Moderné problémy vedy a vzdelávania. Inteligencia a jej rozvoj v pedagogickom procese

1

Článok prezentuje výsledky štúdie vzťahu duševný zážitok a rozdielna produktivita. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Štúdie sa zúčastnilo 289 ľudí (23 % mužov, 77 % žien). Odhalené spoľahlivé vzájomné vzťahy a rozdiely umožnili objasniť význam duševnej skúsenosti pri formovaní fenoménu tvorivosti. Ukazuje sa, že štatistická vzácnosť myšlienky závisí od úrovne zložitosti pojmového systému. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie. V prítomnosti spoliehania sa na vizuálny stimul je vysoká úroveň produktivity spôsobená veľkým počtom implicitných asociatívnych väzieb medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.

metakognitívny štýl

koncepčný systém

duševný zážitok

divergentná produktivita

tvorivosť

1. Barysheva T.A. Psychologická štruktúra a rozvoj tvorivosti u dospelých: dis...doc. psh, vedy. -SPb. 2005. - 360 s.

2. Bekhtereva N.P. Kúzlo mozgu a labyrintov života. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Jazyk a vedomie / [ed. E. D. Khomskoy]. M.: Mosk. un-t, 1979. 320 s.

4. Chersonsky B.G. Metóda piktogramov v psychodiagnostike. Petrohrad: Senzor, 2000. 128 s.

5. Kholodnaya M.A. kognitívnych štýlov. O povahe individuálnej mysle / - 2. vyd. - St. Petersburg. Peter, 2004. 384s.

6. Kholodnaja M.A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu / - 2. vyd., prepracované. a dodatočné - St. Petersburg. Peter, 2002. 272 ​​s.

Vedecká túžba porozumieť podstate a mechanizmom tvorivej produktivity je diktovaná aktuálnymi problémami moderného spoločenského života, z ktorých jedným je humanizácia spoločnosti, v centre ktorej plánov a záujmov je človek so svojím potenciálom a schopnosťami, ako aj podmienky ich úplného zverejnenia a implementácie.

Jeden z najnovších trendov modernej psychologickej vedy, vychádzajúci z prác humanistických psychológov (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl atď.) a klasických diel ruskej psychológie (L.S. Vygotskij, A.V. Brushlinskij). , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov), je konvergenciou prírodovedných a humanistických paradigiem v štúdii mentálne javy. V rámci takejto konvergencie sa ťažisko vedeckej pozornosti sústreďuje na osobnosť a jej psychiku ako nedisjunktívnu jednotu.

V tomto duchu je kreativita ako mentálny fenomén komplexný systémový útvar (T.A. Barysheva), na jednej strane vďaka funkčnosti operačného systému, na druhej strane konceptuálny a konceptuálny systém (svetonázor, osobný význam) ako nevyhnutná podmienka adaptácia v podmienkach narastajúcej zložitosti sociálneho prostredia. Je to osobný význam, ktorý určuje životnú voľbu ciest k dosiahnutiu cieľa (V. Frankl), a v konečnom dôsledku rozhoduje o úspechu sebarealizácie na životná cesta(K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E.Yu. Korzhova a ďalší).

Účel a hypotéza štúdie. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Hypotéza predpokladala, že konfigurácia štruktúry personálno-sémantickej dispozície určuje znaky pojmového systému a smer sebaaktualizácie osobnosti.

Výskumné metódy. V štúdii boli použité metódy na hodnotenie úrovne divergentnej produktivity: subtest „Neverbálna kreativita“ od E.P. Torrens; mierka originalita / stereotypizácia metodiky "Piktogramy" A.R. Luria - B.G. Chersonskij; metódy hodnotenia duševnej skúsenosti: inteligenčný test G. Eysencka (umožňujúci identifikovať a hodnotiť „čiastočné“, podľa V.N. Druzhinina, intelektuálne faktory: verbálne, neverbálne, matematické); technika "Zahrnuté figúrky" K.B. Gottschaldt; metodika "Ustanovenie vzorov" B.L. Pokrovského.

Výsledky výskumu. V prvej fáze štúdie, korelačná analýza ukazovateľov mentálnej skúsenosti a divergentnej produktivity, čo vyústilo do identifikácie štatisticky významných korelačných koeficientov medzi ukazovateľmi neverbálnej inteligencie a jedinečnosťúdaj metodiky „Piktogramy“ (r = 0,243 pri p ≤ 0,01), ako aj medzi ukazovateľmi rozvoj obrázok a ukazovateľ nezávislosť v teréne(r = 0,226 pri p ≤ 0,01).Poznamenávame tiež, že signifikantné korelačné koeficienty medzi ukazovateľmi mentálnej skúsenosti a divergentnej produktivity získané v zmysle spoliehania sa na vizuálny stimul, teda pri vykonávaní subtestu „Neverbálna kreativita“ E.P. Torrens, neidentifikovaný.

Prítomnosť korelácií pri plnení úlohy metódy „Piktogramy“ a zároveň jej absencia pri plnení úlohy Torrensovej metódy naznačuje, že v procese plnenia úloh sa aktivujú rôzne kognitívne štruktúry. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny fragment obrazu, ktorý navrhuje metóda „Piktogram“, sa vo väčšej miere aktivuje neverbálna zložka konceptuálnych zobrazení. Navyše, generovanie neštandardného nápadu pri absencii viditeľnosti je spôsobené zložitejšou diferenciáciou a integráciou jednotlivých konceptuálnych schém, pretože konštrukcia „piktogramu“ je najbližšie k operácii definovania konceptu, odhaľovania jeho významu. . Podľa A.R. Luria, proces budovania imidžu spočíva v mentálny systém kódovanie konceptov. Hlavnou črtou mentálnej operácie potrebnej na splnenie úlohy je, že na jednej strane je význam slova vždy širší ako zvolený obrázok, na druhej strane je kresba tiež širšia ako význam slova, koincidencia prebieha len na určitom intervale, všeobecnom sémantickom poli pojmu a kresby. Odhalenie významu pojmu prostredníctvom obrazu, najmä pomocou obrazu, nás núti aspoň stručne sa pozastaviť nad vzťahom medzi verbálnou a figuratívnou zložkou v pojmovom myslení. Okrem toho, aby bolo možné nestereotypne vyjadriť abstraktný pojem v symbolickom obraze, je potrebné najprv zdôrazniť kvintesenciu tohto pojmu, jeho hlavnú podstatu, preto obraz symbolicky znázornený a vyjadrený na obrázku bude odrážať osobný význam. a stupeň diferenciácie a integrácie kognitívnej schémy. Štatistická vzácnosť nápadu pri plnení úlohy techniky „Piktogramy“ je teda spôsobená zložitejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou pojmového systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi pojmového jazyka neverbálnej inteligencie.

Pri plnení úlohy s pôvodne nastaveným subtestovým stimulačným rámcom E.P. Torrensa, nie sú vo väčšej miere aktivované sémantické konštrukty, ale asociatívne väzby medzi prvkami obrazu a jeho holistickou reprezentáciou, ktorú podporujú neverbálne formálno-figuratívne konštrukty mentálneho prežívania. Navyše, keď sa spoliehali na fragmenty obrazu, štatisticky zriedkavé nápady boli produkované tými subjektmi, ktoré boli schopné mentálne zvýrazniť implicitné prvky obrazu a objaviť asociatívne väzby medzi konštruktmi dostupnými v mentálnej skúsenosti. Inými slovami, dokázali ísť za hranice vplyvu podnetu a objaviť súvislosti, ktoré neboli zahrnuté vo východiskovom obraze problémovej situácie, ktorý je typický pre zložitejší, abstraktný pojmový systém. Takže podľa O. Harveyho, D. Hunta a X. Schrodera sa rozdiel medzi „abstraktnými“ a „konkrétnymi“ pojmovými systémami prejavuje v miere „závislosti od stimulov“, v ktorej je reagujúci jedinec schopný alebo nie ísť ďalej.

Podľa M.A. Kholodnaya, nárast pojmovej zložitosti pojmového systému je spojený nielen s nárastom diferenciácie pojmov a súvislostí medzi nimi, ale aj s rozširovaním mentálno-subjektívneho priestoru možných kombinatorických alternatív. Všimnite si, že posledná poznámka platí pre operácie s formálno-figuratívnymi kognitívnymi konštruktmi pri plnení úloh Torrensovho subtestu, ktorého nosnou bázou je počiatočná diferenciácia explicitných a implicitných znakov objektu a ich vzťahov. Implicitné znaky vedomie neignoruje, ako je to v prípade špecifického pojmového systému, ale sú v ňom implicitne obsiahnuté, čím je zabezpečená variabilita kombinácií prvkov a novovznikajúcich asociácií.

Výsledky faktorizácie údajov (po rotácii) sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Faktorová matica ukazovateľov divergentnej produktivity a kognitívnych ukazovateľov

Ukazovatele	Faktor 1	Faktor 2	Faktor 3
Jedinečnosť kresby podľa metódy „Piktogramov“ (P.U.)
Originalita kresby podľa metódy "Piktogramov" (P.O.)
Vývoj kresby podľa metódy "Piktogram" (P.R.)
Jedinečnosť kresby podľa metódy Torrensa (T.U.)
Originalita kresby podľa metódy Torrensa (T.O.)
Vývoj kresby podľa Torrensovej metódy. (T.R.)
Nezávislosť poľa (PNZ)
Asociatívne myslenie (A.M.)
Verbálna inteligencia (V.I.)
Neverbálna inteligencia (N.V.I.)
Matematická inteligencia (MI)
Celková inteligencia (IQ)
% celkového rozptylu	27,957	22,791	12,895

Ako vidno z tabuľky, všetky ukazovatele mentálnej skúsenosti boli zahrnuté do hlavného faktora s vysokými pozitívnymi záťažami (na 27,95 % celkového rozptylu). nezávislosť v teréne(0,570), asociatívne myslenie (0,649), verbálna inteligencia (0,776), neverbálnej inteligencie (0,647), matematická inteligencia(0,783). Ukázalo sa, že ukazovatele inteligencie korelujú, po prvé, s ukazovateľom rýchlosti vnímania a vytvorením asociatívnych väzieb medzi abstraktnými schémami ( asociatívne myslenie), po druhé, s vysokou úrovňou metakognitívnej kontroly ( nezávislosť v teréne), čo naznačuje vysokú úroveň mentálnej manipulácie s percepčnými konštruktmi (diskrétnosť jednoduchej postavy v zložitom). Hlavný faktor je teda preukázaný všeobecnými schopnosťami subjektov a možno ho označiť ako konvergentná produktivita.

Druhý faktor, ktorý vysvetľuje 22,79 % celkového rozptylu, zahŕňa divergentné ukazovatele produktivity získané oboma metódami s vysokými kladnými zaťaženiami - jedinečnosť piktogramy (0,805), originalita piktogramy (0,725), jedinečnosť obrázok subtestu Torrens (0,880), originalita subtest kresba. Tento faktor možno označiť ako divergentná produktivita.

Všimnite si tiež, že metakognitívny štýl - nezávislosť v teréne, ktorý podľa definície pôsobí ako mechanizmus mimovoľnej intelektuálnej kontroly, spadol do faktora všeobecných schopností. Vysvetľuje to predovšetkým skutočnosť, že metóda identifikácie tohto kognitívneho štýlu vo väčšej miere diagnostikuje selektivitu pozornosti, ako aj také vlastnosti myslenia, ako je analýza a syntéza. Treba poznamenať, že mnohí výskumníci dospeli k rovnakému záveru: „kognitívny štýl závislosti od poľa/nezávislosti od poľa nie je formáciou štýlu, ale skôr prejavom priestorových schopností, fluidnej alebo všeobecnej inteligencie“ (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer a ďalší).

Tretí faktor zahŕňa rozvoj piktogramy (0,818) a rozvojúdaj Torrensovho subtestu (0,831), ktorý indikuje autonómiu tohto ukazovateľa vzhľadom na divergentnú produktivitu a mentálne skúsenosti. Výsledná korelácia medzi ukazovateľom rozvoj kresba s indikátorom metakognitívneho štýlu nezávislosť v teréne(r = 0,226 na hladine významnosti p ≤ 0,01) naznačuje, že v procese manipulácie s percepčnými schémami ( nezávislosť v teréne) a vypracovanie architektúry kresby sa aktivujú všeobecné kognitívne štruktúry, zodpovedné napríklad za: detailovanie, štruktúrovanie obrazu, oko, ktoré sú potrebné tak pri práci s geometrickými schémami, ako aj v procese vizuálnej činnosti.

Treba tiež poznamenať, že výsledky našej štúdie potvrdzujú tvrdenie, že existuje hranica 115-120 IQ stanovená mnohými autormi (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni atď. ), nad ktorými sa testovacia inteligencia a divergentná produktivita stávajú nezávislými faktormi, inými slovami, intelektuálna aktivita je nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou produktivity myslenia.

Ako viete, úroveň inteligencie, ktorá podlieha normálnemu formovaniu mozgových štruktúr, závisí najmä od funkčnosti operačného systému, nahromadených skúseností (úroveň erudície) a od úrovne diferenciácie - integrácie tejto skúsenosti, ktorá určuje kvalitu koncepčného systému. Vyššie mentálne funkcie pôsobia ako nástroje a erudícia je základom referenčných údajov, prostredníctvom ktorých sa formujú kompetencie, ktoré v konečnom dôsledku determinujú adaptívnu funkciu intelektu. Kým divergencia myslenia sa aktivuje v podmienkach nedostatočnosti podpornej základne (dostupné riešenia nevyhovujú požiadavke), vznikajúca potreba transformovať prvotné dáta a pôsobí ako mentálna nadstavba (kompenzačný mechanizmus).

Mozog funguje podľa princípu efektívne využitie energie (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informácie sú diferencované, integrované, kategorizované a subjektívne filtrované podľa princípu významné-nepodstatné, užitočné-neužitočné, na základe individuálnych skúseností. Implicitné znaky sú samy osebe zbytočné, ale môžu byť užitočné v kombinácii s inými prvkami, avšak možné spojenia sú implicitné a štatisticky menej pravdepodobné ako tie, ktoré sú už prítomné v skúsenosti so zámerom a uvedomením, a potom si overenie vyžaduje veľké výdavky na energiu. Preto je konvergentný myšlienkový proces nasmerovaný cestou najmenšieho odporu – vytvorením explicitných asociatívnych väzieb medzi konceptmi a vymenovaním možností pre nahromadené algoritmy. V tomto prípade sú úspešnejší tí, ktorí majú vysokú funkčnosť operačného systému a vysokú úroveň erudície.

Divergentný myšlienkový proces zahŕňa tak analýzu explicitných znakov a zámerov, ako aj vymenovanie všetkých možných kombinácií nezrejmých znakov objektu, vytvorenie vzdialených asociatívnych väzieb a výber najrelevantnejšieho riešenia z celej škály objektov. koncepčné reprezentácie. V tomto prípade, ako je uvedené vyššie, sú úspešnejší tí, ktorí majú abstraktnejší konceptuálny systém.

Ako zdôrazňuje M.A. Kholodnaya, produktivita myslenia je vyjadrená v spoločnom konvergentno-divergentnom procese. Na základe dlhoročného výskumu N.P. Bekhtereva píše: "Stereotypné myslenie je základom pre nestereotypné, akoby uvoľnenie priestoru a času preň." V dôsledku toho je rozdiel v kvalite myšlienkového procesu spôsobený tak špecifickosťou pojmového systému, ako aj mechanizmami jeho formovania.

Ako poznamenali O. Harvey, D. Hunt a X. Schroder betón pojmový systém sa vyznačuje obmedzenými a statickými metódami kategorizácie, to znamená, že pri počiatočnej diferenciácii sú implicitné znaky, ako aj súvislosti medzi nimi, vedome alebo nevedome ignorované. „Ego“ kontroluje nedotknuteľnosť takéhoto konceptuálneho systému, pretože „...pretrhnutie konceptuálnych väzieb medzi subjektom a objektmi, s ktorými interaguje, prispeje k deštrukcii“ ja", zničenie tej priestorovej a časovej opory, od ktorej závisia všetky určenia jej existencie“ (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, s. 7).

abstraktné pojmový systém sa vyznačuje minimalizáciou podmienenosti kategorizácie objektových kritérií, možno rozpoznať implicitné znaky a rovnako implicitné spojenia, ktoré sú však na požiadanie v latentnom stave. „Ego“ sa drží nezaujatého postoja, no v tomto prípade je veľmi zraniteľné, keďže nemá pevnú oporu a jasné usmernenia. Krehkosť vnútorného obrazu sveta môže spôsobiť intrapersonálny konflikt. Zabrániť zničeniu „ja“ je možné len rozvojom dostatočne silnej osobnej a sémantickej dispozície založenej na vysokej sebakontrole, citlivosti k vnútornému a vonkajšiemu svetu a relatívnej nezávislosti od názoru a kritiky spoločnosti.

Získané výsledky nám teda umožňujú urobiť nasledovné závery:

1. Štatistická vzácnosť myšlienky kresby je určená zložitejším koncepčným systémom (abstrakt).
2. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie.
3. V prítomnosti spoliehania sa na vizuálny stimul je vysoká úroveň produktivity spôsobená veľkým počtom implicitných asociatívnych väzieb medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.
4. Výsledky štúdie potvrdili zistené E.P. Torrance a empiricky podporované mnohými výskumníkmi intelektuálny prah (IQ 115-120), nad ktorým sa rozdielna produktivita a inteligencia stávajú nezávislými faktormi.
5. Ukazovateľ rozvoja kresby je nezávislý od úrovne divergentnej produktivity, korelácia nezávislosti poľa kognitívneho štýlu so štúdiom architektúry kresby naznačuje aktiváciu všeobecných kognitívnych štruktúr v procese plnenia úloh.

Recenzenti:

Zimichev A.M., doktor psychológie, profesor, profesor katedry všeobecná psychológia Petrohradský inštitút psychológie a akmeológie, Petrohrad.

Korzhova E.Yu., doktor psychológie, profesor, vedúci katedry ľudskej psychológie, ruský štát Pedagogickej univerzity ich. A.I. Herzen, Petrohrad.

Bibliografický odkaz

Zagornaja E.V. VZÁJOMNÝ VZŤAH DUŠEVNÝCH SKÚSENOSTÍ A DIVERGENTNEJ PRODUKTIVITY V RÁMCI VÝSKUMU OSOBNO-SEMINÁLNEJ DISPOZÍCIE // Súčasné problémy veda a vzdelanie. - 2014. - č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (dátum prístupu: 27.03.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Pochopenie inteligencie vo filozofii a psychológii je jedným z problémov, ktorých riešenie je spojené svetonázorové základy jedna alebo druhá filozofická alebo vedecká škola. Ako filozofická a psychologická kategória sa „inteligencia“ najčastejšie spája s racionalitou ľudského bytia. Zároveň výskumníci s použitím rôznych dôvodov rôzne zvažujú povahu inteligencie, jej formy atď. Takže napríklad, ak vezmeme do úvahy parameter správania, V.N. Družinin hovorí o inteligencii ako o „... nejakej schopnosti, ktorá určuje celkový úspech adaptácie človeka (a zvieraťa) na nové situácie riešením problémov vo vnútornom pláne činnosti („v mysli“) s dominantnou úlohou vedomia nad v bezvedomí“ [Družinin, 1995, s. osemnásť]. Tento autor však poukazuje na to, že táto definícia je veľmi kontroverzná, rovnako ako všetky ostatné definície behaviorálneho charakteru, implementuje operatívnu pozíciu, t. j. považuje sa za možné študovať inteligenciu v kombinácii diagnostických postupov a merania prejavov správania. a vytvorenie „faktorových modelov inteligencie“ [Druzhinin, 1995, s. 19]. Spolu s týmto chápaním existuje mnoho ďalších definícií. Zároveň sa v závislosti od prístupu realizovaného v konkrétnej psychologickej škole, teórii, koncepcii kladie dôraz na obsahové, procedurálne, štrukturálne a iné aspekty inteligencie. Niekedy hovoria o intelekte ako o systéme mentálnych mechanizmov, ktoré umožňujú vybudovať si subjektívny obraz o dianí „vo vnútri“ jedinca (G. Eysenck, E. Hunt a i.). Podľa M.A. Kholodnaya, „...účelom intelektu je vytvoriť poriadok z chaosu na základe zosúladenia individuálnych potrieb s objektívnymi požiadavkami reality“ [Kholodnaya, 1997, s. 9].

Doposiaľ štrukturálno-integratívna teória inteligencie M.A. Chlad je možno jediný, ktorý poskytuje určitú metafyzickú povahu intelektu a navyše poskytuje predstavu o intelekte ako o osobitnej duševnej realite a v konečnom dôsledku sa považuje za duševnú skúsenosť. Všetky predtým existujúce pojmy „poskladali“ štruktúru intelektu z jeho vlastností alebo prejavov, pričom samotný intelekt vynechali z rámca úvah. Vysvetliť podstatu inteligencie na úrovni analýzy jej prejavov je však v podstate nemožné. Je potrebné zvážiť intraštrukturálnu organizáciu danej mentálnej formácie a z charakteristík tejto organizácie pochopiť konečné vlastnosti určitej mentálnej integrity - inteligencie [Kholodnaya, 1997, s. 123]. V tomto prípade sa intelekt bude chápať ako udalosti odohrávajúce sa „vo vnútri“ individuálneho duševného prežívania jednotlivca a ovplyvňujúce vlastnosti zvnútra. intelektuálna činnosť osoba.

Zvlášť cenné je podľa nás to, že M.A. Chlad vidí inteligenciu ako ontologická charakteristika sebaexistencie človeka, najcelostnejšie sa prejavuje v skúsenosti.

Štrukturálno-integračný prístup k štúdiu inteligencie v teórii M.A. Chlad ovplyvňuje nasledujúce aspekty:

• 1) analýza prvkov, ktoré tvoria zloženie tejto mentálnej formácie, ako aj obmedzenia, ktoré povaha týchto zložiek ukladá konečným vlastnostiam intelektu;
• 2) analýza súvislostí medzi prvkami intelektuálnej štruktúry a takými súvislosťami, ktoré sa prejavujú nielen v dizajnových črtách tejto štruktúry, ale aj v charakteristikách aktuálnej genézy (charakteristiky mikrofunkčného vývoja v intelektuálnych aktoch);
• 3) analýza integrity zahŕňajúca štúdium mechanizmov integrácie jednotlivých prvkov do jedinej intelektuálnej štruktúry charakterizovanej kvalitatívne novými vlastnosťami;
• 4) analýza miesta tejto intelektuálnej štruktúry v množstve iných mentálnych štruktúr [Kholodnaya, 1997, s. 124];
• 5) podľa toho, čo bolo povedané, je inteligencia definovaná ako „... špeciálna forma organizácie duševného jedinca (duševný) skúsenosť vo forme dostupných mentálnych štruktúr, nimi generovaný mentálny priestor reflexie a mentálne reprezentácie toho, čo sa deje, sú postavené v rámci tohto priestoru ... “[Kholodnaja, 1997, s. 165]. Duševná skúsenosť sa zároveň chápe ako „... systém dostupných mentálnych formácií a duševné stavy ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a slúžia špecifickým vlastnostiam jeho intelektuálnej činnosti“ [Kholodnaya, 1997, s. 164]. Daná skúsenosť je teda v rámci tejto teórie prezentovaná vo forme mentálnych štruktúr, mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií. Mentálne štruktúry sú systémom psychických formácií, ktoré „...v podmienkach kognitívneho kontaktu s realitou poskytujú možnosť prijímania informácií o prebiehajúcich udalostiach a ich premene, ako aj riadenia procesov spracovania informácií a selektivity intelektuálnej reflexie [Kholodnaya , 1997, str. 147]. Mentálny priestor je „... špeciálna dynamická forma stavu duševnej skúsenosti, ktorá sa rýchlo aktualizuje v podmienkach subjektovej realizácie určitých intelektuálnych aktov“ [Kholodnaya, 1997, s. 148]. Mentálna reprezentácia charakterizuje „... skutočný mentálny obraz konkrétnej udalosti (t.j. subjektívna forma„vízia“ toho, čo sa deje)“ [Kholodnaya, 1997, s. 152].

Zvláštne miesto tu patrí mentálnym štruktúram, keďže ležia na „základe“ hierarchie mentálnej skúsenosti. Inými slovami, mentálne štruktúry sú „...zvláštne mentálne mechanizmy, v ktorej sú dostupné intelektuálne zdroje subjektu prezentované v „zloženej“ forme a ktoré môžu „nasadiť“ pri kolízii s akýmkoľvek vonkajším vplyvom špeciálne organizovaný mentálny priestor“ [Kholodnaya, 1997, s. 148], zatiaľ čo ten druhý umožňuje prejsť k „mentálnym reprezentáciám“ [Kholodnaya, 1997, s. 151].

Analýza mentálnych štruktúr, M.A. Cold rozlišuje tri úrovne (vrstvy) skúseností:

"jeden) kognitívna skúsenosť - ide o mentálne štruktúry, ktoré zabezpečujú ukladanie, usporiadanie a transformáciu dostupných a prichádzajúcich informácií, čím prispievajú k reprodukcii stabilných, pravidelných aspektov jeho prostredia v psychike poznávajúceho subjektu. Ich hlavným účelom je operatívne spracovanie aktuálnych informácií o aktuálnom dopade na rôznych úrovniach kognitívnej reflexie;

• 2) metakognitívna skúsenosť - ide o duševné štruktúry, ktoré umožňujú mimovoľnú reguláciu procesu spracovania informácií a svojvoľné, vedomé organizovanie vlastnej intelektuálnej činnosti. Ich hlavným účelom je kontrolovať stav jednotlivých intelektuálnych zdrojov, ako aj pokrok intelektuálnej činnosti;
• 3) zámerná skúsenosť sú duševné štruktúry, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych tendencií. Ich hlavným účelom je, že predurčujú subjektívne výberové kritériá pre určitú tematickú oblasť, smer hľadania riešenia, určité zdroje informácií, subjektívne spôsoby ich prezentácie a pod.

Znaky organizácie kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti zase určujú vlastnosti individuálnej inteligencie (t. j. špecifické prejavy intelektuálnej činnosti vo forme určitých intelektuálnych schopností)“ [Kholodnaya, 1997, s. 170].

Čítať

Čítať

Kúpiť

Abstrakt dizertačnej práce na tému "Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti"

Ako rukopis

Degteva Tatyana Alekseevna

KOGNITÍVNE DUŠEVNÉ ŠTRUKTÚRY

AKO FAKTOR PRI ORGANIZOVANÍ INDIVIDUÁLNYCH DUŠEVNÝCH ZÁŽITOK

19.00.01.- všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie

dizertačné práce pre titul kandidáta psychologických vied

Práca bola vykonaná v laboratóriu všeobecnej psychológie Štátneho vedeckého a vzdelávacieho centra Ruskej akadémie vzdelávania

Školiteľ: kandidát psychologických vied, docent

Vlasová Oksana Georgievna

Oficiálni súperi:

doktor psychologických vied, profesor Semenov Igor Nikitovič

Vedúca organizácia: Štátna univerzita Stavropol

Obhajoba sa uskutoční 23. decembra 2006 na zasadnutí Rady pre dizertačnú prácu D 008.016.01 v Štátnom vedeckom a vzdelávacom centre Ruskej akadémie vzdelávania na adrese: 354000 Soči, st. Ordzhonikidze, 10 hod.

Dizertačná práca sa nachádza v knižnici Štátneho vedeckého a vzdelávacieho centra Ruskej akadémie vzdelávania

Kandidát psychologických vied, docent Shcherbakova Tatyana Nikolaevna

Vedecký tajomník dizertačnej rady Kandidát psychologických vied, docent

O.V. Nepsha

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť výskumu. Intelektuálny potenciál obyvateľstva je zásadná podmienka progresívny rozvoj spoločnosti. Kľúčovým trendom modernity je rastúca potreba subjektu „učiť sa učiť“, čo znamená rozširovanie individuálnej duševnej skúsenosti.

Vnímanie reality človeka a účinnosť jeho konania v nej sú do značnej miery determinované individuálnou duševnou skúsenosťou, založenou na kognitívnych mentálnych štruktúrach. V tomto smere problém mentálna organizácia kognitívne mentálne štruktúry a mentálna skúsenosť vo všeobecnosti zaujíma jedno z ústredných miest v psychológii. V súčasnosti sa stáva dôležitým odhaľovanie všeobecného, ​​celostného fungovania duševného prežívania a identifikácia špecifík a originality vývoja jednotlivých kognitívnych psychických štruktúr vo veku a individuálnych plánoch.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého bádania sa javí ako súbor rôznorodých problémov reflektovaných v prácach domácich a zahraničných odborníkov z oblasti kognitívnej psychológie, psychológie osobnosti a vývinovej psychológie.

V širokej škále kognitívnych štúdií je problém organizácie mentálnej skúsenosti prezentovaný v prístupoch k štúdiu jednotlivých mentálnych procesov a štruktúr: pamäť (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr v kontexte mentálnej skúsenosti sú:

Popis integrálnych komplexov symptómov a ich kognitívnych štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E. V. Artsishevskaya, M. A. Matova);

Identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a kognitívnych štýloch (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analýza úrovne organizácie mentálnych funkcií a

Misha štruktúry (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werner, D..\. Flaiell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky kognitívnych mentálnych procesov k "gayom. v rámci špeciálne organizovaného výcviku (J. Bruner, JI.V. Zapkov, D.L. Elkoppn, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu motivácie na úspešnosť asimilácie informácií (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhia);

Identifikácia podmienok pre rozvoj kognitívnych schopností (A. -N. Pere-Clermo, G. Muni, W. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

I.A. Menchnpskaya, A.M. Matyushkin, E.A. Golubeva, V. M. Družinin, 11. V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanová, N.I. Chupriková, G.I. Ševčenko, O.V. Solovyov).

Prvým kognitívnym procesom, ktorým si človek dopĺňa individuálnu duševnú skúsenosť, prijíma informácie z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja holistickejšie a zložitejšie kognitívne mentálne štruktúry v ich štruktúre. V.D. Shadrikov verí, že určité typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy v iných kognitívnych procesoch (sluchové, vizuálne, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, imaginatívnom myslení atď.).

Napriek dosť širokému zastúpeniu problému-iiiKii mentálnej organizácie inteligencie v vedecký výskum, treba poznamenať, že problém vzťahu medzi mentálnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami podľa princípu modality zostáva málo pochopený. Závažnosť tohto problému je spôsobená zvýšenými požiadavkami individualizácie a diferenciácie rozvoja osobnosti s prihliadnutím na charakteristiky kognitívnych mentálnych štruktúr.

Výskumným problémom je identifikovať hlavné trendy vo vzťahu medzi mentálnym prežívaním a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami.

Cieľom štúdie je študovať miesto mentálnej reprezentácie v kognitívnych mentálnych štruktúrach, ktoré charakterizujú individuálnu organizáciu mentálnej skúsenosti subjektu.

Predmet štúdia: duševná skúsenosť študentov rôzneho pohlavia vekových skupín, líšiace sa úrovňou a modálnou organizáciou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Predmet štúdia: vplyv mentálnych reprezentácií na vekovo-pohlavnú dynamiku vývoja kognitívnych mentálnych štruktúr počas školskej ontogenézy.

Výskumné hypotézy

1. Vzťah kognitívnych mentálnych štruktúr a mentálnych reprezentácií, ktoré sú operačnou formou mentálnej skúsenosti, určuje efektivitu intelektuálnej činnosti.

2. Jednotlivé stratégie kódovania informácií v skúsenosti sú určené mentálnymi reprezentáciami.

3. Jadrom vekovo-pohlavných rozdielov v intelektuálnej aktivite školákov je spôsob organizácie kognitívnych štruktúr podľa princípu modality (sluchové, zrakové, kinestetické).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy pojmov kognitívnej psychológie vypracovať pojmový aparát na štúdium vzťahu medzi duševnou skúsenosťou, kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Vykonajte diferenciálnu psychologickú diagnostiku školákov, zvýraznite: osoby s rôzne druhy vedúci reprezentačný systém, mentálna reprezentácia a rozvoj kognitívnych mentálnych štruktúr; formy organizácie individuálneho duševného prežívania školákov na modálnom základe s uvedením rodových a vekových charakteristík.

3.Experimentálne preštudujte systém organizácie individuálnej duševnej skúsenosti a popíšte jednotlivé stratégie jej organizácie podľa zmyslového typu.

4. Charakterizovať vzťah medzi typom mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, spracovania informácií a vysvetľovania toho, čo sa deje), dynamikou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a osobitosťami organizácie jednotlivca. mentálne skúsenosti školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať balík odporúčaní na zohľadnenie individuálnych charakteristík organizácie duševnej skúsenosti školákov v procese učenia, normalizácie intelektuálnych a vzdelávacích záťaží v stredná škola, ktorým sa ustanovuje systém výberu nadaných detí.

Metodologickým základom štúdie bol: princíp systémovo-činnostného prístupu k štúdiu mentálnych javov (JI.C. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinshtein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananiev, 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji (N.I. Chuprikova, 1995);

Princíp závislosti mentálna reflexia z organického substrátu, ktorý zabezpečuje realizáciu mentálnej reflexie, vyvinutej vo „fyziológii činnosti“ H.A. Bernstein, teória funkčných systémov P.K. Anokhin, teórie systémová organizácia vyššie kortikálne funkcie A.R. Luria;

Princíp budovania psychiky, intelektu a mentálnej skúsenosti ako hierarchicky organizovanej celistvosti (S.L. Rubinshtein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Princíp integrovaného prístupu, ktorý zahŕňa štúdium individuálnych kognitívnych mentálnych štruktúr tých istých ľudí metódou vekových sekcií a longitudinálnou metódou na troch úrovniach – jednotlivec, predmet činnosti a osobnosť (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001);

Princíp jednoty teória - experiment - prax (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), konkretizovaný vo vzťahu k výskumným úlohám ako princíp jednoty psychologická teória inteligencie, mentálnej skúsenosti a kognitívnych mentálnych štruktúr, ich experimentálny výskum a využitie získaného faktografického materiálu vo všeobecnej pedagogickej praxi.

Na riešenie zadaných úloh a kontrolu východiskových pozícií boli použité nasledovné metódy: teoretické (analýza a syntéza zovšeobecnenia skúseností, abstrakcia, modelovanie), empirické (pozorovanie, prieskum, praximetrická metóda, experiment); štatistické (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov metódami matematickej štatistiky, psychologické meranie, viacnásobné porovnávanie).

Štúdia trvala šesť rokov a zahŕňala tri fázy:

V prvej etape (2000-2001) sa študovala psychologická, filozofická, sociálna, pedagogická, metodologická literatúra k výskumnému problému, stav teoretickej

teoretické vysvetlenie princípov a modelov systému organizácie duševnej skúsenosti v domácom a zahraničná psychológia. Bol vypracovaný výskumný program, stanovený obsah a formy experimentálnej práce. V tejto fáze (konštatujúci experiment) boli stanovené jednotlivé ukazovatele žiakov patriacich k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a odhalila sa prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

V druhej fáze experimentu (2001-2002) boli určené a spresnené kritériá a ukazovatele študentov patriacich k rôznym zmyslovým typom a výber vzorky predmetov, ukazovatele úrovne rozvoja hlavných parametrov z kognitívnych mentálnych štruktúr boli identifikované: úroveň inteligencie; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľnosť pozornosti; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

V tretej etape (2002-2006) sa realizovali práce zamerané na identifikáciu a popis individuálnej stratégie organizácie mentálnej skúsenosti žiakov s nízkou úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr: intelekt; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľnosť pozornosti; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 bola realizovaná opakovaná diagnostika úrovne rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr za účelom zmeny individuálnych stratégií v systéme organizovania duševnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úspešnosťou v intelektuálnej činnosti. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky štúdie boli pochopené a prezentované vo forme dizertačnej práce.

Na longitudinálnej experimentálnej štúdii sa zúčastnilo celkom 467 osôb, z toho: na prvej a druhej etape experimentu 467 osôb, na tretej etape - 60 študentov 6. a 10. ročníka (v roku 2001 tvorili kontingent 1. a 5. trieda). V poslednej fáze experimentu sa zúčastnili školáci, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Vedecká novosť práce spočíva v tom, že: po prvý raz vek a individuálnych charakteristík mentálna reprezentácia a ss vplyv na vekovo-pohlavnú dynamiku rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úlohu v systéme organizovania individuálnej psychickej skúsenosti žiakov v období školskej ontogenézy;

Odhalili sa vekové znaky reprezentatívneho systému školákov, spočívajúce v prevahe kinestetickej modality vo vnímaní a spracovaní informácií v primárnom školskom veku; v adolescencii - sluchovo-vizuálne, po ktorom nasleduje zvýšenie vizuálnej modality v dospievaní;

V pomere typov mentálnej reprezentácie boli odhalené rodové rozdiely, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat oproti chlapcom na základnej škole a v adolescencii s následným vyhladením týchto rozdielov v adolescencii;

Tvrdenie, že v adolescencii sa individuálna duševná skúsenosť buduje na báze polymodality, bola experimentálne podložená;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov rozvíjaním individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu polymodality je empiricky podložená.

Teoretický význam práce spočíva v tom, že koncept reprezentatívnych systémov, ktorý sa využíva najmä v psychotechnike praktickej psychológie, je analyzovaný v kontexte pojmových ustanovení domácej a zahraničnej kognitívnej psychológie. Štúdium individuálnych a rodových a vekových znakov mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, spracovania informácií a vysvetľovania toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr dopĺňa obraz systému organizácie individuálne duševné prežívanie podľa parametra modality.

Praktický význam štúdie. Ako výsledok experimentálnej štúdie boli identifikované jednotlivé stratégie systému organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti, ktoré sú charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Stratégie „prekladania“ informácií do mentálneho

skúsenosti s demonštráciou silných a slabiny jednotlivé systémy na organizovanie duševnej skúsenosti podľa princípu modality.

Pre odborníkov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý umožňuje zohľadniť individuálne charakteristiky organizácie duševnej skúsenosti školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a vzdelávacie zaťaženie na strednej škole a zaviesť systém výberu nadaných detí. Vecný materiál prezentovaný v štúdii je možné využiť pri tvorbe prednášok pre študentov, pedagógov a psychológov.

Obranné ustanovenia.

1. Mentálny reprezentačný systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií v školskom období ontogenézy je charakterizovaná vekom a individuálnymi charakteristikami vyjadrenými stabilnou preferenciou jedného zo zmyslových kanálov (vizuálneho, sluchového alebo kinestetického).

2. U žiakov všetkých vekových štádií existuje súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a prevahou používania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie vzťahy sa nachádzajú s postupujúcim vekom v dôsledku poklesu vekového faktora a nárastu jednotlivca.

3. Nízka úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr vo všetkých vekových štádiách výrazne súvisí s prevahou využívania kinestetického kanála vnímania. Vysoká úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov je výrazne spojená s prevahou používania vizuálneho kanála.

4. Systém organizácie mentálnej skúsenosti je založený na kognitívnych mentálnych štruktúrach, ktorých základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možná úspešnejšia organizácia individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálnej duševnej skúsenosti, zlepšenie kvality príjmu a organizácie informácií v nej je možné vďaka rozvoju polymodality.

Spoľahlivosť výsledkov štúdie je zabezpečená kombináciou jej teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k predmetnému problému; pomocou metód zodpovedajúcich koncepcii individuálneho prístupu k štúdiu osobnosti, ako aj experimentálnym overovaním systému organizácie individuálnej duševnej skúsenosti podľa zmyslového typu s prezentáciou stratégií „prekladania“ informácií do duševnej skúsenosti.

Schvaľovanie a realizácia výsledkov štúdia prebiehala v triede so žiakmi študujúcimi na základe MOUSOSH č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia dizertačný výskum boli testované na vedeckých a praktických konferenciách rôznych úrovní: medzinárodnej (Moskva 2005, Stavropol 2006), regionálnej (Stavropol 2003, Stavropol 2004), univerzitnej (Stavropol 2004).

Štruktúra a rozsah dizertačnej práce. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a prílohy. Výskum dizertačnej práce je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam použitej literatúry obsahuje 150 zdrojov.

V úvode je zdôvodnená relevantnosť témy a závažnosť skúmaného problému, naznačený objekt, predmet, hypotéza, formulovaný účel a ciele, metódy a metodický základ štúdie, charakterizované etapy práce. , sú načrtnuté ustanovenia predkladané na obhajobu, vedecká novinka, teoretický a praktický význam štúdia.

V prvej kapitole „Organizácia duševnej skúsenosti ako problém všeobecnej a kognitívnej psychológie“ sa zaoberá pojmovým aparátom štúdie; štruktúra organizácie duševného zážitku je zvážená a teoreticky podložená.

Jednou z oblastí, ktoré skúmajú kognitívne mentálne štruktúry, je informačný prístup. Model spracovania informácií vygeneroval dve dôležité otázky, ktoré vyvolali medzi psychológmi značné polemiky: akými fázami prechádza informácia počas spracovania? A akou formou sú informácie prezentované v ľudskej mysli?

Horlivý záujem o otázky vedomostí možno vysledovať až k samým

staroveké rukopisy. Starovekí myslitelia sa snažili zistiť, kam sa zmestia pamäť a myšlienky. Otázkou mentálnych reprezentácií sa zaoberali aj grécki filozofi v kontexte problému, ktorý dnes definujeme ako štruktúru a proces. Spor o štruktúru a proces prevládal väčšinou až do sedemnásteho storočia a v priebehu rokov sa sympatie učencov neustále presúvali od jedného konceptu k druhému. Renesanční filozofi a teológovia sa vo všeobecnosti zhodli na tom, že poznanie sídli v mozgu, pričom niektorí dokonca navrhli diagram jeho štruktúry a usporiadania, ktorý naznačoval, že poznanie sa získavalo prostredníctvom fyzických zmyslov, ako aj prostredníctvom božských zdrojov. V 18. storočí britskí empiristi Berkeley, Hume a neskôr James Mill a jeho syn John Stuart Mill navrhli, že existujú tri typy mentálnych reprezentácií: priame zmyslové udalosti; bledé kópie vnemov - čo je uložené v pamäti; premeny týchto bledých kópií – t.j. asociatívne myslenie.

V druhej polovici 19. storočia boli teórie vysvetľujúce reprezentáciu vedomostí jasne rozdelené do dvoch skupín. Zástupcovia prvej skupiny, medzi nimi W. Wundt v Nemecku a E. Titchinner v Amerike, trvali na dôležitosti štruktúry mentálnych reprezentácií. Zástupcovia ďalšej skupiny na čele s F. Brentanom trvali na osobitnom význame procesov či akcií. Na rozdiel od bývalého čisto filozofického uvažovania však boli teraz oba druhy teórií predmetom experimentálneho overovania. S príchodom behaviorizmu a Gestalt psychológie prešli predstavy o mentálnej reprezentácii poznania radikálnymi zmenami: boli zaodeté do psychologického vzorca „stimul-reakcia“ a v rámci Gestalt prístupu sa v tzv. kontext izomorfizmu – individuálna zhoda medzi mentálnou reprezentáciou a realitou.

Počnúc koncom 50. rokov sa záujmy vedcov opäť sústredili na pozornosť, pamäť, rozpoznávanie vzorov, obrazy, sémantickú organizáciu, jazykové procesy, myslenie a iné „kognitívne“ mentálne štruktúry. Od raných konceptov mentálnych reprezentácií vedomostí až po najnovšie výskumy sa verilo, že vedomosti v do značnej miery na základe zmyslových vstupov.

Okrem toho pribúdajú dôkazy o tom

mnohé mentálne reprezentácie reality nie sú rovnaké ako samotná vonkajšia realita – t.j. nie sú izomorfné. Keď abstrahujeme a transformujeme informácie, robíme to vo svetle našich predchádzajúcich skúseností. Záujem o problém mentálnej reprezentácie je vlastne záujmom o mechanizmy ľudského intelektu (ako z hľadiska jeho produktivity, tak aj z hľadiska jeho individuálnej originality). je to vo vzťahu takých procesov, ako je reprodukcia, pochopenie a vysvetlenie toho, čo sa deje. Najvážnejším pokusom o teoretické zdôvodnenie konštrukcie ľudskej intelektuálnej sféry sú práce K. Otleyho.

V prospech mentálnych reprezentácií („zmyslové obrazy“) a mentálnej skúsenosti („zmyslová skúsenosť“) hovorí S.L. Rubinshtein; hĺbkový rozbor mechanizmov reprezentačných schopností, uvádza v teórii inteligencie J. Piaget, podľa ktorej si deti interakciou s prostredím (asimiláciou a akomodáciou) postupne vytvárajú zásobu vedomostí, t.j. akumulovať individuálne skúsenosti; J. Bruner v rámci konštruktivistickej teórie zavádza pojem „kódovací systém“ (mentálna reprezentácia) a ukazuje, že pri formovaní individuálnej skúsenosti si človek sám vytvára vlastné verzie reality a objavuje vlastné významy.

O úlohe vnímania (recepcie) hovorí teória D. Ausubela, podľa ktorej predmet nadobúda význam vtedy, keď v „obsahu vedomia“ vyvoláva obraz v dôsledku spojenia s niečím už známym, t. s duševnými skúsenosťami.

Najmodernejšou verziou vysvetľovania podstaty subjektívnych prostriedkov konštrukcie mentálnej reprezentácie je hypotéza „dvojitého kódovania“ A. Paivio.

Fenoménom mentálnej reprezentácie sa zaoberá J. Royce, podľa ktorého všetky mentálne obrazy vo forme mentálnych dojmov, predstáv, náhľadov atď., sú produktom určitých kognitívnych mentálnych štruktúr a procesov (vnímanie, myslenie a symbolizácia). na základe čoho vzniká špecifický systém subjektívnych „kódov“ (prostriedkov subjektívnej reprezentácie reality), ktorý charakterizuje rôzne štýly kognitívneho postoja k svetu v závislosti od prevládajúceho typu kognitívnej skúsenosti. Štúdium myslenia

Reprezentáciám sa venovali aj zahraniční psychológovia L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson a ďalší.

V ruskej psychológii sa o probléme mentálnej reprezentácie zvyčajne hovorí v kontexte problému „obrazu sveta“ od A.N. Leontieva, podľa ktorého sa skutočný mentálny obraz (mentálna reprezentácia konkrétnej udalosti) vytvára najmä vďaka obraz Sveta, ktorý už má subjekt k dispozícii (jeho duševná skúsenosť); funkčná asymetria zmyslového vnímania (reprezentácie) sa uvažuje v prácach A. Zakharova, /\.R. Luria, E.D. Chomskaya, o fenoméne reprezentácie, ktorý je kľúčom k vysvetleniu podstaty ľudskej inteligencie, hovorí pohľad M.A. Kholodnaya, ktorý navrhol hierarchickú štruktúru mentálnej skúsenosti: kognitívna skúsenosť, metakognitívna skúsenosť, zámerná skúsenosť. (Postava 1)

Základom tejto „pyramídy“ je kognitívna skúsenosť založená na kognitívnych mentálnych štruktúrach. Je zodpovedný za uchovávanie, usporiadanie a transformáciu dostupných a prichádzajúcich informácií podľa typu modality: zrakovej, sluchovej, kinestetickej. Základom kognitívnych mentálnych štruktúr sú spôsoby kódovania informácií a ich prezentovania v mysli vo forme obrazov, záverov. Tieto metódy závisia od popredného reprezentatívneho systému subjektu, charakterizujú univerzálne účinky spracovania informácií, ktoré sa formujú pod vplyvom genetických a sociálnych faktorov a patria do kategórie subjektívnych prostriedkov zobrazovania a organizovania individuálnej duševnej skúsenosti človeka.

Predpokladali sme teda, že s rozvojom kognitívnych mentálnych štruktúr základných pre mentálnu skúsenosť, berúc do úvahy systém vedúcich predstaviteľov, je možné zmeniť systém organizácie mentálnej skúsenosti študentov vo všeobecnosti podľa princípu modality. Naša štúdia v období od roku 2001 do roku 2006. na troch vekových skupinách žiakov (ZŠ, dorast a mládež), potvrdili správnosť nášho predpokladu.

Druhá kapitola „Organizácia a metódy výskumu“ popisuje longitudinálne štúdium charakteristík organizácie individuálneho duševného prežívania žiakov v období školskej ontogenézy a možnosti ovplyvnenia systému tohto orgánu.

kognitívnych mentálnych štruktúr ako pamäť, myslenie, pozornosť, intelekt. Podložený a empiricky dokázaný aj vplyv charakteristík zmyslového vnímania (predného reprezentatívneho systému a mentálnych reprezentácií) na rozvoj kognitívnej sféry školákov.

Experimentálna longitudinálna štúdia sa uskutočnila v troch etapách: zisťovanie, objasňovanie, kontrola. V prvej fáze experimentu boli stanovené ciele, ciele, obsah zodpovedajúci vekovému a pohlavnému zloženiu skupiny žiakov. Účelom zisťovacieho experimentu bolo identifikovať vekové charakteristiky hlavných modalít zmyslového vnímania informácií (reprezentatívne systémy). Štúdie sa zúčastnilo spolu 467 školákov.

Tretia kapitola „Experimentálne štúdium vplyvu kognitívnych mentálnych štruktúr na organizáciu mentálneho prežívania školákov“ popisuje objasňujúcu etapu experimentu, počas ktorej sa analyzujú rodové a vekové rozdiely v reprezentatívnych systémoch študentov a úrovne Uskutočnil sa rozvoj kognitívnych mentálnych štruktúr: inteligencia, pamäť, myslenie, pozornosť v každej vekovej skupine, ako aj vzťah medzi úrovňami rozvoja kognitívnej sféry študentov s mentálnymi reprezentáciami.

V kontrolnej fáze experimentu (2006) bola vybraná skupina študentov v počte 60 ľudí (1. a 5. ročník v roku 2001), ktorí ukázali slabé výsledkyúrovne rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a korelujú s počtom kinestetických, s ktorými sa pracovalo na identifikácii individuálnej stratégie systému organizácie mentálnej skúsenosti, sú opísané schémy kódovania, ukladania a získavania informácií a jednotlivé zmeny v systéme organizácie individuálnej duševnej skúsenosti boli sledované päť rokov.

Na základe súhrnu údajov získaných od študentov počas diagnostiky boli popísané jednotlivé modely-schémy organizovania mentálnej skúsenosti študentov podľa typu modality, čo nám umožnilo zostaviť diagram všeobecný algoritmus priamy príjem a uchovávanie informácií v mentálnej skúsenosti, ako aj schéma dodatočného algoritmu na „vysielanie“ informácií (obr. 2 a 3).

Na záver sú uvedené všeobecné vedecké výsledky našej štúdie, počas ktorej sa potvrdila nami predložená hypotéza, čo umožnilo sformulovať nasledujúce závery.

1. V rámci dizertačnej rešerše bol vykonaný vedecký a teoretický rozbor súčasného stavu problematiky skúmania systému a úrovní organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, ktorý umožňuje definovať duševnú skúsenosť ako systém existujúce

psychologické formácie a nimi iniciované duševné stavy, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Duševná skúsenosť zahŕňa tri úrovne: kognitívnu, metakognitívnu a intencionálnu. Základom je kognitívna skúsenosť, založená na metódach kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie sú priamo závislé od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciálna psychodiagnostika školákov umožnila identifikovať tieto formy organizácie individuálneho duševného prežívania: kinestetické, sluchové, zrakové. Vekovo-pohlavná dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysokej úrovne rozvoja hlavných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie mentálneho skúsenosti v porovnaní s kinestetickými študentmi. Pre dievčatá v období ZŠ a dospievania príznačne sú ukazovatele rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr vyššie ako u chlapcov a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora.

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti sa budujú podľa zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných etáp: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v duševnom zážitku, uchovanie resp. ak sa zmyslový obraz nezhoduje s obsahom zážitku – prekódovania v inej zmyslovej modalite, s jeho následným uložením ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je prepojený s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a znaky organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti sú postavené na princípe modality.

5. S prihliadnutím na osobitosti organizácie individuálneho duševného prežívania v vzdelávací proces zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní rozvoja poznania.

aktívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a v druhom rade rozvoj polymodality (psychologická podpora), ktorá umožní

/ INfprCh(,1- /

Ryža. 2 Schéma algoritmu na priamy príjem a ukladanie informácií v mentálnom prostredí

^___ koniec r

Ryža. 3 Schéma dodatočného algoritmu na „prekladanie“ informácií do duševnej skúsenosti

normalizovať intelektuálne a vzdelávacie zaťaženie jedného študenta, ako aj urobiť správnejší výber nadaných študentov.

ZOZNAM PUBLIKÁCIÍ K TÉME dizertačnej práce

1. Degteva T.A. Zohľadnenie osobitostí mentálnych reprezentácií študentov rôzneho veku v procese učenia // Priority kultúry a ekológie vo vzdelávaní: mater. Vedecké a praktické. Konf. - Stavropol, 2003.-s. 106.

2. Degteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsychológia. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotniková H.H., Shinkarenko N.F. Denník pedagogickej praxe študentky 1. ročníka Pedagogickej fakulty 1. stupňa: usmernenia. - Stavropol, 2003.-33 s.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotniková H.H., Shinkarenko N.F. Denník pedagogickej praxe študentky 2. ročníka Učitelství 1. stupňa ZŠ: Smernice. - Stavropol, 2003.-31 s.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotniková H.H., Shinkarenko N.F. Denník pedagogickej praxe študenta 3. ročníka Učitelství 1. stupňa ZŠ: Smernice. - Stavropol, 2003.-42 s.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotniková H.H., Shinkarenko N.F. Denník letnej pedagogickej praxe pre študentov 1-2 kurzov Pedagogicko-psychologickej fakulty: usmernenia. - Stavropol, 2003.-27 s.

7. Degteva T.A. Budovanie vzdelávacieho procesu zohľadňujúceho mentálne reprezentácie je základom pre udržanie psychofyziologického zdravia školákov // Vzdelávanie, zdravie a kultúra v XXI storočí: Mater, medziuniverzita. conf. - Stavropol, 2004.-s. 25-27.

8. Degteva T.A. Vlastnosti organizácie duševnej skúsenosti študentov, berúc do úvahy rozvoj kognitívnych mentálnych štruktúr // Psychológia vzdelávania: regionálna skúsenosť: Mater. Druhá národná vedecká a praktická. conf. - Moskva, 2005.- s. 200.

9. Degteva T.A. Kognitívne prístupy k problému organizácie mentálnej skúsenosti študentov // Doplnkové vzdelanie: fenomén, vlastnosti, sledovanie kvality: Mater, Intern. vedecké a praktické. conf. - Stavropol, 2006.- s.47 -50

10. Degteva "i.A. Miesto kognitívnych mentálnych štruktúr v systéme organizácie individuálnej duševnej skúsenosti // Sociálne a humanitné poznatky - Moskva, 2006, č. 5. - 32 s.

11. Degteva T.A. Duševné skúsenosti školákov: hry, cvičenia, školenia. Učebnica a usmernenia. - Stavropol, 2006.

12. Degteva T.A. Modálna štruktúra organizácie informácií v individuálnej duševnej skúsenosti // Humanizácia vzdelávania - Soči, 2006, č. 3 - 5 s.

Vytlačené v Bureau of News LLC 355002, Stavropol, ul. Lermontova, 191/43 Podpísané na zverejnenie 16. novembra 2006 Formát 60 X 84/16 arb. p.l. 1.16. Headset "Times". Ofsetový papier. Ofsetová tlač. Náklad 100 kópií.

Obsah dizertačnej práce autorka vedeckého článku: kandidátka psychologických vied, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Úvod

Kapitola 1. ORGANIZÁCIA DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI AKO PROBLÉM VŠEOBECNEJ A KOGNITÍVNEJ PSYCHOLÓGIE.

1.1. Základné prístupy k problému organizácie siete

HOIO Oppa v psychológii.

1.2. Úloha kognitívnej psychickej cipyKiyp v opiácii jednotlivých mechallioyu oppa.

1.3. Mentálna reprezentácia ako Kochiho vlastný čaj

Živé duševné cipyKiyp.

Kapitola 2. ORGANIZÁCIA A VÝSKUMNÉ METÓDY.

2.1. Charakteristika skúmaných ruín a lab iKCiiepn-zmiešaný výskum.

2.2. Me Ioda o štúdiu mentálnych reprezentácií študentov.

2.3. Metódy výskumu rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr u študentov rôznych odborov.

Kapitola 3

DUŠEVNÉ SKÚSENOSTI ŠKOLÁKOV.

3.1. Rodovo rýchle a individuálne špeciálne! a vedomé psychické štruktúry a mentálne opakovania.

3.2. Koshshiny mentálne cipyKiypw v duševnom prežívaní školákov.

3.3. Analýza výsledkov výskumu.

Úvod dizertačnej práce v psychológii na tému „Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti“

Súčasný výskum. Intelektuálny potenciál cesty únie je najdôležitejšou podmienkou rozvoja širokej verejnosti. Kľúčovým trendom súčasnosti je rastúca potreba subjektu „učiť sa učiť“, čo zahŕňa rozšírenie individuálnych skúseností mužov/alpy.

Vnímanie reality človeka a jej pôsobenie v nej vo mne sú determinované individuálnou duševnou skúsenosťou založenou na zložitých mentálnych štruktúrach. V tejto súvislosti sa problém meniacej sa organizácie kognitívnej psychickej cipyKiyp a celkovo mechanizácie stáva jedným z ústredných posolstiev v psychológii. V sucasnej dobe je dolezite odhalit vseobecne, cele fungovanie interferujuceho onpa a identifikovat specifika a originalitu vyvoja oi specifickeho koi piIivny dusevny cTpyKiyp vo veku a individualnych planoch.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého výskumu sa javí ako súbor imaginárnych problémov, ktoré nachádzajú oi-výraz v potravinách domácich a zahraničných špecialít v oblasti koi.

NITÍVNA PSYCHOLÓGIA, PSYCHOLÓGIA OSOBNOSTI A RAST G1SIKH0L01 ii.

V širokej škále výskumných štúdií je problém orishizácie mysle prezentovaný v prístupoch k štúdiu jednotlivých mentálnych procesov a crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L> ria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya a ďalší); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr u mačiek malého rozsahu sú:

Popis integrálnych simitomokomilexov a ich kozitívnych štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A. Rataiová, N.I. Chupriková, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matov);

Identifikácia individuálnych rozdielov v mentálnych schopnostiach a kognitívnych schopnostiach (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analýza úrovne organizácie mentálnych funkcií a komplexných cipyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky mentálnych procesov mačiek u detí v rámci špeciálne organizovaného výcviku (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu pohybu na úspešnú asimiláciu informácií (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identifikácia podmienok pre rozvoj pozitívnych schopností (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paia-nova, II. I., G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Prvý kognitívny proces, pomocou ktorého sa človek dopĺňa! individuálna duševná skúsenosť, prijímanie informácií z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja integrálnejšie a komplexnejšie kognitívne psychické strumury podľa ich sfumury. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu kusové typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy vo všeobecných postupných procesoch (sluchové, vizuálne, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, imaginatívnom myslení a 1.d.).

Napriek pomerne širokému spektru problémov mentálnej organizácie inteligencie vo vedeckom výskume nasledujte! o (treba poznamenať, že problém vzájomného vzťahu medzi zmiešaným oppa a koi alebo iivným mentálnym cipyKiyp podľa modálneho princípu zostáva zle pochopený.

Problémom výskumu je identifikovať hlavné princípy vzťahu medzi mentálnym cipyKiyp a koi natívnym mentálnym cipyKiyp.

Cieľom štúdie je študovať miesta mentálnej represie v niektorých z najpsychickejších štruktúr xapaKi, ktoré majú individuálny popis rušivého subjektívneho zážitku.

Predmet štúdia: mentálna skúsenosť študentov rôznych pohlaví I pyrin, charakterizovaná úrovňou a modálnou organizáciou rozvoja viacerých mentálnych štruktúr.

Predmet štúdia: vplyv kovových reuretácií na sexuálne rýchlu dynamiku rozvoja kognitívnej mentálnej cipyKiyp počas školského obdobia na ioi sps ha.

Výskumné hypotézy

1. Vzťah kognitívnych mentálnych cipyKiyp a mentálnych reprezentácií, ktoré sú operačnou formou mentálneho vnímania, určuje účinnosť intelektuálnej činnosti.

2. Individuálne cipaiernn kódovanie informácií v oppe je podmienené mentálnymi reprezentáciami.

3. Na základe vekových a pohlavných rozdielov v intelektuálnej aktivite školákov je spôsob organizácie koi natívnych cipyKiyp podľa princípu modality (sluchový, vizuálny, kinematický).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy konceptov kotshivpy psycholizmu vyvinúť konceptuálny aparát na štúdium vzťahu medzi zmiešanými oppa, koi-niche mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Uskutočňovať diferenciálne psychologické diashoaiky školákov, identifikovať: osoby s rôznymi zhpas systému vedúcich predstaviteľov, mentálnej reprezentácie a rozvoja zvládania mentálnych cipyniyp; formy or!apizácie individuálnej zmiešanej skupiny školákov na modálnom základe, označujúce pohlavie a vek osobitné a.

3. Experimentálne preštudujte systém organizácie individuálneho duševného zážitku a popíšte jednotlivé stratégie jeho opianizácie podľa zmyslového typu.

4. OxapaKi erizova p, vzah medzi ihiiom mentlnej reprezentcie (modlne cipyKiypofi vnmanie, pochopenie, spracovanie informci a vysvetovanie toho, e sa deje), dynamika vvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a osobitosti organizovania individuálnej mentálnej skúsenosti školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať súbor odporúčaní na zohľadnenie individuálnych charakteristík organizácie rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizáciu intelektuálnej a akademickej záťaže na strednej škole a vytvorenie systému výberu nadaných žiakov. deti.

6. Meudologickým základom štúdia bol: princíp systémovo aktívneho prístupu k štúdiu duševných javov (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji (P.I. Chuprikova, 1995); princíp závislej psychickej detekcie oi organic1 o substráte, ktorý zabezpečuje realizáciu psychickej detekcie, vyvinutý vo „fyziológii aktivity“ N.A. Bernppein, teória funkčných systémov P.K. Anokhin, zemepisy systémovej organizácie vyšších kortikálnych funkcií od A.R. Luria; princíp konštruovania psychiky, mentality a mentality ako hierarchicky usporiadanej celistvosti (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). princíp integrovaného prístupu, ktorý zahŕňa štúdium oi-detailných duševných štruktúr tých istých ľudí metódou face-to-face rezov a straty a substitúcie medudy na úrovni ipex - jednotlivca, predmet činnosti a osobné (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); princíp jednoty teória - experiment - prax (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), ktorý je konkretizovaný aplikovaný na úlohy výskumu ako princíp zjednotenia psychologickej teórie Ishel-Lek1a. , mentálny oppa a pozitívny mentálny cipyKiyp , ich zmiešaný výskum a použitie prijatého Fajuic Maie-rial vo všeobecnej vzdelávacej praxi.

Na riešenie zadaných úloh a kontrolu východiskových pozícií boli použité nasledujúce metódy: teoretické (analýza a zovšeobecnenia experimentu, abstrakcia, modelovanie), empirické (pozorovanie, kladenie otázok, metóda praxe, experiment); vedecké (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov metódami matematickej citácie, psychologické meranie, viacnásobné porovnávanie).

Štúdia sa uskutočnila v období sheoi jiei a zahŕňala 1ri > iana: Na nervy otca (2000-2001) začala iichxojioi, filozofická, sociálna, pedagogická, metodologická liiepaiypa o výskumnom probléme, analyzovala stav teoretického vysvetlenia princípy a modely systému organizácie duševného zážitku v domácej a zahraničnej psychológii. Skvalitnila sa výskumná agenda, určil sa obsah a formy experimentálnej práce. V tejto fáze (konštatujúci experiment) boli stanovené jednotlivé ukazovatele príslušnosti žiakov k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a bola odhalená prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

Na začiatku 3iane-experimentu (2001-2002) boli stanovené a preštudované kritériá, ktoré ukázali príslušnosť študentov k rôznym senzorickým rozsahom a vykonal sa výber vzorky testovaných osôb, ukazovatele úrovne rozvoja. z hlavných parametrov koti-tive mentálnej cipyKiyp boli odhalené: úroveň inteligencie; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilná a prepínateľná pozornosť; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) bola vykonaná práca a práva ien-pay identifikovať a opísať individuálnu organizáciu sphakmia duševných skúseností študentov s nízkou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr mačky: inteligencia; obrazné a verbálno-logické myslenie; odolnosť a prepínateľná pozornosť gi; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 sa uskutočnila nová diagnostika úrovne rozvoja koi-nitívneho mentálneho cipyKiyp s cieľom zmeniť individuálne cipareiHH v systéme organizovania mentálnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úspešnou intelektuálnou aktivitou. Bol vypracovaný balík odporúčaní pre špecialistov, ktorí pracujú so študentmi v školách, ale študujú individuálnu špeciálnu organizáciu rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizujú intelektuálne a vzdelávacie záťaže na strednej škole a vytvárajú systém výberu nadaných detí. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky štúdie boli pochopené a formalizované vo forme dizertačnej práce.

Celkovo sa longitudinálnej experimentálnej štúdie zúčastnilo 467 ľudí, z toho: 467 ľudí na prvom a prvom Dianovom experimente, 60 žiakov 6. a 10. ročníka na treťom stupni - ročníky). Na poslednej Diane zhsperimesh sa zúčastnili školáci, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja mentálnych štruktúr koi a klasifikovali sa ako kinesyushki.

Vedecká novinka pa6oibi spočíva v yum, chiu:

Prvýkrát boli predmetom praktického výskumu vekové a individuálne osobitosti mentálnej reprezentácie a jej vplyv na vekovo-pohlavnú dynamiku rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úlohu v systéme organizovania individuálnej interferujúcej skúsenosti žiaci v období školskej ontogenézy;

Odhaľujú sa vekovo špecifické črty reprezentatívneho systému školákov, koexistujúce v prevahe vojenského a informačného spracovania kinestetickej modality vo veku základnej školy; v dospievaní - sluchovo-vizuálne, po ktorom nasleduje zvýšenie vizuálnej modality v mladistvom videní;

V nosení reprezentačných kovových stehov boli odhalené paprikové rozdiely, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat v porovnaní s chlapcami v základnej škole a adolescentnom veku, s následným vyhladením týchto rozdielov v adolescencii;

Experimentálne podložené tvrdenie o hukotu, chyu v dospievaní sa individuálna duševná skúsenosť zrútila na základe polymodality;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov prostredníctvom rozvoja individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu polymodality je empiricky podložená.

Teoretický význam diel cociohi in hum, ktorý je nižší ako reprezentatívny chcicm, ktorý sa používa najmä v psychopsychológii praktickej psychológie, je analyzovaný v kontexte záverečných pozícií domácej a zahraničnej koptistickej psychológie. Štúdium individuálnych a rodových a vekových charakteristík mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, nespracúvanie informácií a vysvetľovanie toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kumulatívnych mentálnych štruktúr dopĺňa karzhna organizačného systému s jednotlivcom. mentálnej skúsenosti z hľadiska parametra modality.

Praktické zmysluplné! l výskum.

Výsledkom experimentálnej štúdie boli identifikované jednotlivé stratégie systému ortanizácie individuálnym zmiešaným systémom, ktoré sú charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr.

Popísané sú stratégie „prekladania“ informácií do mentálneho zážitku, demonštrujúce silné a slabé stránky jednotlivých systémov ortanizácie mentálneho zážitku podľa princípu modality.

Pre špecialistov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý umožňuje zohľadniť individuálne charakteristiky a organizáciu rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a vzdelávacie záťaže na strednej škole. vytvorenie systému výberu nadaných detí. Vecný materiál prezentovaný v štúdii je možné využiť pri tvorbe prednášok pre ciy-dentov, učiteľov a psychológov.

Ustanovenia na obranu.

1. Mentálny reprezentačný systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií počas školského obdobia oshounézy sa vyznačuje nepríjemnými a individuálnymi znakmi, ktoré sa prejavujú stabilnou preferenciou jedného zo zmyslových kanálov (vizuálneho, sluchového alebo kinestetického).

2. U študentov vo všetkých vekových štádiách existuje súvislosť medzi úrovňou rozvoja košhshivpy mentálnych štruktúr a prevahou používania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie súvislosti sa nachádzajú s postupujúcim vekom v dôsledku znižovania veku faktora a zvyšovania jedinca.

3. Nízka úroveň rozvoja mentálnych schopností mačiek u všetkých vekových jranaxov výrazne súvisí s prevahou využívania kinestetického kanála vnímania. Vysoká úroveň rozvoja kotishvnyh mentálnych študentov cipyKiyp výrazne súvisí s prevahou používania vizuálneho kapala.

4. V srdci systému mentálnej organizácie je ležanie! koshi-tive mental ciruk 1ura, ktorého základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možné úspešnejšie organizovať skúsenosť podľa individuálnej skúsenosti na základe princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálnej siete oppa, zlepšenie kvality príjmu a organizácie informácií v ňom je možné vďaka rozvoju polymodality.

Spoľahlivosť výsledkov štúdie je zabezpečená súhrnom jej teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k danej problematike; použitie meudikov zodpovedajúcich koncepcii individuálneho prístupu k štúdiu osobnosti, ako aj experimentálne overenie systému organizácie individuálneho mechal oppa v senzorickom meradle s prezentáciou stratégií pre „fansling“ informácií do mentálneho skúsenosti.

Schvaľovanie a realizácia výsledkov štúdia realizovaného v triede so žiakmi študujúcimi na základe MOUSOSH č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia výskumu dizertačnej práce boli testované na vedeckých a praktických konferenciách rôzne úrovne: medzinárodný (Moskva 2005, Stavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).

Publikácie. Na základe materiálov dizertačnej práce vyšlo 9 pa6oi. Cipyiciypa a objem dizertačnej práce. Soyui práca! a? úvod, kapitoly ipex, záver, bibliografia a prílohy. Dizertačný výskum je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam riadkov obsahuje 1 150 študentov denného štúdia.

Záver dizertačnej práce vedecký článok na tému "Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie"

Výsledky získaných údajov v prvom aj v jurskom období experimentu (200-2001 a 2001-2002) a na základe výsledkov dlhodobej štúdie nám umožňujú vyvodiť nasledujúce ZÁVERY :

1. V rámci dizertačnej rešerše bol vykonaný vedecký a teoretický rozbor súčasného stavu problematiky skúmania systému a úrovní organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, ktorý umožňuje definovať duševnú skúsenosť ako systém dostupné psychologické formácie a nimi iniciované duševné stavy, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Mentálna skúsenosť zahŕňa1 tri úrovne: kognitívnu, metakognitívnu a intencionálnu. Základom je kognitívna skúsenosť založená na spôsoboch kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie sú priamo závislé od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciálna psychodiagnostika školákov umožnila identifikovať tieto formy organizácie individuálneho duševného prežívania: kinestetické, sluchové, zrakové. Rodovo napredujúca dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysokej úrovne rozvoja hlavných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie mentálneho skúsenosti v porovnaní s kinestetickými študentmi. Dievčatá v období základnej školy a adolescencie sa vyznačujú nadbytkom vo vývine koi-natívnych mentálnych štruktúr v porovnaní s chlapcami a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora. .

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti na základe zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných etáp: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v mentálnom zážitku, uchovanie resp. zmyslový obraz nezodpovedá obsahu zážitku – prekódovanie v inej zmyslovej modalite, s jeho následným uložením ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je prepojený s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a znaky organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti sú založené na princípe modality.

5. Zohľadnenie osobitostí organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo vzdelávacom procese zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní rozvoja kooperatívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a po druhé, rozvoja polymodality (psychologická podpora ), čo vám umožní normalizovať intelektuálne a vzdelávacie zaťaženie samostatne vybraného študenta, ako aj urobiť správnejší výber nadaných študentov.

ZÁVER

Analýza vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry o otázkach, ktoré sa zaoberajú problémom identifikácie hlavných trendov vo vzťahu medzi duševnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami v období školskej ontogenézy, štúdiom vývinových znakov kanálov zmyslového vnímania, analýzou rôznych typológií a klasifikácie, tvoriace ľudskú kóšiš sféru, popisujúce integrálne symptómy -plexy a v nich zahrnuté kognitívne štruktúry; identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a koi nitívnych štýloch; umožnilo dospieť k záveru, že existuje priama súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr, špecifickou modálnou štruktúrou vnímania (mentálna reprezentácia) a systémom organizácie individuálneho mentálneho prežívania, a to tak na základe pohlavia, ako aj veku, a na individuálnom základe.

V dôsledku experimentálnej štúdie sa tento predpoklad potvrdil, čo umožnilo na základe výsledkov psychologickej a pedagogickej praxe publikovaných vo vedeckých časopisoch a údajov našej vlastnej experimentálnej štúdie vyvinúť algoritmus na priamy príjem a „ preklad“ informácií do duševnej skúsenosti.

Zoznam referencií dizertačnej práce autor vedeckej práce: kandidát psychologických vied, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soči

1. Ananiev B.G. Človek ako objekt poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananiev B. G. Dôležitý problém moderná pedagogická antropológia.// Sov. Pedagogika. -1996, č.

3. Ananiev B. G. Štruktúra individuálny rozvoj ako problém modernej pedagogickej antropológie.// Sov. Pedanmics. -1968, č.1.

4. Ananiev BG Vybrané psychologické diela. O 21./ Ed. A. A. Bodaleva a ďalší.M .: Pedagogika, 1980.

5. Ananiev BG Zmyslovo-percepčná organizácia človeka.// Kognitívne procesy: vnem, vnímanie. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psychologické hodnotenie. Petrohrad: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Kľúčové otázky teórie funkčného systému. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biológia a neurofyziológia podmieneného reflexu. Moskva: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Základné otázky všeobecná teória funkčné systémy.//Princípy systémovej organizácie funkcie, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozofické aspekty teórie funkčného systému.// Vybrané práce. IP. Moskva: Pavúk, 1978.

11. Aristoteles. Sobr. op. v.4. Moskva: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuálne myslenie.// Vizuálne obrazy: fenomenológia a experiment. časť 2. Dušanbe: Vydavateľstvo v Taj. un-ta, 1973.

13. Artemjev UFO. Semashické merania ako modely v psychologickom výskume // Vestnik Mosk. univerzite Ser. 14. Psychológia. -1991. - č. 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. K téme psychológia osobnosti // Otázky psychológie. 1983. - č.3. - S.116-125.

15. Atkinson R. Ľudská pamäť a proces učenia. M., 1980.

16. Ashmarin IP Molekulárne mechanizmy neurologickej pamäte.//Mechanizmy pamäte. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Chuvs kontrola! venózna skúsenosť žiakov v procese učenia.// Sovietska pedagogika. - 1974, č. 9.

18. Bassin F.V. Na hraniciach uznávaného: k problému predverbálnej formy myslenia. // V knihe: Nevedomie: príroda, funkcie, metódy výskumu. T.Sh. Tbilisi: "Metsniereba", 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Použite svoj mozog na zmenu. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Časopriestorové črty mentálnych obrazov a ich spojenie s črtami osobného! a // Hchxojioi žurnálu. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Je psychológia veda o hesychike alebo veda o duši? // Človek. - 2000. - č. 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychológia poznania. Moskva: Progress, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Vydavateľstvo "KSP +", 2000.

24. Vecker L. M. Duševné procesy. In Zt., L.: Leningradské vydavateľstvo. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Funkčná štruktúra percepčných procesov.//Kognitívne procesy: vnemy a vnímanie. M., 1982.

26. Bepi hráč M. Produktívne myslenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalita, mentalsheg // Moderná západná filozofia: Slovník. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Vek a individuálne charakteristiky figuratívneho myslenia žiakov / Ed. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalita // 50/50. Experiment na hoboi slovníku o myslení / Ed. Y. Afanasiev a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 456-459.

30. Vygotský JI. S. Myslenie a reč.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotský J1. C. Rozvoj vyšších mentálnych funkcií.// Zozbierané. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotskij L. S. Psychológia. M.: Vydavateľstvo Eksmo-Press, 2000.

33. Galperín G1. I. Rozvoj výskumu formovania duševných akcií. / / Psychologické vedy v ZSSR. M., 1959

34. Guildford J. Štrukturálny model ishellekg.// Psychológia myslenia. Moskva: Progress, 1965.

35. Gindilis N.L. Analytická psychológia K.G. Jung: k otázke pochopenia seba // Problémy psychológie. 1997. - č.6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Vízia a myslenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Aký omyl.// Rodina a škola. 1994, číslo 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofyziológia pamäte a učenia. // Mechanizmy pamäte. L., 1987.

38. Brúska M. Oprava školskej montážnej linky. Za. z popola. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP v pedagogike.- M.: Inštitút pre všeobecný humanitný výskum, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalita // 50/50. Skúsenosť Slovníka nového myslenia / Ed. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, s. 454-456.

41. Delgano X. Mozog a vedomie. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí./ Ed. D. B. Elkonina a A. L. Wenger, Moskva, 1981.

43. Dilts R. Modelovanie s NLP./ G1er. z popola. A. Anistragenko. Petrohrad: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. K otázke využitia vizualizácie v škole.// Pedagogika Sov-I, 1982, č.3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy reči. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1958.

46. ​​​​Zhinkin P. I. O kódových prechodoch vo vnútornej reči.// Otázky jazyka, 1964, č. 6.

47. Zapkov JI. B. Viditeľnosť a aktivizácia žiakov v učení. M., 1960.

48. Zacharov A. „Vpravo“ a „vľavo“: kto sú? / / Rodina a škola. 1989. Číslo 6.

49. Zinchenko V. P. Vnímanie a pôsobenie: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, č.2.

50. Zinčenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Výskum vizuálneho myslenia.// Otázky psychológie, 1973, č.2.

51. Zinčenko T.P. Pamäť v experimentálnej psychológii. Petrohrad: Peter, 2002. - 320 s.

52. Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. yus. guma. un-ia, 1996.-255s.

53. Kabanova Meller E. N. Úloha obrazu pri riešení problémov.// Otázky psychológie, 1970, č. 5.

54. Kabardov M. K., Maťová M. A. Internosulárna asymmefia a verbálne a neverbálne zložky kognitívne schopnosti.// Otázky psychológie, 1988, č.6.

56. Kalmykova 3. I. Produktívne myslenie ako základ učenia. M. 1981.

57. Kimura D. Pohlavné rozdiely v organizácii mozgu.// Vo svete vedy., 1992, č. 11-12.

58. Kovalev SV PLP pedagogická účinnosť. M.: Mosk. psychologicko - sociálny inštitút - t, Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. O neurochemickej asymmefii hemisféryľudský mozog.// Zhurn. vyššie Nervózny deya1, 1980. č. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologické štúdie pamäti: htoih a perspektívy.// A. R. Luria a moderná neuropsychológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkčná asymetria hemisfér a nevedomé vnímanie. M., 1983.

62. Craig G. Psychológia vývinu. Petrohrad: Piter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Experimentálna pedagogika. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitívne myslenie. M.: Respublika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Nové experimenty na ľudskej mysli // Asholo-Iiya svetovej filozofie. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Duševné schopnosti a vek. Moskva: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M.: Inštitút generála Isyuria RAS, ruský Yus. guma. Univerzita, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problémy vývoja psychiky. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psychológia obrazu.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. štrnásť . Psychológia. , 1979, č. 2.

70. Leontiev A. N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M.: Pedagogika, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov MP Priestorová organizácia mozgových procesov. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Human information processing. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. a kol. Vizuálne a kinesgetické hodnotenie zmyslových podnetov deťmi rôzneho veku.// Otázky psychológie, 1988. č. 2.

74. Luria A. R. Vyššie kortikálne funkcie človeka. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1969.

75. Luria A. R. Reč a myslenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Zvládnutie komunikácie. - M .: Vydavateľstvo "KSP +", 2000.

77. Mayer G. Psychológia emocionálneho myslenia.// Čítanka vo všeobecnej psychológii. Psychológia myslenia. / Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - v Moskve. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Ďaleké hranice ľudská psychika. Petrohrad: Eurázia, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Higher zrakové funkcie. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Hodnota textu ako vnútorného obrazu // Otázky psychológie. 1997. - č. 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Poznanie a realita. M., 1981. - 226. roky.

82. Oborina D.V. O zvláštnostiach mentality budúcich učiteľov a psychológov // Vestnik Mosk. univerzite. Ser. 14. Psychológia. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozvoja detského myslenia. M., 1972.

84. Pavlov IP Prednášky o práci mozgových hemisfér mozgu. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzívny kurz zvyšovania gramonómie na báze NLP. M.: Dokonalosť, 1997.

86. Petrenko VF Úvod do experimentálneho psychosemašiku: štúdium foriem reprezentácie v každodennom vedomí. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1983.-256s.

87. Piaget J. Vybrané psychologické práce. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Genéza elementárnych logických štruktúr. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Triedy zmyslovej výchovy. M.: Osveta, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Štúdium pravidelného rozvoja reprezentatívnych systémov školákov. Vedecký - metóda, zbierka, M., 1996, č.1.

91. Povetiev A., Piligin A. Štúdium stratégií neurolingvistického programovania. / Vedecká metóda. Zbierka, M., 1996, č.1.

92. Posgovalová V.I. Úloha ľudského fakura v jazyku. Jazyk a kargina sveta.-M.: Nauka, 1988.-240. roky.

93. Pocheptsov O. G. Jazyková mentalita: spôsob reprezentácie sveta//Problémy lingvistiky. 1990. - č. 6. - S. 110-122.

94. Příbram K. Jazyky mozgu. M., 1975.

95. Projektívna psychológia./ Per. z angličtiny. M.: April Press, Ishch - v EKSMO - Press, 2000.

96. Putilová JI.M. Duševná podstata sebapoznania. Volgograd: Vydavateľstvo VOLGU, 1998. -321s.

97. Russell B. Ľudské poznanie. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Poznávanie a myslenie. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Stolová kniha praktický psychológ v školstve: Uch. Prídavok.-M.: Vladoš, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalita // 50/50. Opp Slovník nového myslenia / Ed. Y. Afanasiev a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. Petrohrad: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Vedomé a nevedomé informácie v ľudskej kognitívnej činnosti.// Zhurn. vyššie Nervózny činnosť., ročník 43., č. 2., 1993.

104. Slavín A. V. Naptyadny obraz v štruktúre poznania. M., 1971.

105. Slovník praktického psychológa./ Porov. S. Yu Golovin. -Minsk: Úroda, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychológia obrazu: Problém aktívnej mentálnej reflexie. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Nervové mechanizmy pamäti a učenia. M.1981.

108. Solso R. L. Kognitívna psychológia. Za. z angličtiny. - Petrohrad: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kódovanie zmyslových informácií v nervovom systéme cicavcov. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Ľavý mozog, pravý mozog. M., 1983.

111. Stuart V. Práca s obrazmi a symbolmi v isiholologickej poradni / Per. z angličtiny. NA. Khmelik. M .: Nezávislá firma "Class", 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov. M.: Osveta. 1988.

113. Talyzina N. F. Riadenie procesu osvojovania vedomostí. M., 1985.

114. Tamar G. Základy zmyslovej fyziológie. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ľudská mentalita: prístupy ku koncepcii a stanovovaniu cieľov výskumu. M.: Vydavateľstvo Sociologického ústavu Ruskej akadémie vied, 1999.-82s.

116. Tellenbach G. Mentalita v stredoveku: koncepcie a prax výskumu // Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. štát guma. un-ta, 1996.-s. 93.

117. Fomina L. V. Zmyslový rozvoj: program pre deti vo veku (4) 5-6 rokov. / Ed. II. G. Avtonomova, M.: Vydavateľstvo "Ts Sfera", 2000.

118. Haken G. Princípy mozgu: Synergický prístup k mozgovej aktivite, správaniu a kognitívnej aktivite. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychológia kritického myslenia. Petrohrad: "Peter", 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integrálne štruktúry konceptuálneho myslenia. Tomsk: Vydavateľstvo v Tomsku, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Zmyslovo-emocionálna skúsenosť ako kognitívna zložka v štruktúre individuálnej inteligencie.// Psychologické problémy individualita. Problém. 1. , L .: Vydavateľstvo - v Leningrade. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psychológia inteligencie: výskum paradoxov. 2. vyd., prepracované. a dodatočné - Petrohrad: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychológia. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Zmeny v regenerácii koshshivnoy objektov v procese mierneho vývoja.// Otázky psychológie., 1987, č. 6.

125. Chuprikova N. I. Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v duševnom vývoji, učení a inteligencii. // Problematika psychológie, 1990, č.5.

126. Chupriková N. I., Ratanová T. A. Vzťah medzi prejavom i elei intelektu/a a kognitívnou diferenciáciou u mladších školákov. // Otázky psychológie, 1995, č.3.

127. Shvantsara J. a plk. Diagnostika duševného vývoja. Praha, 1978.

128. Ševčenko G.I. Formovanie úspešnej vzdelávacej aktivity prostredníctvom rozvoja reprezentácií: Dis. cand. psychol. vedy. Krasnodar, 1999, 125 s.131. . Sherrington C. Integračná aktivita nervového systému. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatívnosť osobnostných čŕt v mysli rodeného hovorcu ruského jazyka // Psychologický časopis. 1991. - č. 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Úpadok Európy. T. 1: Obraz a realita. -M.: Myšlienka, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektoré otázky diagnostiky duševného vývoja detí. // Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp a symbol. M.: Renesancia, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Prístup k bezvedomiu // Človek a jeho symboly. - Petrohrad: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmoch vytvárania zmyslového obrazu.// Nový výskum v psychológii a fyziológii súvisiacej s vekom, 1972, č.

136. Yakimanskaya IS Obrazové myslenie a jeho mesyu vo vyučovaní. // Sova Pedaugika. 1968. Číslo 2.

137. Yakimanskaya IS Rozvoj priestorového myslenia školákov. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya IS Hlavné smery výskumu figuratívneho myslenia v psychológii. // Otázky psychológie, 1985, č.5.

139. Vypáliť Sh. M. Sociálna psychológia rodu. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Vyd. "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Vzor ľudských starostí. Nový Brimsweek, 1965.-s. 231-234.

142. Eysenck H. J. Sociálne postoje a sociálna trieda. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Č.10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Viera, postoje a hodnoty. San Francisco, 1968,184 s.

144. Smith R. Špeciálna teória kreativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, č. 3, str. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Môžu vedci racionálne pristupovať k podmieneným záverom // Sociálne vedy. 1985, v. 15, č. 1, s. 155-175

146. Wallas G. Umenie myslenia. N.Y., 1926.

147. Yearley S. Kognitívne diktáty metódy a politiky: Interpretačné štruktúry v reprezentácii vedeckej práce // Human studies. 1988, v. 11, číslo 2/3, s. 341-359.

Moderná éra formovania a rozvoja postmodernej kultúry sa vyznačuje zložitosťou a nejednotnosťou sociokultúrnych procesov. Na pozadí globálnych premien a „civilizačných zlomov“ dochádza k zásadným zmenám v prepojení intelektu, spirituality a mentality. Čas si vyžaduje aktiváciu intelektuálnych zdrojov a tvorivého potenciálu jednotlivca, pochopenie nových procesov prebiehajúcich v kognitívno-mentálnom kontinuu.

Produktívna interakcia sociálnej inteligencie a spirituality sa realizuje v priestore mentality, ktorá reguluje motívy, hodnoty a významy jednotlivca. Na najvyššej duchovnej úrovni sú motivačnými a sémantickými regulátormi životnej aktivity jednotlivca morálne hodnoty a systém axiologických maxím reprodukovaných v každej kultúrnej tradícii, bez ohľadu na konkrétne historické obdobie vo vývoji spoločnosti.

Moderná doba sa zásadne líši od všetkých predchádzajúcich období: inteligencia sa stáva hodnotou zvláštneho poriadku, ktorá je uznávaná ako zdroj dôležitejší ako prírodné zdroje. Nová intelektuálna formácia sa podľa nášho názoru vyznačuje nasledujúcimi trendmi:

1. Zmeny v mnohých sociálno-kultúrnych procesoch a formovanie intelektuálnych sietí, ktoré ovplyvňujú rozvoj logických zložiek mentálnej kultúry (súbor štátnych, vedeckých, verejných štruktúr a organizácií zameraných na zlepšenie duševného systému).
2. Technologizácia intelektuálnych procesov (vytváranie „tovární na myslenie“) s cieľom zabezpečiť prepojenie intelektuálnych centier (vývoj a výskum) s riadiacimi systémami, ako aj pre výskum „ad hoc“.
3. Transformácia duchovného a intelektuálneho priestoru, v ktorom narastá polarizácia globálnych a antiglobálnych procesov: na rozdiel od jednorozmernej zjednodušenej globality ako znaku masového nedostatku spirituality a konzumizmu vzniká spiritualita vysokej úrovne, ktorá môže považovať za alter-globálny fenomén.
4. Formovanie nového typu myslenia schopného prekonať podmienené rozdiely medzi oblasťami poznania, svet hlbšie, systematickejšie a racionálnejšie, na komplexnej logickej úrovni.

Vo vyspelých krajinách patrí inteligencia do kategórie konkurenčných výhod človeka, krajiny. Podľa M.A. Kholodnaya, „v súčasnosti môžeme hovoriť o globálnom intelektuálnom prerozdelení sveta, čo znamená tvrdú konkurenciu jednotlivé štáty pre prevažujúce vlastníctvo intelektovo nadaných ľudí - potenciálnych nositeľov nových vedomostí... Intelektuálna tvorivosť, ktorá je neoddeliteľnou súčasťou ľudskej spirituality, pôsobí ako sociálny mechanizmus, ktorý je proti regresívnym líniám vo vývoji spoločnosti.

V podmienkach konkurenčného boja vyvolaného potrebou prežiť v rýchlo sa meniacom svete sa každý štát snaží vytvoriť individuálnu trajektóriu modernizácie, aby v medzinárodnom systéme deľby práce v konečnom dôsledku zaujal miesto, ktoré čo najlepšie zodpovedá jeho úrovni. rozvoja a potenciálu. Modernizačná politika konkrétneho štátu zohľadňuje jeho všeobecnú rozvojovú ideológiu, existujúce konkurenčné výhody a v podstate je politikou zakotvenia vo vznikajúcom svetovom poriadku. Efektívnosť modernizačných procesov je rovnako determinovaná stavom a úrovňou rozvoja verejnej spravodajskej, vedeckej, vzdelávacej a reálnej sféry hospodárstva. .

Intelektuálna produktivita sociálny systém vychádza z kvality duševnej činnosti človeka, schopnosti mysle vykonávať intelektuálne operácie vysokého stupňa zložitosti, informačnej kapacity a ovplyvňovať reálne procesy. Úplnosť realizácie intelektuálnej komplexnosti jednotlivca sa dosahuje pri maximálnom nasadení všetkých vlastností intelektuálneho systému spoločnosti. Kognitívna interakcia subjektu so svetom sa aktualizuje v mentálnom priestore, čo je dynamická forma mentálneho zážitku.

Duševná skúsenosť je systém duševných formácií a nimi iniciovaných duševných stavov, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti.

Koncept duševnej skúsenosti M.A. Kholodnoy zahŕňa psychologicky podložený model intelektu, ktorého štrukturálne a obsahové aspekty sú opísané z hľadiska zloženia a štruktúry duševnej skúsenosti subjektu. Tento originálny model ukazuje, že psychometrická inteligencia, meraná úrovňou IQ pomocou špeciálnych testov, je sprievodným javom, akýmsi epifenoménom duševného prežívania, ktorý odráža vlastnosti štruktúry individuálnych a získaných vedomostí, kognitívnych operácií.

Podľa definície M.A. Chladná inteligencia vo svojom ontologickom statuse je špeciálna forma organizovania individuálnej mentálnej (mentálnej) skúsenosti vo forme dostupných mentálnych štruktúr, nimi predpovedaný mentálny priestor a v tomto priestore sú vybudované mentálne reprezentácie toho, čo sa deje.

M.A. Kholodnaya zahŕňa subštruktúry kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti v štruktúre intelektu. V kognitívnom koncepte inteligencie sa intencionálna skúsenosť týka mentálnych štruktúr, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych sklonov. Ich hlavným účelom je „predurčiť subjektívne výberové kritériá týkajúce sa konkrétnej tematickej oblasti, smeru hľadania riešenia, určitých zdrojov informácií, subjektívnych prostriedkov ich prezentácie“ .

Mentálne štruktúry plnia regulačnú funkciu v procese mimovoľného spracovania informácií, ako aj svojvoľnej regulácie intelektuálnej činnosti človeka, a tým formujú jeho metakognitívnu skúsenosť.

Intencionálne prežívanie je zaradené do sféry motivačno-osobnej regulácie kognitívnej činnosti. Teda v koncepte duševnej skúsenosti M.A. Kholodnaya, celkom správne, ústredné miesto má motivačný systém - mentálne štruktúry, ktoré určujú kritériá pre subjektívny výber (obsah, spôsoby, prostriedky na nájdenie riešenia, zdroje informácií). Kategória spirituality, definovaná ako najvyššia úroveň sebaregulácie a osobného rozvoja na základe najvyšších ľudských hodnôt, podľa nášho názoru koreluje s pojmom „zámerný zážitok“ v koncepcii M.A. Chladný a zaujíma ústredné postavenie v štruktúre duševného obsahu.

Mentalita je hlboká úroveň individuálneho a sociálneho vedomia, zahŕňa nevedomé procesy, je spôsobom vyjadrovania mentálna kapacitaľudský a intelektuálny potenciál sociálneho systému ako celku.

Intelektuálna produktivita na osobnej aj kolektívnej úrovni sa neodhaľuje v oblasti kvantitatívnych ukazovateľov psychometrickej inteligencie, ale v oblasti „kreatívnej primeranosti“ vďaka jednote a prepojenosti inteligencie, tvorivosť a spirituality jednotlivca.

Mentalita sociálneho systému sama osebe neurčuje intelektuálnu produktivitu. Primitívne úrovne mentality (nedostatok spirituality v spoločnosti) vedú k zodpovedajúcemu typu praktickej produktivity.

Spôsob, akým závisí mentálne usporiadanie spoločnosti a smerovanie mentality intelektuálny potenciál sociálny systém, schopnosť spoločnosti a štátneho systému riešiť konkrétne problémy v kontexte globálnej nestability sociálno-ekonomických a politických procesov.

mentálny priestor, mentálne štruktúry

a mentálne reprezentácie

Duševná skúsenosť a jej štrukturálna organizácia. Myšlienka duševnej skúsenosti ako špeciálnej duševnej reality, ktorá určuje vlastnosti intelektuálnej činnosti človeka (a navyše jeho osobné kvality a črty sociálnych interakcií) sa postupne rozvíjala v rôznych terminologických formuláciách v rôznych oblastiach zahraničného a domáceho psychologického výskumu. . Tieto štúdie spojili záujem o štruktúru ľudskej mysle a presvedčenie, že črty štrukturálnej organizácie kognitívnej sféry určujú vnímanie a chápanie toho, čo sa človekom deje, a v dôsledku toho rôzne aspekty jeho správania, vrátane verbálnych.

Vo vede sa postupne nahromadil empirický materiál, na ktorého opis sú pojmy ako „schéma“, „zovšeobecnená štruktúra“, „štrukturálne vlastnosti pojmového systému“, „konštrukt“, „štruktúra reprezentácie vedomostí“, „mentálny priestor“ atď. Objavili sa teórie, podľa ktorých na pochopenie mechanizmov psychického a intelektuálneho vývoja je dôležité nielen čo subjekt sa vo svojej mysli reprodukuje v procese kognitívnej interakcie s objektívnym svetom, ale aj ako dáva zmysel tomu, čo sa deje.

Myšlienka kľúčovej úlohy štrukturálnych charakteristík kognitívnej sféry sa začala aktívne rozvíjať v kognitívne orientovaných teoretických oblastiach - kognitívna psychológia (F. Bartlett, S. Palmer, W. Neisser, E. Roche, M. Minsky, B. Velichkovsky a ďalší) a osobnosti kognitívnej psychológie (J. Kelly, O. Harvey, D. Hunt, H. Schroder, W. Scott atď.).

Napriek všetkým rozdielom tieto kognitívne prístupy spája pokus empiricky demonštrovať úlohu kognitívnych štruktúr (teda rôznych aspektov štrukturálnej organizácie mentálnej skúsenosti) ako determinantu ľudského správania.

V kognitívnej psychológii osobnosti a v experimentálnej kognitívnej psychológii boli objavené a opísané určité mentálne formácie, ktoré riadia a regulujú všeobecné a individuálne spôsoby vnímania, chápania a interpretácie udalostí človekom. Tieto mentálne formácie sa nazývali rôzne: „princípy kognitívnej kontroly“, „konštrukty“, „koncepty“, „kognitívne schémy“ atď. Vo všetkých teoretických konceptoch sa však zdôrazňovala rovnaká myšlienka: ako mentálne štruktúry, špecifické prejavy intelektuálnych, kognitívnych a rečová aktivita, osobné vlastnosti a charakteristiky sociálneho správania človeka závisia.

mentálne štruktúry - je to systém mentálnych formácií, ktoré v podmienkach kognitívneho kontaktu s realitou poskytujú možnosť prijímania informácií o prebiehajúcich udalostiach a ich transformáciu, ako aj riadenie procesov spracovania informácií a selektívnosť intelektuálnej reflexie. Mentálne štruktúry tvoria základ individuálneho duševného prežívania. Sú to pevné formy skúseností so špecifickými vlastnosťami. Tieto vlastnosti sú:

1) reprezentatívnosť (účasť mentálnych štruktúr na procese budovania objektivizovaného zážitku konkrétneho fragmentu reality); 2) multidimenzionálnosť (každá mentálna štruktúra má určitý súbor aspektov, ktoré je potrebné vziať do úvahy, aby sme pochopili vlastnosti jej štruktúry); 3) konštruktívnosť (mentálne štruktúry sú modifikované, obohatené a prestavané); 4) hierarchická povaha organizácie (do jednej percepčnej schémy môžu byť „zasadené“ iné percepčné schémy rôzneho stupňa zovšeobecnenia; pojmová štruktúra je hierarchiou sémantických znakov atď.); 5) schopnosť regulovať a kontrolovať spôsoby vnímania reality. Inými slovami, mentálne štruktúry sú akési mentálne mechanizmy, v ktorých sú dostupné intelektuálne zdroje subjektu prezentované v „zloženej“ forme a ktoré pri kontakte s akýmkoľvek vonkajším vplyvom môžu „nasadiť“ špeciálne organizovaný mentálny priestor.

duševný priestor je dynamická forma duševnej skúsenosti, ktorá sa aktualizuje v podmienkach kognitívnej interakcie subjektu s vonkajším svetom. V rámci mentálneho priestoru sú možné všetky druhy mentálnych pohybov a pohybov. Tento druh subjektívneho priestoru reflexie možno podľa V. F. Petrenka reprezentovať ako „dýchajúci, pulzujúci“ útvar, ktorého rozmer závisí od charakteru úlohy, ktorá pred človekom stojí.

Fakt existencie mentálneho priestoru bol zaznamenaný v kognitívnej psychológii v experimentoch o štúdiu mentálnej rotácie (možnosť mentálnej „rotácie“ obrazu daného objektu ľubovoľným smerom), organizácie sémantickej pamäte (slová uložené v pamäť, ako sa ukázalo, sú v rôznych mentálnych vzdialenostiach od seba), porozumenie textu (ide o vytvorenie v mysli subjektívneho priestoru obsahu textu a množiny operátorov na realizáciu mentálnych pohybov v tento priestor), ako aj procesy riešenia problémov (hľadanie riešenia sa uskutočňuje v určitom mentálnom priestore, ktorý je odrazom štruktúry problémovej situácie).

G. Fauconnier zaviedol pojem „mentálny priestor“ pri skúmaní problému reprezentácie a organizácie poznania. Mentálne priestory považoval za oblasti používané na generovanie a kombinovanie informácií. Následne koncept „mentálneho priestoru“ použil B. M. Velichkovsky na vysvetlenie efektov spracovania informácií na úrovni vyšších symbolických funkcií. Experimentálne sa teda ukázalo, že jednotky reprezentácie reálneho priestoru môžu byť v závislosti od úlohy okamžite nasadené do plnohodnotného mentálneho priestorového kontextu. Je príznačné, že konštrukcia mentálnych priestorov je predpokladom „modelovacieho uvažovania“, ktorého podstatou je konštrukcia možnej, kontrafaktuálnej až alternatívnej reality. Úspech modelového uvažovania závisí po prvé od schopnosti vytvárať priestory, správne distribuovať poznatky do konkrétnych priestorov a kombinovať rôzne priestory a po druhé od schopnosti identifikovať zmysluplné dôsledky tohto uvažovania, berúc do úvahy ich vzťah k skutočnému sveta.

Ďalšou dôležitou funkciou mentálnych priestorov je ich účasť na vytváraní kontextu. Kontext je výsledkom fungovania mentálneho priestoru generovaného štruktúrami duševného prežívania človeka.

Samozrejme, mentálny priestor nie je analogický s priestorom fyzickým. Napriek tomu má množstvo špecifických „priestorových“ vlastností. Po prvé, je možné rýchlo rozvinúť a zrútiť mentálny priestor pod vplyvom vnútorných a / alebo vonkajších vplyvov (t. j. má schopnosť okamžite zmeniť svoju topológiu a metriky pod vplyvom afektívneho stavu osoby, objavenia sa ďalších informácie atď.). Po druhé, princíp usporiadania mentálneho priestoru je zjavne podobný princípu usporiadania matriošky. Takže podľa B. M. Velichkovského úspech riešenia tvorivého problému predpokladá prítomnosť určitého súboru rekurzívne vnorených mentálnych priestorov, čo vytvára možnosť akýchkoľvek možností pohybu myslenia. Po tretie, mentálny priestor je charakterizovaný takými kvalitami, ako je dynamika, dimenzia, kategorická zložitosť atď., Ktoré sa prejavujú vo vlastnostiach intelektuálnej činnosti. Príkladom je efekt spomalenia intelektuálnej reakcie v dôsledku rozvoja mentálneho priestoru alebo efekt nepochopenia v dôsledku blízkosti, nepreniknuteľnosti mentálneho priestoru jedného z komunikačných partnerov.

Okrem mentálnych štruktúr a priestorov má osobitné miesto v duševnom prežívaní mentálne reprezentácie . Sú to skutočné mentálne obrazy konkrétnych udalostí. Mentálne reprezentácie sú operačnou formou mentálnej skúsenosti. Pôsobia ako podrobný mentálny obraz udalosti a upravujú sa podľa toho, ako sa mení situácia a intelektuálne úsilie subjektu.

Na rozdiel od mentálnej štruktúry sa mentálna reprezentácia nepovažuje za formu fixácie vedomostí, ale za nástroj na aplikáciu vedomostí na určitý aspekt činnosti. Ide o stavbu, ktorá závisí od okolností a je postavená v konkrétnych podmienkach na konkrétne účely.

Početné štúdie individuálnych rozdielov v type mentálneho videnia problémovej situácie medzi subjektmi s rôznou úrovňou intelektuálneho rozvoja svedčia v prospech predpokladu, že reprezentácia skutočne plní špeciálne funkcie v organizácii intelektuálnej činnosti. Výsledky týchto štúdií umožňujú vyčleniť niektoré univerzálne deficity v reprezentačnej schopnosti, ktoré majú v dôsledku toho nižšiu úspešnosť intelektuálnej činnosti zoči-voči konkrétnej problémovej situácii. Tieto univerzálne deficity v reprezentačnej schopnosti sa prejavujú najmä pri ovládaní cudzieho jazyka rôznymi kategóriami žiakov. Tie obsahujú:

 neschopnosť vytvoriť si primeranú predstavu o situácii bez jasných a komplexných externých pokynov týkajúcich sa jej povahy a spôsobov jej riešenia;

 neúplné pochopenie situácie, keď niektoré detaily vôbec nespadajú do zorného poľa;

 spoliehanie sa na priame subjektívne asociácie a nie na analýzu objektívnych znakov situácie;

 globálny pohľad na situáciu bez serióznych pokusov o jej analytický prístup, rozklad a reštrukturalizáciu jej jednotlivých detailov a aspektov;

 neschopnosť vybudovať adekvátne zastúpenie na neurčitom, nedostatočnom, neúplnom informačnom základe;

 uprednostňovanie jednoduchšej, prehľadnej a dobre organizovanej formy zobrazenia pred zložitou, protirečivou a disharmonickou;

 upriamenie pozornosti na zjavné aspekty situácie a neschopnosť reagovať na jej skryté aspekty;

 absencia reprezentácií vysoko zovšeobecnených prvkov vo forme vedomostí o všeobecných princípoch, kategorických základoch a základných zákonoch;

 neschopnosť vysvetliť svoje činy pri vytváraní vlastnej predstavy o situácii;

 používanie stratégie typu „najskôr urob, potom premýšľaj“, t. j. čas na oboznámenie sa so situáciou a jej pochopenie sa výrazne skráti v dôsledku priameho prechodu k procesu jej riešenia;

 neschopnosť rýchlo a jasne identifikovať dva alebo tri kľúčové prvky situácie, aby sa z nich stali referenčné body pre ich ďalšie úvahy;

 neochota prestavovať obraz situácie v súlade s meniacimi sa podmienkami a požiadavkami činnosti.

Podľa mnohých výskumníkov je fenomén reprezentácie založený na myšlienke, že všetky mentálne obrazy vo forme dojmov, vhľadov, schém sú produktom určitých kognitívnych procesov – myslenia, symbolizácie, vnímania, produkcie reči. Každý človek si rozvíja osobitnú rovnováhu týchto kognitívnych procesov, na základe ktorej sa vyvíja špecifický systém subjektívnych „kódov“. Preto majú rôzni ľudia rôzne štýly kognitívneho postoja k svetu v závislosti od prevládajúceho typu kognitívnej skúsenosti, prítomnosti určitých, subjektívne preferovaných pravidiel spracovania informácií a závažnosti vlastných kritérií na hodnotenie spoľahlivosti ich vedomostí. Forma mentálnej reprezentácie môže byť mimoriadne individualizovaná. Môže ísť o „obraz“, priestorovú schému, kombináciu zmyslovo-emocionálnych dojmov, jednoduchý verbálno-logický opis, hierarchický kategorický výklad, metaforu, systém výrokov a pod.. V každom prípade však napr. reprezentácia spĺňa dve základné požiadavky.

Jednak ide vždy o mentálnu konštrukciu generovanú samotným subjektom, sformovanú na základe vonkajšieho kontextu (informácie prichádzajúce zvonka) a vnútorného kontextu (vedomosti, ktoré má subjekt k dispozícii) vďaka zahrnutiu mechanizmov reorganizácie skúseností: kategorizácia, diferenciácia, transformácia, anticipácia, preklad informácií z jednej modality skúsenosti do druhej, jej selekcia a pod. Charakter rekonštrukcie týchto súvislostí určuje originalitu mentálneho videnia konkrétnej situácie človeka.

Po druhé, vždy ide do určitej miery o invariantnú reprodukciu objektívnych zákonitostí zobrazovaného fragmentu reálneho sveta. Hovoríme o konštrukcii presne objektivizovaných zobrazení, ktoré sa líšia svojou objektovou orientáciou a podriadenosťou logike samotného objektu. Inými slovami, intelekt je jedinečný mentálny mechanizmus, ktorý umožňuje človeku vidieť svet taký, aký v skutočnosti je.

Na základe ich definícií je možné rozlišovať medzi pojmami „duševná skúsenosť“ a „inteligencia“. duševný zážitok - je to systém dostupných duševných útvarov a nimi iniciovaných duševných stavov, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti, pričom inteligenciu predstavuje osobitnú individuálnu formu organizácie mentálnej skúsenosti vo forme dostupných mentálnych štruktúr, nimi generovaného mentálneho priestoru reflexie a v ňom vybudovaných mentálnych reprezentácií toho, čo sa deje.

Štúdium mentálnych štruktúr ako mentálnych nositeľov vlastností intelektu akejkoľvek osoby, vrátane ľudí, ktorí študujú cudzie jazyky, vedie k potrebe položiť si tri dôležité otázky: 1) aké mentálne štruktúry charakterizujú zloženie a štruktúru duševnej skúsenosti?; 2) ako interagujú rôzne typy mentálnych štruktúr?; 3) aký typ mentálnych štruktúr môže pôsobiť ako chrbtová zložka v systéme individuálneho mentálneho prežívania?

Analýza mentálnych štruktúr, ktorú vykonávajú zahraniční a domáci psychológovia a psycholingvisti, nám umožňuje rozlíšiť tri úrovne skúsenosti: kognitívnu, metakognitívnu a intencionálnu.

kognitívna skúsenosť - sú to mentálne štruktúry, ktoré zabezpečujú ukladanie, usporiadanie a transformáciu existujúcich a prichádzajúcich informácií. Ich hlavným účelom je operatívne spracovanie aktuálnych informácií.

Metakognitívna skúsenosť - sú to duševné štruktúry, ktoré umožňujú mimovoľnú a svojvoľnú reguláciu intelektuálnej činnosti. Ich hlavným účelom je kontrola stavu jednotlivých intelektuálnych zdrojov, ako aj procesov spracovania informácií.

Zámerná skúsenosť sú duševné štruktúry, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych tendencií. Ich hlavným účelom je vytvorenie subjektívnych výberových kritérií pre konkrétnu tematickú oblasť, smer hľadania riešenia, zdroje informácií a spôsoby ich spracovania.

Mentálne štruktúry, ktoré tvoria kompozíciu kognitívnej skúsenosti, zahŕňajú: archetypálne štruktúry, spôsoby kódovania informácií, kognitívne schémy, sémantické štruktúry a konceptuálne štruktúry.

Archetypálne štruktúry sú špecifické formy kognitívnej skúsenosti, ktoré sa prenášajú na človeka prostredníctvom genetického a/alebo sociálneho vývoja.

Spôsoby kódovania informácií (aktívne, obrazné a symbolické) sú subjektívne prostriedky, ktorými človek vo svojom prežívaní reprezentuje svet okolo seba a ktoré používa na organizáciu tohto zážitku pre budúce správanie.

kognitívne schémy - ide o zovšeobecnené a stereotypné formy uchovávania minulých skúseností týkajúcich sa konkrétnej predmetnej oblasti (známy predmet, známa situácia, známy sled udalostí atď.). Sú zodpovední za prijímanie, zhromažďovanie a transformáciu informácií v súlade s požiadavkou reprodukovať stabilné, normálne, typické charakteristiky toho, čo sa deje. Hlavnými variantmi kognitívnych schém, ako sme už uviedli, sú prototypy, rámce a scenáre.

Prototypy sú kognitívne štruktúry, ktoré obsahujú súbor všeobecných a detailných znakov typických objektov. Tieto štruktúry odrážajú a reprodukujú najtypickejšie príklady určitej triedy objektov alebo kategórií. V procese duševnej činnosti sa prototypy triedy objektov alebo kategórií zvyčajne aktualizujú alebo identifikujú oveľa rýchlejšie ako iné slová patriace do rovnakej triedy objektov alebo kategórií. Takže napríklad pre rodeného ruského hovorcu je vrabec skôr príkladom typického vtáka ako povedzme tučniak alebo pštros. Táto skutočnosť svedčí o existencii kognitívnej schémy „typického vtáka“ v štruktúre ľudskej duševnej skúsenosti a prototypu „vtáka“ (jeho najvýraznejší a najzrejmejší príklad), súdiac podľa našich údajov, pretože rusofóni sú formové typy vrabca, pod ktorými sa upravujú subjektívne predstavy o iných vtákoch . Okrem toho sa zdá, že kognitívna schéma „vtáka“ naznačuje, že toto niečo má nielen krídla, ktoré mu umožňujú lietať, ale aj to, že musí sedieť na konári („typický vták v typickej situácii“). Preto nie je prekvapujúce, že nielen deti, ale aj mnohí dospelí nepovažujú tučniaka za vtáka.

Veľkú pozornosť venoval štúdiu prototypických účinkov organizácie kognitívno-intelektuálnej činnosti J. Bruner, ktorý vo svojich prácach zaviedol termín „príklad ohniska“ na označenie toho, čo je za prototypom. J. Bruner nazval „príklad ohniska“ zovšeobecnený alebo špecifický príklad konceptu, ktorý funguje v individuálnom jazykovom vedomí poslucháča vo forme schematizovaného obrazu, ktorý používa ako oporu alebo východisko pri identifikácii lexikálnych jednotiek v proces ich vnímania. Využitie „príkladov zaostrenia“ poslucháčom v procese identifikácie a formovania pojmov je podľa J. Brunera jedným z účinných spôsobov, ako znížiť preťaženie pamäte a zjednodušiť logické myslenie. Typicky poslucháč v procese spracovania informácií používa dva typy „príkladov zamerania“: konkrétne príklady vo vzťahu ku konkrétnym pojmom (napríklad pomaranč má typickú farbu, veľkosť, tvar, vôňu atď.) a všeobecné príklady v vzťah k všeobecným generickým kategóriám (napríklad vo forme typického schematizovaného obrazu princípu činnosti páky alebo obrazu typického trojuholníka).

To, čo presne bude poslucháč vnímať a aká bude jeho primárna interpretácia, určuje aj taká rôznorodosť kognitívnych schém, akými sú rámce, ktoré sú formami ukladania stereotypných poznatkov o určitej triede situácií. Ako sme už uviedli, rámce sú schematizované reprezentácie určitých stereotypných situácií, ktoré pozostávajú zo zovšeobecneného rámca, ktorý reprodukuje stabilné charakteristiky tejto situácie, a „uzlov“, ktoré sú citlivé na jej pravdepodobnostné charakteristiky a ktoré možno vyplniť novými údajmi. Rámcové rámce charakterizujú stabilné vzťahy medzi prvkami situácií a "uzly" alebo "sloty" týchto rámcov sú premenlivými detailmi týchto situácií. Pri extrakcii potrebného rámca v procese rozpoznávania termínu sa promptne uvedie do súladu s charakteristikami situácie vyplnením jej „uzlov“. Napríklad rám obývacej izby má určitý jednotný rámec vo forme všeobecnej predstavy o obývacej izbe vo všeobecnosti, ktorej uzly môžu byť naplnené novými informáciami zakaždým, keď človek vníma obývaciu izbu alebo premýšľa. o tom.

V podmienkach skutočnej intelektuálnej činnosti, ktorá sa odohráva v procese vnímania reči, funguje celý súbor zúčastnených kognitívnych schém súčasne: jednotlivé percepčné schémy rôzneho stupňa zovšeobecnenia sa ukazujú byť „vložené“ jedna do druhej. Napríklad kognitívna schéma „žiak“ je podschémou „očí“, „oko“ je zasa podschémou vnorenou do schémy „tvár“ atď.

Rámy môžu byť statické alebo dynamické. Dynamické snímky, ako sme už uviedli, sa zvyčajne označujú ako skripty alebo skripty. Skriptá sú kognitívne štruktúry, ktoré uľahčujú rekonštrukciu časového a situačného sledu udalostí očakávaných príjemcom.

Prototypy fungujú ako základné prvky rámcov, rámce sa podieľajú na tvorbe skriptov (skriptov) atď.

Dôležitou zložkou ľudskej kognitívnej skúsenosti spolu s kognitívnymi schémami sú sémantické štruktúry , predstavujúci individuálny systém významov, ktorý charakterizuje obsahovú štruktúru individuálneho intelektu poslucháča. Vďaka prítomnosti týchto mentálnych útvarov v individuálnom vedomí majú poznatky prezentované v duševnej skúsenosti poslucháča v špecificky organizovanej forme aktívny vplyv na jeho intelektuálne a kognitívne správanie v procese tvorby reči a rozpoznávania jazykových jednotiek a ich spájania. do sémantických komplexov. Experimentálne štúdium sémantických štruktúr uskutočnené výskumníkmi v rôznych rokoch umožnilo zistiť, že individuálny systém významov na úrovni verbálnych a neverbálnych sémantických štruktúr sa zvyčajne odhaľuje v experimentálnych podmienkach vo forme stabilných slovných asociácií, sémantických polia, verbálne siete, sémantické alebo kategorické priestory, sémantické -percepčné univerzálie a pod.

Experimentálne štúdie aktualizácie a fungovania sémantických štruktúr v procese identifikácie lexikálnych jednotiek a vytvárania rôznych typov spojení a vzťahov medzi nimi odhalili dvojaký charakter ich organizácie: na jednej strane obsah sémantických štruktúr je invariantný vzhľadom na intelektuálne správanie rôznych ľudí v rôznych situáciách a na druhej strane je mimoriadne individualizované a variabilné v dôsledku nasýtenia subjektívnymi dojmami, asociáciami a pravidlami interpretácie.

Najdôležitejšie štruktúrotvorné zložky kognitívnej skúsenosti sú koncepčné mentálne štruktúry . Tieto štruktúry sú integrálnymi kognitívnymi konštruktmi, ktorých dizajnové črty sú charakterizované zahrnutím rôznych spôsobov kódovania informácií, reprezentáciou vizuálnych schém rôzneho stupňa zovšeobecnenia a hierarchickou povahou organizácie sémantických čŕt.

Analýza konceptuálnych štruktúr umožňuje v týchto integrálnych kognitívnych formáciách vyčleniť najmenej šesť kognitívnych komponentov. Patria sem: verbálno-rečové, zrakovo-priestorové, zmyslovo-senzorické, prevádzkovo-logické, mnemotechnické a pozornosti. Tieto zložky sú dosť úzko a zároveň selektívne vzájomne prepojené. Keď sú do diela zahrnuté konceptuálne štruktúry, informácie o objektoch a udalostiach sa začínajú spracovávať súčasne v systéme mnohých interagujúcich foriem mentálnej reflexie, ako aj rôznych spôsobov kódovania informácií. Je zrejmé, že práve táto okolnosť vysvetľuje vysoké rozlišovacie kognitívne schopnosti skúsených poslucháčov, ktorí majú vysoko rozvinuté pojmové myslenie v rámci vednej oblasti, do ktorej patrí receptívne rečové posolstvo.

Všeobecne uznávaný názor, že konceptuálne myslenie operuje s „abstraktnými entitami“, nie je, samozrejme, ničím iným ako metaforou. Ako správne tvrdí M. A. Kholodnaya, jeden z najznámejších ruských výskumníkov inteligencie a konceptuálneho myslenia, každá forma intelektuálnej reflexie, vrátane konceptuálneho myslenia, je zameraná na reprodukciu objektívnej reality v kognitívnom obraze. Následne skladba pojmovej štruktúry ako psychickej formácie musí obsahovať prvky, ktoré by mohli zabezpečiť reprezentáciu v psychickom priestore pojmového myslenia subjektovo-štrukturálnych charakteristík reality. Túto úlohu zrejme preberajú kognitívne schémy, ktoré sú zodpovedné za mentálnu vizualizáciu jednotlivých väzieb v procese konceptuálnej reflexie.

Všimnite si, že v niektorých filozofických učeniach sa možnosť vizualizácie obsahu naučených pojmov považuje za integrálnu súčasť ľudského poznania. Najmä E. Husserl vo svojich dielach hovoril o „eidos“ – špeciálnych subjektívnych stavoch, prezentovaných v individuálnom vedomí vo forme „subjektových štruktúr“ a umožňujúcich mentálne vidieť podstatu konkrétneho konceptu. Môžu to byť „eidos“ triedy fyzických predmetov (dom, stôl, strom), abstraktné pojmy (postava, číslo, veľkosť), zmyslové kategórie (hlasitosť, farba). V skutočnosti sú „eidos“ intuitívne vizuálne schémy, ktoré zobrazujú invarianty zmyslovo-konkrétnej a objektovo-sémantickej skúsenosti človeka a ktoré nemožno vždy vyjadriť verbálnymi opismi.

Pojem je podľa L. S. Vygotského špeciálna generalizačná štruktúra, ktorá sa na jednej strane vyznačuje výberom a koreláciou určitého súboru viacúrovňových sémantických znakov zobrazovaného objektu a na druhej strane tým, že zaradené do systému väzieb s inými pojmami. Konceptuálna mentálna štruktúra preto funguje podľa princípu „mentálneho kaleidoskopu“, pretože má schopnosť rýchlo korelovať rôzne zovšeobecnené črty v rámci jedného konceptu, ako aj rýchlo kombinovať tento koncept s množstvom iných rôznorodo zovšeobecnených konceptov. . Proces pojmového zovšeobecňovania teda vedie k osobitnému typu chápania reality, založeného podľa mnohých výskumníkov na radikálnej reštrukturalizácii existujúcich sémantických štruktúr.

Poznatky o objekte na pojmovej úrovni sú znalosti o určitom súbore rôznych kvalitatívnych znakov zodpovedajúceho objektu (detaily, skutočné a potenciálne vlastnosti, vzorce výskytu, vzťahy s inými objektmi atď.). Možnosť izolovať, vymenovať tieto znaky a na ich základe vysvetľovať ďalšie znaky vedie k tomu, že informácie, ktoré má človek o objekte, sa transformujú na holistické a zároveň diferencované poznatky, ktorých prvky spĺňajú požiadavky úplnosti. , rozkúskovania a vzájomnej prepojenosti.

Konceptuálne zovšeobecňovanie sa neredukuje na odmietnutie určitých špecifických, individuálne špecifických znakov objektov a výber iba ich spoločného znaku. Zrejme pri formovaní pojmu dochádza k zvláštnemu druhu syntézy znakov rôzneho stupňa zovšeobecnenia v konečnom zovšeobecňujúcom koncepte, v ktorom sú uložené v už upravenej podobe. Konceptuálne zovšeobecnenie teda pôsobí ako osobitná forma sémantickej syntézy, vďaka ktorej je každý objekt súčasne chápaný v jednote jeho špecifických situačných, subjektovo-štrukturálnych, funkčných, genetických, špecifických a kategoricko-generických znakov.

Osobitné miesto v štruktúre duševnej skúsenosti zaujíma metakognitívna skúsenosť , ktorý zahŕňa najmenej tri typy mentálnych štruktúr, ktoré poskytujú rôzne formy sebaregulácie intelektuálnej činnosti: mimovoľnú intelektuálnu kontrolu, dobrovoľnú intelektuálnu kontrolu a metakognitívne uvedomenie.

Nedobrovoľná intelektuálna kontrola zabezpečuje operatívnu reguláciu procesu spracovania informácií na podvedomej úrovni. Jeho pôsobenie sa prejavuje v znakoch mentálneho skenovania (vo forme stratégií distribúcie a sústredenia pozornosti, výberu optimálneho množstva skenovania prichádzajúcich informácií, operatívneho štruktúrovania), inštrumentálneho správania (vo forme obmedzovania alebo brzdenia vlastného konania, implicitné učenie v priebehu osvojovania si novej činnosti), kategorická regulácia ( vo forme zapojenia sa do procesu spracovania informácií pojmov rôzneho stupňa zovšeobecnenia).

Svojvoľné inteligentné ovládanie tvary individuálnych prístupov na plánovanie akcií, predvídanie udalostí, formulovanie úsudkov a hodnotení, výber stratégií spracovania informácií atď.

Metakognitívne vedomie zahŕňa znalosť človeka o jeho individuálnych intelektuálnych kvalitách (vlastnosti pamäti, myslenia, preferované spôsoby nastavovania a riešenia problémov a pod.) a schopnosť hodnotiť ich z hľadiska možnosti / nemožnosti plnenia konkrétnych typov úloh. Vďaka metakognitívnemu uvedomeniu získava ľudská inteligencia novú kvalitu, psychológmi nazývanú kognitívny monitoring. Táto vlastnosť umožňuje človeku introspektívne vidieť a hodnotiť priebeh svojej intelektuálnej činnosti a podľa potreby korigovať jej jednotlivé väzby.

Inteligencia a intelektuálne schopnosti. Intelekt je psychická realita, ktorej štruktúru možno opísať z hľadiska zloženia a architektonického prežitku duševného zážitku. Jednotlivé intelektuálne schopnosti na úrovni produktívnych, procesných a individuálne špecifických vlastností intelektuálnej činnosti pôsobia ako deriváty vo vzťahu k vlastnostiam zariadenia duševného prežívania konkrétneho človeka.

Úspech tej či onej činnosti zvyčajne koreluje s individuálnymi schopnosťami človeka. Intelektové schopnosti sú teda individuálne osobnostné črty, ktoré sú podmienkou úspešnosti riešenia určitých problémov. Intelektuálne schopnosti zahŕňajú: schopnosť učiť sa, učiť sa cudzie jazyky, schopnosť odhaľovať významy slov, myslieť analogicky, analyzovať, zovšeobecňovať, porovnávať, identifikovať vzory, ponúkať veľa možností na riešenie problému, nájsť rozpor v problémovej situácii formulovať svoj vlastný prístup k štúdiu toho, čo - alebo oblasť, atď. Vo vedeckej literatúre sa všeobecne uznáva, že všetky intelektuálne kvality človeka sú určené prítomnosťou štyroch typov intelektuálnych schopností.

Prvý typ je konvergentné schopnosti . Prezrádzajú sa z hľadiska efektívnosti spracovania informácií predovšetkým z hľadiska správnosti a rýchlosti hľadania jedinej normatívnej alebo možnej odpovede v súlade s požiadavkami danej situácie. Konvergentné schopnosti pokrývajú tri typy inteligenčných vlastností: úrovňové, kombinatorické a procedurálne.

Vlastnosti úrovne inteligencie charakterizujú dosiahnutú úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych funkcií (verbálnych a neverbálnych), pôsobiacich ako procesy kognitívnej reflexie (ako zmyslové rozlišovanie, rýchlosť vnímania, množstvo operačnej a dlhodobej pamäte, koncentrácia a distribúcia pozornosti, povedomie v určitej tematickej oblasti, rezerva slovnej zásoby, kategoricko-logické schopnosti atď.).

Kombinatorické vlastnosti intelektu charakterizujú schopnosť identifikovať rôzne druhy spojení, vzťahov a vzorcov.

Procedurálne vlastnosti intelektu charakterizujú elementárne procesy spracovania informácií, ako aj operácie, techniky a stratégie intelektuálnej činnosti.

Konvergentné intelektuálne schopnosti charakterizujú jeden z aspektov intelektuálnej činnosti zameranej na nájdenie jediného správny výsledok v súlade so stanovenými podmienkami a požiadavkami činnosti. V súlade s tým pre ruského učiteľa, ktorý testuje zahraničných študentov, nízka alebo vysoká miera dokončenia určitej testovacej úlohy naznačuje stupeň vytvorenia špecifickej konvergentnej schopnosti u študentov (schopnosť zapamätať si a reprodukovať určité množstvo informácií, vykonávať určitú reč). akcie a úlohy, nadväzujú spojenia medzi slovami, analyzujú ich, vysvetľujú význam pojmov a terminologických fráz, vykonávajú určité mentálne operácie atď.).

Druhý typ intelektových schopností tvoria divergentné schopnosti (alebo tvorivosť ). Vo vedeckej literatúre sa tento termín vzťahuje na schopnosť vytvárať širokú škálu originálnych nápadov v neregulovaných podmienkach činnosti. Kreativita v užšom zmysle slova je divergentné myslenie, ktorého charakteristickou črtou je ochota subjektu predložiť veľa rovnako správnych predstáv o tom istom objekte. Kreativita v širšom zmysle slova sú tvorivé intelektuálne schopnosti človeka, vrátane schopnosti priniesť niečo nové do skúseností (F. Barron), generovať originálne nápady v podmienkach riešenia alebo kladenia nových problémov (M. Wallach), identifikovať a uvedomiť si medzery a rozpory, formulovať hypotézy ohľadom chýbajúcich prvkov situácie (E. Torrens), opustiť stereotypné spôsoby myslenia (J. Gilford).

Kritériá kreativity sú zvyčajne: a) plynulosť (počet myšlienok, ktoré vzniknú za jednotku času); b) originalita predložených myšlienok; c) náchylnosť na neobvyklé detaily, rozpory a neistotu; d) schopnosť rýchlo prejsť z jednej myšlienky na druhú; e) metaforické (ochota pracovať v nereálnom kontexte, schopnosť používať symbolické a asociatívne prostriedky na vyjadrenie svojich myšlienok).

Typické úlohy na diagnostiku kreativity študentov študujúcich cudzie jazyky sú úlohy typu: vymenujte všetky možné kontexty použitia slova; uveďte všetky slová, ktoré môžu patriť do určitej triedy; budovať sémantický priestor daných slov; vytvoriť spojenie medzi pojmami; pokračovať v metafore; dokončiť text, obnoviť text atď.

Tretím typom intelektuálnych schopností je učenlivosti , alebo schopnosť učiť sa . Pri širokom výklade sa učenie považuje za všeobecnú schopnosť osvojiť si nové poznatky a spôsoby činnosti. Učenie je v užšom zmysle slova veľkosť a rýchlosť zvyšovania efektívnosti rozumovej činnosti pod vplyvom určitých výchovných vplyvov alebo metód.

Kritériá učenia sa zvyčajne sú: množstvo poskytnutej pomoci študentovi pri zvládnutí určitého vzdelávacieho materiálu; možnosť prenosu získaných vedomostí alebo metód konania na vykonávanie podobných úloh; potreba nápovedy pri vykonávaní určitých rečových akcií alebo lexikálnych a gramatických úloh; počet cvičení potrebných na to, aby si žiak osvojil určité pravidlá a pod.

Zvláštnym druhom intelektuálnych schopností sú kognitívnych štýlov , ktoré pokrývajú štyri typy štylistických vlastností inteligencie: štýly kódovania informácií, kognitívne, intelektuálne a epistemologické štýly.

Štýly kódovania informácií - ide o individuálne spôsoby kódovania informácií v závislosti od dominancie určitej modality skúsenosti. Je zvykom rozlišovať štyri štýly – sluchový, vizuálny, kinestetický a zmyslovo-emocionálny.

kognitívnych štýlov Ide o jednotlivé spôsoby spracovania informácií o aktuálnej situácii. V zahraničnej psychológii možno nájsť popis viac ako dvoch desiatok kognitívnych štýlov. Najbežnejšie z nich sú štyri opozičné typy štýlov: terénne závislý, polynezávislý, impulzívny, reflexívny, analytický, syntetický, kognitívne zjednodušený, kognitívne komplikovaný.

1. Zástupcovia štýlu závislého od poľa sa pri posudzovaní toho, čo sa deje, spoliehajú na vizuálne dojmy a ťažko prekonávajú viditeľné pole, keď je potrebné situáciu podrobne a štruktúrovať. Zástupcovia štýlu nezávislého na poli sa naopak spoliehajú na vnútornú skúsenosť a ľahko abstrahujú z viditeľného poľa, rýchlo a presne zvýrazňujú detaily z holistickej situácie.

2. Jednotlivec s impulzívnym štýlom rýchlo predkladá hypotézy v situácii alternatívnej voľby, pričom robí veľa chýb pri identifikácii predmetov. Pre ľudí s reflektívnym štýlom je naopak charakteristické pomalšie tempo rozhodovania, a preto vďaka dôkladnej predbežnej analýze umožňujú menej priestupkov pri identifikácii predmetov.

3. Predstavitelia analytického štýlu (alebo pólov úzkeho rozsahu ekvivalencie) sa sústreďujú skôr na odlišnosti predmetov, pričom si všímajú najmä ich detaily a výrazné črty. Zástupcovia syntetického štýlu (alebo póly širokého spektra ekvivalencie) sa naopak zameriavajú na podobnosť predmetov a klasifikujú ich na základe určitých zovšeobecnených kategorických základov.

4. Osoby s kognitívne zjednodušeným štýlom chápu a interpretujú dianie v zjednodušenej forme na základe fixácie obmedzeného súboru informácií (pól kognitívnej jednoduchosti). Naopak, jedinci s kognitívne komplikovaným štýlom majú tendenciu vytvárať multidimenzionálny model reality, zvýrazňujúc v ňom mnohé vzájomne súvisiace aspekty (pól kognitívnej komplexnosti).

Inteligentné štýly - Ide o individuálne spôsoby nastavovania a riešenia problematických problémov. Je zvykom rozlišovať tri druhy intelektuálnych štýlov – legislatívny, výkonný a hodnotiaci.

Legislatívny štýl vlastné študentom, ktorí ignorujú detaily. Majú špeciálne prístupy k pravidlám a predpisom, vlastné hodnotenie toho, čo sa deje. Vo vyučovaní akceptujú diktátorské prístupy a vyžadujú, aby sa im jazyk učil tak, ako to uznajú za vhodné a správne. Iné učebné stratégie subjektívne považujú za nesprávne. Ak učiteľ akceptuje „pravidlá hry“ takýchto žiakov, potom to často vedie k veľmi negatívnym dôsledkom v učení. V systéme výučby jazykov je legislatívny štýl vlastný arabským a západoeurópskym študentom (najmä študentom z Veľkej Británie a Nemecka).

výkonný štýl typické pre žiakov, ktorí sa riadia všeobecne uznávanými normami, majú tendenciu konať podľa pravidiel, uprednostňujú riešenie vopred formulovaných, jasne definovaných problémov pomocou už známych prostriedkov. Praktická skúsenosť práca v zahraničnom publiku ukazuje, že tento štýl je vlastný čínskym, kórejským, japonským študentom, ako aj študentom z Afriky, Latinskej Ameriky, východnej Európy a niektorých západoeurópskych krajín (Taliansko, Španielsko, Francúzsko).

Hodnotiaci štýl vlastné študentom, ktorí majú nejaké minimum vlastných pravidiel. Sú zamerané na prácu s hotovými systémami, ktoré podľa ich názoru môžu a mali by byť modifikované. Pri výučbe jazyka títo študenti často prestavujú látku, ktorú im učiteľ dáva. Majú tendenciu analyzovať, kritizovať, hodnotiť a zlepšovať problémy. Tento štýl nemá erko výraznú etnickú dominantu. Vlastnia ho niektoré skupiny študentov bez ohľadu na ich národnosť.

Epistemologické štýly - to sú individuálne spôsoby kognitívneho postoja človeka k tomu, čo sa deje, prejavujúce sa v črtách budovania individuálneho „obrazu sveta“. Je zvykom rozlišovať tri epistemologické štýly: empirický, racionalistický a metaforický.

empirický štýl - ide o kognitívny štýl, v ktorom si žiak buduje svoj kognitívny kontakt so svetom na základe údajov priameho vnímania a predmetovo-praktických skúseností. Predstavitelia tohto typu majú tendenciu potvrdzovať pravdivosť určitých úsudkov odvolávaním sa na konkrétne príklady a fakty.

Racionalistický štýl - ide o kognitívny štýl, v ktorom študent buduje svoj kontakt so svetom využívaním širokej škály pojmových schém a kategórií. Primeranosť jednotlivých úsudkov posudzuje žiak na základe logických záverov s využitím celého komplexu mentálnych operácií.

Metaforický štýl- ide o kognitívny štýl, ktorý sa prejavuje v inklinácii žiaka k maximálnej rozmanitosti dojmov a kombinovaniu navonok odlišných javov.

Kognitívne štýly v podobe závažnosti určitých foriem prezentácie informácií (štýly kódovania), formovanie mechanizmov mimovoľnej intelektuálnej kontroly (kognitívne štýly), miera individualizácie spôsobov nastavovania a riešenia problémov (intelektuálne štýly) resp. stupeň integrácie kognitívnej a afektívnej skúsenosti (epistemologické štýly) najviac priamo súvisia s produktívnymi schopnosťami intelektu a možno ich považovať za osobitný druh intelektových schopností.