un ritmo de 80 a 90 palabras por minuto es un estándar subestimado.
Este sistema incluye los siguientes recursos para la enseñanza de la lectura:
Frecuencia de ejercicio. El entrenamiento en lectura en casa se lleva a cabo en tres o cuatro porciones de 5 minutos cada una. El niño lee un párrafo breve y vuelve a contar su contenido. Una hora después, otra ración. Uno más antes de dormir.
Lectura "zumbida". Todos los estudiantes leen simultáneamente en voz alta, en voz baja, cada uno a su propio ritmo durante 5 minutos.
Sesiones diarias de lectura de cinco minutos.
Leer antes de acostarse.
Modo de lectura suave. El niño lee dos o tres líneas y luego descansa un poco. Este modo ocurre cuando se ve una tira de película.
Desarrollo de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo se desarrolla a través de dictados visuales, cuyos textos fueron desarrollados y propuestos por el profesor I.T. Fedorenko. Cada uno de los 18 conjuntos contiene seis oraciones con un aumento gradual en la longitud de las oraciones (Apéndice 3)
Ejercicios colectivos complejos: lectura repetida, lectura al ritmo de un trabalenguas, lectura expresiva con transición a una parte desconocida del texto. Los tres ejercicios se realizan colectivamente.
Estimular el deseo de leer. Consiste en mediciones diarias de la velocidad de lectura. Durante las lecciones, organizo “mediciones” de técnicas de lectura (leer en voz alta y comprender un texto desconocido, leer en silencio, comprender y analizar un texto desconocido, leer expresivamente en voz alta un texto preparado).
Los niños registran mediciones diarias de velocidad en diarios de lectura (a continuación se presenta una muestra del diario de lectura de un estudiante).
La conciencia de lectura está determinada por la comprensión del contenido real del texto leído, la orientación ideológica de la obra, sus imágenes y la naturaleza de los medios artísticos. Esto depende de que los estudiantes tengan la experiencia de vida necesaria, de que comprendan el significado léxico de las palabras, su compatibilidad en la estructura de una oración, del nivel de competencia de los estudiantes en el análisis de sílabas, letras y sonidos y en la síntesis de palabras, y de una serie de condiciones metodológicas.
La lectura consciente de un texto se basa en el hecho de que los niños dominan la técnica de lectura y el proceso de lectura en sí no causa dificultades y avanza con bastante rapidez. Para ello, se realiza un análisis del texto desde la perspectiva del contenido y los medios artísticos de representación (considerados en el marco de los requisitos del programa).
La tarea principal de la lección no se puede reducir a la formación de técnicas de lectura y reproducción del contenido principal de lo leído. La formación del pensamiento artístico pasa a primer plano. Durante la lección, trabajo en el desarrollo del habla y la imaginación creativa en el proceso de análisis de una obra literaria.
Utilizo ejercicios para comprender el significado del texto:
trabajar en el significado léxico de las palabras utilizando diccionarios;
título del texto;
hacer un plan o encontrar palabras clave;
encontrar el clímax;
determinación del tema, idea principal;
definición de tipo de texto;
“Fotografía” y determinación del contenido de la ilustración;
predicción;
suposición;
selección de ilustraciones;
fantasía basada en ilustraciones, así como al cambiar una de las condiciones, o idear una continuación de la historia;
compilar una tira de película;
lectura selectiva;
restauración del texto (se dan fragmentos);
lectura de subtexto;
compilar crucigramas basados en texto;
cuestionarios sobre obras;
miniensayos para analizar el carácter y las acciones del héroe;
componer acertijos y acertijos;
selección de refranes y refranes que revelen el tema de la lección.
Daré algunos fragmentos de la lección de lectura literaria. K. G. Paustovsky. "Cesta con piñas".
Anticipación.
¿Puedes adivinar por el título de qué trata esta historia?
Ejercicio "Foto ojo".
Abre tu libro de texto. Mira la ilustración (2 segundos).
Cierra tus libros de texto.
¿Qué viste?
¿Es este nuestro momento?
¿Qué área?
¿Qué bosque?
¿Qué más notaste?
Fantaseando, leyendo subtexto.
¿De qué estaban hablando Grig y Dagny?
¿Qué es lo más importante en una conversación?
¿Por qué quería darle un regalo a la niña? (A Grieg le gustaba: pequeña, confiada, hermosa, sensible. Lo principal es que la niña tiene un corazón bondadoso y sabe pensar en los demás.
La conciencia de la lectura depende del nivel de desarrollo del habla del niño, de su experiencia de vida y del conjunto de observaciones.
La lectura se realiza con el fin de obtener la información contenida en el texto, comprender su significado y comprender el contenido. Por lo tanto, comprender el contenido de lo que se lee no tiene fronteras ni límites, y no tiene medidas específicas para la formación de esta habilidad. Cualquier discusión de lo leído, en cualquier etapa de la lección, en cualquier lección, contribuye a la asimilación y comprensión del significado.
La expresividad de la lectura como cualidad se forma en el proceso de análisis de la obra. Leer el texto expresivamente “significa”, como escribe L.A. Gorbushina, - encontrar en el habla oral un medio mediante el cual uno pueda transmitir de manera veraz, precisa, de acuerdo con el plan del escritor, las ideas y sentimientos inherentes a la obra. Este medio es la entonación.
La entonación es un conjunto de elementos que actúan conjuntamente del habla hablada, los más importantes de los cuales son el acento, el tempo y el ritmo del habla, las pausas, subir y bajar la voz. Estos elementos interactúan, se apoyan entre sí y están determinados en conjunto por el contenido de la obra, su “carga” ideológica y emocional, así como los objetivos fijados por el lector en ese momento particular.
En la literatura metodológica (Z.A. Ageikina, A.A. Gorbunova, E.E. Rudneva, etc.), se plantean como las condiciones más importantes para que los estudiantes dominen la habilidad de lectura expresiva las siguientes: 1) la capacidad de distribuir la respiración durante el proceso del habla ; 2) dominar las habilidades de articulación correcta de cada sonido y dicción clara; 3) dominar las normas de pronunciación literaria. En otras publicaciones metodológicas (M.I. Omorokova, T.A. Ladyzhenskaya, etc.), para la lectura expresiva es necesario observar signos de puntuación, pausas lógicas y psicológicas, estrés lógico e intensidad del habla, y la capacidad de cambiar el ritmo y el ritmo de la lectura.
A la hora de enseñar lectura expresiva, la clave no está en imitar un modelo, sino en comprender el texto, la propia actitud de los alumnos ante los hechos de los que habla el autor y la empatía con los personajes de la obra. Sin embargo, es necesario enfatizar el papel especial de la lectura expresiva del docente para la formación de la lectura expresiva de los estudiantes. Los estudiantes siempre deben escuchar el discurso expresivo del maestro.
Para desarrollar habilidades de lectura expresiva utilizo:
lectura selectiva de oraciones interrogativas y exclamativas;
trabajar en la articulación (sonidos, sílabas, trabalenguas, palabras difíciles de pronunciar, claridad de terminaciones, lectura de una vez);
leer una oración con diferente entonación;
“Eco” (detrás del profesor);
leer con estado de ánimo (adivina el estado de ánimo del alumno que lee);
por rol;
marcado de texto (pausas, estrés lógico);
trabajar de acuerdo con la nota;
lectura del locutor;
puesta en escena;
trabajar sobre los medios artísticos del discurso poético, tanto en obras líricas como en prosaicas (comparaciones, epítetos, metáforas, personificaciones);
concurso de lectura.
Asigno un papel especial al trabajo con la nota. Los niños marcan el texto, seleccionan el tempo y la entonación deseada.
Yo uso este recordatorio:
Imagínate sobre lo que estás leyendo. Piensa en qué sentimiento puedes transmitir al leer.
Leer palabras y terminaciones con claridad.
Estoy organizando un concurso "¿Quién puede leer una frase con más matices y entonación?" Doy la tarea de leer la misma frase con la entonación correspondiente a una situación específica. Al presentar el requisito de leer expresivamente, explico lo que esto significa.
La lectura expresiva completa es posible cuando la técnica de lectura (método de lectura, ritmo, precisión y conciencia) está automatizada.
