Inteligencia a jej rozvoj v pedagogickom procese. Vlastnosti intelektuálnej činnosti

Diplomová práca

Degteva, Tatyana Alekseevna

Akademický titul:

PhD v odbore psychológia

Miesto obhajoby dizertačnej práce:

VAK špeciálny kód:

špecialita:

Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie

Počet strán:

Kapitola 1. ORGANIZÁCIA DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI AKO PROBLÉM VŠEOBECNEJ A KOGNITÍVNEJ PSYCHOLÓGIE.

1.1. Základné prístupy k problému organizácie siete

HOIO Oppa v psychológii.

1.2. Úloha kognitívnej mentálnej cipyKiyp v opianimácii individuálne messalioyu oppa.

1.3. Mentálna reprezentácia ako Kochiho vlastný čaj

Živé duševné cipyKiyp.

Kapitola 2. ORGANIZÁCIA A VÝSKUMNÉ METÓDY.

2.1. Charakteristika skúmaných ruín a lab iKCiiepn-zmiešaný výskum.

2.2. Baví ma študovať mentálne reprezentácie študentov.

2.3. Metódy výskumu rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr u študentov rôznych odborov.

Kapitola 3

DUŠEVNÉ SKÚSENOSTI ŠKOLÁKOV.

3.1. Rodovo rýchle a individuálne špeciálne! a vedomé psychické štruktúry a mentálne opakovania.

3.2. Koshshiny mentálne cipyKiypw v duševnom prežívaní školákov.

3.3. Analýza výsledkov výskumu.

Úvod k práci (časť abstraktu) Na tému "Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti"

Súčasný výskum. Intelektuálny potenciál cesty únie je najdôležitejšou podmienkou rozvoja širokej verejnosti. Kľúčovým trendom modernej doby je rastúca potreba subjektu „učiť sa učiť“, čo zahŕňa rozšírenie individuálnych skúseností mužov/alpy.

Vnímanie reality človeka a jej pôsobenie v nej vo mne sú determinované individuálnou duševnou skúsenosťou založenou na zložitých mentálnych štruktúrach. V tejto súvislosti sa problém meniacej sa organizácie kognitívnej psychickej cipyKiyp a celkovo mechanizácie stáva jedným z ústredných posolstiev v psychológii. V sucasnej dobe je dolezite odhalit vseobecne, cele fungovanie interferujuceho onpa a identifikovat specifika a originalitu vyvoja oi specifickeho koi piIivny dusevny cTpyKiyp vo veku a individualnych planoch.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého výskumu sa javí ako súbor imaginárnych problémov, ktoré nachádzajú oi-výraz v potravinách domácich a zahraničných špecialít v oblasti koi.

NITÍVNA PSYCHOLÓGIA, PSYCHOLÓGIA OSOBNOSTI A RAST G1SIKH0L01 ii.

V širokej škále koi iive štúdií je problém orishizácie mysle prezentovaný v prístupoch k štúdiu [samostatných mentálnych procesov a crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya a ďalší); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr u mačiek malého rozsahu sú:

Popis holistických simitomokomilexov a ich koshy štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A. Rataiová, N.I. Chupriková, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matová);

Identifikácia individuálnych rozdielov v mentálnych schopnostiach a kognitívnych schopnostiach (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analýza úrovne organizácie mentálnych funkcií a komplexu cipyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky mentálnych procesov mačiek u detí v rámci špeciálne organizovaného výcviku (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu moshvation na úspešné učenie sa informácií (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhin);

Identifikácia podmienok pre rozvoj pozitívnych schopností (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, I. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paianova, II., G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Prvý kognitívny proces, pomocou ktorého sa človek dopĺňa! individuálna duševná skúsenosť, prijímanie informácií z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja integrálnejšie a komplexnejšie kognitívne psychické strumury podľa ich sfumury. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu kusové typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy vo všeobecných postupných procesoch (sluchové, vizuálne, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, imaginatívnom myslení a 1.d.).

Napriek pomerne širokému spektru problémov mentálnej organizácie inteligencie vo vedeckom výskume nasledujte! o (treba poznamenať, že problém vzájomného vzťahu medzi zmiešaným oppa a koi alebo iivným mentálnym cipyKiyp podľa modálneho princípu zostáva zle pochopený.

Problémom výskumu je identifikovať hlavné princípy vzťahu medzi mentálnym cipyKiyp a koi natívnym mentálnym cipyKiyp.

Cieľom štúdie je študovať miesta mentálnej represie v niektorých z najpsychickejších štruktúr xapaKi, ktoré majú individuálny popis rušivého subjektívneho zážitku.

Predmet štúdia: mentálna skúsenosť študentov rôznych pohlaví I pyrin, charakterizovaná úrovňou a modálnou organizáciou rozvoja viacerých mentálnych štruktúr.

Predmet štúdia: vplyv kovových reuretácií na sexuálne rýchlu dynamiku rozvoja kognitívnej mentálnej cipyKiyp počas školského obdobia na ioi sps ha.

Výskumné hypotézy

1. Vzťah kognitívnych mentálnych cipyKiyp a mentálnych reprezentácií, ktoré sú operačnou formou mentálneho vnímania, určuje účinnosť intelektuálnej činnosti.

2. Individuálne cipaiernn kódovanie informácií v oppe je podmienené mentálnymi reprezentáciami.

3. Na základe vekových a pohlavných rozdielov v intelektuálnej aktivite školákov je spôsob organizácie koi natívnych cipyKiyp podľa princípu modality (sluchový, vizuálny, kinematický).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy konceptov kotshivpy psycholizmu vyvinúť konceptuálny aparát na štúdium vzťahu medzi zmiešanými oppa, koi-niche mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Uskutočňovať diferenciálne psychologické diashoaiky školákov, identifikovať: osoby s rôznymi zhpas systému vedúcich predstaviteľov, mentálnej reprezentácie a rozvoja zvládania mentálnych cipyniyp; formy or!apizácie individuálnej zmiešanej skupiny školákov na modálnom základe, označujúce pohlavie a vek osobitné a.

3. Experimentálne si preštudujte systém organizácie individuálneho duševného zážitku a popíšte jednotlivé stratégie jeho opianizácie podľa dotykový typ.

4. OxapaKi erizova n, vzťah medzi ihiiom mentálnou reprezentáciou (modálne cipyKiypofi vnímanie, chápanie, spracovanie informácií a vysvetľovanie toho, čo sa deje), dynamika rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a osobitosti organizovania individuálnej mentálnej skúsenosti školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať súbor odporúčaní na zohľadnenie individuálnych charakteristík organizovania rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizácie intelektuálnej a vzdelávacej záťaže v stredná škola, ktorým sa ustanovuje systém výberu nadaných detí.

6. Meudologickým základom štúdia bol: princíp systémovo aktívneho prístupu k štúdiu duševných javov (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v duševný vývoj(P.I. Chupriková, 1995); princíp závislej psychickej detekcie oi organic1 o substráte, ktorý zabezpečuje realizáciu psychickej detekcie, vyvinutý v „ fyziológia činnosti"NA. Bernpein, teória funkčných systémov P.K. Anokhin, Georgy systémová organizácia vyššie kortikálne funkcie A.R. Luria; princíp konštruovania psychiky, ishellek1a a podradného oppa ako hierarchicky organizovanej celistvosti (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). princíp integrovaný prístup, zahŕňajúce štúdium oi-detailných kozitívnych mentálnych štruktúr tých istých ľudí metódou prierezov a straty a substitúcie medudy na úrovni ipex - jednotlivca, predmetu činnosti a osobného (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); princíp jednoty teória - experiment - prax (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), ktorý je konkretizovaný aplikovaný na úlohy výskumu ako princíp zjednotenia psychologickej teórie Ishel-Lek1a. , mentálny oppa a pozitívny mentálny cipyKiyp , ich zmiešaný výskum a použitie prijatého Fajuic Maie-rial vo všeobecnej vzdelávacej praxi.

Na riešenie zadaných úloh a kontrolu východiskových pozícií boli použité nasledujúce metódy: teoretické (analýza a zovšeobecnenia experimentu, abstrakcia, modelovanie), empirické (pozorovanie, kladenie otázok, metóda praxe, experiment); vedecké (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov metódami matematickej citácie, psychologické meranie, viacnásobné porovnávanie).

Štúdia sa uskutočnila v období sheoi jiei a zahŕňala 1ri > iana: Na nervy otca (2000-2001) začala iichxojioi, filozofická, sociálna, pedagogická, metodologická liiepaiypa o výskumnom probléme, analyzovala stav teoretického vysvetlenia princípy a modely systému organizácie duševného zážitku v domácej a zahraničnej psychológii. Skvalitnila sa výskumná agenda, určil sa obsah a formy experimentálno-experimentálnej práce. V tejto fáze (konštatujúci experiment) boli stanovené jednotlivé ukazovatele príslušnosti žiakov k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a bola odhalená prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

Na začiatku 3iane-experimentu (2001-2002) boli stanovené a preštudované kritériá, ktoré ukázali príslušnosť študentov k rôznym senzorickým rozsahom a vykonal sa výber vzorky testovaných osôb, ukazovatele úrovne rozvoja. z hlavných parametrov koti-tive mentálnej cipyKiyp boli odhalené: úroveň inteligencie; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilná a prepínateľná pozornosť; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) bola vykonaná práca a práva ien-pai identifikovať a opísať individuálnu organizáciu sphakmia mentálnej skúsenosti študentov s nízkou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr mačky: inteligencia; obrazné a verbálno-logické myslenie; odolnosť a prepínateľná pozornosť gi; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 sa uskutočnila nová diagnostika úrovne rozvoja koi-nitívnej mentálnej cipyKiyp s cieľom zmeniť individuálne cipareiHH v systéme organizovania mentálnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úspešnosťou intelektuálna činnosť. Bol vypracovaný balík odporúčaní pre špecialistov, ktorí pracujú so študentmi v školách, ale študujú individuálnu špeciálnu organizáciu rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizujú intelektuálne a vzdelávacie záťaže na strednej škole a vytvárajú systém výberu nadaných detí. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky štúdie boli pochopené a formalizované vo forme dizertačnej práce.

Celkovo sa longitudinálnej experimentálnej štúdie zúčastnilo 467 ľudí, z toho: 467 ľudí na prvom a prvom Dianovom experimente, 60 žiakov 6. a 10. ročníka na treťom stupni - ročníky). Na poslednej Diane zhsperimesh sa zúčastnili školáci, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja mentálnych štruktúr koi a klasifikovali sa ako kinesyushki.

Vedecká novinka pa6oibi spočíva v yum, chiu:

Prvýkrát boli predmetom praktického výskumu vekové a individuálne osobitosti mentálnej reprezentácie a jej vplyv na vekovo-pohlavnú dynamiku rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úlohu v systéme organizovania individuálnej interferujúcej skúsenosti žiaci v období školskej ontogenézy;

Odhaľujú sa vekovo špecifické črty reprezentatívneho systému školákov, koexistujúce v prevahe vojenského a informačného spracovania kinestetickej modality vo veku základnej školy; v dospievaní - sluchovo-vizuálne, po ktorom nasleduje zvýšenie vizuálnej modality v mladistvom videní;

V nosení reprezentačných kovových stehov boli odhalené paprikové rozdiely, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat v porovnaní s chlapcami v základnej škole a adolescentnom veku, s následným vyhladením týchto rozdielov v adolescencii;

Experimentálne podložené tvrdenie o hukotu, chyu v dospievaní sa individuálna duševná skúsenosť zrútila na základe polymodality;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov prostredníctvom rozvoja individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu polymodality je empiricky podložená.

Teoretický význam diel cociohi in hum, ktorý je nižší ako reprezentatívny chcicm, ktorý sa používa najmä v psychopsychológii praktickej psychológie, je analyzovaný v kontexte záverečných pozícií domácej a zahraničnej koptistickej psychológie. Štúdium individuálnych a rodových a vekových znakov mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, nespracúvanie informácií a vysvetľovanie toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kumulatívnych mentálnych štruktúr dopĺňa karzhna organizačného systému s jednotlivcom. mentálnej skúsenosti z hľadiska parametra modality.

Praktické zmysluplné! l výskum.

Výsledkom experimentálnej štúdie boli identifikované jednotlivé stratégie systému ortanizácie individuálnym zmiešaným systémom, ktoré sú charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr.

Stratégie „vysielania“ informácií do mentálneho zážitku sú popísané s ukážkou silnej a slabiny jednotlivé siamy ortanizácie duševnej skúsenosti podľa princípu modality.

Pre špecialistov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý umožňuje zohľadniť individuálne charakteristiky a organizáciu rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a vzdelávacie záťaže na strednej škole. vytvorenie systému výberu nadaných detí. Vecný materiál prezentovaný v štúdii je možné využiť pri tvorbe prednášok pre ciy-dentov, učiteľov a psychológov.

Ustanovenia na obranu.

1. Mentálny reprezentačný systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií počas školského obdobia oshounézy sa vyznačuje nepríjemnými a individuálnymi znakmi, ktoré sa prejavujú stabilnou preferenciou jedného zo zmyslových kanálov (vizuálneho, sluchového alebo kinestetického).

2. Študenti vôbec vekových štádiách pozorovať spojenie medzi úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr koshshivpy a prevahou používania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie súvislosti sa nachádzajú s postupujúcim vekom v dôsledku znižovania veku faktora a zvyšovania jedinca.

3. Nízka úroveň rozvoja mentálnych schopností mačiek u všetkých vekových jranaxov výrazne súvisí s prevahou využívania kinestetického kanála vnímania. Vysoká úroveň rozvoja kotishvnyh mentálnych študentov cipyKiyp výrazne súvisí s prevahou používania vizuálneho kapala.

4. V srdci systému mentálnej organizácie je ležanie! koshi-tive mental ciruk 1ura, ktorého základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možné úspešnejšie organizovať skúsenosť podľa individuálnej skúsenosti na základe princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálnej siete oppa, zlepšenie kvality príjmu a organizácie informácií v ňom je možné vďaka rozvoju polymodality.

Spoľahlivosť výsledkov štúdie je zabezpečená súhrnom jej teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k danej problematike; pomocou konceptov, ktoré zodpovedajú konceptu individuálny prístup na štúdium osobnosti, ako aj experimentálne overenie systému organizácie jednotlivým mechalpou oppa v senzorickom meradle s prezentáciou stratégií pre „fansling“ informácií do mentálneho zážitku.

Schvaľovanie a realizácia výsledkov štúdia realizovaného v triede so žiakmi študujúcimi na základe MOUSOSH č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia výskumu dizertačnej práce boli testované na vedeckých a praktických konferenciách rôzne úrovne: medzinárodný (Moskva 2005, Stavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).

Publikácie. Na základe materiálov dizertačnej práce vyšlo 9 pa6oi. Cipyiciypa a objem dizertačnej práce. Soyui práca! a? úvod, kapitoly ipex, záver, bibliografia a prílohy. Dizertačný výskum je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam riadkov obsahuje 1 150 študentov denného štúdia.

Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie“, Degteva, Tatyana Alekseevna

Výsledky získaných údajov v prvom aj v jurskom období experimentu (200-2001 a 2001-2002) a na základe výsledkov dlhodobej štúdie nám umožňujú vyvodiť nasledujúce ZÁVERY :

1. V rámci dizertačnej rešerše bol vykonaný vedecký a teoretický rozbor súčasného stavu problematiky skúmania systému a úrovní organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, ktorý umožňuje definovať duševnú skúsenosť ako systém dostupné psychologické formácie a nimi iniciované duševné stavy, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Duševná skúsenosť zahŕňa1 tri úrovne: kognitívnu, metakognitívne a úmyselné. Základom je kognitívna skúsenosť založená na spôsoboch kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie sú priamo závislé od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciál psychodiagnostikaškolákom povolené identifikovať nasledujúce formuláre organizácia individuálnej duševnej skúsenosti: kinestetická, sluchová, vizuálna. Rodovo napredujúca dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysokej úrovne rozvoja hlavných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie mentálneho skúsenosti v porovnaní s kinestetickými študentmi. Dievčatá v období základnej školy a adolescencie sa vyznačujú nadbytkom vo vývine koi-natívnych mentálnych štruktúr v porovnaní s chlapcami a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora. .

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti na základe zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných etáp: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v mentálnom zážitku, uchovanie resp. zmyslový obraz nezodpovedá obsahu zážitku – prekódovanie v inej zmyslovej modalite, s jeho následným uložením ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je prepojený s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a znaky organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti sú založené na princípe modality.

5. Zohľadnenie osobitostí organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo vzdelávacom procese zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní rozvoja kooperatívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a po druhé, rozvoja polymodality (psychologická podpora ), čo vám umožní normalizovať intelektuálne a vzdelávacie zaťaženie samostatne vybraného študenta, ako aj urobiť správnejší výber nadaných študentov.

ZÁVER

Analýza vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry o otázkach, ktoré sa zaoberajú problémom identifikácie hlavných trendov vo vzťahu medzi duševnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami v období školskej ontogenézy, štúdiom vývinových znakov kanálov zmyslového vnímania, analýzou rôznych typológií a klasifikácie, tvoriace ľudskú kóšš sféru, popisujúce integrálne symptómy -plexy a ich kognitívne štruktúry; identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a koi nitívnych štýloch; umožnilo dospieť k záveru, že existuje priama súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr, špecifickou modálnou štruktúrou vnímania (mentálna reprezentácia) a systémom organizácie individuálneho mentálneho prežívania, a to tak na základe pohlavia, ako aj veku, a na individuálnom základe.

Výsledkom experimentálnej štúdie sa tento predpoklad potvrdil, čo umožnilo na základe výsledkov psychologickej a pedagogickej praxe, publikovaných v r. vedecké publikácie a vlastné údaje pilotná štúdia vyvinúť algoritmus na priamy príjem a „preklad“ informácií do mentálnej skúsenosti.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce kandidátka psychologických vied Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananiev B.G. Človek ako objekt poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananiev B. G. Dôležitý problém modernej pedagogickej antropológie.// Sovy. Pedagogika. -1996, č.

3. Ananiev BG Štruktúra individuálneho rozvoja ako problém modernej pedagogickej antropológie.// Sov. Pedanmics. -1968, č.1.

4. Ananiev BG Vybrané psychologické diela. O 21./ Ed. A. A. Bodaleva a ďalší.M .: Pedagogika, 1980.

5. Ananiev BG Zmyslovo-percepčná organizácia človeka.// Kognitívne procesy: vnem, vnímanie. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psychologické hodnotenie. Petrohrad: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Kľúčové otázky teórie funkčný systém. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biológia a neurofyziológia podmienený reflex. Moskva: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Základné otázky všeobecnej teórie funkčných systémov.//Princípy systémovej organizácie funkcie, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozofické aspekty teórie funkčného systému.// Vybrané práce. IP. Moskva: Pavúk, 1978.

11. Aristoteles. Sobr. op. v.4. Moskva: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuálne myslenie.// Vizuálne obrazy: fenomenológia a experiment. časť 2. Dušanbe: Vydavateľstvo v Taj. un-ta, 1973.

13. Artemiev UFO. Semashické merania ako modely v psychologickom výskume // Vestnik Mosk. univerzite Ser. 14. Psychológia. -1991. - č. 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. K téme psychológia osobnosti // Otázky psychológie. 1983. - č.3. - S.116-125.

15. Atkinson R. Ľudská pamäť a proces učenia. M., 1980.

16. Ashmarin IP Molekulárne mechanizmy neurologickej pamäte.//Mechanizmy pamäte. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Chuvs kontrola! venózna skúsenosť žiakov v procese učenia.// Sovietska pedagogika. - 1974, č. 9.

18. Bassin F.V. Na hraniciach uznávaného: k problému predverbálnej formy myslenia. // V knihe: Nevedomie: príroda, funkcie, metódy výskumu. T.Sh. Tbilisi: "Metsniereba", 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Použite svoj mozog na zmenu. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Časopriestorové črty mentálnych obrazov a ich spojenie s črtami osobných! a // Hchxojioiichesky journal. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Je psychológia veda o hesychike alebo veda o duši? // Človek. - 2000. - č. 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychológia poznania. Moskva: Progress, 1977.

23. Bailey R. NLP-poradenstvo.- M.: Vydavateľstvo "KSP +", 2000.

24. Wecker L. M. mentálne procesy. In Zt., L.: Leningradské vydavateľstvo. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Funkčná štruktúra percepčných procesov.//Kognitívne procesy: vnemy a vnímanie. M., 1982.

26. Bepi hráč M. Produktívne myslenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalita, mentalsheg // Moderné západná filozofia: Slovník. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Vek a individuálnych charakteristík obrazné myslenie žiakov. / Ed. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalita // 50/50. Experiment na hoboi slovníku o myslení / Ed. Y. Afanasiev a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 456-459.

30. Vygotský JI. S. Myslenie a reč.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotský J1. C. Rozvoj vyšších psychických funkcií.// Zozbierané. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotskij L. S. Psychológia. M.: Vydavateľstvo EKSMO-Press, 2000.

33. Galperín G1. I. Rozvoj výskumu formovania duševných akcií. / / Psychologické vedy v ZSSR. M., 1959

34. Guildford J. Štrukturálny model ishellekg.// Psychológia myslenia. Moskva: Progress, 1965.

35. Gindilis N.L. Analytická psychológia K.G. Jung: k otázke pochopenia seba // Problémy psychológie. 1997. - č.6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Vízia a myslenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Aký omyl.// Rodina a škola. 1994, číslo 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofyziológia pamäte a učenia. // Mechanizmy pamäte. L., 1987.

38. Brúska M. Oprava školskej montážnej linky. Za. z popola. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP v pedagogike.- M.: Inštitút pre všeobecný humanitný výskum, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalita // 50/50. Skúsenosť Slovníka nového myslenia / Ed. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, s. 454-456.

41. Delgano X. Mozog a vedomie. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostika vzdelávacie aktivity A intelektuálny rozvoj deti./ Ed. D. B. Elkonina a A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelovanie s NLP./ G1er. z popola. A. Anistragenko. Petrohrad: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. K otázke využitia vizualizácie v škole.// Pedagogika Sov-I, 1982, č.3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy reči. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1958.

46. ​​​​P. I. Zhinkin, O prechodoch kódu v vnútorná reč.// Otázky jazyka, 1964, č.6.

47. Zapkov JI. B. Viditeľnosť a aktivizácia žiakov v učení. M., 1960.

48. Zacharov A. „Vpravo“ a „vľavo“: kto sú? // Rodina a škola. 1989. Číslo 6.

49. Zinchenko V. P. Vnímanie a pôsobenie: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, č.2.

50. Zinčenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Výskum vizuálneho myslenia.// Otázky psychológie, 1973, č.2.

51. Zinčenko T.P. Pamäť v experimentálnej psychológii. Petrohrad: Peter, 2002. - 320 s.

52. Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. yus. guma. un-ia, 1996.-255s.

53. Kabanova Meller E. N. Úloha obrazu pri riešení problémov.// Otázky psychológie, 1970, č. 5.

54. Kabardov M. K., Maťová M. A. Internosulárna asymmefia a verbálne a neverbálne zložky kognitívne schopnosti.// Otázky psychológie, 1988, č.6.

56. Kalmykova 3. I. Produktívne myslenie ako základ učenia. M. 1981.

57. Kimura D. Pohlavné rozdiely v organizácii mozgu.// Vo svete vedy., 1992, č. 11-12.

58. Kovalev SV PLP pedagogická účinnosť. M.: Mosk. psychologický a sociálny inštitút, Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. O neurochemickej asymmefii hemisféryľudský mozog.// Zhurn. vyššie Nervózny deya1, 1980. č. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologické štúdie pamäti: htoih a perspektívy.// A. R. Luria a moderna neuropsychológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkčná asymetria hemisfér a nevedomé vnímanie. M., 1983.

62. Craig G. Psychológia vývinu. Petrohrad: Piter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Experimentálna pedagogika. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitívne myslenie. M.: Respublika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Nové experimenty na ľudskej mysli // Asholo-Iiya svetovej filozofie. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Duševné schopnosti a vek. Moskva: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M .: Inštitút všeobecnej Isyurie Ruskej akadémie vied, ruský Yus. guma. Univerzita, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problémy vývoja psychiky. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psychológia obrazu.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. 14. Psychológia. , 1979, č. 2.

70. Leontiev A. N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M.: Pedagogika, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov M. P. Priestorová organizácia mozgových procesov. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Human information processing. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. et al. Vizuálne a kinesgetické hodnotenie zmyslových podnetov deťmi rôzneho veku.// Otázky psychológie, 1988. č. 2.

74. Luria A. R. Vyššie kortikálne funkcie človeka. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1969.

75. Luria A. R. Reč a myslenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Zvládnutie komunikácie. - M .: Vydavateľstvo "KSP +", 2000.

77. Mayer G. Psychológia emocionálneho myslenia.// Čitateľ na všeobecná psychológia. Psychológia myslenia. / Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - v Moskve. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Ďaleké hranice ľudskej psychiky. Petrohrad: Eurázia, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Higher zrakové funkcie. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Hodnota textu ako vnútorného obrazu // Otázky psychológie. 1997. - č. 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Poznanie a realita. M., 1981. - 226. roky.

82. Oborina D.V. O zvláštnostiach mentality budúcich učiteľov a psychológov // Vestnik Mosk. univerzite. Ser. 14. Psychológia. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozvoja detského myslenia. M., 1972.

84. Pavlov IP Prednášky o práci mozgových hemisfér mozgu. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzívny kurz zvyšovania gramonómie na báze NLP. M.: Dokonalosť, 1997.

86. Petrenko VF Úvod do experimentálneho psychosemashik: štúdium foriem reprezentácie v každodennom vedomí. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1983.-256s.

87. Piaget J. Vybrané psychologické práce. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Genéza elementárnych logických štruktúr. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Triedy zmyslovej výchovy. M.: Osveta, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Štúdium pravidelného rozvoja reprezentatívnych systémov školákov. Vedecké - metóda, zbierka, M., 1996, č.1.

91. Povetiev A., Piligin A. Štúdium stratégií neurolingvistického programovania. / Vedecká metóda. Zbierka, M., 1996, č.1.

92. Posgovalová V.I. Úloha ľudského fakura v jazyku. Jazyk a kargina sveta.-M.: Nauka, 1988.-240. roky.

93. Pocheptsov O. G. Jazyková mentalita: spôsob reprezentácie sveta//Problémy lingvistiky. 1990. - č. 6. - S. 110-122.

94. Příbram K. Jazyky mozgu. M., 1975.

95. Projektívna psychológia./ Per. z angličtiny. M.: April Press, Ishch - v EKSMO - Press, 2000.

96. Putilová JI.M. Duševná podstata sebapoznania. Volgograd: Vydavateľstvo VOLGU, 1998. -321s.

97. Russell B. Ľudské poznanie. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Poznávanie a myslenie. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Príručka praktického psychológa vo výchove: Uch. Prídavok.-M.: Vladoš, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalita // 50/50. Opp Slovník nového myslenia / Ed. Y. Afanasiev a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. Petrohrad: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Vedomé a nevedomé informácie v ľudskej kognitívnej činnosti.// Zhurn. vyššie Nervózny činnosť., ročník 43., č. 2., 1993.

104. Slavín A. V. Naptyadny obraz v štruktúre poznania. M., 1971.

105. Slovník praktického psychológa./ Porov. S. Yu Golovin. -Minsk: Úroda, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychológia obrazu: Problém aktívnej mentálnej reflexie. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Nervové mechanizmy pamäti a učenia. M.1981.

108. Solso R. L. kognitívna psychológia. Za. z angličtiny. - Petrohrad: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kódovanie zmyslových informácií v nervovom systéme cicavcov. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Ľavý mozog, pravý mozog. M., 1983.

111. Stuart V. Práca s obrazmi a symbolmi v isiholologickej poradni / Per. z angličtiny. NA. Khmelik. M .: Nezávislá firma "Class", 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov. M.: Osveta. 1988.

113. Talyzina N. F. Riadenie procesu osvojovania vedomostí. M., 1985.

114. Tamar G. Základy zmyslovej fyziológie. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ľudská mentalita: prístupy ku koncepcii a stanovovaniu cieľov výskumu. M.: Vydavateľstvo Sociologického ústavu Ruskej akadémie vied, 1999.-82s.

116. Tellenbach G. Mentalita v stredoveku: koncepcie a prax výskumu // Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. štát guma. un-ta, 1996.-s. 93.

117. Fomina L. V. Zmyslový rozvoj: program pre deti vo veku (4) 5-6 rokov. / Ed. II. G. Avtonomova, M.: Vydavateľstvo "TC Sphere", 2000.

118. Haken G. Princípy mozgu: Synergický prístup k mozgovej aktivite, správaniu a kognitívnej aktivite. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychológia kritického myslenia. Petrohrad: "Piter", 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integrálne štruktúry konceptuálneho myslenia. Tomsk: Vydavateľstvo v Tomsku, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Zmyslovo-emocionálna skúsenosť ako kognitívna zložka v štruktúre individuálnej inteligencie.// Psychologické problémy individualita. Problém. 1. , L .: Vydavateľstvo - v Leningrade. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psychológia inteligencie: výskum paradoxov. 2. vydanie, prepracované. a dodatočné - Petrohrad: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychológia. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Zmeny v koshshivnoy resuscitácii objektov v procese mierneho rozvoja.// Otázky psychológie., 1987, č. 6.

125. Chuprikova N. I. Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v duševnom vývoji, učení a inteligencii. // Problematika psychológie, 1990, č.5.

126. Čupriková N. I., Ratanová T. A. Vzťah medzi prejavom i elei inteligencie a kognitívnym diferenciácia u mladších žiakov. // Otázky psychológie, 1995, č.3.

127. Shvantsara J. a plk. Diagnostika duševného vývoja. Praha, 1978.

128. Ševčenko G.I. Formovanie úspešnej vzdelávacej aktivity prostredníctvom rozvoja reprezentácií: Dis. cand. psychol. vedy. Krasnodar, 1999, 125 s. 131. . Sherrington C. Integračná aktivita nervového systému. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatívnosť osobnostných čŕt v mysli rodeného hovorcu ruského jazyka // Psychologický časopis. 1991. - č. 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Úpadok Európy. T. 1: Obraz a realita. -M.: Myšlienka, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektoré otázky diagnostiky duševného vývoja detí. // Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp a symbol. M.: Renesancia, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Prístup k bezvedomiu // Človek a jeho symboly. - Petrohrad: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmoch vytvárania zmyslového obrazu.// Nový výskum v psychológii a fyziológii súvisiacej s vekom, 1972, č.

136. Yakimanskaya IS Imaginatívne myslenie a jeho mesyu vo vyučovaní. // Sova Pedaugika. 1968. Číslo 2.

137. Yakimanskaya IS Rozvoj priestorového myslenia školákov. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya IS Hlavné smery výskumu figuratívneho myslenia v psychológii. // Otázky psychológie, 1985, č.5.

139. Vypáliť Sh. M. Sociálna psychológia rodu. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Vyd. "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Vzor ľudských starostí. Nový Brimsweek, 1965.-s. 231-234.

142. Eysenck H. J. Sociálne postoje a sociálna trieda. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Č.10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Viera, postoje a hodnoty. San Francisco, 1968,184 s.

144. Smith R. Špeciálna teória kreativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, č. 3, str. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Môžu vedci racionálne pristupovať k podmieneným záverom // Sociálne vedy. 1985, v. 15, č. 1, s. 155-175

146. Wallas G. Umenie myslenia. N.Y., 1926.

147. Yearley S. Kognitívne diktáty metódy a politiky: Interpretačné štruktúry v reprezentácii vedeckej práce // Human studies. 1988, v. 11, číslo 2/3, s. 341-359.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov.
V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

Moderná éra formovania a rozvoja postmodernej kultúry sa vyznačuje zložitosťou a nejednotnosťou sociokultúrnych procesov. Na pozadí globálnych premien a „civilizačných zlomov“ dochádza k zásadným zmenám v prepojení intelektu, spirituality a mentality. Čas si vyžaduje aktiváciu intelektuálnych zdrojov a tvorivého potenciálu jednotlivca, pochopenie nových procesov prebiehajúcich v kognitívno-mentálnom kontinuu.

Produktívna interakcia sociálnej inteligencie a spiritualita sa realizuje v priestore mentality, ktorá reguluje motívy, hodnoty a významy jednotlivca. Na najvyššej duchovnej úrovni sú motivačnými a sémantickými regulátormi životnej aktivity jednotlivca morálne hodnoty a systém axiologických maxím reprodukovaných v každej kultúrnej tradícii, bez ohľadu na konkrétne historické obdobie vo vývoji spoločnosti.

Moderná doba sa zásadne líši od všetkých predchádzajúcich období: inteligencia sa stáva hodnotou zvláštneho poriadku, ktorá je uznávaná ako zdroj dôležitejší ako prírodné zdroje. Nová intelektuálna formácia sa podľa nášho názoru vyznačuje nasledujúcimi trendmi:

1. Zmeny v mnohých sociálno-kultúrnych procesoch a formovanie intelektuálnych sietí, ktoré ovplyvňujú rozvoj logických zložiek mentálnej kultúry (súbor štátnych, vedeckých, verejných štruktúr a organizácií zameraných na zlepšenie duševného systému).
2. Technologizácia intelektuálnych procesov (vytváranie „tovární na myslenie“) s cieľom zabezpečiť prepojenie intelektuálnych centier (vývoj a výskum) s riadiacimi systémami, ako aj pre výskum „ad hoc“.
3. Transformácia duchovného a intelektuálneho priestoru, v ktorom narastá polarizácia globálnych a antiglobálnych procesov: na rozdiel od jednorozmernej zjednodušenej globality ako znaku masového nedostatku spirituality a konzumizmu vzniká spiritualita vysokej úrovne, ktorá môže považovať za alter-globálny fenomén.
4. Formovanie nového typu myslenia schopného prekonať podmienené rozdiely medzi oblasťami poznania, hlbšie, systematickejšie a racionálnejšie spoznávať svet okolo nás na komplexnej logickej úrovni.

Vo vyspelých krajinách patrí inteligencia do kategórie konkurenčných výhod človeka, krajiny. Podľa M.A. Kholodnaya, „v súčasnosti môžeme hovoriť o globálnom intelektuálnom prerozdelení sveta, čo znamená tvrdý konkurenčný boj jednotlivých štátov o prevládajúce vlastníctvo intelektovo nadaných ľudí – potenciálnych nositeľov nových vedomostí... Intelektuálna tvorivosť, ktorá je integrálnou súčasť ľudskej spirituality, pôsobí ako sociálny mechanizmus, ktorý sa stavia proti regresívnym líniám vo vývoji spoločnosti.

V podmienkach konkurenčného boja vyvolaného potrebou prežiť v rýchlo sa meniacom svete sa každý štát snaží vytvoriť individuálnu trajektóriu modernizácie, aby v medzinárodnom systéme deľby práce v konečnom dôsledku zaujal miesto, ktoré čo najlepšie zodpovedá jeho úrovni. rozvoja a potenciálu. Modernizačná politika konkrétneho štátu zohľadňuje jeho všeobecnú rozvojovú ideológiu, existujúcu konkurenčné výhody a je to v podstate politika zakotvenia vo vznikajúcom svetovom poriadku. Efektívnosť modernizačných procesov je rovnako determinovaná stavom a úrovňou rozvoja verejnej spravodajskej, vedeckej, vzdelávacej a reálnej sféry hospodárstva. .

Intelektuálna produktivita sociálny systém vychádza z kvality duševnej činnosti človeka, schopnosti mysle vykonávať intelektuálne operácie vysokého stupňa zložitosti, informačnej kapacity a ovplyvňovať reálne procesy. Úplnosť realizácie intelektuálnej komplexnosti jednotlivca sa dosahuje pri maximálnom nasadení všetkých vlastností intelektuálneho systému spoločnosti. Kognitívna interakcia subjektu so svetom sa aktualizuje v mentálnom priestore, čo je dynamická forma mentálneho zážitku.

Duševná skúsenosť je systém duševných formácií a nimi iniciovaných duševných stavov, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti.

Koncept duševnej skúsenosti M.A. Kholodnoy zahŕňa psychologicky podložený model intelektu, ktorého štrukturálne a obsahové aspekty sú opísané z hľadiska zloženia a štruktúry duševnej skúsenosti subjektu. Tento originálny model ukazuje, že psychometrická inteligencia, meraná úrovňou IQ pomocou špeciálnych testov, je sprievodným javom, akýmsi epifenoménom duševného prežívania, ktorý odráža vlastnosti štruktúry individuálnych a získaných vedomostí, kognitívnych operácií.

Podľa definície M.A. Chladný, intelekt vo svojom ontologickom statuse je špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej (duševnej) skúsenosti v podobe nimi predpovedaných dostupných mentálnych štruktúr. duševný priestor a mentálne reprezentácie toho, čo sa deje v rámci tohto priestoru.

M.A. Kholodnaya zahŕňa subštruktúry kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti v štruktúre intelektu. V kognitívnom koncepte inteligencie sa intencionálna skúsenosť týka mentálnych štruktúr, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych sklonov. Ich hlavným účelom je „predurčiť subjektívne výberové kritériá týkajúce sa konkrétnej tematickej oblasti, smeru hľadania riešenia, určitých zdrojov informácií, subjektívnych prostriedkov ich prezentácie“ .

Mentálne štruktúry plnia regulačnú funkciu v procese mimovoľného spracovania informácií, ako aj svojvoľnej regulácie intelektuálnej činnosti človeka, a tým formujú jeho metakognitívnu skúsenosť.

Intencionálne prežívanie je zaradené do sféry motivačno-osobnej regulácie kognitívnej činnosti. Teda v koncepte duševnej skúsenosti M.A. Holodnaya, celkom správne, ústredné miesto má motivačný systém - mentálne štruktúry, ktoré určujú kritériá subjektívneho výberu (obsah, spôsoby, prostriedky hľadania riešenia, zdroje informácií). Kategória spirituality, definovaná ako najvyššia úroveň sebaregulácie a osobného rozvoja na základe najvyšších ľudských hodnôt, podľa nášho názoru koreluje s pojmom „zámerný zážitok“ v koncepcii M.A. Chladný a zaujíma ústredné postavenie v štruktúre duševného obsahu.

Mentalita je hlboká úroveň individuálneho a sociálneho vedomia, zahŕňa nevedomé procesy, je spôsobom vyjadrenia duševných schopností človeka a intelektuálneho potenciálu sociálneho systému ako celku.

Intelektuálna produktivita na osobnej aj kolektívnej úrovni sa neodhaľuje v oblasti kvantitatívnych ukazovateľov psychometrickej inteligencie, ale v oblasti „kreatívnej primeranosti“ vďaka jednote a prepojenosti inteligencie, tvorivosť a spirituality jednotlivca.

Mentalita sociálneho systému sama osebe neurčuje intelektuálnu produktivitu. Primitívne úrovne mentality (nedostatok spirituality v spoločnosti) vedú k zodpovedajúcemu typu praktickej produktivity.

Intelektuálny potenciál sociálneho systému, schopnosť spoločnosti a štátneho systému riešiť konkrétne problémy v podmienkach globálnej nestability sociálno-ekonomických a politických procesov závisí od spôsobu mentálneho usporiadania spoločnosti a smerovania mentality.

Pochopenie inteligencie vo filozofii a psychológii je jedným z problémov, ktorých riešenie je spojené svetonázorové základy jedna alebo druhá filozofická alebo vedecká škola. Ako filozofická a psychologická kategória sa „inteligencia“ najčastejšie spája s racionalitou ľudského bytia. Zároveň výskumníci s použitím rôznych dôvodov rôzne zvažujú povahu inteligencie, jej formy atď. Takže napríklad, ak vezmeme do úvahy parameter správania, V.N. Družinin hovorí o inteligencii ako o „... nejakej schopnosti, ktorá určuje celkový úspech adaptácie človeka (a zvieraťa) na nové situácie riešením problémov vo vnútornom pláne činnosti („v mysli“) s dominantnou úlohou vedomia nad v bezvedomí“ [Družinin, 1995, s. 18]. Tento autor však poukazuje na to, že táto definícia je veľmi kontroverzná, rovnako ako všetky ostatné definície behaviorálneho charakteru, implementuje operatívnu pozíciu, t. j. považuje sa za možné študovať inteligenciu v kombinácii diagnostických postupov a merania prejavov správania. a vytvorenie „faktorových modelov inteligencie“ [Druzhinin, 1995, s. 19]. Spolu s týmto chápaním existuje mnoho ďalších definícií. Zároveň sa v závislosti od prístupu realizovaného v konkrétnej psychologickej škole, teórii, koncepcii kladie dôraz na obsahové, procedurálne, štrukturálne a iné aspekty inteligencie. Niekedy hovoria o intelekte ako o systéme mentálnych mechanizmov, ktoré umožňujú vybudovať si subjektívny obraz o dianí „vo vnútri“ jedinca (G. Eysenck, E. Hunt a i.). Podľa M.A. Kholodnaya, „...účelom intelektu je vytvoriť poriadok z chaosu na základe zosúladenia individuálnych potrieb s objektívnymi požiadavkami reality“ [Kholodnaya, 1997, s. 9].

Doposiaľ štrukturálno-integratívna teória inteligencie M.A. Chlad je možno jediný, ktorý poskytuje určitú metafyzickú povahu intelektu a navyše poskytuje predstavu o intelekte ako o osobitnej duševnej realite a v konečnom dôsledku sa považuje za duševnú skúsenosť. Všetky predtým existujúce pojmy „poskladali“ štruktúru intelektu z jeho vlastností alebo prejavov, pričom samotný intelekt vynechali z rámca úvah. Vysvetliť podstatu inteligencie na úrovni analýzy jej prejavov je však v podstate nemožné. Je potrebné zvážiť intraštrukturálnu organizáciu danej mentálnej formácie a z charakteristík tejto organizácie pochopiť konečné vlastnosti určitej mentálnej integrity - inteligencie [Kholodnaya, 1997, s. 123]. Intelekt budeme v tomto prípade chápať ako udalosti odohrávajúce sa „vo vnútri“ individuálneho duševného prežívania jednotlivca a zvnútra ovplyvňujúce charakteristiky intelektuálnej činnosti človeka.

Zvlášť cenné je podľa nás to, že M.A. Chlad vidí inteligenciu ako ontologická charakteristika sebaexistencie človeka, najcelostnejšie sa prejavuje v skúsenosti.

Štrukturálno-integračný prístup k štúdiu inteligencie v teórii M.A. Chlad ovplyvňuje nasledujúce aspekty:

• 1) analýza prvkov, ktoré tvoria zloženie tejto mentálnej formácie, ako aj obmedzenia, ktoré povaha týchto zložiek ukladá konečným vlastnostiam intelektu;
• 2) analýza súvislostí medzi prvkami intelektuálnej štruktúry a takými súvislosťami, ktoré sa prejavujú nielen v dizajnových črtách tejto štruktúry, ale aj v charakteristikách aktuálnej genézy (charakteristiky mikrofunkčného vývoja v intelektuálnych aktoch);
• 3) analýza integrity, ktorá zahŕňa štúdium mechanizmov integrácie jednotlivých prvkov do jedinej intelektuálnej štruktúry charakterizovanej kvalitatívne novými vlastnosťami;
• 4) analýza miesta tejto intelektuálnej štruktúry v množstve iných mentálnych štruktúr [Kholodnaya, 1997, s. 124];
• 5) podľa toho, čo bolo povedané, je inteligencia definovaná ako „... špeciálna forma organizácie duševného jedinca (duševný) skúsenosť vo forme dostupných mentálnych štruktúr, nimi generovaný mentálny priestor reflexie a v rámci tohto priestoru sa budujú mentálne reprezentácie toho, čo sa deje...“[Kholodnaja, 1997, s. 165]. Duševná skúsenosť sa zároveň chápe ako „... systém dostupných mentálnych formácií a nimi iniciovaných duševných stavov, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a slúžia špecifickým vlastnostiam jeho intelektuálnej činnosti“ [Kholodnaya, 1997 , s. 164]. Daná skúsenosť je teda v rámci tejto teórie prezentovaná vo forme mentálnych štruktúr, mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií. Mentálne štruktúry sú systémom mentálnych formácií, ktoré „... v podmienkach kognitívneho kontaktu s realitou poskytujú možnosť prijímania informácií o prebiehajúcich udalostiach a ich premene, ako aj riadenia procesov spracovania informácií a selektivity intelektuálnej reflexie [ Kholodnaja, 1997, s. 147]. Mentálny priestor je „... špeciálna dynamická forma stavu duševnej skúsenosti, ktorá sa rýchlo aktualizuje v podmienkach subjektovej realizácie určitých intelektuálnych aktov“ [Kholodnaya, 1997, s. 148]. Mentálna reprezentácia charakterizuje „... skutočný mentálny obraz konkrétnej udalosti (t.j. subjektívna forma„vízia“ toho, čo sa deje)“ [Kholodnaya, 1997, s. 152].

Zvláštne miesto tu patrí mentálnym štruktúram, keďže ležia na „základe“ hierarchie mentálnej skúsenosti. Inými slovami, mentálne štruktúry sú „...zvláštne mentálne mechanizmy, v ktorej sú dostupné intelektuálne zdroje subjektu prezentované v „zloženej“ forme a ktoré môžu „nasadiť“ pri kolízii s akýmkoľvek vonkajším vplyvom špeciálne organizovaný mentálny priestor“ [Kholodnaya, 1997, s. 148], zatiaľ čo ten druhý umožňuje prejsť k „mentálnym reprezentáciám“ [Kholodnaya, 1997, s. 151].

Analýza mentálnych štruktúr, M.A. Cold rozlišuje tri úrovne (vrstvy) skúseností:

"1) kognitívna skúsenosť - ide o mentálne štruktúry, ktoré zabezpečujú ukladanie, usporiadanie a transformáciu dostupných a prichádzajúcich informácií, čím prispievajú k reprodukcii stabilných, pravidelných aspektov jeho prostredia v psychike poznávajúceho subjektu. Ich hlavným účelom je operatívne spracovanie aktuálnych informácií o aktuálnom dopade na rôzne úrovne kognitívna reflexia;

• 2) metakognitívna skúsenosť - ide o duševné štruktúry, ktoré umožňujú mimovoľnú reguláciu procesu spracovania informácií a svojvoľné, vedomé organizovanie vlastnej intelektuálnej činnosti. Ich hlavným účelom je kontrolovať stav jednotlivých intelektuálnych zdrojov, ako aj priebeh intelektuálnej činnosti;
• 3) zámerná skúsenosť sú duševné štruktúry, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych tendencií. Ich hlavným účelom je, že predurčujú subjektívne výberové kritériá pre určitú tematickú oblasť, smer hľadania riešenia, určité zdroje informácií, subjektívne spôsoby ich prezentácie a pod.

Znaky organizácie kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti zase určujú vlastnosti individuálnej inteligencie (t. j. špecifické prejavy intelektuálnej činnosti vo forme určitých intelektuálne schopnosti)“ [Kholodnaya, 1997, s. 170].

1

Článok prezentuje výsledky štúdie vzťahu medzi mentálnymi skúsenosťami a divergentnou produktivitou. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Štúdie sa zúčastnilo 289 ľudí (23 % mužov, 77 % žien). Odhalené významné vzťahy a rozdiely umožnili objasniť význam duševnej skúsenosti pri formovaní fenoménu tvorivosti. Ukazuje sa, že štatistická vzácnosť myšlienky závisí od úrovne zložitosti pojmového systému. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie. V prítomnosti spoliehania sa na vizuálny stimul je výsledkom vysoká úroveň produktivity veľké množstvo implicitné asociatívne väzby medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.

metakognitívny štýl

koncepčný systém

duševný zážitok

divergentná produktivita

tvorivosť

1. Barysheva T.A. Psychologická štruktúra a rozvoj tvorivosti u dospelých: dis...doc. psh, vedy. -SPb. 2005. - 360 s.

2. Bekhtereva N.P. Kúzlo mozgu a labyrintov života. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Jazyk a vedomie / [ed. E. D. Khomskoy]. M.: Mosk. un-t, 1979. 320 s.

4. Chersonsky B.G. Metóda piktogramov v psychodiagnostike. Petrohrad: Senzor, 2000. 128 s.

5. Kholodnaja M.A. kognitívnych štýlov. O povahe individuálnej mysle / - 2. vyd. - St. Petersburg. Peter, 2004. 384s.

6. Kholodnaya M.A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu / - 2. vyd., prepracované. a dodatočné - St. Petersburg. Peter, 2002. 272 ​​s.

Vedecká túžba porozumieť podstate a mechanizmom tvorivej produktivity je diktovaná aktuálne problémy súčasný verejný život, z ktorých jednou je humanizácia spoločnosti, v centre ktorej plánov a starostí je človek so svojím potenciálom a možnosťami, ako aj s podmienkami na ich plné odhalenie a realizáciu.

Jeden z najnovších trendov modernej psychologickej vedy, vychádzajúci z prác humanistických psychológov (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl atď.) a klasických diel domáca psychológia(L.S. Vygotsky, A.V. Brushlinsky, S.L. Rubinshtein, B.G. Ananiev, A.N. Leontiev, V.N. Panferov), je konvergenciou prírodných vied a humanistických paradigiem pri štúdiu mentálnych javov. V rámci takejto konvergencie sa ťažisko vedeckej pozornosti sústreďuje na osobnosť a jej psychiku ako nedisjunktívnu jednotu.

V tomto duchu je tvorivosť mentálny fenomén sú zložité systémové útvary (T.A. Barysheva), na jednej strane z dôvodu funkčnosti operačného systému, na druhej strane konceptuálny a konceptuálny systém (svetonázor, osobný význam) ako nevyhnutná podmienka adaptácia v podmienkach narastajúcej zložitosti sociálneho prostredia. Je to osobný význam, ktorý určuje životnú voľbu spôsobov, ako dosiahnuť cieľ (V. Frankl), a v konečnom dôsledku určuje úspech sebarealizácie na ceste života (K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E. Yu. Korzhova atď.).

Účel a hypotéza štúdie. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Hypotéza predpokladala, že konfigurácia štruktúry personálno-sémantickej dispozície určuje znaky pojmového systému a smer sebaaktualizácie jedinca.

Výskumné metódy. V štúdii boli použité metódy na hodnotenie úrovne divergentnej produktivity: subtest „Neverbálna kreativita“ od E.P. Torrens; mierka originalita / stereotypizácia metodiky "Piktogramy" A.R. Luria - B.G. Chersonskij; metódy hodnotenia duševnej skúsenosti: inteligenčný test G. Eysencka (umožňujúci identifikovať a hodnotiť „čiastočné“, podľa V.N. Druzhinina, intelektuálne faktory: verbálne, neverbálne, matematické); technika "Zahrnuté figúrky" K.B. Gottschaldt; metodika "Ustanovenie vzorov" B.L. Pokrovského.

Výsledky výskumu. V prvej fáze štúdie, korelačná analýza ukazovateľov mentálnej skúsenosti a divergentnej produktivity, čo vyústilo do identifikácie štatisticky významných korelačných koeficientov medzi ukazovateľmi neverbálnej inteligencie A jedinečnosťúdaj metodiky „Piktogramy“ (r = 0,243 pri p ≤ 0,01), ako aj medzi ukazovateľmi rozvoj obrázok a ukazovateľ nezávislosť v teréne(r = 0,226 pri p ≤ 0,01).Poznamenávame tiež, že signifikantné korelačné koeficienty medzi ukazovateľmi mentálnej skúsenosti a divergentnej produktivity získané v zmysle spoliehania sa na vizuálny stimul, teda pri vykonávaní subtestu „Neverbálna kreativita“ E.P. Torrens, neidentifikovaný.

Prítomnosť korelácií pri plnení úlohy metódy „Piktogramy“ a zároveň jej absencia pri plnení úlohy Torrensovej metódy naznačujú, že v procese plnenia úloh sa aktivujú rôzne kognitívne štruktúry. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny fragment obrazu, ktorý navrhuje metóda „Piktogram“, sa vo väčšej miere aktivuje neverbálna zložka konceptuálnych zobrazení. Navyše, generovanie neštandardného nápadu pri absencii viditeľnosti je spôsobené zložitejšou diferenciáciou a integráciou jednotlivých konceptuálnych schém, pretože konštrukcia „piktogramu“ je najbližšie k operácii definovania konceptu, odhaľovania jeho významu. . Podľa A.R. Luria, proces budovania imidžu spočíva v mentálny systém kódovanie konceptov. Hlavnou črtou mentálnej operácie potrebnej na splnenie úlohy je, že na jednej strane je význam slova vždy širší ako zvolený obrázok, na druhej strane je kresba tiež širšia ako význam slova, koincidencia prebieha len na určitom intervale, všeobecnom sémantickom poli pojmu a kresby. Odhalenie významu pojmu prostredníctvom obrazu, najmä pomocou obrazu, nás núti aspoň stručne sa pozastaviť nad vzťahom medzi verbálnou a figuratívnou zložkou v pojmovom myslení. Okrem toho, aby bolo možné nestereotypne vyjadriť abstraktný pojem v symbolickom obraze, je potrebné najprv zdôrazniť kvintesenciu tohto pojmu, jeho hlavnú podstatu, preto obraz symbolicky znázornený a vyjadrený na obrázku bude odrážať osobný význam. a stupeň diferenciácie a integrácie kognitívnej schémy. Štatistická vzácnosť nápadu pri plnení úlohy techniky „Piktogramy“ je teda spôsobená zložitejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou pojmového systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi pojmového jazyka neverbálnej inteligencie.

Pri plnení úlohy s pôvodne nastaveným subtestovým stimulačným rámcom E.P. Torrensa, nie sú vo väčšej miere aktivované sémantické konštrukty, ale asociatívne väzby medzi prvkami obrazu a jeho holistickou reprezentáciou, ktorú podporujú neverbálne formálno-figuratívne konštrukty mentálneho prežívania. Navyše, keď sa spoliehali na fragmenty obrazu, štatisticky zriedkavé nápady boli produkované tými subjektmi, ktoré boli schopné mentálne zvýrazniť implicitné prvky obrazu a objaviť asociatívne väzby medzi konštruktmi dostupnými v mentálnej skúsenosti. Inými slovami, dokázali ísť za hranice vplyvu podnetu a objaviť súvislosti, ktoré neboli zahrnuté vo východiskovom obraze problémovej situácie, ktorý je typický pre zložitejší, abstraktný pojmový systém. Takže podľa O. Harveyho, D. Hunta a X. Schrodera sa rozdiel medzi „abstraktnými“ a „konkrétnymi“ pojmovými systémami prejavuje v miere „závislosti od stimulov“, v ktorej je reagujúci jedinec schopný alebo nie ísť ďalej.

Podľa M.A. Kholodnaya, nárast pojmovej zložitosti pojmového systému je spojený nielen s nárastom diferenciácie pojmov a súvislostí medzi nimi, ale aj s rozširovaním mentálno-subjektívneho priestoru možných kombinatorických alternatív. Všimnite si, že posledná poznámka platí pre operácie s formálno-figuratívnymi kognitívnymi konštruktmi pri plnení úloh Torrensovho subtestu, ktorého nosnou bázou je počiatočná diferenciácia explicitných a implicitných znakov objektu a ich vzťahov. Implicitné znaky vedomie neignoruje, ako je to v prípade špecifického pojmového systému, ale sú v ňom implicitne obsiahnuté, čím je zabezpečená variabilita kombinácií prvkov a novovznikajúcich asociácií.

Výsledky faktorizácie údajov (po rotácii) sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Faktorová matica ukazovateľov divergentnej produktivity a kognitívnych ukazovateľov

Ukazovatele	Faktor 1	Faktor 2	Faktor 3
Jedinečnosť kresby podľa metódy „Piktogramov“ (P.U.)
Originalita kresby podľa metódy "Piktogramov" (P.O.)
Vývoj kresby podľa metódy "Piktogram" (P.R.)
Jedinečnosť kresby podľa metódy Torrensa (T.U.)
Originalita kresby podľa metódy Torrensa (T.O.)
Vývoj kresby podľa Torrensovej metódy. (T.R.)
Nezávislosť poľa (PNZ)
Asociatívne myslenie (A.M.)
Verbálna inteligencia (V.I.)
Neverbálna inteligencia (N.V.I.)
Matematická inteligencia (MI)
Celková inteligencia (IQ)
% celkového rozptylu	27,957	22,791	12,895

Ako vidno z tabuľky, všetky ukazovatele mentálnej skúsenosti boli zahrnuté do hlavného faktora s vysokými pozitívnymi záťažami (na 27,95 % celkového rozptylu). nezávislosť v teréne(0,570), asociatívne myslenie (0,649), verbálna inteligencia (0,776), neverbálnej inteligencie (0,647), matematická inteligencia(0,783). Ukázalo sa, že ukazovatele inteligencie korelujú, po prvé, s ukazovateľom rýchlosti vnímania a vytvorením asociatívnych väzieb medzi abstraktnými schémami ( asociatívne myslenie), po druhé, s vysokou úrovňou metakognitívnej kontroly ( nezávislosť v teréne), čo naznačuje vysokú úroveň mentálnej manipulácie s percepčnými konštruktmi (diskrétnosť jednoduchej postavy v zložitom). Hlavný faktor je teda preukázaný všeobecnými schopnosťami subjektov a možno ho označiť ako konvergentná produktivita.

Druhý faktor, ktorý vysvetľuje 22,79 % celkového rozptylu, zahŕňa divergentné ukazovatele produktivity získané oboma metódami s vysokými kladnými zaťaženiami - jedinečnosť piktogramy (0,805), originalita piktogramy (0,725), jedinečnosť obrázok subtestu Torrens (0,880), originalita subtest kresba. Tento faktor možno označiť ako divergentná produktivita.

Všimnite si tiež, že metakognitívny štýl - nezávislosť v teréne, ktorý podľa definície pôsobí ako mechanizmus nedobrovoľnej intelektuálnej kontroly, spadol do tohto faktora všeobecné schopnosti. Vysvetľuje to predovšetkým skutočnosť, že metóda identifikácie tohto kognitívneho štýlu vo väčšej miere diagnostikuje selektivitu pozornosti, ako aj také vlastnosti myslenia, ako je analýza a syntéza. Treba poznamenať, že mnohí výskumníci dospeli k rovnakému záveru: „kognitívny štýl závislosti od poľa/nezávislosti od poľa nie je formáciou štýlu, ale skôr prejavom priestorových schopností, fluidnej alebo všeobecnej inteligencie“ (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer a ďalší).

Tretí faktor zahŕňa rozvoj piktogramy (0,818) a rozvojúdaj Torrensovho subtestu (0,831), ktorý indikuje autonómiu tohto ukazovateľa vzhľadom na divergentnú produktivitu a mentálne skúsenosti. Výsledná korelácia medzi ukazovateľom rozvoj kresba s indikátorom metakognitívneho štýlu nezávislosť v teréne(r = 0,226 na hladine významnosti p ≤ 0,01) naznačuje, že v procese manipulácie s percepčnými schémami ( nezávislosť v teréne) a vypracovanie architektúry kresby sa aktivujú všeobecné kognitívne štruktúry, zodpovedné napríklad za: detailovanie, štruktúrovanie obrazu, oko, ktoré sú potrebné tak pri práci s geometrickými schémami, ako aj v procese vizuálnej činnosti.

Treba tiež poznamenať, že výsledky našej štúdie potvrdzujú tvrdenie, že existuje hranica 115-120 IQ stanovená mnohými autormi (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni atď. ), nad ktorými sa testovacia inteligencia a divergentná produktivita stávajú nezávislými faktormi, inými slovami, intelektuálna aktivita je nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou produktivity myslenia.

Ako viete, úroveň inteligencie, ktorá podlieha normálnemu formovaniu mozgových štruktúr, závisí najmä od funkčnosti operačného systému, nahromadených skúseností (úroveň erudície) a od úrovne diferenciácie - integrácie tejto skúsenosti, ktorá určuje kvalitu koncepčného systému. vyššie mentálne funkcie pôsobia ako nástroje a erudícia je základom referenčných údajov, prostredníctvom ktorých sa formujú kompetencie, ktoré v konečnom dôsledku určujú adaptívnu funkciu intelektu. Kým divergencia myslenia sa aktivuje v podmienkach nedostatočnosti podpornej základne (dostupné riešenia nevyhovujú požiadavke), vznikajúca potreba transformovať prvotné dáta a pôsobí ako mentálna nadstavba (kompenzačný mechanizmus).

Mozog funguje na princípe efektívneho využívania energie (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informácie sa diferencujú, integrujú, kategorizujú, subjektívne filtrujú podľa princípu významné-nepodstatné, užitočné-neužitočné, na základe individuálnej skúsenosti. Implicitné znaky sú samy osebe zbytočné, ale môžu byť užitočné v kombinácii s inými prvkami, avšak možné spojenia sú implicitné a štatisticky menej pravdepodobné ako tie, ktoré sú už prítomné v skúsenosti so zámerom a uvedomením, a potom si overenie vyžaduje veľké výdavky na energiu. Preto je konvergentný myšlienkový proces nasmerovaný cestou najmenšieho odporu – vytvorením explicitných asociatívnych väzieb medzi konceptmi a vymenovaním možností pre nahromadené algoritmy. V tomto prípade sú úspešnejší tí, ktorí majú vysokú funkčnosť operačného systému a vysokú úroveň erudície.

Divergentný myšlienkový proces zahŕňa tak analýzu explicitných znakov a zámerov, ako aj vymenovanie všetkých možných kombinácií nezrejmých znakov objektu, vytvorenie vzdialených asociatívnych väzieb a výber najrelevantnejšieho riešenia z celej škály objektov. koncepčné reprezentácie. V tomto prípade, ako je uvedené vyššie, sú úspešnejší tí, ktorí majú abstraktnejší konceptuálny systém.

Ako zdôrazňuje M.A. Kholodnaya, produktivita myslenia je vyjadrená v spoločnom konvergentno-divergentnom procese. Na základe dlhoročného výskumu N.P. Bekhtereva píše: „Stereotypné myslenie je základom pre nestereotypné, ako keby sa mu uvoľnil priestor a čas. V dôsledku toho je rozdiel v kvalite myšlienkového procesu spôsobený tak špecifickosťou pojmového systému, ako aj mechanizmami jeho formovania.

Ako poznamenali O. Harvey, D. Hunt a X. Schroder betón pojmový systém sa vyznačuje obmedzenými a statickými metódami kategorizácie, to znamená, že pri počiatočnej diferenciácii sú implicitné znaky, ako aj súvislosti medzi nimi, vedome alebo nevedome ignorované. „Ego“ kontroluje nedotknuteľnosť takéhoto konceptuálneho systému, pretože „...pretrhnutie konceptuálnych väzieb medzi subjektom a objektmi, s ktorými interaguje, prispeje k deštrukcii“ ja", zničenie tej priestorovej a časovej opory, od ktorej závisia všetky určenia jej existencie“ (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, s. 7).

abstraktné pojmový systém sa vyznačuje minimalizáciou podmienenosti kategorizácie objektových kritérií, možno rozpoznať implicitné znaky a rovnako implicitné spojenia, ktoré sú však na požiadanie v latentnom stave. „Ego“ sa drží nezaujatého postoja, no v tomto prípade je veľmi zraniteľné, keďže nemá pevnú oporu a jasné usmernenia. Krehkosť vnútorného obrazu sveta môže spôsobiť intrapersonálny konflikt. Zabrániť zničeniu „ja“ je možné len rozvojom dostatočne silnej osobnej a sémantickej dispozície založenej na vysokej sebakontrole, citlivosti k vnútornému a vonkajšiemu svetu a relatívnej nezávislosti od názoru a kritiky spoločnosti.

Získané výsledky nám teda umožňujú urobiť nasledovné závery:

1. Štatistická vzácnosť myšlienky kresby je určená zložitejším koncepčným systémom (abstrakt).
2. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie.
3. V prítomnosti spoliehania sa na vizuálny stimul je vysoká úroveň produktivity spôsobená veľkým počtom implicitných asociatívnych väzieb medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.
4. Výsledky štúdie potvrdili zistené E.P. Torrance a empiricky podporované mnohými výskumníkmi intelektuálny prah (IQ 115-120), nad ktorým sa rozdielna produktivita a inteligencia stávajú nezávislými faktormi.
5. Ukazovateľ rozvoja kresby je nezávislý od úrovne divergentnej produktivity, korelácia nezávislosti poľa kognitívneho štýlu so štúdiom architektúry kresby naznačuje aktiváciu všeobecných kognitívnych štruktúr v procese plnenia úloh.

Recenzenti:

Zimichev A.M., doktor psychológie, profesor, profesor Katedry všeobecnej psychológie Petrohradského inštitútu psychológie a akmeológie, Petrohrad.

Korzhova E.Yu., doktorka psychológie, profesorka, vedúca Katedry ľudskej psychológie Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A.I. Herzen, Petrohrad.

Bibliografický odkaz

Zagornaja E.V. VZÁJOMNÝ VZŤAH DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI A DIVERGENTNEJ PRODUKTIVITY V RÁMCI VÝSKUMU OSOBNO-SEMINÁLNEJ DISPOZÍCIE // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2014. - č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (dátum prístupu: 27.03.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"
Mentálne štruktúry tvoria základ individuálneho duševného prežívania. Dôvody týchto a nie iných rozhodnutí a následných činov sú práve v štruktúre individuálneho duševného prežívania. To, ako sa budú spracovávať informácie, ako bude človek riešiť problémy, aké riešenia formulovať, závisí od osobitosti štruktúry, zloženia individuálnych duševných skúseností.
Duševná skúsenosť je individuálna duševná realita, ktorá určuje vlastnosti intelektuálnej činnosti človeka. Mentálna skúsenosť je systém mentálnych štruktúr, mentálnych reprezentácií a mentálneho priestoru generovaného týmito štruktúrami.
Je to originalita duševného zážitku, zvláštnosti jeho zloženia a štruktúry, ktoré predurčujú kvalitu intelektuálnej činnosti, povahu intelektuálnej reflexie okolitej reality. V podmienkach nízky level Po vytvorení mentálnych štruktúr bude akýkoľvek informačný dopad „pochovaný v tichu individuálnej skúsenosti“1. Naopak, dobre organizovaná bohatá duševná skúsenosť umožňuje vnímať, kombinovať, transformovať rôznorodé informácie, vytvárať nápady a vytvárať produktívne riešenia.
Tu prichádza na scénu pojem „inteligencia“. Intelekt je podľa svojho postavenia špeciálna forma organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo forme dostupných mentálnych štruktúr a nimi generovaného mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií toho, čo sa deje, ktoré sú v tomto priestore vybudované“3.

TOTO JE ZAUJÍMAVÉ
Modely inteligencie
Trojfaktorový hierarchický model Ch.Spearmana
C. Spearman veril, že produktivitu akejkoľvek intelektuálnej práce určujú tri faktory: všeobecná mentálna schopnosť – Spearmanov všeobecný faktor G; skupinové schopnosti - verbálne B, aritmetické A, mechanické M faktory; špeciálne schopnosti - faktory S (operácie).
Faktor G je všeobecná „duševná energia“, ktorá skutočne existuje, má množstvo vlastností, ktoré ovplyvňujú úspech akejkoľvek intelektuálnej činnosti.
Skupinové schopnosti – jazykové (verbálne), mechanické (priestorovo-dynamické) a matematické faktory*.
Špeciálne schopnosti - operácie myslenia (porovnávanie, analýza, syntéza, zdôvodňovanie).
Kognitívny model inteligencie R. Sternberga
Najznámejším v 90. rokoch XX storočia bol koncept inteligencie od amerického profesora psychológie Roberta Sternbera-

ha. Podstatou jeho prístupu je redukcia inteligencie na znaky kognitívnych procesov. Vedec identifikoval tri typy kognitívnych zložiek intelektu zodpovedných za spracovanie informácií. Metakomponenty sú riadiace procesy, ktoré regulujú procesy spracovania informácií:
a) schopnosť „vidieť“, realizovať, formulovať problémy;
b) schopnosť reprezentovať problém;
c) zdôvodniť stratégiu riešenia problému;
d) kontrolovať plnenie úlohy. Výkonné zložky - operácie myslenia: porovnanie, analýza, syntéza, zdôvodnenie. Zložkami získavania vedomostí sú selektívne kódovanie, selektívna kombinácia, selektívne porovnávanie. Hlavná vec v poznaní je schopnosť vybrať si zmysluplné informácie a spojiť ich do konzistentného celku.
X. Gardnerova teória viacnásobných inteligencií
Vo svojom diele The Structures of the Mind, klasik moderná psychológia Americký vedec Howard Gardner ako prvý sformuloval teóriu viacerých inteligencií. Podľa tejto teórie existuje minimálne sedem objektívne merateľných kategórií inteligencie. Logicko-matematický – určuje schopnosť skúmať, klasifikovať kategórie, identifikovať vzťahy medzi symbolmi a pojmami (matematik, logik, fyzik). Verbálno-lingvistický – určuje schopnosť používať jazyk na sprostredkovanie informácií (básnik, spisovateľ, redaktor, novinár). Priestorová – určuje schopnosť vnímať a manipulovať s predmetmi v mysli, vnímať a vytvárať vizuálne kompozície (architekt). Hudobné – definuje schopnosť hrať, skladať alebo užívať si hudbu. Body-kinestetické - určuje schopnosť používať motorické zručnosti v športe, divadelnom umení, manuálnej práci (tanečník, športovec). Sociálny – určuje schopnosť vcítiť sa do druhých (učiteľ). Intrapersonálna – určuje schopnosť porozumieť sebe a iným ľuďom (psychológ).