Organizácia psychologickej a pedagogickej podpory vývinu detí predškolského veku. Psychologická a pedagogická podpora rozvoja intelektového potenciálu prvákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti

V Rusku má vývoj psychologických a pedagogických metód diagnostiky vývinových porúch svoju históriu. Potreba vyvinúť metódy zisťovania mentálnej retardácie u detí vznikla začiatkom 20. storočia. v súvislosti s otvorením v rokoch 1908 - 1910. prvé pomocné školy a pomocné triedy. Skupina učiteľov a zanietených lekárov (E.V. Gerrier, V.P. Kaščenko, M.P. Postovskaja, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Čechov a iní.) uskutočnila hromadný prieskum medzi neprospievajúcimi žiakmi v moskovských školách s cieľom identifikovať deti, ktorých neprospievali. kvôli intelektuálnej nedostatočnosti.

Štúdia prebiehala zberom osobných údajov o deťoch, štúdiom pedagogických charakteristík, podmienok domáceho vzdelávania a lekárskeho vyšetrenia detí. Počas týchto rokov mali výskumníci veľké ťažkosti kvôli nedostatku vedeckých lekárskych a psychologických údajov o mentálnej retardácii. Napriek tomu je potrebné poznamenať, že ku cti domácich psychológov, učiteľov, lekárov, že ich práca na vyšetrovaní detí sa vyznačovala veľkou dôkladnosťou, túžbou vylúčiť možnosť chýb pri zisťovaní mentálnej retardácie. Veľkú starostlivosť pri určovaní diagnózy diktovali najmä humánne hľadiská.

Otázky metód na vyšetrenie detí boli predmetom diskusie na prvom celoruskom kongrese experimentálnej pedagogiky (26. - 31. decembra 1910, Petrohrad) a na prvom celoruskom kongrese o verejnom vzdelávaní (13. decembra 1913 - 3. januára 1914, Petrohrad). Aj keď väčšina účastníkov kongresu bola za používanie testovacej metódy v psychologickom výskume, veľký význam sa prikladal metóde pozorovania, ako aj fyziologickým a reflexným metódam. Bola nastolená otázka o dynamickej jednote metód štúdia dieťaťa. Kongresy však nevyriešili spory, ktoré vznikli okolo otázky výskumných metód, čo možno do značnej miery vysvetliť nedostatočne vedeckým postojom, ktorý v tých rokoch zaujali mnohí psychológovia, učitelia a lekári.

Zaujímavosťou je metóda štúdia detí, ktorú vytvoril najväčší ruský neuropatológ G.I. Rossolimo. Ako zástanca experimentálneho výskumu v psychológii presadzoval potrebu používania testovacích metód. G.I. Rossolimo sa pokúsil vytvoriť taký systém testov, pomocou ktorého by bolo možné preskúmať čo najviac individuálnych duševných procesov. G.I. Rossolimo študoval (hlavne pomocou neverbálnych úloh) pozornosť a vôľu, presnosť a silu vizuálnych vnemov a asociatívne procesy. Výsledok bol nakreslený vo forme grafu-profilu, odtiaľ názov metódy – „Psychologické profily“.

Plná verzia G.I. Rossolimo obsahovalo 26 štúdií, z ktorých každá pozostávala z 10 úloh a trvala 2 hodiny, bola vykonaná v troch sedeniach. Je jasné, že takýto systém bol pre svoju objemnosť nepohodlný na používanie, takže G.I. Rossolimo ju ďalej zjednodušil vytvorením „Krátkej metódy pre štúdium mentálnej retardácie“. Táto metóda bola použitá bez ohľadu na vek subjektu. Zahŕňalo štúdium 11 mentálnych procesov, ktoré boli hodnotené na 10 úlohách (celkové softvérové ​​úlohy). Výsledok sa zobrazil ako krivka – „profil“. V porovnaní s Binet-Simonovou metódou bol v metóde Rossolimo urobený pokus o kvalitatívno-kvantitatívny prístup k hodnoteniu výsledkov práce dieťaťa. Podľa psychológa a učiteľa P.P. Blonsky, "profily" G.I. Rossolimo sú najindikatívnejšie na určenie duševného vývoja. Na rozdiel od zahraničných testov vykazujú tendenciu k viacrozmernej osobnostnej charakteristike.

Avšak technika G.I. Rossolimo malo množstvo nedostatkov, najmä nedostatočne úplný výber skúmaných procesov. G.I. Rossolimo neskúmal verbálne logické myslenie detí, nedával úlohy na zistenie ich schopnosti učiť sa.

L.S. Vygotsky poznamenal, že po rozložení komplexnej činnosti ľudskej osobnosti na množstvo samostatných jednoduchých funkcií a meraní každej z nich čisto kvantitatívnymi ukazovateľmi, G.I. Rossolimo sa snažil zhrnúť úplne neporovnateľné pojmy. Vo všeobecnosti charakterizujúce testovacie metódy, L.S. Vygotskij poukázal na to, že uvádzajú len negatívnu charakteristiku dieťaťa a hoci naznačujú nemožnosť jeho vzdelania v masovej škole, neprezrádzajú, aké sú kvalitatívne znaky jeho vývoja.

Ako už bolo uvedené, väčšina domácich psychológov ich pomocou testov nepovažovala za jediný univerzálny prostriedok na štúdium osobnosti detí. Takže napríklad A.M. Schubert, ktorý preložil Binet-Simonove testy do ruštiny, poznamenal, že skúmanie mentálneho nadania ich metódou v žiadnom prípade nevylučuje psychologicky správne umiestnené systematické pozorovanie a dôkazy o školskej úspešnosti – iba ich dopĺňa. O niečo skôr pri charakterizovaní rôznych systémov testov poukázala aj na to, že prípad môže charakterizovať iba dlhodobé, systematické pozorovanie a na jeho pomoc možno vykonať len opakované a starostlivo vedené experimentálne psychologické štúdie mentálnych schopností.

Na potrebu monitorovania detí upozorňovali mnohí výskumníci, ktorí sa zaoberali problémami mentálnej retardácie (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin atď.). Obzvlášť dôležité sú materiály komparatívnych psychologických a klinických štúdií normálnych a abnormálnych detí, ktoré viedla G.Ya. Troshin. Ním získané údaje obohacujú nielen špeciálnu psychológiu, ale pomáhajú aj pri riešení problémov diferenciálnej psychodiagnostiky. G.Ya. Troshin tiež zdôraznil hodnotu pozorovania správania detí v prirodzených podmienkach.

Prvým, kto vytvoril špeciálnu techniku ​​na vykonávanie cielených pozorovaní, bol A.F. Lazursky je autorom množstva prác o štúdiu ľudskej osobnosti: Eseje o náuke o znakoch, Charakteristika školy, Program výskumu osobnosti, Klasifikácia osobnosti.

Hoci metóda A.F. Lazurskij má aj nedostatky (činnosť dieťaťa chápal len ako prejav vrodených vlastností a navrhol tieto vlastnosti identifikovať, aby s nimi budoval pedagogický proces), ale jeho spisy obsahujú mnohé užitočné odporúčania.

Veľkou zásluhou A.F. Lazurského bolo štúdium dieťaťa v činnostiach v prírodných podmienkach prostredníctvom objektívneho pozorovania a rozvíjania takzvaného prirodzeného experimentu, ktorý zahŕňa prvky cieľavedomého pozorovania aj špeciálne úlohy.

Výhodou prirodzeného experimentu v porovnaní s laboratórnym pozorovaním je, že výskumníkovi pomáha získať potrebné fakty prostredníctvom špeciálneho systému tried v prostredí, ktoré je deťom známe, kde nie je žiadna umelosť (dieťa ani netuší, že je pozorovaní).

Experimentálne hodiny boli veľkým vedeckým úspechom v štúdiu školákov. Charakterizujúc ich A.F. Lazursky poznamenal, že experimentálna hodina je taká hodina, v ktorej sa na základe predchádzajúcich pozorovaní a analýz zoskupia charakterologicky najvýznamnejšie prvky daného predmetu, takže individuálne charakteristiky žiakov, ktoré im zodpovedajú, sa v takýchto lekcia.

A.F. Lazursky vytvoril špeciálny program na štúdium jednotlivých prejavov detí v triede s uvedením prejavov, ktoré treba pozorovať, a ich psychologického významu. Vypracoval aj plány experimentálnych hodín, ktoré odhaľujú osobnostné črty.

Osobitnú úlohu pri rozvoji vedeckých základov na diagnostikovanie detí s vývinovými poruchami má L.S. Vygotsky, ktorý považoval osobnosť dieťaťa vo vývoji, neoddeliteľne spätú s vplyvom, ktorý naň má výchova, vzdelávanie a prostredie. Na rozdiel od testológov, ktorí staticky zisťovali len úroveň vývinu dieťaťa v čase vyšetrenia, L.S. Vygotskij presadzoval dynamický prístup k štúdiu detí, pričom za povinné považoval nielen zohľadnenie toho, čo už dieťa dosiahlo v predchádzajúcich životných cykloch, ale najmä stanovenie bezprostredných možností detí.

L.S. Vygotsky navrhol neobmedzovať štúdium dieťaťa na jednorazové testy toho, čo môže urobiť sám, ale sledovať, ako pomoc využije, aká je teda prognóza do budúcnosti v jeho vzdelávaní a výchove. Zvlášť ostro nastolil otázku potreby stanoviť kvalitatívne znaky priebehu duševných procesov, identifikovať vyhliadky na rozvoj jednotlivca.

Ustanovenia L.S. Vygotského o zónach skutočného a bezprostredného vývoja, o úlohe dospelého pri formovaní psychiky dieťaťa sú veľmi dôležité. Neskôr, v 70. rokoch. V 20. storočí sa na základe týchto ustanovení vyvinula mimoriadne dôležitá metóda na štúdium detí s vývojovým postihnutím – „experiment s učením“ (A.Ya. Ivanova). Tento typ experimentu umožňuje posúdiť potenciál dieťaťa, vyhliadky na jeho rozvoj a určiť racionálne spôsoby následnej pedagogickej práce. Okrem toho je mimoriadne užitočný v diferenciálnej diagnostike.

Požiadavka L.S. je veľmi dôležitá. Vygotského študovať intelektuálny a emocionálno-vôľový vývoj detí v ich vzťahu.

V práci „Diagnostika vývoja a pedologická ambulancia ťažkého detstva“ L.S. Vygotsky navrhol schému pedologického štúdia detí, ktorá zahŕňa nasledujúce fázy.

1. Starostlivo zhromaždené sťažnosti od rodičov, samotného dieťaťa, vzdelávacej inštitúcie.
2. História vývoja dieťaťa.
3. Symptomatológia (vedecké zisťovanie, popis a definícia symptómov) vývoja.
4. Pedologická diagnostika (otváranie príčin a mechanizmov vzniku tohto komplexu symptómov).
5. Prognóza (predpoveď charakteru vývoja dieťaťa).
6. Pedagogický alebo liečebno-pedagogický účel.

Odhalením každej z týchto fáz štúdie L.S. Vygotskij poukázal na jej najdôležitejšie momenty. Zdôraznil teda, že je potrebné nielen systematizovať zistené symptómy, ale preniknúť do podstaty vývinových procesov. Analýza histórie vývoja dieťaťa podľa L.S. Vygotsky, predpokladá určenie vnútorných súvislostí medzi aspektmi duševného vývoja, vytvorenie závislosti jednej alebo druhej línie vývoja dieťaťa od škodlivých vplyvov prostredia. Diferenciálna diagnostika by mala vychádzať z porovnávacej štúdie, neobmedzovať sa len na meranie inteligencie, ale zohľadňovať všetky prejavy a fakty dozrievania osobnosti.

Tieto ustanovenia L.S. Vygotskij je veľkým úspechom ruskej vedy.

Je potrebné poznamenať, že v ťažkej sociálno-ekonomickej situácii v krajine v 20.-30. 20. storočie poprední učitelia, psychológovia, lekári venovali veľkú pozornosť problémom študujúcich detí. V Detskom výskumnom ústave (Petrohrad) pod vedením A.S. Gribojedova, na Lekársko-pedagogickej experimentálnej stanici (Moskva), pod vedením V.P. Kaščenko, v mnohých skúšobniach a vedeckých a praktických inštitúciách, medzi rôznymi štúdiami v oblasti defektológie, zaujímalo veľké miesto vývoj diagnostických metód. V tomto období bola zaznamenaná aktívna činnosť pedológov. Pomoc škole pri štúdiu detí považovali za svoju primárnu úlohu, pričom ako nástroj tejto práce si vybrali testy. Ich úsilie však viedlo k masovému testovaniu na školách. A keďže nie všetky použité testovacie metódy boli dokonalé a špecialisti ich nepoužívali vždy, výsledky sa v mnohých prípadoch ukázali ako nespoľahlivé. Deti, ktoré boli pedagogicky a sociálne zanedbané, boli uznané za mentálne retardované a posielané do pomocných škôl. Na neprípustnosť takejto praxe poukázalo uznesenie Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov zo 4. júla 1936 „O pedologických zvrátenostiach v systéme ľudového komisariátu školstva“. Ale tento dokument bol vnímaný ako úplný zákaz používania akýchkoľvek psychodiagnostických metód a najmä testov pri vyšetrovaní detí. V dôsledku toho psychológovia na dlhé roky zastavili svoj výskum v tejto oblasti, čo spôsobilo veľké škody rozvoju psychologickej vedy a praxe.

V ďalších rokoch, napriek všetkým ťažkostiam, nadšení defektológovia, psychológovia a lekári hľadali spôsoby a metódy na presnejšiu diagnostiku duševných porúch. Iba v prípadoch výraznej mentálnej retardácie bolo povolené vyšetrovať deti v lekárskych a pedagogických komisiách (MPC) bez skúšobného vyučovania v škole. Špecialisti IPC sa snažili predísť chybným záverom o stave dieťaťa a nesprávnemu výberu typu zariadenia, v ktorom by malo pokračovať vo vzdelávaní. Nedostatočný rozvoj metód a kritérií diferenciálnej psychodiagnostiky, nízka úroveň organizácie práce lekárskych a pedagogických komisií však nepriaznivo ovplyvnili kvalitu vyšetrenia detí.

V 50. - 70. rokoch. 20. storočie zintenzívnila pozornosť vedcov a odborníkov na problémy personálneho zabezpečenia špeciálnych ústavov pre mentálne retardovaných, a tým aj na používanie psychodiagnostických metód. V tomto období prebiehal intenzívny výskum v oblasti patopsychológie pod vedením B.V. Zeigarnik, vyvinul neuropsychologické metódy na štúdium detí pod vedením A.R. Luria. Výskum týchto vedcov výrazne obohatil teóriu a prax experimentálneho psychologického štúdia mentálne retardovaných detí. Veľkú zásluhu na rozvoji princípov, metód, spôsobov štúdia detí pri nábore špeciálnych ústavov pre mentálne retardované deti majú psychológovia a učitelia G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnaya, A.Ya. Ivanová, V.I. Ľubovský, N.I. Nepomnyashchaya, S.Ya. Rubinshtein, Zh.I. Shif atď.

V 80. - 90. rokoch. 20. storočie úsilie odborníkov o rozvoj a zdokonaľovanie organizačných foriem a metód štúdia detí s vývinovým postihnutím, ktoré potrebujú špeciálnu prípravu a vzdelávanie, je čoraz aktívnejšie. Vykonáva sa včasná diferenciálna diagnostika, vyvíjajú sa psychologické a diagnostické metódy výskumu. Z iniciatívy školských autorít Rada Spoločnosti psychológov v rokoch 1971 - 1998. sa konajú konferencie, kongresy, semináre o problematike psychodiagnostiky a personálnom zabezpečení špeciálnych ústavov pre abnormálne deti. Ministerstvo školstva každoročne organizuje školenia a rekvalifikačné kurzy pre zamestnancov, ktorí túto prácu priamo vykonávajú. Výskum v tejto oblasti pokračuje dodnes.

Bohužiaľ, ako V.I. Ľubovský (1989), zďaleka nie všetky vedecké ustanovenia a metodologické prístupy k diagnostike vývinových porúch, ktoré vyvinul L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. V súčasnosti sa používa Luria a ďalšie a samotná psychologická diagnostika sa vykonáva "na intuitívno-empirickej úrovni" v závislosti od skúseností a kvalifikácie špecialistov.

Výsledky diagnostických štúdií negatívne ovplyvňuje aj skutočnosť, že psychológovia začali svojvoľne používať samostatné fragmenty testových batérií, samostatné úlohy z klasických testov (napríklad z Wechslerovho testu), bez toho, aby získali úplný obraz o vývoji dieťa.

V súčasnom štádiu výskum V.I. Ľubovský. Späť v 70. rokoch. 20. storočie zaoberal sa problémami diagnostiky duševného vývinu a predložil niekoľko dôležitých ustanovení určených na spresnenie a objektívnosť diagnózy. Berúc teda na vedomie prítomnosť všeobecných a špecifických porúch pre každú kategóriu detí s vývinovými poruchami, V.I. Ľubovský poukazuje na perspektívy rozvoja diferenciálnej diagnostiky, pričom zdôrazňuje dôležitosť spojenia kvantitatívneho hodnotenia úrovne rozvoja mentálnych funkcií s kvalitatívnou, štrukturálnou analýzou - s prevahou druhej. V tomto prípade je úroveň rozvoja konkrétnej funkcie vyjadrená nielen v podmienených skóre, ale má aj zmysluplnú charakteristiku. Zdá sa, že tento prístup je veľmi plodný, hoci jeho skutočná implementácia bude možná po usilovnej práci vedcov a odborníkov v tomto smere.

Moderná diagnostika duševného vývoja je obohatená o neuropsychologické metódy, ktoré sa v posledných rokoch čoraz viac využívajú. Neuropsychologické techniky umožňujú určiť úroveň tvorby kortikálnych funkcií, pomáhajú identifikovať hlavný radikál porúch aktivity. Moderné neuropsychologické techniky navyše umožňujú využiť kvalitatívno-kvantitatívny prístup, objektivizovať výsledky a identifikovať individuálnu štruktúru porúch.

testovacie otázky

1. Aké sociálne problémy spôsobili vývoj prvých metód diagnostiky vývinových porúch u detí?
2. Aký prínos mal A.F. Lazursky? Čo je to prirodzený experiment?
3. Čo je podstatou L.S. Vygotsky o štúdiu "zóny proximálneho vývoja" detí?
4. Aké trendy v štúdiu detí s vývinovými poruchami sa objavili v posledných desaťročiach v zahraničí a v Rusku?
5. Prečo bolo odhalenie mentálnej retardácie pôvodne prevažne medicínskym problémom?
6. Kedy a v súvislosti s čím sa stal vznik mentálnej retardácie psychologickým a pedagogickým problémom?

Literatúra

Hlavné

• Anastasi A. Psychologické testovanie: V 2 knihách. / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1982. - Kniha. 1. - S. 17-29, 205-316.
• Úvod do psychodiagnostiky / Ed. K.M. Gurevich, E.M. Borisová. - M., 1997.
• Vygotsky L.S. Diagnostika vývinu a pedologická ambulancia ťažkého detstva // Zborník článkov. cit.: V 6 zväzkoch. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
• Gurevič K.M. O individuálnych psychologických charakteristikách školákov. - M., 1998.
• Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývinu detí. - M., 1995. - Ch. P.
• ZemskyX. OD. História oligofrenopedagogiky. - M., 1980. - Časť III, IV.
• Ľubovský V.I. Psychologické problémy diagnostiky abnormálneho vývoja detí. - M., 1989. - Ch. jeden.
• Psychologická diagnostika / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1981. - Ch. 13.
• Elkonin D.B. Niektoré otázky diagnostiky duševného vývinu detí: Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho vývinu detí. - M., 1981.

Dodatočné

• Lazursky A.F. O prirodzenom experimente // Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M., 1980. - S. 6-8.
• Školy pre mentálne retardované deti v zahraničí / Ed. T.A. Vlasová a Zh.I. Shif. - M., 1966.

TEORETICKÉ A METODICKÉ ZÁKLADY PSYCHOLOGICKEJ A PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY VÝVOJOVÝCH PORÚCH U DETÍ

Úspešnosť výchovy, vzdelávania, sociálnej adaptácie dieťaťa s vývinovými poruchami závisí od správneho posúdenia jeho schopností a vývinových vlastností. Túto úlohu rieši komplexná psychodiagnostika vývinových porúch. Je to prvá a veľmi dôležitá etapa v systéme opatrení, ktoré poskytujú špeciálnu výcvikovú, nápravno-výchovnú, pedagogickú a psychologickú pomoc. Práve psychodiagnostika vývinových porúch umožňuje identifikovať v populácii deti s vývinovým postihnutím, určiť optimálnu pedagogickú cestu, poskytnúť dieťaťu individuálnu psychologickú a pedagogickú podporu zodpovedajúcu jeho psychofyzickým danostiam.

Podľa Vedeckého centra pre zdravie detí Ruskej akadémie lekárskych vied sa dnes 85 % detí rodí s vývojovými poruchami a zlým zdravotným stavom, z ktorých najmenej 30 % potrebuje komplexnú rehabilitáciu. Počet detí, ktoré vyžadujú nápravnú a pedagogickú pomoc, dosahuje v predškolskom veku 25% a podľa niektorých údajov - 30 - 45%; v školskom veku potrebuje špeciálnu psychologickú a pedagogickú pomoc 20 – 30 % detí, ohrozených je vyše 60 % detí.

Narastá počet detí s hraničnými a kombinovanými vývinovými poruchami, ktoré nemožno jednoznačne priradiť k žiadnemu z tradične rozlišovaných typov mentálnej dysontogenézy.

Pre deti s vývinovými poruchami sú u nás otvorené špeciálne predškolské a školské vzdelávacie inštitúcie. Vytvárajú výchovno-vzdelávacie podmienky, ktoré majú zabezpečiť optimálny duševný a fyzický vývoj týchto detí. Medzi tieto podmienky patrí predovšetkým individuálny prístup zohľadňujúci osobitosti každého dieťaťa. Tento prístup zabezpečuje využívanie špeciálnych vzdelávacích programov, metód, potrebných technických výcvikových pomôcok, prácu špeciálne vyškolených pedagógov, psychológov, logopédov a pod., kombináciu výcviku s potrebnými liečebno-preventívnymi a terapeutickými opatreniami, niektoré sociálne služby, vytváranie materiálno-technickej základne špeciálnych vzdelávacích inštitúcií a ich vedecko-metodická podpora.

V súčasnosti existuje široká škála špeciálnych vzdelávacích inštitúcií. Spolu so špecializovanými detskými vzdelávacími inštitúciami (DOE) a špeciálnymi (nápravnými) školami typu I - VIII, do ktorých deti vstupujú na základe starostlivého výberu a v ktorých sa realizujú špeciálne vzdelávacie programy schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie, neštátne inštitúcie, rehabilitačné strediská, rozvojové centrá, zmiešané skupiny a pod., v ktorých sú deti s rôznym postihnutím, často rôzneho veku, kvôli čomu sa realizácia jednotného vzdelávacieho programu stáva nemožným a rola jednotlivca psychologického, resp. zvyšuje sa pedagogická podpora dieťaťa.

Zároveň v hromadných materských a stredných školách je veľké množstvo detí, ktoré sú znevýhodnené v psychofyzickom vývoji. Závažnosť týchto odchýlok môže byť rôzna. Významnú skupinu tvoria deti s neostro vyjadrovanými, a teda ťažko zistiteľnými odchýlkami vo vývoji pohybovej, zmyslovej alebo intelektuálnej sféry: so sluchom, zrakom, opticko-priestorovým zobrazením, pohybovým aparátom, fonematickým vnímaním, s emocionálnymi poruchami, s poruchy vývinu reči, s poruchami správania, mentálna retardácia, somaticky oslabené deti. Ak sa vo vyššom predškolskom veku zistia spravidla výrazné poruchy duševného a (a) fyzického vývoja, potom minimálne poruchy zostávajú dlhodobo bez náležitej pozornosti. Deti s podobnými problémami však majú ťažkosti so zvládnutím všetkých alebo niektorých úsekov predškolského programu, pretože sa spontánne začleňujú do prostredia normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov bez špeciálne organizovanej nápravno-pedagogickej pomoci. Napriek tomu, že mnohé z týchto detí nevyžadujú špeciálne vzdelávacie podmienky, nedostatok včasnej nápravnej a rozvojovej pomoci môže viesť k ich nesprávnemu prispôsobeniu. Preto je veľmi dôležité včas identifikovať nielen deti s ťažkými vývinovými poruchami, ale aj deti s minimálnymi odchýlkami od normatívneho vývoja.

Popísané trendy vo vzdelávaní detí s vývinovými poruchami ukazujú, že dnes je úloha psychodiagnostiky vývinových porúch veľmi veľká: vyžaduje sa včasná identifikácia detí s vývinovými poruchami v populácii; určenie ich optimálnej pedagogickej cesty; poskytovanie individuálnej podpory v špeciálnej alebo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii; vypracovanie individuálnych vzdelávacích plánov a individuálnych nápravných programov pre problémové deti v štátnej škole, pre deti s komplexnými vývinovými poruchami a ťažkým stupňom porúch duševného vývinu, pre ktoré neexistujú štandardné vzdelávacie programy. Všetky tieto práce je možné vykonávať len na základe hĺbkovej psychodiagnostickej štúdie dieťaťa.

Diagnostika vývojových nedostatkov by mala zahŕňať tri etapy. Prvá etapa je tzv skríning (z angličtiny. obrazovka- preosiať, triediť). V tomto štádiu sa odhalí prítomnosť odchýlok v psychofyzickom vývoji dieťaťa bez presnej kvalifikácie ich povahy a hĺbky.

Druhá fáza - odlišná diagnóza vývojové odchýlky. Účelom tejto fázy je určiť typ (druh, kategóriu) vývojových porúch. Na základe jej výsledkov sa určuje smerovanie výchovy dieťaťa, druh a program výchovného zariadenia, t.j. optimálnu pedagogickú cestu zodpovedajúcu vlastnostiam a možnostiam dieťaťa. Vedúca úloha v diferenciálnej diagnostike patrí činnosti psychologicko-liečebno-pedagogických komisií (PMPC).

Tretia etapa - fenomenologické . Jeho účelom je identifikovať individuálne vlastnosti dieťaťa, t.j. tie vlastnosti kognitívnej činnosti, emocionálno-voliteľnej sféry, pracovnej kapacity, osobnosti, ktoré sú vlastné iba tomuto dieťaťu a mali by sa brať do úvahy pri organizovaní individuálnej nápravnej a vývojovej práce s ním. V tejto etape sa na základe diagnostiky vypracúvajú programy individuálnej nápravnej práce s dieťaťom. Významnú úlohu tu zohráva činnosť psychologických, lekárskych a pedagogických rád (PMPC) vzdelávacích inštitúcií.

Pre úspešnú realizáciu psychologickej a pedagogickej diagnostiky narušeného vývinu je potrebné pozastaviť sa nad pojmom „narušený vývin“.

Úspešnosť výchovy, vzdelávania, sociálnej adaptácie dieťaťa s vývinovými poruchami závisí od správneho posúdenia jeho schopností a vývinových vlastností. Túto úlohu rieši komplexná psychodiagnostika vývinových porúch. Je to prvá a veľmi dôležitá etapa v systéme opatrení, ktoré poskytujú špeciálnu výcvikovú, nápravno-výchovnú, pedagogickú a psychologickú pomoc. Práve psychodiagnostika vývinových porúch umožňuje identifikovať v populácii deti s vývinovým postihnutím, určiť optimálnu pedagogickú cestu, poskytnúť dieťaťu individuálnu psychologickú a pedagogickú podporu zodpovedajúcu jeho psychofyzickým danostiam.

Podľa Vedeckého centra pre zdravie detí Ruskej akadémie lekárskych vied sa dnes 85 % detí rodí s vývojovými poruchami a zlým zdravotným stavom, z ktorých najmenej 30 % potrebuje komplexnú rehabilitáciu. Počet detí, ktoré vyžadujú nápravnú a pedagogickú pomoc, dosahuje v predškolskom veku 25% a podľa niektorých údajov - 30 - 45%; v školskom veku potrebuje špeciálnu psychologickú a pedagogickú pomoc 20 – 30 % detí, ohrozených je vyše 60 % detí.

Narastá počet detí s hraničnými a kombinovanými vývinovými poruchami, ktoré nemožno jednoznačne priradiť k žiadnemu z tradične rozlišovaných typov mentálnej dysontogenézy.

Pre deti s vývinovými poruchami sú u nás otvorené špeciálne predškolské a školské vzdelávacie inštitúcie. Vytvárajú výchovno-vzdelávacie podmienky, ktoré majú zabezpečiť optimálny duševný a fyzický vývoj týchto detí. Medzi tieto podmienky patrí predovšetkým individuálny prístup zohľadňujúci osobitosti každého dieťaťa. Tento prístup zabezpečuje využívanie špeciálnych vzdelávacích programov, metód, potrebných technických výcvikových pomôcok, prácu špeciálne vyškolených pedagógov, psychológov, logopédov a pod., kombináciu výcviku s potrebnými liečebno-preventívnymi a terapeutickými opatreniami, niektoré sociálne služby, vytváranie materiálno-technickej základne špeciálnych vzdelávacích inštitúcií a ich vedecko-metodická podpora.

V súčasnosti existuje široká škála špeciálnych vzdelávacích inštitúcií. Spolu so špecializovanými detskými vzdelávacími inštitúciami (DOE) a špeciálnymi (nápravnými) školami typu I - VIII, do ktorých deti vstupujú na základe starostlivého výberu a v ktorých sa realizujú špeciálne vzdelávacie programy schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie, neštátne inštitúcie, rehabilitačné strediská, rozvojové centrá, zmiešané skupiny a pod., v ktorých sú deti s rôznym postihnutím, často rôzneho veku, kvôli čomu sa realizácia jednotného vzdelávacieho programu stáva nemožným a rola jednotlivca psychologického, resp. zvyšuje sa pedagogická podpora dieťaťa.

Zároveň v hromadných materských a stredných školách je veľké množstvo detí, ktoré sú znevýhodnené v psychofyzickom vývoji. Závažnosť týchto odchýlok môže byť rôzna. Významnú skupinu tvoria deti s neostro vyjadrovanými, a teda ťažko zistiteľnými odchýlkami vo vývoji pohybovej, zmyslovej alebo intelektuálnej sféry: so sluchom, zrakom, opticko-priestorovým zobrazením, pohybovým aparátom, fonematickým vnímaním, s emocionálnymi poruchami, s poruchy vývinu reči, s poruchami správania, mentálna retardácia, somaticky oslabené deti. Ak sa vo vyššom predškolskom veku zistia spravidla výrazné poruchy duševného a (a) fyzického vývoja, potom minimálne poruchy zostávajú dlhodobo bez náležitej pozornosti. Deti s podobnými problémami však majú ťažkosti so zvládnutím všetkých alebo niektorých úsekov predškolského programu, pretože sa spontánne začleňujú do prostredia normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov bez špeciálne organizovanej nápravno-pedagogickej pomoci. Napriek tomu, že mnohé z týchto detí nevyžadujú špeciálne vzdelávacie podmienky, nedostatok včasnej nápravnej a rozvojovej pomoci môže viesť k ich nesprávnemu prispôsobeniu. Preto je veľmi dôležité včas identifikovať nielen deti s ťažkými vývinovými poruchami, ale aj deti s minimálnymi odchýlkami od normatívneho vývoja.

Popísané trendy vo vzdelávaní detí s vývinovými poruchami ukazujú, že dnes je úloha psychodiagnostiky vývinových porúch veľmi veľká: vyžaduje sa včasná identifikácia detí s vývinovými poruchami v populácii; určenie ich optimálnej pedagogickej cesty; poskytovanie individuálnej podpory v špeciálnej alebo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii; vypracovanie individuálnych vzdelávacích plánov a individuálnych nápravných programov pre problémové deti v štátnej škole, pre deti s komplexnými vývinovými poruchami a ťažkým stupňom porúch duševného vývinu, pre ktoré neexistujú štandardné vzdelávacie programy. Všetky tieto práce je možné vykonávať len na základe hĺbkovej psychodiagnostickej štúdie dieťaťa.

Diagnostika vývojových nedostatkov by mala zahŕňať tri etapy. Prvá fáza sa nazýva skríning (z anglického screen - preosiať, triediť). V tomto štádiu sa odhalí prítomnosť odchýlok v psychofyzickom vývoji dieťaťa bez presnej kvalifikácie ich povahy a hĺbky.

Druhou etapou je diferenciálna diagnostika vývinových odchýlok. Účelom tejto fázy je určiť typ (druh, kategóriu) vývojových porúch. Na základe jej výsledkov sa určuje smerovanie výchovy dieťaťa, druh a program výchovného zariadenia, t.j. optimálnu pedagogickú cestu zodpovedajúcu vlastnostiam a možnostiam dieťaťa. Vedúca úloha v diferenciálnej diagnostike patrí činnosti psychologicko-liečebno-pedagogických komisií (PMPC).

Tretia etapa je fenomenologická. Jeho účelom je identifikovať individuálne vlastnosti dieťaťa, t.j. tie vlastnosti kognitívnej činnosti, emocionálno-voliteľnej sféry, pracovnej kapacity, osobnosti, ktoré sú vlastné iba tomuto dieťaťu a mali by sa brať do úvahy pri organizovaní individuálnej nápravnej a vývojovej práce s ním. V tejto etape sa na základe diagnostiky vypracúvajú programy individuálnej nápravnej práce s dieťaťom. Významnú úlohu tu zohráva činnosť psychologických, lekárskych a pedagogických rád (PMPC) vzdelávacích inštitúcií.

Pre úspešnú realizáciu psychologickej a pedagogickej diagnostiky narušeného vývinu je potrebné pozastaviť sa nad pojmom „narušený vývin“.

Organizácia psychologickej a pedagogickej podpory vývinu detí predškolského veku

Problém psychologickej podpory vývinu detí predškolského veku je aktuálny v súčasnom štádiu vzdelávania. Predškolský vek je mimoriadne dôležitý pre ďalší vývoj človeka.

Psychologická a pedagogická podpora vychádza z vekových charakteristík detí v rôznych obdobiach vývoja.

Psychologická a pedagogická podpora začína od prvých dní prijatia dieťaťa do materskej školy – ide o adaptáciu.Čo je adaptácia? Pod adaptáciou (z latinského adaptatio - prispôsobenie, prispôsobenie) je zvykom rozumieť schopnosť tela prispôsobiť sa rôznym podmienkam prostredia. Bez prispôsobenia sa to nedá, či už ide o škôlku alebo inú inštitúciu. Dostaneme prácu s vami - aké ťažké je adaptovať sa na nový tím. Rovnako aj deti. Pripravujeme deti do školy. Aby sa im ľahšie prispôsobili. Niekto chodí do Malyshkinovej školy a celý rok sa adaptuje na nový kolektív, učiteľa.

Malé deti sú zraniteľné a nie sú prispôsobené meniacim sa podmienkam. Malo by sa brať do úvahy úroveň rozvoja takýchto detí v tomto veku a s ohľadom na to by mala byť štruktúrovaná práca s deťmi. Vlastnosti psychologickej a pedagogickej podpory pre malé deti sa obmedzujú na komplexný rozvoj dieťaťa, vytvorenie príjemnej atmosféry pre neho. Aby sa dieťa úspešne adaptovalo na podmienky predškolského zariadenia, je potrebné formovať pozitívny vzťah k materskej škole a vzťah k nemu. Záleží predovšetkým napedagógovia, z ich schopnosti a túžby vytvárať v skupine atmosféru tepla, láskavosti, pozornosti.

Napríklad pre malé deti sa odporúča:

Využívajte prvky bodyterapie (objímanie, hladkanie, dvíhanie).

V reči používajte riekanky, pesničky, hry s prstami.

Hry s vodou a pieskom.

Počúvanie hudby.

Vytváranie situácie smiechu.

Sprevádzanie adaptačného obdobia je charakteristické aj pre deti predškolského veku, dieťa napríklad prešlo do inej skupiny – to sú iné steny, učiteľka, novozapísané deti.

Využite vonkajšie hry, rozprávkové prvky, muzikoterapiu.

Určitými hrami nadviazať s dieťaťom citový a citovo-hmatový kontakt.

Poskytujte herné aktivity učiteľa s ostatnými deťmi vedľa nového dieťaťa.

Usporiadajte situácie úspechu - pochváľte dieťa, že sa zapojilo do hry, dokončilo cvičenie.

dnešok nie je len súhrnom rôznych metód nápravno-vývojovej práce s deťmi, ale pôsobí ako komplexná technológia podpory a pomoci dieťaťu pri riešení problémov vývinu, vzdelávania, výchovy a socializácie.

Pracovné oblasti psychologická a pedagogická podpora pre predškolákov:

obohatenie emocionálnej sféry dieťaťa o pozitívne emócie;

rozvoj priateľských vzťahov prostredníctvom hry, komunikácia detí v každodennom živote;

korekcia emocionálnych ťažkostí detí (úzkosť, strach, agresivita, nízke sebavedomie);

učiť deti spôsoby vyjadrovania emócií, expresívne pohyby;

rozširovanie vedomostí učiteliek materských škôl o rôznych možnostiach emocionálneho rozvoja detí, o možnostiach prekonávania emocionálnych ťažkostí predškolákov;

zlepšenie psychologickej a pedagogickej kompetencie všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu;

informačná a analytická podpora;

poskytovanie psychologickej a pedagogickej pomoci účastníkom výchovno-vzdelávacieho procesu.

Model psychologickej a pedagogickej podpory pre deti predstavuje nasledovné aktivity:

organizácia práce PMP(k) (identifikácia psychologických a pedagogických čŕt vývoja predškolákov, čo vám umožňuje získať úplný obraz o vývoji osobnosti dieťaťa a plánovať nápravné opatrenia);

systematické pozorovanie detí pri rôznych činnostiach a neustále zaznamenávanie výsledkov pozorovaní;

sledovanie efektívnosti psychologickej a pedagogickej činnosti a plánovanie individuálnej práce s deťmi prostredníctvom budovania individuálnych vzdelávacích programov.

Navrhovaný model podpory zahŕňa zmeny nielen v obsahu vzdelávania, ale pokrýva aj organizáciu celého procesu života detí.

Psychologická a pedagogická podpora bude úspešný, ak na začiatku vo vzťahu medzi správcom a správcom existujú:

otvorenosť vo vzťahu všetkých účastníkov aktivity;

berúc do úvahy individuálne charakteristiky učiteľa;

orientácia na úspech;

odborná spôsobilosť osoby realizujúcej psychologickú a pedagogickú podporu.

Zvážte hlavné smery a technológie pedagogickej činnosti v rámci organizácie psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja detí predškolského veku.

Smer jedna . Organizácia herných aktivít.

Práve hra spôsobuje kvalitatívne zmeny v psychike dieťaťa. Hra kladie základy výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá sa potom stáva vedúcou v detstve na základnej škole.

Hra formuje emocionálnu stabilitu, primeranú sebaúctu svojich schopností (nezamieňať so sebaúctou jednotlivca), čo vytvára priaznivé podmienky pre schopnosť korelovať túžby s reálnymi možnosťami.

Hra vám umožňuje identifikovať úroveň rozvoja mnohých osobných vlastností dieťaťa, a čo je najdôležitejšie - určiť jeho postavenie v detskom tíme. Ak dieťa odmieta bežné hry alebo hrá druhoradé roly, je to dôležitý indikátor nejakého sociálno-psychologického problému.

Pri organizovaní detských hier na hranie rolí sa odporúča, aby pedagógovia dodržiavali nasledujúce odporúčania:

1. Otvorene nezasahovať do rozdeľovania rolí hier, tých, ktoré spontánne vznikli v kolektíve detí (vo voľnom čase, na ulici a pod.). Najpriaznivejšou pozíciou je pozorný pozorovateľ (výskumník).Položka nie je zahrnutá dospelý mu dáva príležitosť skryto študovať vzťahy detí, prejavy morálnych vlastností, psychologické vlastnosti každého dieťaťa. Zručná, jemná analýza vám umožní včas si všimnúť a prekonať nebezpečné tendencie, ktoré sa prejavujú v „hraní“ rolí, keď emócie prepadnú, vôľová kontrola nad správaním sa stratí a vývoj zápletky naberie nežiaduci spád (hra sa začína ohrozujú zdravie detí, dieťa hojdalo hračkou).

Obsedantné zasahovanie, malicherné poručníctvo, diktát dospelého uhasia záujem detí o hru a povzbudzujú ich, aby sa hrali ďaleko od zvedavých očí. Obsedantná kontrola je preto možno nebezpečnejšia ako úplná absencia kontroly, hoci oba tieto extrémy sa vo svojich nežiaducich dôsledkoch zbližujú.

2. Výber hier na hranie rolí s prihliadnutím na rôzne možnosti s takýmto výpočtom. Dosahuje sa to nielen výberom rolí, ale aj neustálym povzbudzovaním detí, ktoré nie sú sebavedomé, nemajú osvojené pravidlá a vášnivo prežívajú zlyhania.

3. Vyhnite sa identifikácii a fetovaniu hry.

Identifikácia - Vtedy je dieťa vnímané dospelými ako nedostatočne vyvinuté. Tento pohľad na hru je najčastejším a „najvážnejším“ bludom dospelých. Dôsledkom je izolácia, neschopnosť brať život vážne, strach z humoru, zvýšená zraniteľnosť. (dieťaťu sa povie, choď sa hrať, nezasahuj)

Fetizácia hry - druhý extrém. Hru dospelí vnímajú ako jedinú a hlavnú formu života dieťaťa. Je zbavený možnosti vážne sa pozrieť na svet. V živote dieťaťa sa človek nezaobíde bez hry, no nedokáže premeniť hru na život.

Smer dva .

Formovanie materiálnych potrieb.

Hmotné potreby sa formujú v najskorších štádiách vývoja dieťaťa a úlohu pedagogického vplyvu v tejto veci možno len ťažko preceňovať.

Nie je možné oddeliť materiálne potreby od duchovných.

Ale duchovné potreby sú oveľa hlbšie ako materiálne, proces ich vzniku a formovania je oveľa komplikovanejší a tým pádom oveľa náročnejšie na pedagogické zvládnutie. Materiálne potreby pre predškolákov na prvom mieste, hoci v budúcnosti u nich začnú dominovať.

Formovanie materiálnych potrieb je teda základom duchovnej štruktúry jednotlivca. Na druhej strane, čím vyššie sú duchovné potreby, tým rozumnejšie sú tie materiálne.

Smer tri .

Formovanie humánnych vzťahov v kolektíve predškolákov.

Prax práce s deťmi na problémoch vzťahov medzi predškolákmi v kolektíve ukazuje, že medzi deťmi existujú zložité vzťahy, ktoré nesú odtlačok skutočných sociálnych vzťahov, ktoré sa odohrávajú v „spoločnosti dospelých“.

Deti sú priťahované k rovesníkom, ale keď sa dostanú do detskej spoločnosti, nemôžu vždy nadviazať konštruktívny vzťah s inými deťmi.

Pozorovania ukazujú, že medzi deťmi v kolektíve často vznikajú vzťahy, ktoré v deťoch nielenže nevytvárajú humánne city k sebe navzájom, ale naopak vyvolávajú egoizmus, agresivitu, ako osobnostné črty.Špecifikom tohto tímu je, že hovorca, nositeľ vodcovských funkciípedagógovia pôsobia ako aktívum . Rodičia zohrávajú obrovskú úlohu pri formovaní a regulácii vzťahov detí.

Metódy humánne rodičovstvo :

AT výchova humánnych citov - je účinná láska k samotnému dieťaťu.Napríklad : náklonnosť, milé slová, hladkanie.

Chvála pre dobro vzťah dieťaťa k rastlinám , zvieratá, iné deti, dospelí.

Rešpekt k druhým - Nikdy nenechávajte negatívne emócie bez dozoruvoči iným deťom , rodičia, zvieratá atď.

Príklad, spoločná aktivita, vysvetľovanie dospelých, organizácia nácviku správania. Napríklad : dieťa uvidí, že je vám ľúto iného plačúceho dieťaťa, utíšte ho a nabudúce mu bude ľúto kamaráta.

Schopnosť identifikovať emócie - čím je dieťa staršie, tým je lepšie, ukazuje sa, že číta emócie z tváre a určuje stav človeka (napríklad cvičenia s emóciami"smutny" , "urazený" , "chudobný" , "nešťastný" atď.).

Smer štyri .

Organizácia spoločnej práce učiteľa s rodičmi žiakov "

Zapnite na chvíľu fantáziu a predstavte si .... Ráno mamy a oteckovia privedú deti do škôlky, zdvorilo povedia: „Ahoj!“ - a odísť. Deti trávia celý deň v škôlke: hrajú sa, chodia, učia sa... A večer prídu rodičia a hovoria: „Dovidenia!“, vezmú deti domov. Učitelia a rodičia nekomunikujú, nediskutujú o úspechoch detí a ťažkostiach, ktoré zažívajú, nezisťujú, ako dieťa žije, čo ho zaujíma, teší, rozčuľuje. A ak sa zrazu objavia otázky, rodičia môžu povedať, že bol prieskum a tam sme sa o všetkom rozprávali. A učitelia im odpovedia takto: „Veď sú tam informačné stánky. Prečítajte si to, je tam všetko! Toto sa stáva vám aj nám.

Súhlasím, obraz sa ukázal byť pochmúrny ... A chcem povedať, že je to jednoducho nemožné. Učitelia a rodičia majú spoločné úlohy: urobiť všetko preto, aby deti vyrastali šťastné, aktívne, zdravé, veselé, spoločenské, aby sa z nich stali harmonicky rozvinuté osobnosti. Moderné predškolské zariadenia robia veľa pre to, aby komunikácia s rodičmi bola bohatá a zaujímavá. Učitelia na jednej strane zachovávajú všetko najlepšie a osvedčené, na druhej strane hľadajú a snažia sa zavádzať nové, efektívne formy interakcie s rodinami žiakov, ktorých hlavnou úlohou je dosiahnuť skutočnú spoluprácu medzi škôlka a rodina.

Pri organizovaní komunikácie s rodičmi je veľa ťažkostí. : ide o nepochopenie dôležitosti režimu materskej školy zo strany rodičov a jeho neustále porušovanie, nejednotnosť požiadaviek v rodine a materskej škole. Je ťažké komunikovať s mladými rodičmi, ako aj s rodičmi z dysfunkčných rodín alebo s tými, ktorí majú osobné problémy. K učiteľom sa často správajú povýšenecky a odmietavo, je ťažké s nimi nadviazať kontakt, spoluprácu, stať sa partnermi v spoločnej veci výchovy dieťaťa. Ale mnohí z nich by chceli komunikovať s učiteľmi „na rovnakej úrovni“, ako s kolegami, aby dospeli k dôvernej, „duchovnej“ komunikácii.

Kto má vedúcu úlohu pri organizovaní komunikácie? Samozrejme, že pedagóg . Na jej budovanie je dôležité mať komunikačné schopnosti, orientovať sa v problémoch výchovy a potrieb rodiny a poznať najnovšie výdobytky vedy. Učiteľ by mal dať rodičom pocítiť ich kompetenciu a záujem o úspešný vývoj dieťaťa, ukázať rodičom, že ich vníma ako partnerov, podobne zmýšľajúcich ľudí.

Učiteľ, ktorý je kompetentný v oblasti komunikácie s rodičmi, rozumie, prečo je komunikácia potrebná a ako by mala byť, vie, čo je potrebné, aby bola komunikácia zaujímavá a zmysluplná, a hlavne sa aktívne zapája.

Práca s rodinami je náročná práca. Je potrebné brať do úvahy moderný prístup v práci s rodinou. Hlavným trendom je naučiť rodičov, ako riešiť životné problémy svojpomocne. A to si od učiteľov vyžaduje určité úsilie. Vychovávateľ aj rodič sú dospelí ľudia, ktorí majú svoje psychické vlastnosti, vek a individuálne črty, vlastnú životnú skúsenosť a vlastnú víziu problémov.

Na základe vyššie uvedeného očakávaný výsledokpsychologickú a pedagogickú podporu predškolákov sú tieto aspekty:

používanie optimálnych motorických režimov pre deti, berúc do úvahy ich vek, psychologické a iné vlastnosti;

včasná identifikácia vývinových nedostatkov a špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb predškolákov;

zvýšenie podielu identifikovaných detí so zdravotným postihnutím, ktorým bola poskytnutá psychologická nápravná pomoc včas;

zníženie závažnosti patológie, jej behaviorálnych dôsledkov, zabránenie vzniku sekundárnych odchýlok vo vývoji dieťaťa;

zachovanie a posilnenie intelektuálneho a tvorivého potenciálu detí;

stála spolupráca medzi učiteľkami MŠ a rodičmi pre efektívnu prácu s deťmi;

pomoc učiteľom pri zdokonaľovaní, realizácia inovačných aktivít, keďže v súčasnosti je zavádzanie inovácií predpokladom rozvoja predškolskej vzdelávacej inštitúcie;

zníženie psycho-emocionálneho stresu učiteľov prostredníctvom redukcie negatívnych skúseností;

vytvorenie špeciálnych sociálno-psychologických podmienok na pomoc učiteľom s problémami.

Lysenko Nina
Vlastnosti psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja detí predškolského veku

Problém je momentálne akútny psychologickú a pedagogickú podporu všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu. Toto ustanovenie znamená rozvoj a stáva sa neoddeliteľnou súčasťou činnosti predškolských zariadení. Hlavnou zložkou pre realizáciu vzdelávacieho procesu je vytvorenie bezpečnosti rozvíjanie prostredia a odbornej spôsobilosti učiteľov.

Pri zoznámení sa s početnými štúdiami Sh. A. Amonashviliho, O. S. Gazmana, A. V. Mudrika a ďalších možno v ich dielach vystopovať problém organizácie psychologická a pedagogická podpora rozvoja detí predškolského veku. Eskort považovaný za špeciálne druh odbornej činnosti dospelého človeka, ktorý sa snaží riešiť určité problémy osobnosti dieťaťa a jeho úloh. Dieťa vystupuje v pedagogickom procese ako objekt a subjekt sebavýchovy a sebarozvoj. Predmetom nie je samotné dieťa, ale jeho vlastnosti, spôsoby pôsobenia podmienky jeho života.

Slovník ruského jazyka S. I. Ozhegov má nasledujúcu definíciu: „ Eskort- nasledovať niekoho, byť nablízku, niekam viesť alebo niekoho nasledovať.

Do úvahy prichádza M. R. Bityanova « sprevádzať» ako pohyb s dieťaťom a vedľa, alebo vpredu, aby ste odpovedali na otázky, ktoré vyvstali. Učiteľ sa snaží počúvať svojho partnera a snaží sa pomôcť radou, ale nekontroluje ho.

L. G. Subbotina kombinuje psychologický a pedagogické zložky. Pod « psychologická a pedagogická podpora študentov» Subbotina L. G. chápe celostný a nepretržitý proces štúdia osobnosti študenta, jeho formovanie, vytváranie podmienok pre sebarealizáciu vo všetkých oblastiach činnosti, adaptáciu v spoločnosti vôbec. Vek etapy výchovy a vzdelávania v škole, realizované všetkými subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu v situáciách interakcie“ . Oboznámenie sa s pracovnými skúsenosťami L. G. Subbotina, vidieť, že interakciu subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu, realizujúcich učenie sa orientované na študenta, charakterizujú nasledovné zvláštnosti;

1 rovnosť psychologický pozície subjektov interakcie bez ohľadu na sociálne postavenie;

2 rovnocenné uznávanie vzájomnej aktívnej komunikačnej úlohy;

3 psychologický vzájomná podpora.

Hlavný smer tvorby základov psychologickú a pedagogickú podporu profesionálna činnosť pedagóga sa stala osobnostne orientovaným prístupom, ktorý umožňuje voliť metódy na vysokej profesionálnej úrovni. rozvoj. Cieľ psychologická a pedagogická podpora rozvoja predškoláka- pomôcť uvedomiť si svoje schopnosti vedomosti, zručnosti a schopnosti pre úspešné dosiahnutie v rôznych činnostiach.

Za výtvory soc psychologický podmienky pre úspešnú výchovu a vývoj dieťaťa v jeho veku je potrebná periodizácia psychologickú a pedagogickú podporu pôsobil ako systém odbornej činnosti. Eskort sa chápe ako systém odborných činností rôznych špecialistov na vytvorenie podmienok pre optimálne rozhodovanie v rôznych situáciách životnej voľby.

Sprevádzanie dieťaťa v predškolskom vekuškolenie zahŕňa implementáciu nasledujúceho zásady:

Po prirodzenom vývoj dieťaťa v tomto veku etapa jeho života.

Sprevádzanie sa spolieha na mentálne, osobné úspechy, ktoré dieťa skutočne má a tvoria jedinečnú batožinu jeho osobnosti. Psychologické prostredie nenesie vplyv a tlak. Priorita cieľov, hodnôt, potrieb rozvoj vnútorný svet dieťaťa.

Orientácia aktivít na vytváranie podmienok, ktoré dieťaťu umožňujú samostatne budovať systém vzťahov so svetom, ľuďmi okolo seba a so sebou samým, robiť osobne významné pozitívne životné rozhodnutia.

Vyžaduje sa sprievod aby si učiteľ osvojil techniku ​​komunikovať s dieťaťom, pohybovať sa s ním, byť nablízku, niekedy aj trochu vpredu. Pri sledovaní našich detí si my, učitelia, všímame ich úspechy, pomáhame príkladmi a radami riešiť problémy, s ktorými sa stretávajú na svojej životnej ceste.

Psychologická a pedagogická podpora vzdelávací proces sa môže zmeniť predškolák, ale mal by sa uplatňovať len individuálny prístup.

intenzívne rozvoj teórie a praxe psychologickej a pedagogickej podpory spojené s rozšíreným chápaním cieľov výchovy, čo zahŕňa ciele rozvoj, vzdelanie, poskytovanie telesnej, duševný, psychologický morálne a sociálne zdravie deti. S týmto prístupom psychologickú a pedagogickú podporu pôsobí ako hlavný prvok vzdelávacieho systému, pri riešení problémov výchovy, vzdelávania a vývoj novej generácie.

Bibliografia.

1. Ozhegov S. I. Slovník ruštiny Jazyk: Dobre. 57000 slov / Ed. L. Skvorcov. "Onyx-LIT", "Mier a vzdelanie" 2012

2. Nariadenie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie z 20. júla 2011 N 2151 „O schválení požiadaviek federálneho štátu na podmienky vykonávania hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolská výchova"

3. Subbotina L. G. Model interakcie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu v psychologickú a pedagogickú podporuštudenti // sibírsky psychologický časopis. 2007. № 25.

Súvisiace publikácie:

Konzultácia "Model psychologickej a pedagogickej podpory odborného rastu učiteľov" V kontexte modernizácie v systéme ruského predškolského vzdelávania je najdôležitejšou oblasťou činnosti rozvoj ľudských zdrojov.

Diagnostika ako forma psychologickej a pedagogickej podpory účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu Jednou z dôležitých zložiek základnej zložky činnosti učiteľa – psychológa materskej školy je skríningová diagnostika.

Individuálna cesta psychologickej a pedagogickej podpory výtvarne nadaného dieťaťa Individuálna trasa Psychologická a pedagogická podpora pre výtvarne nadané dieťa ___ Senior skupina.

Individuálna cesta psychologickej a pedagogickej podpory schopného žiaka INDIVIDUÁLNA CESTA PSYCHOLOGICKO - PEDAGOGICKEJ PODPORY SCHOPNÉHO ŽIAKA PRÍPRAVKY PRE ŠKOLSKÚ SKUPINU „DÚHA“ MDOU.

Individuálna cesta psychologickej a pedagogickej podpory žiaka s vývinovými ťažkosťami INDIVIDUÁLNA CESTA PSYCHO-PEDAGOGICKEJ PODPORY ŽIAKA MAJÚCEHO VÝVOJOVÉ ŤAŽKOSTI V II. SKUPINE MLADŠÍCH „DÚHA“.

Nástup do školy je jedným z najdôležitejších momentov v živote dieťaťa. Toto obdobie je spojené s veľkým množstvom rôznych druhov záťaží, medzi ktoré patria predovšetkým sociálno-psychologické zmeny v živote dieťaťa – nové vzťahy, nové kontakty, nové povinnosti, nová sociálna rola „žiaka“, s jej plusmi a mínusmi. . Postavenie žiaka si vyžaduje, aby si dieťa uvedomovalo svoju vlastnú rolu, postavenie učiteľa, vybudovaný odstup vo vzťahu a pravidlá, podľa ktorých sa tieto vzťahy budujú. Pre bezbolestný a úspešný vstup do výchovno-vzdelávacej činnosti musí byť dieťa zdravo a všestranne pripravené.

Osobitnú úlohu v úspešnom výchovno-vzdelávacom pôsobení prvákov zohráva intelektuálny rozvoj, ktorý sa v procese učenia významným spôsobom vyskytuje. Práve v ranom školskom veku sa vzdelávacia aktivita stáva vedúcou. Od nástupu dieťaťa do školy začína sprostredkovávať celý systém jeho vzťahov. V procese vzdelávacej činnosti si dieťa osvojuje vedomosti a zručnosti vyvinuté ľudstvom. Ale on ich nemení. Ukazuje sa, že subjektom zmeny v učebnej činnosti je on sám.

Vzdelávacia činnosť do značnej miery určuje intelektuálny vývoj detí od siedmich do desiatich, jedenástich rokov. Celkovo pri nástupe dieťaťa do školy začína byť jeho vývin determinovaný rôznymi druhmi činnosti, no práve v rámci výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa vo veku základnej školy vznikajú základné psychické novotvary, ktoré sú preň charakteristické.

Podľa koncepcie Elkonina D.B. a Davydova V.V., vzdelávacia činnosť je kombináciou zložiek: motivačnej, prevádzkovo-technickej, kontrolnej a hodnotiacej.

Konečným cieľom učebnej činnosti je vedomá učebná činnosť žiaka počas celého primárneho vzdelávania. Učebná činnosť, spočiatku organizovaná dospelým, by sa mala zmeniť na samostatnú činnosť žiaka, pri ktorej formuluje učebnú úlohu, vykonáva učebné a kontrolné úkony, hodnotí, t.j. učebná činnosť sa cez reflexiu dieťaťa na ňu mení na samoučenie.

Veľký význam pre intelektuálny rozvoj mladších žiakov má rozšírenie rozsahu a obsahu ich komunikácie s inými ľuďmi, najmä dospelými, ktorí vystupujú ako učitelia, slúžia ako vzory a hlavný zdroj rôznych poznatkov. Kolektívne formy práce, ktoré stimulujú komunikáciu, nie sú nikde tak užitočné pre všeobecný rozvoj a povinné pre deti ako vo veku základnej školy.

S nástupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom učenia fixujú a rozvíjajú základné ľudské vlastnosti kognitívnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie, reč). Z „prirodzených“ by sa podľa Vygotského L.S. mali tieto procesy do konca veku základnej školy stať „kultúrnymi“, teda prejsť do vyšších mentálnych funkcií spojených s rečou, svojvoľné a sprostredkované. Je to spôsobené tým, že deti sú zaradené do nových typov aktivít a systémov medziľudských vzťahov, ktoré od nich vyžadujú nové psychologické vlastnosti. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa by mala byť svojvôľa, produktivita a stabilita.

Pozornosť v predškolskom veku je mimovoľná. Podľa Ermolaeva O.Yu. dochádza k významným zmenám vo vývoji pozornosti vo veku základnej školy: množstvo pozornosti sa prudko zvyšuje, zvyšuje sa jej stabilita, rozvíjajú sa zručnosti prepínania a distribúcie.

V procese rozvoja pamäte sú zaznamenané aj vekové vzorce. Vo veku 6-7 rokov prechádza štruktúra pamäte významnými zmenami spojenými s rozvojom ľubovoľných foriem zapamätania a vybavovania. Mimovoľná pamäť, ktorá nie je spojená s aktívnym postojom k aktuálnej činnosti, je menej produktívna, hoci vo všeobecnosti si táto forma pamäte zachováva vedúce postavenie. Reč sa výrazne podieľa na rozvoji pamäti u mladších žiakov, preto proces zlepšovania pamäti dieťaťa ide súbežne s vývinom reči. Pri formovaní vnútorných prostriedkov na zapamätanie hrá reč ústrednú úlohu. Zvládnutím rôznych foriem reči – ústnej, písomnej, vonkajšej, vnútornej, sa do konca školského veku dieťa postupne učí podriaďovať pamäť svojej vôli, inteligentne ovládať priebeh zapamätania, zvládať proces ukladania a reprodukovania informácií. Vnímanie vo veku 6-7 rokov stráca svoj afektívny počiatočný charakter: diferencujú sa percepčné a emocionálne procesy. U predškolákov je vnímanie a myslenie úzko prepojené, čo poukazuje na vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré je pre tento vek najcharakteristickejšie.

Nahromadenie veľkých skúseností s praktickými činnosťami v staršom predškolskom veku, dostatočná úroveň rozvoja vnímania, pamäti, myslenia, zvyšuje pocit sebadôvery dieťaťa. Vyjadruje sa to v stanovovaní čoraz rôznorodejších a komplexnejších cieľov, ktorých dosiahnutie je uľahčené rozvojom vôľovej regulácie správania.

Vek základnej školy je teda najdôležitejšou etapou školského detstva. Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre nasledujúce roky školskej dochádzky. Preto sa nám javí dôležité zvážiť znaky procesu sprevádzania rozvoja intelektového potenciálu prvákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Po rozbore rôznych uhlov pohľadu na problém psychologickej a pedagogickej podpory vo vzdelávacom systéme môžeme zhrnúť, že psychologická a pedagogická podpora je chápaná ako kontinuálny a celostný proces štúdia osobnosti študenta a jeho formovania, ako aj vytváranie podmienok pre sebarealizácia vo všetkých oblastiach činnosti a adaptácie v spoločnosti vo všetkých vekových stupňoch školskej dochádzky, ktorú uskutočňujú všetky subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu v rôznych situáciách interakcie.

Pre efektívnejší rozvoj intelektu prváka je potrebné využívať a v pedagogickej praxi uplatňovať psychologickú a pedagogickú podporu rozvoja intelektového potenciálu prvákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Analýza literatúry ukázala, že nie všetky existujúce programy psychologickej a pedagogickej podpory nie sú dostatočne efektívne, čo znamená, že je potrebné vytvoriť efektívny program psychologickej a pedagogickej podpory na základe existujúcich.

Účelom nášho štúdia je teda štúdium psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja inteligencie u prvákov.

V empirickej časti štúdie sme použili experimentálnu metódu, ktorá pozostáva z troch etáp: zisťovacej fázy, ktorá tvorí experiment, a kontrolnej fázy experimentu. Základom pre štúdium bola stredná škola MBOU č. 61 v meste Brjansk. Do štúdie sa zapojilo 56 žiakov 1. stupňa.

V prvej fáze sme identifikovali distribúciu úrovne rozvoja inteligencie medzi žiakmi prvého stupňa. Za týmto účelom sme realizovali zisťovaciu fázu psychologicko-pedagogického experimentu pomocou „Analogického“ testu (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) na posúdenie úrovne inteligencie. Výsledky sú znázornené na obrázku 1.

Ryža. 1. Výsledky štúdia úrovne inteligencie žiakov prvého stupňa

Ako vidno z tabuľky, nízka úroveň inteligencie je pozorovaná u 48,2 %. Získané výsledky dávajú dôvod hovoriť o nedostatočnom utváraní systému mentálnych operácií (porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, abstrakcia) u takmer polovice prvákov našej vzorky. Ako vidno z obrázku 1, 25 % študentov má vysokú úroveň a 26,7 % má priemernú úroveň. To môže znamenať, že majú vyššie intelektuálne údaje a tiež mali intenzívne predškolské vzdelávanie.

Vo formatívnej fáze experimentálnej činnosti, berúc do úvahy údaje zisťovacieho experimentu (distribúcia účastníkov v kontrolnej a experimentálnej vzorkovej populácii), ako aj na základe teoretickej analýzy sme použili vyvinutý Konyakhina V.N. psychologicko-pedagogický program podpory prvákov. V tomto programe je venovaný významný blok rozvoju intelektuálneho potenciálu.

V tretej etape (kontrolný experiment) sme implementovali súbor metód hodnotenia účinnosti programu psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja intelektu prvákov. Pri analýze výsledkov vývoja inteligencie je potrebné poznamenať, že úroveň inteligencie v kontrolnej a experimentálnej skupine má takmer rovnaké ukazovatele, medzi ktorými prevláda nízka úroveň inteligencie ("EG" - 43%, "CG" - 53 %). Po formatívnom experimente sú však zaznamenané zmeny. Výsledky sú uvedené na obrázku 2.

Ryža. 2. Výsledky štúdia úrovne inteligencie prvákov pred a po formatívnom experimente

Ako vidno z obrázku 2, v experimentálnej skupine klesá počet subjektov s nízkou úrovňou inteligencie a zvyšuje sa počet prvákov s vysokou mierou. Zároveň v kontrolnej skupine klesá aj počet prvákov s nízkou úrovňou a stúpa s vysokým a stredným, ale v nevýznamných ukazovateľoch, ktoré sú dobre viditeľné na obrázku 2.

Na zistenie efektívnosti psychologicko-pedagogického programu na podporu adaptácie prvákov sme použili metódu matematicko-štatistického spracovania údajov, porovnanie priemerných hodnôt pomocou Studentovho parametrického t-testu. Štatistické spracovanie získaných údajov bolo realizované pomocou programu SPSS.

Štatistické ukazovatele posunu hodnôt na stupniciach a indexoch metód a testov použitých v štádiu kontrolného experimentu sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Štatistické ukazovatele posunu hodnôt v kontrolnej a experimentálnej skupine
podľa testu "Analogy" Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

	Experimentálna skupina				Kontrolná skupina
	Priemery		Študentská t	p-úroveň významnosti	Priemery			Študentská t	p-úroveň významnosti
		po				po
Výsledky testu

Ako je možné vidieť z tabuľky 1, existujú štatisticky významné rozdiely v úrovni inteligencie v experimentálnej skupine (t = -5,22 pri p =,000) av kontrolnej skupine (t = -4,788 pri p =,000) . Napriek prítomnosti významných rozdielov v oboch skupinách sa úroveň inteligencie v experimentálnej skupine zmenila kvalitatívnejšie (do 6,18; po 8,21). Tieto výsledky naznačujú, že formačný experiment ovplyvnil intelektový rozvoj prvákov v našom súbore. Zo získaných údajov možno usúdiť, že program psychologickej a pedagogickej podpory prvákov je efektívny pre rozvoj intelektu prvákov, keďže po jeho realizácii sa výsledky v experimentálnej skupine zmenili, nadobudli pozitívny trend. .

Skúmali sme teda znaky psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja intelektu prvákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Pozitívnym trendom bolo zvyšovanie inteligencie prvákov zapojených do programu psychologickej a pedagogickej podpory prvákov. Zistený trend si vyžaduje hlbšiu analýzu, ktorá bude jednou z hlavných otázok nášho ďalšieho výskumu.