Hlavné etapy formovania profesionálnej osobnosti. Problém formovania profesionálne dôležitých vlastností
Profesijný rozvoj zahŕňa dlhé obdobie ľudského života (35-40 rokov). Počas tejto doby sa menia životné a profesionálne plány, dochádza k zmene sociálnej situácie, vedenia činnosti, k reštrukturalizácii štruktúry osobnosti. Preto je potrebné rozdeliť tento proces na obdobia alebo etapy. V tejto súvislosti vyvstáva otázka, aké sú kritériá na určenie štádií nepretržitého procesu profesionálneho rozvoja. T V. Kudryavtsev, jeden z prvých domácich psychológov, ktorý sa hlboko zaoberal problematikou profesionálneho rozvoja jednotlivca, si ako kritériá na rozlíšenie štádií zvolil postoj jednotlivca k profesii a úroveň výkonu činnosti. Identifikoval štyri fázy: 1) vznik a formovanie profesionálnych zámerov; 2) odborné vzdelávanie a príprava na odborné činnosti; 3) vstup do profesie, jej aktívny rozvoj a nájdenie sa vo výrobnom tíme; 4) plná realizácia osobnosti v profesionálnej práci“. E.A. Klimov zdôvodnil túto odborne orientovanú periodizáciu: 1) štádium opcie (12–17 rokov) – príprava na vedomú voľbu profesijnej dráhy; 2) stupeň odbornej prípravy (15-23 rokov) - zvládnutie vedomostí, zručností a schopností budúcej odbornej činnosti; 3) stupeň profesionálneho rozvoja (od 16-23 rokov do dôchodkového veku) - vstup do systému medziľudských vzťahov v profesijných komunitách a ďalší rozvoj predmetu činnosti. V neskoršej periodizácii životnej cesty profesionála ponúka E.A. Klimov podrobnejšie zoskupenie fáz: ■ možnosť - obdobie voľby povolania vo vzdelávacej a odbornej inštitúcii; ■ adaptácia – vstup do profesie a zvykanie si na ňu; ■ interná fáza – získavanie odborných skúseností; ■ zručnosť – kvalifikovaný výkon pracovnej činnosti; ■ mentoring – odovzdávanie skúseností profesionálom3. Bez predstierania striktnej vedeckej diferenciácie profesionálneho života človeka ponúka E.A. Klimov túto periodizáciu na kritickú reflexiu. A.K.Markova si zvolila úrovne profesionality osobnosti ako kritérium na identifikáciu štádií profesionalizácie. Rozlišuje 5 úrovní a 9 etáp: 1) predprofesionalita zahŕňa štádium počiatočného oboznámenia sa s profesiou; 2) profesionalita pozostáva z troch etáp: prispôsobenie sa profesii, sebarealizácia v nej a slobodné vlastníctvo profesie vo forme majstrovstva; 3) superprofesionalita pozostáva tiež z troch etáp: slobodné vlastníctvo povolania vo forme kreativity, zvládnutie množstva príbuzných profesií, tvorivé sebadizajnovanie sa ako osoby; 4) neprofesionalita - výkon práce podľa profesionálne skreslených noriem na pozadí deformácie osobnosti; 5) postprofesionalita - absolvovanie odbornej činnosti. V zahraničí získala široké uznanie periodizácia J.Supera, ktorý vyčlenil päť hlavných etáp profesionálnej zrelosti: 1) rast - rozvoj záujmov, schopností (0–14 rokov); 2) výskum - aprobácia vlastných silných stránok (14 - 25 rokov); 3) aprobácia - odborné vzdelávanie a upevňovanie svojho postavenia v spoločnosti (25 - 44 rokov); 4) udržiavanie - vytvorenie stabilnej profesionálnej pozície (45 - 64 rokov); 5) recesia - pokles profesionálnej aktivity (65 rokov a viac)2. Zo stručného rozboru periodizácií profesijného rozvoja človeka vyplýva, že napriek rôznym kritériám a dôvodom diferenciácie tohto procesu sa rozlišujú približne rovnaké etapy.Logika koncepcie profesijného rozvoja, ktorú rozvíjame, určuje platnosť zovšeobecnenia analýzy Keďže výber profesionálnej práce, formovanie odborníka je ovplyvnené sociálno-ekonomickými faktormi, je legitímne zvoliť si sociálnu situáciu, ktorá určuje postoj jednotlivca k profesii a profesijným komunitám ako základ pre rozdelenie profesijného rozvoja spoločnosti. osoba. Ďalším základom pre diferenciáciu profesijného rozvoja je vedúca činnosť. Jeho rozvoj, zdokonaľovanie metód realizácie vedie k radikálnej reštrukturalizácii osobnosti. Je zrejmé, že aktivity vykonávané na reprodukčnej úrovni kladú na jednotlivca iné nároky ako čiastočne vyhľadávacie a tvorivé. Psychologická organizácia osobnosti mladého odborníka, ktorý ovláda profesionálnu činnosť, sa nepochybne líši od psychologickej organizácie osobnosti profesionála. Treba si uvedomiť, že psychologické mechanizmy na realizáciu konkrétnych činností na reprodukčnej a tvorivej úrovni sú natoľko odlišné, že ich možno pripísať rôznym typom činností, t.j. prechod z jednej výkonnostnej úrovne na druhú, vyššiu, je sprevádzaná reštrukturalizáciou osobnosti. Preto je opodstatnené brať sociálnu situáciu a úroveň vykonávania vedúcej činnosti ako základ pre rozlíšenie štádií profesionálneho rozvoja človeka. Zvážte vplyv týchto dvoch faktorov na profesionálny rozvoj jednotlivca. 1. Začiatkom tohto procesu je vznik profesijne orientovaných záujmov a sklonov u detí pod vplyvom príbuzných, učiteľov, rolových hier a školských predmetov (O-12 rokov). 2. Nasleduje formovanie profesijných zámerov, ktoré končí vedomou, želanou, niekedy aj vynútenou voľbou povolania. Toto obdobie vo formovaní osobnosti sa nazýva opcia. Zvláštnosť sociálnej situácie vývoja spočíva v tom, že chlapci a dievčatá sú v záverečnej fáze detstva - pred začiatkom samostatného života. Vedúca činnosť je vzdelávacia a odborná. V jej rámci sa formujú kognitívne a profesionálne záujmy, tvoria sa životné plány. Profesijná činnosť jednotlivca je zameraná na hľadanie svojho miesta vo svete povolaní a jednoznačne sa prejavuje v rozhodovaní o voľbe povolania. 3. Ďalšia etapa formácie začína prijatím na odbornú vzdelávaciu inštitúciu (odborná škola, technická škola, univerzita). Sociálnu situáciu charakterizuje nová sociálna rola jednotlivca (študent, študent), nové vzťahy v kolektíve, väčšia sociálna nezávislosť, politická a občianska vyspelosť. Vedúca činnosť je odborná a poznávacia, zameraná na získanie konkrétneho povolania. Dĺžka trvania etapy odborného vzdelávania závisí od typu vzdelávacej inštitúcie a v prípade nástupu do zamestnania ihneď po ukončení štúdia sa jej dĺžka môže výrazne skrátiť (až na jeden alebo dva mesiace). 4. Po absolvovaní vzdelávacej inštitúcie začína etapa profesionálnej adaptácie. Sociálna situácia sa radikálne mení: nový systém vzťahov vo výrobnom tíme rôzneho veku, iná sociálna rola, nové sociálno-ekonomické podmienky a profesionálne vzťahy. Vedúca činnosť sa stáva profesionálnou. Úroveň jeho vykonávania má však spravidla normatívny a reprodukčný charakter. Profesionálna aktivita jednotlivca v tomto štádiu sa dramaticky zvyšuje. Je zameraná na sociálnu a profesionálnu adaptáciu – osvojenie si systému vzťahov v kolektíve, novú sociálnu rolu, získanie odborných skúseností a samostatný výkon odbornej práce. 5. Ako človek ovláda povolanie, je stále viac ponorený do profesionálneho prostredia. Realizácia činností sa uskutočňuje relatívne stabilnými a pre zamestnanca optimálnymi spôsobmi. Stabilizácia profesionálnej činnosti vedie k vytvoreniu nového systému vzťahov jednotlivca k okolitej realite a k sebe samému. Tieto zmeny vedú k formovaniu novej sociálnej situácie a samotná profesionálna činnosť je charakterizovaná individuálnymi osobnostne konformnými technológiami realizácie. Začína sa etapa primárnej profesionalizácie a formovania špecialistu. 6. Ďalšie zdokonaľovanie, individualizácia technológií na vykonávanie činností, rozvoj vlastnej profesijnej pozície, vysoká kvalita a produktivita práce vedú k prechodu jednotlivca na druhý stupeň profesionalizácie, pri ktorom dochádza k formovaniu profesionála. V tomto štádiu sa profesionálna činnosť postupne stabilizuje, úroveň jej prejavu je individualizovaná a závisí od psychických vlastností jedinca. Vo všeobecnosti má však každý zamestnanec svoju stabilnú a optimálnu úroveň profesionálnej činnosti. 7. A len časť zamestnancov s tvorivými potenciálmi, rozvinutou potrebou sebarealizácie a sebarealizácie ide do ďalšej fázy - profesionálneho majstrovstva a formovania sa acme profesionálov. Vyznačuje sa vysokou tvorivou a sociálnou aktivitou jednotlivca, produktívnou úrovňou profesionálnej činnosti. Prechod do štádia majstrovstva mení sociálnu situáciu, radikálne mení charakter výkonu odborných činností, dramaticky zvyšuje úroveň profesionálnej činnosti jednotlivca. Profesijná činnosť sa prejavuje v hľadaní nových, efektívnejších spôsobov vykonávania činností, zmene zabehnutých vzťahov s kolektívom, v snahe prekonať, prelomiť tradičné metódy riadenia, v nespokojnosti so sebou samým, v túžbe ísť za seba. Pochopenie vrcholov profesionality (acme) je dôkazom, že osobnosť sa uskutočnila. V holistickom procese profesionálneho rozvoja človeka sa teda rozlišuje sedem stupňov (tabuľka 4). Tabuľka 4
^
Etapy profesionálneho rozvoja osobnosti
č. p / p |
Umelecké meno Amorfná možnosť (0-12 rokov)
|
Hlavné psychologické novotvary javiska Profesionálne orientované záujmy a schopnosti
|
2
|
Možnosť (12-16 rokov)
|
Profesijné zámery, voľba cesty odborného vzdelávania a prípravy, vzdelávacie a profesijné sebaurčenie
|
3
|
odborné vzdelanie (16-23 rokov)
|
Odborná pripravenosť, odborné sebaurčenie, pripravenosť na samostatnú prácu
|
4
|
Profesionálna adaptácia (18-25 rokov)
|
Osvojenie si novej sociálnej roly, skúsenosť samostatného výkonu odborných činností, odborne dôležité vlastnosti
|
5
|
Primárna profesionalizácia
|
Profesijná pozícia, integračné odborne významné konštelácie, individuálny štýl činnosti Kvalifikovaná práca
|
6
|
Sekundárna profesionalizácia
|
Profesijná mentalita, identifikácia s odbornou komunitou, profesijná mobilita, korporativizmus, flexibilný štýl činnosti, vysokokvalifikovaná činnosť
|
7
|
profesionálna dokonalosť
|
Kreatívna profesionálna činnosť, mobilné integračné psychologické novotvary, vlastný návrh činnosti a kariéry, vrchol (acme) profesionálneho rozvoja
|
Prechod z jedného štádia profesionálneho rozvoja do druhého znamená zmenu sociálnej situácie rozvoja, zmenu obsahu vedúcej činnosti, rozvoj alebo pridelenie novej sociálnej roly, profesionálneho správania a, samozrejme, reštrukturalizáciu osobnosti. . Všetky tieto zmeny nemôžu spôsobiť duševné napätie jednotlivca. Prechod z jedného štádia do druhého vyvoláva subjektívne a objektívne ťažkosti, medziľudské a intrapersonálne konflikty. Možno tvrdiť, že zmena štádií iniciuje normatívne krízy profesionálneho rozvoja jednotlivca. Zvažovali sme logiku profesijného rozvoja v rámci jednej profesie, podľa Ministerstva práce Ruskej federácie však až 50 % zamestnancov počas pracovného života mení svoj profesijný profil1, t.j. postupnosť krokov je prerušená. V podmienkach zvyšujúcej sa nezamestnanosti je človek nútený opakovať určité etapy v dôsledku znovu sa objavujúcich problémov profesijného sebaurčenia, profesijnej rekvalifikácie, adaptácie na novú profesiu a novej profesijnej komunity. V tejto súvislosti je potrebné vytvárať nové technológie pre profesionálny rozvoj a formovanie osobnosti, zamerané na neustále sa meniaci trh práce, rozvoj profesijnej mobility a zvyšovanie konkurencieschopnosti zamestnancov.
^
Profesionálne podmienená štruktúra činnosti: konceptuálny model
Podľa definície A.N. Leontieva je činnosť rozvíjajúci sa systém, ktorý má štruktúru, svoje vlastné vnútorné prechody a transformácie. Činnosť každého jednotlivého človeka závisí od jeho miesta v spoločnosti, od toho, ako sa vyvíja za jedinečných okolností. Povaha a charakteristiky činnosti sú určené potrebami a motívmi a jej štruktúra je zabezpečená určitými činnosťami a operáciami. V činnosti sa teda rozlišujú dva aspekty: motivačno-potrebný a prevádzkovo-technický. Potreby sú konkretizované v systéme motívov, ktoré sú zložitou hierarchiou: hlavnými, nosnými motívmi a doplnkovými motivačnými motívmi. Podľa A.N. Leontieva kľúčové motívy nadobúdajú pre človeka osobný význam. Aktivita motivuje človeka do tej miery, že pre neho nadobúda osobný význam. Návrh konceptuálneho modelu vychádza z definície činnosti uvedenej V.V.Davydovom: „Činnosť je špecifická forma spoločensko-historickej existencie ľudí, spočívajúca v ich cieľavedomej premene prírodnej a sociálnej reality. Akákoľvek činnosť vykonávaná jej subjektom zahŕňa cieľ, prostriedok, transformačný proces a jeho výsledok. Pri vykonávaní činnosti sa výrazne mení a rozvíja aj samotný jej predmet. Pri určovaní profesionálnej štruktúry činnosti sme sa opierali o modely činnosti vyvinuté psychológmi E. M. Ivanovou, B. F. Lomovom, G. V. Suchodolským, V. D. Shadrikovom. V psychologickej štruktúre činnosti existujú tri úrovne zovšeobecnenia: ■ špecifické činnosti a situácie; ■ typické profesionálne funkcie a úlohy; ■ profesionálne činy, zručnosti a schopnosti. Súčasťou teórie činnosti, ktorá charakterizuje vývoj činnosti a jej zložiek v čase s prihliadnutím na odborne podmienený charakter jej dynamiky, je praxeológia2. Dôležitým postavením praxeológie je uznanie sebarozvoja akejkoľvek činnosti. Vyvíja sa fungovaním a funguje vývojom. Sebarozvoj konkrétnej činnosti spočíva vo vytváraní jej nových, progresívnych prvkov na miesto existujúcich starých. Formovanie činnosti možno interpretovať ako rozvoj subjektu aj činnosti samotnej. Profesionálny rozvoj subjektu sa prejavuje v rozvoji jeho osobnosti a individuality prostredníctvom získavania profesionality a formovania individuálneho štýlu činnosti. Na rozdiel od tohto procesu sa formovanie odbornej činnosti prejavuje rozvojom jej techník a metód, zdokonaľovaním techniky, obohacovaním metodických nástrojov a rozširovaním jej pôsobnosti. V dôsledku rozvoja predmetu sa mu sprístupňujú čoraz zložitejšie odborné úlohy. A v dôsledku formovania činnosti sa vytvárajú nové úlohy a spôsoby ich riešenia. Dopĺňa sa tak predmet profesie, zlepšuje sa jej technika a technológia, systém vedomostí a praktických skúseností. Dynamiku činnosti v procese profesionálneho rozvoja študoval N.S. Glukhanyuk. Vo fáze opcie sa vzdelávacia a odborná činnosť, ktorú si optant zvolí, nie vždy odzrkadľuje v primeranej predstave o jej spoločenskom význame, spôsoboch odbornej prípravy, oblasti distribúcie, pracovných podmienok a materiálnych výhod. Názor optanta na náplň odbornej činnosti je spravidla dosť povrchný. K rozvoju činnosti na stupni odborného výcviku dochádza od vzdelávacej a kognitívnej k vzdelávacej a odbornej a od nej k skutočnej odbornej činnosti. Existujúci systém odborného vzdelávania vidí svoj cieľ vo formovaní vzdelávacej a kognitívnej činnosti: jej motivácia, spôsoby získavania a kontroly vedomostí, zručností a schopností. Úsilie stážistov je zamerané na jeho rozvoj. Existuje rozpor medzi účelom školenia a výsledkami odbornej prípravy. Účelom odbornej prípravy je rozvoj a rozvoj vzdelávacích a poznávacích činností, výsledkom odbornej prípravy je rozvoj odbornej činnosti. Prekonanie tohto rozporu je možné zmenou aktivity študentov, berúc do úvahy jej formovanie. Realizácia rozvíjajúcich sa profesijne orientovaných aktivít podmieňuje výber adekvátnych rozvojových a rozvíjajúcich sa učebných technológií. V štádiu adaptácie dochádza k aktívnemu rozvoju činností zvládnutím vykonávacej časti normatívne schválenej odbornej činnosti. Výkon profesionálnych funkcií vedie k formovaniu zručností a schopností. Rozvoj aktivít v tejto fáze súvisí s úrovňou zručností. Etapa primárnej profesionalizácie je charakterizovaná tvorbou blokov integrujúcich prvkov činnosti, tzv. modulov činností, ktoré sa formujú tak, ako sa výkonná časť zdokonaľuje v procese svojho rozvoja. Vytváranie takýchto veľkých blokov vedie k rozvoju najstabilnejšieho individuálneho štýlu vykonávania činností. Stabilizácia normatívne schválených činností spravidla končí vytvorením špecialistu. V štádiu sekundárnej profesionalizácie sa vytvárajú flexibilné integračné konštelácie, ktoré sú fúziou odborných zručností a vlastností potrebných pre široké spektrum špecializácií a príbuzných profesií. Vysokokvalifikovaná, kvalitná práca je charakteristická pre profesionála. V štádiu osvojenia vedie rozvoj činnosti k novej kvalitatívnej úrovni jej realizácie – tvorivej. Charakteristickými znakmi tejto úrovne sú mobilita činnosti s formovaním jej štrukturálnych a funkčných prvkov, hľadanie nových nástrojov, jej vývoj a zdokonaľovanie, vlastný návrh činnosti, rozvoj jej výskumnej zložky. Mechanizmus rozvoja profesionálnej činnosti navonok vyzerá ako individuálna a sociálna evolúcia jej štruktúry, ktorá vedie k výraznému pokroku v činnosti. Podstata tohto fenoménu spočíva v pohybe sociálnych a osobných potrieb, ktoré určujú dynamiku profesionálnych motívov, vznik nových a premena známych cieľov, modifikáciu profesionálnych technológií, vývoj nových pracovných prostriedkov. Definícia sebarozvoja činnosti ako tvorivého procesu (Ya.A. Ponomarev) nám umožňuje pripustiť zásadnú možnosť dosiahnutia jej vrcholov (acme) – štádium majstrovstva. Objektívna možnosť sa však stáva realitou len vtedy, ak existuje subjektívna potreba sebaaktualizácie. Preto spolu s formovaním činnosti je potrebné uvažovať aj o rozvoji jej predmetu, ktorého vznik iniciujú rozvíjajúce sa zložky činnosti.
^
V psychológii existujú rôzne definície osobnosti, formulované rôznymi vedeckými smermi. Prirodzene, každá psychologická škola zdôvodňuje svoju vlastnú štruktúru osobnosti. Na základe chápania osobnosti ako subjektu, sociálnych vzťahov a činnosti sme navrhli štvorzložkovú štruktúru osobnosti. 1. V zásadných prácach L.I.Bozhovicha, V.S.Merlina, K.K.Platonova sa presvedčivo ukazuje, že systémotvorným faktorom osobnosti je orientácia. Orientáciu charakterizuje systém dominantných potrieb a motívov. Niektorí autori zaraďujú do skladby orientácie aj postoje, hodnotové orientácie a postoje. Teoretická analýza umožnila vyčleniť zložky profesijnej orientácie: motívy (zámery, záujmy, sklony, ideály), hodnotové orientácie (zmysel práce, mzda, blaho, kvalifikácia, kariéra, sociálne postavenie atď.), profesijná pozícia (postoj k profesii, postoje, očakávania a pripravenosť na profesionálny rozvoj), sociálno-profesijný status. V rôznych štádiách formovania majú tieto zložky rôzny psychologický obsah, vzhľadom na povahu vedúcej činnosti a úroveň profesionálneho rozvoja jednotlivca. 2. Druhou podštruktúrou predmetu činnosti je odborná spôsobilosť. Vo výkladových slovníkoch je kompetencia definovaná ako uvedomelosť, erudícia. Pod odbornou spôsobilosťou rozumieme súhrn odborných vedomostí, zručností, ako aj spôsobov výkonu odborných činností. Hlavnými zložkami odbornej spôsobilosti sú: ■ sociálna a právna kompetencia – znalosti a zručnosti v oblasti interakcie s verejnými inštitúciami a ľuďmi, ako aj ovládanie techník profesionálnej komunikácie a správania; ■ špeciálna spôsobilosť - pripravenosť na samostatný výkon špecifických činností, schopnosť riešiť typické odborné úlohy a hodnotiť výsledky svojej práce, schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti v odbore; ■ osobná kompetencia – schopnosť neustáleho odborného rastu a ďalšieho vzdelávania, ako aj sebarealizácie v odbornej práci; ■ sebakompetentnosť – primerané pochopenie svojich sociálnych a profesionálnych charakteristík a vlastníctvo technológií na prekonanie profesionálnej deštrukcie. A.K.Markova identifikuje iný typ kompetencie - extrémnu odbornú spôsobilosť1, t.j. schopnosť konať v náhle komplikovaných podmienkach, v prípade nehôd, porušení technologických procesov. V aplikovanej psychológii sa kompetencia často stotožňuje s profesionalitou. Ale odbornosť ako najvyšší stupeň výkonu zabezpečuje okrem kompetencie aj profesijná orientácia a odborne dôležité schopnosti. Štúdium funkčného rozvoja odbornej spôsobilosti ukázalo, že v počiatočných štádiách profesionálneho rozvoja špecialistu existuje relatívna autonómia tohto procesu, v štádiu samostatného výkonu odbornej činnosti sa kompetencia čoraz viac spája s odborne dôležitými vlastnosťami. . Hlavnými stupňami odbornej spôsobilosti predmetu činnosti sú odborná príprava, odborná pripravenosť, odborná prax a odbornosť. 3. Najdôležitejšími zložkami psychickej činnosti človeka sú jeho vlastnosti. Ich rozvoj a integrácia do procesu profesijného rozvoja vedie k vytvoreniu systému odborne dôležitých vlastností. Ide o komplexný a dynamický proces formovania funkčných a operačných akcií založených na psychologických vlastnostiach jednotlivca. V procese osvojovania a vykonávania činností sa postupne profesionalizujú psychologické kvality, ktoré tvoria samostatnú subštruktúru. VD Shadrikov pod odborne dôležitými vlastnosťami rozumie individuálne kvality predmetu činnosti, ovplyvňujúce efektivitu činnosti a úspešnosť jej rozvoja. Profesionálne dôležité vlastnosti označuje aj ako schopnosti1. Profesionálne dôležité vlastnosti sú teda psychologické vlastnosti človeka, ktoré určujú produktivitu (produktivitu, kvalitu, efektívnosť atď.) činnosti. Sú multifunkčné a zároveň každá profesia má svoj súbor týchto kvalít. V najvšeobecnejšom prípade možno rozlišovať tieto odborne dôležité vlastnosti: postreh, obrazová, motorická a iné typy pamäti, technické myslenie, priestorová predstavivosť, pozornosť, emocionálna stabilita, rozhodnosť, vytrvalosť, plasticita, vytrvalosť, cieľavedomosť, disciplína, sebaistota. - ovládanie atď. 4. Štvrtou profesionálne podmienenou subštruktúrou osobnosti sú odborne významné psychofyziologické vlastnosti. K rozvoju týchto vlastností dochádza už v priebehu osvojovania si činnosti. V procese profesionalizácie niektoré psychofyziologické vlastnosti určujú rozvoj profesionálne dôležitých vlastností, zatiaľ čo iné, ktoré sa stávajú profesionálnymi, nadobúdajú nezávislý význam. Táto subštruktúra zahŕňa také vlastnosti ako vizuálno-motorická koordinácia, oko, neurotizmus, extraverzia, reaktivita, energyizmus atď. V štúdiách V.D.Šadrikova a jeho študentov sa ukazuje, že v procese profesionalizácie osobnosti sa formujú integračné súbory (symptokomplexy) vlastností. Komponentné zloženie profesionálne upravených súborov sa neustále mení a korelácie sa zintenzívňujú. Pre každú profesiu však existujú pomerne stabilné súbory profesionálnych charakteristík. V zahraničnej odbornej pedagogike sa povyšujú do hodnosti kľúčových kvalifikácií. Teoretické zdôvodnenie tejto skupiny odborne dôležitých vlastností urobil D. Martens na základe zohľadnenia vzťahu a vzájomnej závislosti spoločensko-ekonomických a technicko-ekonomických procesov výroby a tendencie využívať rôzne druhy počítačových technológií vo výrobe. , manažment a sektor služieb. Kľúčové kvalifikácie zahŕňajú abstraktné teoretické myslenie; schopnosť plánovať zložité technologické procesy; tvorivosť, prediktívna schopnosť, schopnosť nezávislé rozhodovanie; komunikačné schopnosti; schopnosť spolupracovať a spolupracovať, spoľahlivosť, efektívnosť, zodpovednosť a pod. V závislosti od prevažujúcich odborne dôležitých zložiek v štruktúre kľúčových kvalifikácií ich možno zaradiť do štyroch podštruktúr osobnosti. Profesionálne podmienenú štruktúru osobnosti odzrkadľuje tabuľka 5. V procese profesijného rozvoja sa mení obsah subštruktúr, dochádza k integrácii komponentov v rámci každej subštruktúry, k rozvoju komplexných odborne podmienených konštelácií, ktoré integrujú komponenty rôznych subštruktúr, čo vedie k formovaniu kľúčových kvalifikácií. Tie poskytujú konkurencieschopnosť, profesionálnu mobilitu, produktivitu profesionálnej činnosti, podporujú profesionálny rast, pokročilé vzdelávanie a kariérny rast špecialistu.
^
Profesionálne deformácie osobnosti
Štúdie profesionálneho rozvoja jednotlivca nám umožnili zaujať stanovisko, že dlhodobé vykonávanie akejkoľvek profesionálnej činnosti vedie k formovaniu deformácií osobnosti, ktoré znižujú produktivitu vykonávania pracovných funkcií a niekedy tento proces sťažujú. Pod profesionálnymi deformáciami rozumieme deštruktívne zmeny osobnosti v procese vykonávania činností. Vývoj profesionálnych deformácií je determinovaný mnohými faktormi: viacsmernými ontogenetickými zmenami, vekovou dynamikou, náplňou profesie, sociálnym prostredím, životne dôležitými udalosťami a náhodnými momentmi. Medzi hlavné psychologické determinanty profesionálnych deformácií patria stereotypy profesionálnej činnosti, mechanizmy psychickej obrany, stagnácia profesionálneho vývinu, psychofyziologické zmeny, limity profesionálneho vývinu a zvýraznenie charakteru. Tabuľka 5
^
Profesionálne podmienená štruktúra osobnosti
spodná stavba
|
Sociálno-psychologické a psychofyziologické zložky subštruktúry
|
Profesionálne určené súbory komponentov spodnej stavby (kľúčové kvalifikácie)
|
Sociálna a profesijná orientácia
|
Sklony, záujmy, postoje, očakávania, postoje, motívy
|
Sociálne a profesionálne schopnosti: pripravenosť na spoluprácu, zameranie na úspechy, úspech a profesionálny rast, korporativizmus, spoľahlivosť, spoločenská zodpovednosť a pod.
|
Odborná spôsobilosť
|
Odborné znalosti, zručnosti a kvalifikácia
|
Sociálno-právna a ekonomická spôsobilosť, osobitná spôsobilosť, osobná spôsobilosť (vedomosti a zručnosti presahujúce rámec jednej profesie), autokompetencia
|
Profesionálne dôležité vlastnosti
|
Všímavosť, pozorovanie, tvorivosť, odhodlanie, kontakt, sebaovládanie, samostatnosť atď.
|
Profesijná samostatnosť, sociálno-odborná inteligencia, schopnosť plánovať technologické procesy, diagnostické schopnosti, profesionálna mobilita, sebakontrola a pod.
|
Odborne významné psychofyziologické vlastnosti
|
Energetika, neurotizmus, extraverzia, koordinácia ruka-oko, reaktivita atď.
|
Zovšeobecnené profesionálne schopnosti: koordinácia akcií, rýchlosť reakcie, oko, manuálna zručnosť, vytrvalosť, odolnosť voči stresu, efektivita atď.
|
Každá profesia má svoj vlastný súbor deformácií. Štúdie profesijného rozvoja učiteľov viedli k identifikácii nasledovných deformácií: autoritárstvo, pedagogický dogmatizmus, ľahostajnosť, konzervativizmus, rozpínavosť rolí, sociálne pokrytectvo, prenos správania. Profesionálne deformácie sú nevyhnutné. Ich prekonanie zahŕňa použitie rôznych osobnostne orientovaných korekčných technológií a preventívnych opatrení. záveryZovšeobecnenie teoretickej analýzy profesionálneho rozvoja osobnosti nám umožňuje formulovať tieto závery: 1. Profesijný rozvoj je produktívny proces rozvoja a sebarozvoja jednotlivca, zvládnutie a sebadizajnovanie profesijne orientovaných činností, určovanie si miesta vo svete profesií, realizácia v profesii a sebarealizácia svojho potenciálu dosiahnuť vrcholy profesionality. 2. Profesijný rozvoj je dynamický proces „formovania“ osobnosti, adekvátna činnosť, ktorá zabezpečuje formovanie profesijnej orientácie, odbornej spôsobilosti a odborne dôležitých vlastností, rozvoj odborne významných psychofyziologických vlastností, hľadanie optimálnych spôsobov kvalitné a tvorivé vykonávanie odborne významných činností v súlade s individuálne -psychologickými charakteristikami jednotlivca. Systémotvorným faktorom tohto procesu v rôznych štádiách formovania je sociálno-profesijná orientácia, formujúca sa pod vplyvom sociálnej situácie, komplex vzájomne súvisiacich rozvíjajúcich sa odborne významných činností a profesionálnej činnosti jednotlivca. Prechod z jednej fázy formácie do druhej je iniciovaný zmenami v sociálnej situácii, zmenou a reštrukturalizáciou vedúcej činnosti, ktorá vedie k profesionálnemu rozvoju osobnosti, kríze jej psychologickej organizácie, formovaniu novej integrity. , nasleduje dezorganizácia a následné nastolenie kvalitatívne novej úrovne fungovania, ktorej centrom sú odborne podmienené psychické novotvary. 3. Profesijný rozvoj človeka je proces zvyšovania úrovne a zdokonaľovania štruktúry profesijnej orientácie, odbornej spôsobilosti, spoločensky a odborne významných vlastností a odborne významných psychofyziologických vlastností prostredníctvom riešenia rozporov medzi jeho súčasnou úrovňou rozvoja, sociálnou oblasťou. situáciu a rozvíjanie vedúcich aktivít. Hlavnými zmenami v štrukturálnych zložkách osobnosti, ktoré naznačujú jej profesionálny rozvoj, sú to, že vo fázach aktívneho rozvoja činnosti sa vytvárajú integrálne profesionálne významné konštelácie rôznych kvalít a zručností. Prechodom do iného štádia formácie sa menia štruktúrotvorné vlastnosti, nadväzujú sa nové vzťahy. 4. Proces profesionálneho rozvoja je sprostredkovaný odborne významnými aktivitami a sociálnou situáciou. Dynamika profesionálneho rozvoja podlieha všeobecným zákonitostiam duševného vývoja: kontinuita, heterochrónia, jednota vedomia a aktivity. Kontinuita sa prejavuje v tom, že psychologické novotvary každého predchádzajúceho štádia nezmiznú pri prechode na novú úroveň fungovania, ale sú zahrnuté do zloženia novovznikajúcich psychologických novotvarov, mení sa stupeň ich závažnosti. Heterochrónia sa prejavuje v tom, že s prechodom do ďalšej etapy sa mení zoskupenie vzájomne súvisiacich spoločensky a profesionálne dôležitých vlastností a zručností, miera ich prejavu v psychickej organizácii človeka. Štúdia zistila, že každú fázu profesionálneho rozvoja charakterizuje špecifická psychologická organizácia. Heterochrónia sa prejavuje aj v tom, že mnohí pracovníci musia v priebehu svojho profesionálneho života meniť pôsobisko, ale aj profesiu. Zmena práce porušuje logiku profesionálneho rozvoja jednotlivca. Princíp jednoty vedomia a činnosti znamená, že vedomie a činnosť nie sú protikladné, ale nie sú ani totožné, ale tvoria jednotu. Tento princíp umožňuje pri štúdiu profesionálnej činnosti zistiť psychologické vzorce profesionálneho vývoja jednotlivca. 5. Efektívnosť profesionálneho rozvoja človeka závisí od týchto podmienok: psychologicky správny výber povolania; odborný výber optantov, ktorí majú záujem a náklonnosť k profesii, formovanie ich profesijnej orientácie; poskytovanie obsahu a technológie odborného vzdelávacieho procesu vo vzdelávacej inštitúcii rozvojového charakteru; dôsledný rozvoj systému vzájomne prepojených činností odborníkom a odborníkom. V počiatočných štádiách profesionálneho rozvoja majú rozhodujúci význam rozpory medzi osobnosťou a vonkajšími podmienkami života. V etapách profesionalizácie a najmä profesijného majstrovstva nadobúdajú vedúcu úlohu rozpory intrasubjektívneho charakteru v dôsledku intrapersonálnych konfliktov, nespokojnosť s úrovňou svojho profesionálneho rastu a potreba ďalšieho sebarozvoja a sebarealizácie. Riešenie týchto rozporov vedie k hľadaniu nových spôsobov vykonávania odborných činností, zmene špecializácie, postavenia a niekedy aj profesie. 6. Prechod z jedného stupňa profesionálneho rozvoja do druhého sprevádzajú krízy. Keďže sú psychologicky podložené, budeme ich nazývať normatívne. Kolaps profesijných zámerov, ukončenie odborného vzdelávania, nútené prepúšťanie, rekvalifikácie sprevádzajú aj krízy (nazvime ich nenormatívne). Treba tiež konštatovať, že akákoľvek profesionálna činnosť deformuje osobnosť, vedie k formovaniu spoločensky a profesionálne nežiadúcich vlastností, charakterových vlastností. *********************************** |
|
|
Umelecké meno
|
Hlavné psychologické novotvary javiska
|
|
|
Amorfná možnosť (0–12 rokov)
|
Profesionálne orientované záujmy a schopnosti
|
|
|
Možnosť (12-16 rokov)
|
Profesijné zámery, voľba cesty odborného vzdelávania a prípravy, vzdelávacie a profesijné sebaurčenie
|
|
|
Odborná príprava (16 – 23 rokov)
|
Odborná pripravenosť, odborné sebaurčenie, pripravenosť na samostatnú prácu
|
|
|
Profesionálna adaptácia (18-25 rokov)
|
Osvojenie si novej sociálnej roly, skúsenosť samostatného výkonu odborných činností, odborne dôležité vlastnosti
|
|
|
Primárna profesionalizácia
|
Profesijná pozícia, integračné odborne významné konštelácie (kľúčové kvalifikácie), individuálny štýl činnosti, kvalifikovaná práca
|
|
|
Sekundárne profesionalizácia
|
Profesionálna mentalita, identifikácia s odbornou komunitou, kľúčová kompetencia, profesionálna mobilita, korporativizmus, flexibilný štýl činnosti, vysokokvalifikovaná odborná činnosť
|
|
|
profesionálna dokonalosť
|
Kreatívna profesionálna činnosť, mobilné integračné psychologické novotvary, vlastný návrh činnosti a kariéry, vrchol (acme) profesionálneho rozvoja
|
Skúmali sme logiku profesijného rozvoja v rámci jednej profesie, podľa Ministerstva práce Ruskej federácie však až 50 % pracovníkov počas pracovného života mení svoj profesijný profil, t. postupnosť krokov je prerušená. V podmienkach zvyšujúcej sa nezamestnanosti je človek nútený opakovať určité etapy v dôsledku znovu sa objavujúcich problémov profesijného sebaurčenia, profesijnej rekvalifikácie, adaptácie na novú profesiu a novej profesijnej komunity.
V dôsledku toho vzniká potreba vytvárať nové technológie profesionálneho rozvoja a rozvoja osobnosti, zameraná na neustále sa meniaci trh práce, rozvíjanie profesijnej mobility a zvyšovanie konkurencieschopnosti špecialistov.
O interakcii individuálneho, osobného a profesionálneho rozvoja človeka
Charakteristiku človeka ako jednotlivca určujú jeho biologické vlastnosti: dedičnosť, vlastnosti organizmu, zdravotný stav, fyzická a duševná energia. Individuálne charakteristiky ovplyvňujú tempo a úroveň ľudského rozvoja ako jednotlivca, tak aj ako profesionála. Medzi popredné osobné vlastnosti človeka patria jeho vzťahy, motívy, intelekt, citovo-vôľová sféra. Nepriamo, nepriamo ovplyvňujú individuálny rozvoj a hlavne určujú profesionálny rozvoj. Úroveň profesionálnych úspechov človeka je určená individuálnymi charakteristikami a osobnými charakteristikami.
Reálne scenáre ľudského života sú veľmi rôznorodé. V závislosti od pomeru mier rôznych typov vývoja identifikuje A. A. Bodalev nasledujúce scenáre vývoja dospelého človeka:
Individuálny rozvoj je ďaleko pred osobným a profesionálnym rozvojom. Tento pomer charakterizuje slabo vyjadrený vývoj človeka ako človeka a ako zamestnanca. Neexistujú žiadne záujmy, sklony a schopnosti pre akúkoľvek činnosť, odborná pripravenosť nie je vyjadrená, nízka úroveň pracovnej kapacity.
Osobný rozvoj človeka je intenzívnejší ako individuálny a profesionálny. Prejavuje sa to starostlivým prístupom k životnému prostrediu, ľuďom, predmetom hmotnej a duchovnej kultúry, pripútanosti k rodine a pod. Fyzické zdravie, profesionálne úspechy sú v úzadí.
Profesionálny rozvoj dominuje nad ďalšími dvoma „hypostázami“ človeka. Priorita profesionálnych hodnôt, úplné ponorenie sa do práce, to sú znaky takzvaných workoholikov.
Relatívna zhoda tempa individuálneho, osobného a profesionálneho rozvoja. Toto je optimálny pomer, ktorý určuje realizáciu, „naplnenie“ človekom samému.
Biologické faktory majú rozhodujúci vplyv na vývoj jednotlivca, psychické vlastnosti a vedúcu činnosť na osobnostný rozvoj, sociálno-ekonomické faktory a vedúca (odborná) činnosť na profesionálny rozvoj. Všetky tri typy vývoja sú vzájomne prepojené a vzhľadom na to, že vývoj je nerovnomerný, každý človek si rozvíja svoju vlastnú jedinečnú vývojovú trajektóriu. Obsah odbornej činnosti má veľký vplyv na jednotlivé scenáre profesijného rozvoja. Profesionálne úspechy, uspokojujúce potrebu sebapotvrdenia, vedú k reštrukturalizácii profesijného sebauvedomenia, ovplyvňujú systém motívov, vzťahov a hodnotových orientácií a v konečnom dôsledku iniciujú reštrukturalizáciu celej štruktúry osobnosti. V niektorých prípadoch sa dobrý telesný rozvoj stáva podmienkou a stimulom pre vysokú profesionálnu aktivitu a základom úspešného osobného rastu.
Ak zhrnieme vyššie uvedené úvahy, môžeme konštatovať, že individuálny, osobný a profesionálny rozvoj človeka v individuálnom živote sa vzájomne ovplyvňujú a dávajú vznik širokej škále scenárov profesionálneho života. Najvyššie úspechy človeka sa nachádzajú v rôznych fázach profesionálneho rozvoja človeka.
Ani jedna univerzita nedokáže vychovať odborníka, ktorý bude mať všetky zručnosti potrebné na prácu v konkrétnej spoločnosti. Preto je dôležité vybrať si spomedzi rôznych kandidátov tých uchádzačov, ktorí sú schopní učenia sa a samovzdelávania, a organizovať tím tak, aby si zamestnanci neustále navzájom vymieňali nazbierané skúsenosti.
Etapy profesionálneho rozvoja osobnosti
Americký rečník a biznis kouč Jim Rohn veril, že formálne vzdelanie pomôže človeku prežiť, zatiaľ čo k úspechu ho môže priviesť iba sebavzdelávanie. Akékoľvek nové funkcie si začiatočník so schopnosťami samoučenia osvojí oveľa jednoduchšie a rýchlejšie.
V procese profesionálneho rozvoja človek prechádza štyrmi štádiami. Prvým je nevedomá neschopnosť. Začínajúci špecialista v tomto štádiu ešte nemá zručnosti potrebné na to, aby sa zmestil na určitú pozíciu, ale nevšíma si nedostatok vzdelania. Napríklad finančný poradca má už naštudovanú charakteristiku investičných produktov, zdá sa mu, že čas pred stretnutím s potenciálnym klientom je to jediné, čo ho delí od úspechu. V skutočnosti sa však ukazuje, že pochopenie vlastností rôznych portfólií nestačí na zaujatie partnera. Úspešné jednanie si vyžaduje rozvinuté komunikačné schopnosti, schopnosť načúvať klientovi a skutočne pochopiť jeho potreby, schopnosť zvíťaziť a presvedčiť.
Najlepší článok mesiaca
Ak budete robiť všetko sami, zamestnanci sa nenaučia pracovať. Podriadení nezvládnu hneď úlohy, ktoré delegujete, no bez delegovania ste odsúdení na časovú tieseň.
V článku sme zverejnili algoritmus delegovania, ktorý vám pomôže zbaviť sa rutiny a prestať pracovať 24 hodín denne. Dozviete sa, kto môže a nemôže byť poverený prácou, ako správne zadať úlohu, aby bola splnená a ako kontrolovať personál.
Druhá fáza profesionálneho rozvoja je vedomá nekompetentnosť. Zamestnanec, ktorý vstúpil do tohto štádia vývoja, chápe, že mu chýbajú vedomosti a zručnosti na dosiahnutie určitej úrovne majstrovstva. Napríklad začínajúci finančný poradca si uvedomí, že má dosť hmlistú predstavu o tom, ako najlepšie prezentovať tú či onú finančnú príležitosť klientovi a ktorý z množstva produktov odporučiť. V tomto prípade môže zamestnanec požiadať o radu kolegu alebo manažéra, prezrieť si materiály zhrňujúce skúsenosti jeho predchodcov, porozumieť problematike a pomôcť klientovi s najlepším výberom.
Po chvíli príde moment, kedy sa precvičovaná zručnosť stane automatickou. Zamestnanec si už nemyslí, že je potrebné vyjednávať podľa určitého algoritmu, jednoducho nadviaže voľný rozhovor a urobí všetko presne tak, ako si to situácia vyžaduje. Táto etapa je tzv nevedomá kompetencia.
Aby ste získali novú zručnosť, musíte si uvedomiť, že jej absencia je zaťažujúca a následne prejsť štyrmi fázami zvyšovania kompetencie. Samozrejme, že začiatočník sa zďaleka nemôže všetko naučiť sám, môže celý život sledovať virtuóza hrať na husliach, ale nikdy nepredvedie ani jednu skladbu. Zvládnutie moderných investičných produktov je rovnako zložitý proces ako naučiť sa hrať na hudobný nástroj. Bez pomoci mentora sa nie každý môže stať odborníkom v oblasti finančného manažmentu, preto firmy otvárajú štruktúry, ktoré školia špecialistov.
Typy školení vo firme
Systém vzdelávania v spoločnosti je založený na niekoľkých nástrojoch: koučing, mentoring, tutoring a mentoring. Pokúsme sa zistiť, aké sú ich rozdiely.
V prvom rade pravidlo koučovanie- Tréner nemá právo nič radiť. Jeho hlavným cieľom je pomôcť učiacemu sa nájsť riešenie problému pomocou vedúcich otázok. Koučing zahŕňa aktiváciu samoučiacich sa mechanizmov, to znamená, že špecialista pomáha začiatočníkovi prejsť od nevedomej neschopnosti k vedomej neschopnosti a potom len pozoruje vývoj zamestnanca.
mentoring implikuje akési „pasovanie“ do role vodcu, ale bez nadmernej zodpovednosti. Zamestnanec-mentor je oslobodený od bežnej záťaže manažéra v podobe veľkých objemov dokumentácie, reportingu a plánov, len školí, motivuje a kontroluje menej skúsených špecialistov, t.j. skúša ako vodca. Mentoring umožňuje vedúcim oddelení spoločnosti preveriť, či už úspešný špecialista dokáže zvládnuť prácu menej skúsených kolegov, alebo sa bude efektívnejšie rozvíjať sám.
Doučovanie- ide o proces vzájomného učenia sa, kedy si dvaja zamestnanci vymieňajú svoje nazbierané skúsenosti, delia sa o riešenie konkrétneho problému. Povedzme, že jeden finančný poradca dokonale pozná špecifiká investičných stratégií, no na osobných stretnutiach s klientmi sa niekedy cíti neisto a jeho kolega dobre cíti náladu partnera, niekedy mu však chýbajú teoretické znalosti o produktoch. Zamestnanci s týmito vlastnosťami budú mať problém pracovať samostatne, ale keď sú spárovaní, môžu sa dobre dopĺňať. Je dôležité, aby tútorstvo nebolo len vzájomnou pomocou: zamestnanci by mali získané informácie využívať ako základ pre svoj vlastný rozvoj, a nielen si navzájom pomáhať z ťažkých situácií.
Mentorstvo je spôsob prenosu vedomostí a zručností od skúsenejšieho zamestnanca k menej skúsenému. Mentor a študent sú častejšie na rôznych úrovniach kariérneho rebríčka. Skúsenejší špecialista trénuje začiatočníka a je zodpovedný za jeho činy. Mimochodom, práve mentoring sa stal základom pre vzájomné vzdelávanie zamestnancov našej spoločnosti.
Mentoring ako najlepšia možnosť školenia zamestnancov v rámci spoločnosti
Obvykle sa systém zaškoľovania nových zamestnancov v organizácii buduje postupne. Napríklad, keď sa personál QBF ešte len začínal rozširovať, rolu mentorov prebrali zástupcovia obchodného oddelenia, ktorí dosahovali vysoké výsledky. Prešli pomerne zdĺhavým brífingom, po ktorom dostali príležitosť naverbovať nováčikov a zaškoliť ich. Väčšina novovymenovaných lídrov si len ťažko vedela predstaviť spôsoby odovzdávania vedomostí – najčastejšie sa spoliehali len na vlastné skúsenosti, vyškolených špecialistov v štýle: „rob ako ja, a dostaneš sa na rovnakú úroveň“. Zďaleka nie vždy sa táto metóda ukázala ako účinná: ľudia majú úplne iný súbor osobných vlastností, takže k úspechu prichádzajú úplne odlišnými spôsobmi.
Vedenie rýchlo rozpoznalo problém a nastavilo systém školenia zamestnancov. Teraz zamestnanci obchodného oddelenia, ktorí dosiahli určité výsledky, ak si to želajú, dostanú príležitosť vyskúšať sa ako mentori. Spočiatku absolvujú špeciálne školenia, ktoré organizuje personalista, prvý podpredseda predstavenstva, konateľ spoločnosti a vedúci odboru vzdelávania. Každý máme svoj blok učenia. Učíme kandidáta mentora viesť pohovor, vyradiť uchádzačov, motivovať a rozvíjať nováčikov. Na konci školenia musí manažér prejsť certifikáciou. Ak sa špecialista s touto úlohou vyrovná, oficiálne prevezme pozíciu manažéra: začne prijímať a školiť zamestnancov. Zároveň sa mu zvyšuje plat, provízie a objavujú sa privilégiá zodpovedajúce novej pozícii.
Ak talentovaný finančný poradca nie je ochotný alebo nie je pripravený prevziať zodpovednosť za nábor a zaškolenie nových zamestnancov, neznamená to, že je pre neho kariérny rebríček uzavretý. V našej spoločnosti majú zamestnanci možnosť rozvíjať sa ako sólo hráči. Tí, ktorí idú touto cestou, môžu zaujať stoličku viceprezidenta a senior viceprezidenta spoločnosti. Takéto pozície vám umožňujú mať veľkú priemernú kontrolu a portfólio, ktorého objem je primeraný veľkosti portfólia celej štruktúry, ako aj vykonávať ďalšie projekty. V našej spoločnosti je význam viceprezidenta celkom porovnateľný s významom obchodného riaditeľa, ktorý je zodpovedný za činy mnohých zamestnancov.
Zaškolenie nového personálu vo firme je podľa mňa najefektívnejšie realizované v rámci mentoringu. Odporúčam vám venovať osobitnú pozornosť príprave špecialistov, ktorí budú naberať a školiť nováčikov, pretože ak sa ich práca ukáže ako neefektívna, nemožno od ich podriadených očakávať vysoké výsledky. Na záver neodporúčam zanedbávať tých, ktorí nemôžu zastávať vodcovské funkcie, no zároveň dokonale pracujú sami. Niekedy môžu len takíto hráči priniesť spoločnosti o nič menší úžitok ako tí, za ktorými stojí zohratý tím.
Vyučovanie, učíme sa.
Seneca
Vo „Výkladovom slovníku ruského jazyka“ S.I. Ozhegova a N.Yu. Shvedova má tieto pojmy: profesionálny
- človek, ktorý robí niečo profesionálne (na rozdiel od amatéra), skutočný profesionál - človek, ktorý pracuje vysoko profesionálne, profesionalita
- dobrá znalosť svojej profesie, profesionál - robiť niečo ako povolanie a tiež byť profesiou. Profesionál plne spĺňa požiadavky tejto výroby, tejto oblasti činnosti, profesie je hlavným zamestnaním, pracovnou činnosťou.
Podštruktúrou odborníka je odborná spôsobilosť. Vo výkladových slovníkoch je kompetencia definovaná ako uvedomelosť, erudícia. Pod odbornou spôsobilosťou porozumieť súhrnu odborných vedomostí, zručností, ako aj spôsobov vykonávania odborných činností. Hlavnými zložkami odbornej spôsobilosti sú:
sociálna a právna kompetencia - vedomosti a zručnosti v oblasti interakcie s verejnými inštitúciami a ľuďmi, ako aj vlastníctvo techník profesionálnej komunikácie a správania;
špeciálna spôsobilosť - pripravenosť na samostatný výkon špecifických činností, schopnosť riešiť typické odborné úlohy a hodnotiť výsledky svojej práce, schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti v odbore;
· osobná kompetencia - schopnosť neustáleho odborného rastu a ďalšieho vzdelávania, ako aj sebarealizácie v odbornej práci;
· sebakompetentnosť – primerané pochopenie svojich sociálnych a profesionálnych charakteristík a vlastníctvo technológií na prekonanie profesionálnej deštrukcie.
E.F. Zeer identifikuje iný druh spôsobilosti - extrémnu odbornú spôsobilosť, t.j. schopnosť konať v náhle komplikovaných podmienkach, v prípade nehôd, porušení technologických procesov.
T.V. Kudryavtsev rozlišuje tieto štádiá profesionálneho rozvoja človeka: vznik a formovanie profesionálnych zámerov; odborné vzdelanie; aktívny rozvoj profesie a nájdenie sa vo výrobnom tíme; plná realizácia osobnosti v profesionálnej práci. Psychológovia ponúkajú inú periodizáciu profesionálneho rozvoja, pričom zdôrazňujú tieto fázy:
1) opcie (12 - 17 rokov), t.j. príprava na vedomú voľbu profesijnej dráhy;
2) odborná príprava (16 - 23 rokov);
3) rozvoj profesionality (od 23 rokov do dôchodkového veku), t.j. vstup do systému medziľudských vzťahov v profesijných komunitách a ďalší rozvoj predmetu činnosti (E.A. Klimov).
V neskorej periodizácii životnej cesty profesionálneho E.A. Klimov ponúka podrobnejšie zoskupenie fáz:
1) možnosť- obdobie voľby povolania vo vzdelávacej a odbornej inštitúcii;
2) prispôsobenie– vstup do povolania a zvyknutie si naň;
3) intervalová fáza– získavanie odborných skúseností;
4) zručnosť- kvalifikovaný výkon pracovnej činnosti;
6) mentoring- odovzdávanie odborných skúseností.
A.K. Marková identifikovala päť úrovní, ktoré zahŕňajú deväť etáp stať sa profesionálom.
1. Predprofesionalita zahŕňa etapu prvotného oboznámenia sa s profesiou.
2. Profesionalita pozostáva z troch etáp: prispôsobenie sa profesii, sebarealizácia v nej a slobodné vlastníctvo profesie vo forme majstrovstva.
3. Superprofesionalita pozostáva aj z troch etáp: slobodné vlastníctvo povolania vo forme kreativity, zvládnutie množstva príbuzných profesií, tvorivé sebadizajnovanie sa ako osoby.
4. Neprofesionalita- výkon práce podľa odborne skreslených noriem na pozadí deformácie osobnosti.
5. Postprofesionalizmus- absolvovanie odbornej činnosti.
V psychológii práce sa kompetencia často stotožňuje s profesionalitou. Ale odbornosť ako najvyšší stupeň výkonu zabezpečuje okrem kompetencie aj profesijná orientácia a odborne dôležité schopnosti. Štúdium funkčného rozvoja odbornej spôsobilosti ukázalo, že v počiatočných štádiách profesionálneho rozvoja špecialistu existuje relatívna autonómia tohto procesu a v štádiu samostatného výkonu odbornej činnosti sa kompetencia čoraz viac spája s odborne dôležitým kvality.
Hlavné úrovne odbornej spôsobilosti predmetom činnosti stať školenie, odborná pripravenosť, odborná prax a profesionalita. Analýza profesionálnej činnosti nám umožňuje hovoriť o prítomnosti troch úrovní kompetencie - všeobecná kultúrna kompetencia(stupeň vzdelania dostatočný na sebarealizáciu jednotlivca, orientácia v kultúrnom priestore, založená na komunikácii ako osobitnej forme činnosti, ktorá zabezpečuje praktickú a duchovnú jednotu ľudí a umožňuje hodnotiť konkrétne kultúrne javy); metodická kompetencia(stupeň vzdelania postačujúci na samostatné tvorivé riešenie svetonázorových a výskumných problémov teoretického alebo aplikačného charakteru v rôznych sférach života); predprofesionálna spôsobilosť(stupeň vzdelania dostatočný na získanie po ukončení všeobecného vzdelania odborné vzdelanie vo vybranom odbore). Dá sa predpokladať, že existuje odborná spôsobilosť.
Konkurenčný model osobnosti zohľadňuje kľúčové kvalifikácie, ktoré celkom presvedčivo zdôvodnil v práci E.F. Zeera „Psychológia osobnostne orientovaného odborného vzdelávania“.
Najdôležitejšou vlastnosťou profesionála je schopnosť využívať a aplikovať svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti, ako aj zovšeobecnené spôsoby vykonávania akcií. Tieto psychologické a didaktické konštrukty sa nazývajú kompetencie. Pojem „základné kompetencie“ bol zavedený začiatkom 90. rokov 20. storočia. Medzinárodná organizácia práce v kvalifikačných požiadavkách na špecialistov v systéme postgraduálneho vzdelávania, zdokonaľovania a preškoľovania riadiacich pracovníkov. V polovici 90. rokov 20. storočia. táto koncepcia už začína definovať požiadavky na prípravu odborníkov v odbornom učilišti.
kompetencie sa považuje za všeobecnú schopnosť špecialistu mobilizovať svoje vedomosti, zručnosti, ako aj zovšeobecnené spôsoby vykonávania úkonov v odborných činnostiach.
Tu je päť kľúčových kompetencií, ktorým sa v odbornom vzdelávaní v krajinách Európskeho spoločenstva pripisuje osobitný význam:
· sociálna kompetencia - schopnosť prevziať zodpovednosť, spoločne s inými ľuďmi vyvíjať riešenie a podieľať sa na jeho realizácii, tolerancia k rôznym etnickým kultúram a náboženstvám, prejavy spájania osobných záujmov s potrebami podniku a spoločnosti;
· komunikatívnosť, zisťovanie vlastníctva technológií ústnej a písomnej komunikácie v rôznych jazykoch vrátane počítačového programovania vrátane komunikácie cez internet;
· kompetencia v oblasti sociálnych informácií, charakterizovať vlastníctvo informačných technológií a kritický postoj k sociálnym informáciám šíreným médiami;
· kognitívna kompetencia - ochota neustále zlepšovať úroveň vzdelania, potreba aktualizovať a realizovať svoj osobný potenciál, schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti, schopnosť sebarozvoja;
· špeciálna kompetencia - pripravenosť na samostatné vykonávanie odborných úkonov, hodnotenie výsledkov vlastnej práce (E.F. Zeer).
8.3. Hlavné smery vývoja systému
odborné vzdelanie v Rusku
Nie filozofické zjavenia v našej dobe
pedagogická veda môže napredovať, ale
trpezlivé a všadeprítomné zážitky.
V.V. Rozanov
Hlavnými trendmi, ktoré určujú vývoj systému odborného vzdelávania, sú kontinuita, integrácia, regionalizácia, štandardizácia, demokratizácia a pluralizácia.
Pozrime sa bližšie na každý z týchto trendov.
Kontinuita vzdelávania. Prvýkrát koncept celoživotného vzdelávania predstavil na fóre UNESCO (1965) najväčší teoretik P. Lengrand a vyvolal obrovský ohlas. Interpretácia celoživotného vzdelávania navrhnutá P. Lengrandom zhmotňovala humanistickú myšlienku: do centra všetkých výchovných princípov stavia človeka, ktorý by si mal počas života vytvárať podmienky pre plnohodnotný rozvoj svojich schopností. Etapy ľudského života sa posudzujú novým spôsobom: odpadá tradičné delenie života na obdobie štúdia, práce a profesionálnej deaktivácie. Takto chápané celoživotné vzdelávanie znamená celoživotný proces, v ktorom zohráva významnú úlohu integrácia individuálnych aj sociálnych aspektov ľudskej osobnosti a jej aktivít.
Základom pre teoretické a následne praktické rozvíjanie koncepcie celoživotného vzdelávania bola štúdia R. Davea, ktorý určil princípy celoživotného vzdelávania. R. Dave definuje 25 znakov, ktoré charakterizujú kontinuálne vzdelávanie. Tieto znaky možno podľa výskumníka považovať za výsledok prvej základnej fázy vedeckého výskumu v tejto oblasti. Ich zoznam obsahuje tieto zásady: pokrytie vzdelávania počas celého života človeka; chápanie vzdelávacieho systému ako holistického, vrátane predškolského vzdelávania, základného, sekvenčného, opakovaného, paralelného vzdelávania, spájajúceho a integrujúceho všetky jeho úrovne a formy; začlenenie do vzdelávacieho systému, okrem vzdelávacích inštitúcií a centier doplnkového vzdelávania, formálne, neformálne a neformálne formy vzdelávania; horizontálna integrácia: domov - susedia - miestna sociálna sféra - spoločnosť - sféra práce - masmédiá - rekreačné, kultúrne, náboženské organizácie a pod.; prepojenie medzi študovanými predmetmi; medzi rôznymi aspektmi ľudského rozvoja (fyzický, morálny, intelektuálny atď.) v určitých fázach života; vertikálna integrácia: prepojenie medzi jednotlivými stupňami vzdelávania - predškolské, školské, poškolské; medzi rôznymi úrovňami a predmetmi v rámci samostatných etáp; medzi rôznymi sociálnymi rolami realizovanými osobou v určitých fázach životnej cesty; medzi rôznymi kvalitami ľudského rozvoja (kvality dočasného charakteru, ako je fyzický, morálny, intelektuálny rozvoj atď.); univerzálnosť a demokracia vzdelávania; možnosť vytvárania alternatívnych štruktúr pre vzdelávanie; prepojenie všeobecného a odborného vzdelávania; dôraz na sebariadenie; o sebavýchove, sebavýchove, sebaúcte; individualizácia výučby; vyučovanie v podmienkach rôznych generácií (v rodine, v spoločnosti); rozšírenie obzorov; interdisciplinárnosť vedomostí, ich kvality; flexibilita a rôznorodosť obsahu, prostriedkov a metód, času a miesta školenia; dynamický prístup k poznaniu – schopnosť asimilovať nové výdobytky vedy; zlepšenie vzdelávacích zručností; stimulácia motivácie k štúdiu; vytváranie vhodných podmienok a atmosféry na učenie; implementácia kreatívnych a inovatívnych prístupov; uľahčenie zmeny sociálnych rolí v rôznych obdobiach života; poznanie a rozvoj vlastného systému hodnôt; udržiavanie a zlepšovanie kvality individuálneho a kolektívneho života prostredníctvom osobného, sociálneho a profesionálneho rozvoja; rozvoj vzdelávacej a vzdelávacej spoločnosti; naučiť sa „byť“ a „stať sa“ niekým; konzistentnosť zásad pre celý vzdelávací proces.
Tieto teoretické predpoklady vytvorili základ pre reformu národných vzdelávacích systémov vo svete (USA, Japonsko, Nemecko, Veľká Británia, Kanada, krajiny „tretieho sveta“ a východná Európa).
Napriek prijatiu rozhodnutia o kurze k vytvoreniu systému kontinuálneho vzdelávania v Ruskej federácii stále neexistuje celoštátna koncepcia, ale iba smery rozvoja. To samozrejme spomaľuje reformný proces. Cesta k reforme vzdelávacieho systému u nás zrejme vedie cez inovatívne postupy. Táto cesta nie je najkratšia a ani najľahšia. Okrem toho je potrebné vziať do úvahy všetky existujúce trendy, ktoré sú vlastné reformnému procesu v zahraničí. Celoživotné vzdelávanie je založené na myšlienke rozvoja človeka ako človeka, subjektu činnosti a komunikácie počas celého jeho života.
Vzdelávanie možno v tomto smere považovať za kontinuálne, komplexné vo svojej úplnosti, individualizované v čase, tempe a zameraní, poskytujúce každému človeku možnosť realizovať vlastný tréningový program. Realizácia kontinuálneho viacstupňového odborného vzdelávania viedla k vytvoreniu vzdelávacích inštitúcií s rôznou organizáciou odbornej prípravy, integrujúcich vzdelávacie programy rôznych systémov odborného vzdelávania: základného, stredného a vysokého. Štúdie ukázali, že v súčasnosti sa v krajine rozširuje sieť vzdelávacích inštitúcií, v ktorých sa vytvárajú podmienky na prechod na viacúrovňové, viacstupňové, postupné a variabilné vzdelávacie programy.
Pojem „sústavné odborné vzdelávanie“ možno priradiť k jednotlivcovi, vzdelávacím programom a vzdelávacím procesom, ako aj organizačným štruktúram. V každom z vyššie uvedených vzťahov má tento pojem svoj vlastný význam. Úlohou každej vzdelávacej inštitúcie základného, stredného a vyššieho odborného vzdelávania je vytvárať podmienky smerujúce k sebarealizácii osobnosti žiaka a jeho ďalšiemu rozvoju.
Integratívnosť vzdelávania.
Najzreteľnejšie sa tento trend prejavil v prvej etape zavádzania kontinuálneho vzdelávania v západných krajinách a bývalom ZSSR. V dokumente UNESCO pripravenom na 19. Generálnu konferenciu OSN bolo celoživotné vzdelávanie interpretované ako prostriedok komunikácie a integrácie, umožňujúci syntézu množstva prvkov v už existujúcom vzdelávacom systéme a ako základný princíp organizačnej reštrukturalizácie rôznych častí vzdelávacieho systému. vzdelávací systém.
To všetko v posledných dvoch desaťročiach prispelo k tomu, že sa vo väčšine regiónov objavil trend integrovaného vyučovania a transferu vedeckých a technických poznatkov. V integračnom procese sa vyskytlo veľa problémov.
Prvý okruh sa týka tých problémov, ktoré sa týkajú určovania špecifickej váhy alebo podielu vedecko-technických informácií v učebných osnovách sféry povinného a špeciálneho vzdelávania, ako aj tých, ktoré ovplyvňujú metódy integrovaného vyučovania prírodovedných a technických odborov. , vekové skupiny alebo úrovne vzdelania. Podľa záverov komisie UNESCO rozdiely vo vedecko-technickej vybavenosti (sýtosti) učebných osnov, ktoré existujú v rôznych regiónoch sveta, sú výraznejšie na 1. stupni vzdelávania (v základných ročníkoch) a vyrovnávajú sa na 11. aj ked aj tu je rozdiel..
Druhý okruh problémov súvisí s ekonomikou. Tento proces prebieha na globálnej úrovni: vzdelávanie sa čoraz viac spája s ekonomikou. Komunikácia medzi vzdelávacími inštitúciami a zamestnávateľmi je, samozrejme, jednoduchšia, ak existuje vysoko organizovaná štruktúra priemyslu.
Skúsenosti z našej krajiny a krajín východnej Európy, „kde prebieha ekonomická reštrukturalizácia ako celku“, ako sa uvádza v správe UNESCO, však „ukazujú na úzke väzby medzi školou a zamestnávateľmi – väzby, ktoré sa už dávno vytvorili v r. tento región – nie sú samy o sebe schopné zabezpečiť plné využitie vedomostí a zručností získaných absolventmi škôl.“ Doterajšie skúsenosti by sa mali transformovať pre potreby trhovej ekonomiky, mali by sa nájsť a nadviazať kvalitatívne nové prepojenia s ekonomickými štruktúrami a najlepšie na regionálnej úrovni, keďže stále neexistuje jednotná federálna koncepcia celoživotného vzdelávania.
V krajinách s vyspelou trhovou ekonomikou je problematika prepojenia výroby a vzdelávacieho systému riešená nasledovne: na dosiahnutie konkrétneho výrobného cieľa zadávajú veľké korporácie objednávku na prípravu potrebných špecialistov na všetkých úrovniach v príslušnom školstve. inštitúcie, alebo korporácie otvárajú vzdelávací komplex na vlastné náklady. Proces zlučovania vedy a výroby (industrializácia vedy) so sebou prináša zmenu vzdelávacieho systému: vznikajú nové odbory a kurzy, ktoré sú problematického a interdisciplinárneho charakteru, rôzne formy vzdelávania, typy vzdelávacích inštitúcií, typy rekvalifikácií atď.
Hlavnou úlohou inštitúcie odborného vzdelávania je príprava kompetentného pracovníka.
Štandardizácia vzdelávania.
Štandardizácia základného odborného vzdelávania si vyžaduje zohľadnenie špecifických cieľov a zámerov daného stupňa vzdelávania. Vypracovanie štandardu odborného vzdelávania umožňuje splniť tieto podmienky:
1) stanoviť základnú úroveň, ktorá zabezpečuje pokračovanie vzdelávania, požadovanú minimálnu úroveň kvalifikácie pracovníka alebo odborného špecialistu;
2) skvalitniť prípravu odborníkov rozšírením odborného profilu, univerzalizáciou obsahu vzdelávania, zavedením progresívneho blokovo-modulárneho systému vzdelávania, monitorovaním efektívnosti vzdelávacích inštitúcií;
3) zefektívniť regulačné a právne aspekty prípravy všetkých predmetov systému odborného vzdelávania, stanoviť jeho následnosť v kontexte kontinuálneho vzdelávania;
4) zabezpečiť konvertibilitu (spoľahlivosť) odborného vzdelávania v rámci štátu i za jeho hranicami pre nerušenú účasť na medzinárodnom trhu práce.
Demokratizácia a pluralizácia školstva.
Jedným zo smerov vzdelávacieho procesu je demokratizácia vzdelávacieho systému. V školstve prešiel demokratizačný proces štádiom, v ktorom jeho dostupnosť, bezplatné všeobecné vzdelanie, rovnosť v získavaní odborného a vysokoškolského vzdelania založeného na schopnostiach každého, zameraného na plný rozvoj jednotlivca, na zvýšenie rešpektovania ľudských práv a základných slobody boli zaistené. V procese demokratizácie vzdelávacieho systému sa mení učebné prostredie mimo tradičných foriem vzdelávania a menia sa aj netradičné formy, ktoré sú stále málo rozvinuté (neformálne, obnoviteľné vzdelávanie).
Z odborného hľadiska je pre ich rozvoj potrebné vypracovať diverzifikované programy, ktoré by mohli prispieť k vytvoreniu lokálnych vzdelávacích systémov, zabezpečujúcich efektívnosť procesu decentralizácie vzdelávacieho systému, čo znamená prehlbovanie jeho demokratizácie. Diverzifikácia alebo rozšírenie zoznamu poskytovaných služieb je objektívny proces, ktorý prispieva k prežitiu vzdelávacích inštitúcií (rozšírenie zoznamu vzdelávacích služieb, zabezpečenie zamestnávania pedagógov a pod.). Nevyhnutnou podmienkou demokratizácie školstva je kontrola spoločnosťou. Pluralizmus musí byť zabezpečený podporou nezávislých strán a organizácií: združení rodičov, študentov, učiteľov a odborov.
Ďalším smerom, ktorý možno interpretovať na viacerých úrovniach, je vytváranie „trhu“ pre vzdelávacie inštitúcie. Jedným z prostriedkov na zabezpečenie skutočného práva na výber vzdelávania je vniesť do hry zákon ponuky a dopytu. Všade na svete je „trh“ vzdelávania pod vplyvom a kontrolou štátu. Bez zavedenia trhového prvku do činnosti vzdelávacích inštitúcií a prílevu financií od podnikov, podnikateľov, rodičov (spolu s investíciami štátu) školstvo pravdepodobne nebude môcť efektívne fungovať.
V kontexte ekonomickej (neustály pokles výroby, znižovanie financií do školstva), sociálnej (zbedačenie obyvateľstva, jeho polarizácia), ideologickej (chýbajúca sformovaná štátna ideológia) krízy a národnostných konfliktov je mimoriadne ťažké určiť spôsoby riešenia problémov spojených s pluralizáciou vzdelávania.
A predsa na základe zmien, ktoré už prebiehajú v domácom školstve, možno identifikovať tieto charakteristické znaky tohto procesu: decentralizácia vzdelávacieho systému; vytváranie neštátnych vzdelávacích inštitúcií; otváranie konfesionálnych vzdelávacích inštitúcií; zavedenie bilingválneho vzdelávania; rozšírenie spôsobov získavania vedomostí; vytváranie regionálnych a národných vzdelávacích inštitúcií; rozvoj a zavedenie národno-regionálnej zložky do učebných osnov.
Pulatxonova Dildora Turaxodjaevna Anotácia: Článok rozoberá pojem profesijný rozvoj, odhaľuje etapy profesionálneho rozvoja človeka, určité etapy vývoja v podobných vekových obdobiach.
Kľúčové slová: profesijný rozvoj osobnosti, etapy profesionálneho rozvoja, profesijnosť, úroveň formácie
Hlavné etapy formovania profesionálnej osobnosti Taškentský pediatrický lekársky inštitút, Uzbekistan, Taškent
Taškentský pediatrický lekársky inštitút, Uzbekistan, Taškent
Anotácia: Článok rozoberá koncepciu profesionálneho rozvoja, etapy profesionálneho formovania osobnosti, určité etapy vývoja v podobnom veku.
Kľúčové slová: profesijné formovanie osobnosti, etapa profesionálneho rozvoja, profesijná úroveň rozvoja
Súčasná etapa vývoja spoločnosti je charakteristická tým, že profesijný a podnikateľský svet potrebuje špecialistov, ktorí sa dokážu úspešne a efektívne nájsť a realizovať v meniacich sa sociálno-ekonomických podmienkach v súvislosti s plánovaním a usporiadaním svojej kariéry. Problém profesionálneho rozvoja človeka je teda jedným z aktívne rozvíjaných psychologických problémov.
V psychologickej a pedagogickej literatúre sa hojne používa pojem „profesionálny rozvoj“ človeka. Moderní výskumníci to zvažujú z rôznych pozícií. Napríklad T.V. Zeer považuje „profesionálny rozvoj“ za formovanie osobnosti, ktoré je adekvátne požiadavkám profesionálnej činnosti. K.M. Levitan skúma tento termín ako riešenie profesionálne významných, čoraz zložitejších úloh – kognitívnych, morálnych a komunikatívnych, v procese ktorých profesionál ovláda potrebný komplex spojený s jeho profesiou obchodných a morálnych kvalít. Profesijný rozvoj človeka nemožno umelo oddeliť od životnej dráhy človeka ako celku. Väčšina ľudí prechádza určitými štádiami vývoja v podobných vekových obdobiach a zodpovedajú aj štádiám profesionálneho vývoja.
Vypracovali sa viaceré periodizácie profesijnej dráhy človeka (napr. D. Super, E.A. Klimov, T.V. Kudryavtseva a i.) životná cesta, profesionalizácia jednotlivca od obdobia začiatku profesijného sebaurčenia až po tzv. dokončenie aktívnej práce. V trochu zovšeobecnenej forme to možno povedať takto:
I. Predprofesionálny rozvoj:
1. Štádium pred hrou („éra raného detstva“, podľa B.D. Elkonina) – od narodenia do 3 rokov, kedy sú zvládnuté funkcie vnímania, pohybu, reči, najjednoduchšie pravidlá správania a morálne hodnotenia, ktoré stať základom pre ďalší rozvoj a privádzanie ľudí do práce. 2. Štádium hry (obdobie predškolského detstva) - od 3 do 6-8 rokov. Osvojenie si „základných významov“ ľudskej činnosti, ako aj spoznanie konkrétnych profesií (hra na šoféra, lekára, predavača, učiteľa ...). 3. Etapa osvojenia si výchovno-vzdelávacej činnosti (obdobie veku základnej školy) - od 6–8 do 11–12 rokov. Intenzívne sa rozvíjajú funkcie sebakontroly, introspekcie, schopnosti plánovať si činnosť a pod. Je obzvlášť dôležité, keď si dieťa samostatne plánuje čas na domáce úlohy, prekonáva túžbu po prechádzke a oddychu po škole.
II. Vývoj v období voľby povolania
4. Štádium voľby (príprava na život a prácu, voľba povolania) - od 11-12 do 14-18 rokov. Toto je fáza prípravy na život, na prácu, vedomé a zodpovedné plánovanie a výber profesijnej dráhy; preto sa osoba, ktorá sa nachádza v situácii profesionálneho sebaurčenia, nazýva „optant“. Paradox tohto štádia spočíva v tom, že dospelý, napríklad nezamestnaný, sa môže ocitnúť v situácii „optanta“; ako poznamenal E.A. Klimova, „možnosť nie je ani tak ukazovateľom veku“, ale skôr ukazovateľom situácie pri výbere povolania.
III. Rozvoj počas tréningu a
ďalší rozvoj profesionála
5. Etapa prípravy na povolanie - od 15-18 do 19-23 rokov. je to odborná príprava, ktorou prechádza väčšina absolventov stredných škôl. 6. Štádium profesionálnej adaptácie - od 19-21 do 24-27 rokov. Prispôsobenie sa sociálnym a profesionálnym normám, podmienkam, procesom pracovnej činnosti. Ide o nástup do povolania po absolvovaní odborného výcviku v trvaní od niekoľkých mesiacov do 2-3 rokov. 7. Stupeň rozvoja profesionála - od 21-27 do 45-50 rokov. Zlepšenie osobnej štruktúry odborníka, rozvoj prevádzkových vlastností, rozvoj metód a prostriedkov psychologickej podpory pracovného procesu, rozvoj metód sebahodnotenia, sebaregulácie, sebazdokonaľovania atď.
To so sebou prináša reštrukturalizáciu požiadaviek na osobnosť profesionála a je sprevádzané takými črtami jeho vývoja a formovania, ktoré sú do určitej miery charakteristické pre 6. alebo dokonca 5. etapu.
8. Štádium realizácie profesionála - od 45-50 do 60-65 rokov. Úplná alebo čiastočná realizácia profesionálneho potenciálu, stabilizácia hlavných prevádzkových štruktúr, osobnostné črty sú spravidla stabilné, osobnostný vzhľad sa buduje, kompenzácia niektorých mentálnych funkcií je celkom dobre vyjadrená, známky poklesu aktivity sú načrtnuté, upravia sa životné ciele.
9. Štádium recesie - od 61 do 66 rokov a viac. Postupný pokles odbornej činnosti alebo zúženie jej rozsahu, zánik mnohých profesijných záujmov, reštrukturalizácia životných postojov, zmena hodnotových orientácií, vznik rozporov medzi funkčnými schopnosťami jednotlivca a zámermi, túžbami, bezprostrednými cieľmi. , zhoršenie funkčného stavu (ochorenia, poruchy), ktoré dramaticky mení životnú orientáciu. .
KM Levitan rozlišuje tri hlavné etapy: prípravná (preduniverzitná) etapa spojená s výberom povolania; počiatočná (univerzitná) etapa, počas ktorej sa formujú základy odborne dôležitých zručností a osobnostných vlastností profesionála; hlavné (postgraduálne) štádium. Ide o obdobie rozvoja všetkých podstatných síl jednotlivca s cieľom jeho plnej sebarealizácie v profesionálnej činnosti. Práve v tomto štádiu dochádza k formovaniu osobnosti profesionála.
Vo vysokoškolskom období profesionálneho rozvoja osobnosti rozlišujeme niekoľko úrovní. Konkrétne (podľa koncepcie V.A. Slastenina):
- Úroveň formácie je prispôsobivá. Adaptačná fáza v profesionálnej činnosti:
Prispôsobenie sa novým životným socio-kultúrnym skutočnostiam;
Profesionálna činnosť prebieha podľa dobre zavedenej schémy, tvorivá činnosť je slabá, na úrovni domácnosti;
Stimulácia rôznych foriem samostatnosti a aktivity;
Formovanie zručností sebakontroly emocionálnej sebaregulácie;
Akceptovanie vzťahu subjekt-predmet;
Hľadanie priamych a alternatívnych spôsobov riešenia životných a profesionálnych problémov.
- Úroveň formácie je profesionálna a reprodukčná. Stupeň rozvoja odborných vedomostí a zručností:
Rozvoj potreby odbornej realizácie;
Aktualizácia kognitívnej reflexie;
Zvládnutie hodnôt a významov profesionálnej činnosti;
Rozvoj počiatočných zručností na vytváranie projektov životnej cesty;
Rozvoj myslenia, chápania.
- Úroveň formácie je osobno-produktívna. Fáza akceptovania osobného zmyslu profesionálnej činnosti:
Rozvoj regulačných mechanizmov činnosti, komunikácie, tvorivosti;
Hľadanie a stimulácia individuálneho štýlu profesionálnej činnosti;
Ochota profesionálne riešiť teoretické a praktické problémy;
Rozvoj adekvátneho komunikačného správania budúceho odborníka v profesionálnej činnosti na životnej ceste.
- Úroveň formácie je subjektívno-kreatívna-profesionálna. Praktická realizácia profesionálneho rozvoja budúceho špecialistu:
Subjektívna realizácia osobného a profesionálneho rozvoja odborníka;
Schopnosť vykonať potrebnú nápravu na základe introspekcie profesionálnych a životných aktivít;
Posilnenie úlohy odborných vedomostí v osobnom, živote a profesijnom zmysle;
Systematizácia názorov a postojov k životu a profesijnej dráhe;
Nájdenie vlastného individuálneho štýlu profesionálnej činnosti;
Úplná pripravenosť na profesionálnu činnosť.
T.V. Kudryavtsev, T.V. Zeer identifikuje štyri stupne profesionálneho rozvoja profesionálnej osobnosti:
- Formovanie profesionálnych zámerov: vedomá voľba povolania osobou na základe zohľadnenia jej individuálnych psychologických vlastností. Profesijný rozvoj začína formovaním profesijných zámerov, ktoré sú výsledkom mnohých faktorov: prestíž profesie, potreby spoločnosti, vplyv rodiny, médií atď. Dôležitú úlohu pri výbere povolania zohráva orientácia jednotlivca na konkrétny predmet práce, ktorý sa nachádza v záujmoch a koníčkoch.
- Odborná príprava alebo vzdelávanie: osvojenie si systému odborných vedomostí, zručností a schopností, formovanie odborne dôležitých osobnostných vlastností, sklonov a záujmov pre budúce povolanie. Druhým stupňom je predovšetkým príprava na vysokej škole. Hlavnými psychickými novotvarmi v tomto štádiu sú profesijná orientácia, profesijné a etické hodnotové orientácie, duchovná zrelosť, pripravenosť na profesionálnu činnosť.
- Profesionalizácia alebo profesionálna adaptácia: vstup a rozvoj povolania, profesijné sebaurčenie, získavanie odborných skúseností, rozvoj osobnostných vlastností a vlastností potrebných na kvalifikovaný výkon odborných činností.
- Zvládnutie, čiastočná alebo úplná realizácia osobnosti v profesionálnej činnosti: kvalitný, tvorivý výkon odbornej činnosti, integrácia formovaných odborne dôležitých osobnostných čŕt do individuálneho štýlu činnosti. Keď si osvojíte profesionálne zručnosti, samotná činnosť sa stáva čoraz atraktívnejšou.
Analýza použitej psychologickej literatúry dokazuje nerovnomernosť etáp profesionálneho rozvoja človeka a označuje ho za individuálnu trajektóriu profesionálneho rastu. Môžeme teda konštatovať, že úspech profesionálneho rozvoja určujú tieto ukazovatele:
Osobná aktivita;
Faktor sebauvedomenia ako profesionála;
Schopnosť sebarozvoja;
Prítomnosť profesionálne dôležitých vlastností a schopností;
Hodnotovo-sémantické vzťahy k profesionálnej činnosti;
Kreatívny prístup k realizácii odborných činností;
odborná spôsobilosť;
Ochota prekonať napätú situáciu, úspešne dokončiť úlohu.
Bibliografia 1. Bodrov V.A. Psychológia profesionálnej vhodnosti. Učebnica pre vysoké školy - M .. PER SE - 511 s - (Moderné vzdelávanie) .. 2001
2. Zeer E.F., Symanyuk E.E. Krízy profesionálneho rozvoja osobnosti//Psychologický časopis. 1997. Číslo 6. s. 35 - 44.
3. Klimov A.E. Úvod do psychológie práce. - M., 1998.
4. Levitan K.M. Osobnosť učiteľa: formovanie a rozvoj. Saratov, 1991,135 s.
5. Psychológia a pedagogika / Ed.: K.A. Abulkhanova - Slavskaya, N.V. Vasilina, L.G. Laptev, V.A. Slastenin. M., 1988. 305 s.
