Svojstva intelektualne aktivnosti. Koncept mentalnog iskustva M

Moderno doba formiranja i razvoja postmoderne kulture odlikuje se složenošću i nedosljednošću sociokulturnih procesa. U pozadini globalnih transformacija i "civilizacijskih lomova" događaju se temeljite promjene u povezanosti intelekta, duhovnosti i mentaliteta. Vrijeme zahtijeva aktiviranje intelektualnih resursa i kreativnog potencijala pojedinca, shvaćanje novih procesa koji se događaju u kognitivno-mentalnom kontinuumu.

Produktivna interakcija socijalne inteligencije i duhovnosti ostvaruje se u prostoru mentaliteta, koji regulira motive, vrijednosti i značenja pojedinca. Na najvišoj duhovnoj razini, motivacijski i semantički regulatori životne aktivnosti pojedinca su moralne vrijednosti i sustav aksioloških maksima reproduciranih u svakoj kulturnoj tradiciji, bez obzira na određeno povijesno razdoblje u razvoju društva.

Moderno vrijeme bitno se razlikuje od svih prethodnih razdoblja: inteligencija postaje vrijednost posebnog reda, koja se prepoznaje kao resurs važniji od prirodnih resursa. Novu intelektualnu formaciju, po našem mišljenju, karakteriziraju sljedeći trendovi:

Promjene u mnogim sociokulturnim procesima i formiranje intelektualnih mreža koje utječu na razvoj logičkih komponenti mentalne kulture (skup državnih, znanstvenih, javnih struktura i organizacija usmjerenih na poboljšanje mentalnog sustava).
Tehnologiziranje intelektualnih procesa (stvaranje "tvornica misli") u svrhu osiguranja povezanosti intelektualnih centara (razvoja i istraživanja) sa sustavima upravljanja, kao i za "ad hoc" istraživanja.
Transformacija duhovnog i intelektualnog prostora, u kojem raste polarizacija globalnih i antiglobalnih procesa: nasuprot jednodimenzionalnoj simplificiranoj globalnosti kao obilježju masovne bezduhovnosti i konzumerizma, javlja se duhovnost visoke razine, koja može smatrati alter-globalnim fenomenom.
Formiranje novog tipa mišljenja sposobnog da prevlada uvjetovane podjele između područja znanja, da dublje, sustavnije i racionalnije, na složenoj logičkoj razini spozna svijet oko sebe.

U razvijenim zemljama inteligencija spada u kategoriju konkurentskih prednosti osobe, države. Prema M.A. Kholodnaya, „trenutačno možemo govoriti o globalnoj intelektualnoj preraspodjeli svijeta, što znači žestoku konkurenciju pojedine države za pretežito posjedovanje intelektualno darovitih ljudi - potencijalnih nositelja novih znanja ... Intelektualna kreativnost, kao sastavni dio ljudske duhovnosti, djeluje kao društveni mehanizam koji se suprotstavlja regresivnim linijama razvoja društva.

U uvjetima konkurentske borbe uzrokovane potrebom za preživljavanjem u svijetu koji se brzo mijenja, svaka država nastoji oblikovati individualnu putanju modernizacije kako bi u konačnici zauzela mjesto u međunarodnom sustavu podjele rada koje najadekvatnije odgovara njezinoj razini. razvoja i potencijala. Politika modernizacije pojedine države uzima u obzir njezinu opću razvojnu ideologiju, postojeće konkurentska prednost a u biti je politika ugrađivanja u svjetski poredak u nastajanju. Učinkovitost modernizacijskih procesa podjednako je određena stanjem i stupnjem razvijenosti javnog obavještajnog, znanstvenog, obrazovnog i realnog sektora gospodarstva. .

Intelektualna produktivnost društveni sustav temelji se na kvaliteti ljudske mentalne aktivnosti, sposobnosti uma da provodi intelektualne operacije visokog stupnja složenosti, informacijskom kapacitetu i utjecaju na stvarne procese. Cjelovita realizacija intelektualne složenosti pojedinca postiže se maksimalnim korištenjem svih svojstava intelektualnog sustava društva. Kognitivna interakcija subjekta sa svijetom aktualizira se u mentalnom prostoru koji je dinamički oblik mentalnog iskustva.

Mentalno iskustvo je sustav mentalnih formacija i mentalnih stanja koja su pokrenuta njima, a koja su u osnovi kognitivnog stava osobe prema svijetu i određuju specifična svojstva njegove intelektualne aktivnosti.

Koncept mentalnog iskustva M.A. Kholodnoj uključuje psihološki potkrijepljen model intelekta, čiji su strukturni i sadržajni aspekti opisani sa stajališta sastava i strukture mentalnog iskustva subjekta. Ovaj izvorni model pokazuje da je psihometrijska inteligencija, mjerena razinom IQ-a uz pomoć posebnih testova, popratni fenomen, svojevrsni epifenomen mentalnog iskustva, koji odražava svojstva strukture pojedinca i stečenog znanja, kognitivnih operacija.

Prema definiciji M.A. Hladni, intelekt u svom ontološkom statusu poseban je oblik organizacije individualnog mentalnog (duševnog) iskustva u obliku dostupnih mentalnih struktura, njima predviđenog mentalnog prostora, a unutar tog prostora izgrađene su mentalne reprezentacije onoga što se događa.

M.A. Kholodnaya u strukturu intelekta uključuje podstrukture kognitivnog, metakognitivnog i intencionalnog iskustva. U kognitivnom konceptu inteligencije, intencionalno iskustvo odnosi se na mentalne strukture koje su u osnovi individualnih intelektualnih sklonosti. Njihova glavna svrha je "unaprijed odrediti subjektivne kriterije odabira u vezi s određenim predmetnim područjem, smjerom traženja rješenja, određenim izvorima informacija, subjektivnim načinima njihove prezentacije" .

Mentalne strukture obavljaju regulatornu funkciju u procesu nevoljne obrade informacija, kao i proizvoljne regulacije čovjekove intelektualne aktivnosti, te na taj način oblikuju njegovo metakognitivno iskustvo.

Namjerno iskustvo uključeno je u sferu motivacijsko-osobne regulacije kognitivne aktivnosti. Dakle, u konceptu mentalnog iskustva M.A. Holodnaya, s pravom, središnje mjesto pridaje motivacijskom sustavu - mentalnim strukturama koje određuju kriterije subjektivnog izbora (sadržaj, načini, sredstva pronalaženja rješenja, izvori informacija). Po našem mišljenju, kategorija duhovnosti, definirana kao najviša razina samoregulacije i osobnog razvoja temeljena na najvišim ljudskim vrijednostima, korelira s konceptom „namjernog iskustva“ u konceptu M.A. Hladno i zauzima središnje mjesto u strukturi mentalnog sadržaja.

Mentalitet je duboka razina individualne i društvene svijesti, uključuje nesvjesne procese, način je izražavanja mentalnih sposobnosti osobe i intelektualnog potencijala društvenog sustava u cjelini.

Intelektualna produktivnost, kako na osobnoj tako i na kolektivnoj razini, ne očituje se u sferi kvantitativnih pokazatelja psihometrijske inteligencije, već u sferi „kreativne adekvatnosti“, zbog jedinstva i povezanosti inteligencije, kreativnih sposobnosti i duhovnosti pojedinca. .

Mentalitet društvenog sustava sam po sebi ne određuje intelektualnu produktivnost. Primitivne razine mentaliteta (nedostatak duhovnosti u društvu) rađaju odgovarajuću vrstu praktične produktivnosti.

Intelektualni potencijal društvenog sustava, sposobnost društva i državnog sustava za rješavanje specifičnih problema u uvjetima globalne nestabilnosti društveno-ekonomskih i političkih procesa ovisi o načinu mentalne organizacije društva i usmjerenju mentaliteta.

Koncept mentalnog iskustva M. A. Kholodnaya

U ruskoj psihologiji nema previše originalnih koncepata inteligencije kao opća sposobnost. Jedan od tih koncepata je teorija M.A. Kholodnaye, razvijena u okviru kognitivnog pristupa (slika 12).

Bit kognitivnog pristupa leži u redukciji inteligencije na svojstva pojedinih kognitivnih procesa. Manje je poznat još jedan smjer koji reducira inteligenciju na značajke. individualno iskustvo(slika 13).

Iz toga slijedi da je psihometrijska inteligencija svojevrsni epifenomen mentalnog iskustva, koji odražava svojstva strukture individualnog i stečenog znanja i kognitivnih operacija (ili “proizvodnje” - jedinice “znanja - operacije”). Izvan okvira objašnjenja ostaju sljedeći problemi: 1) koja je uloga genotipa i okoline u određivanju strukture individualnog iskustva; 2) koji su kriteriji za usporedbu inteligencije različitih ljudi; 3) kako objasniti individualne razlike u intelektualnim postignućima i kako predvidjeti ta postignuća.

Definicija M. A. Kholodnaya je sljedeća: intelekt je, u svom ontološkom statusu, poseban oblik organiziranja individualnog mentalnog (mentalnog) iskustva u obliku dostupnih mentalnih struktura, mentalnog prostora predviđenog njima i mentalnih reprezentacija onoga što je događaji izgrađeni su unutar ovog prostora.

M. A. Kholodnaya u strukturu intelekta uključuje podstrukture kognitivnog iskustva, metakognitivnog iskustva i skupinu intelektualnih sposobnosti.

Po mom mišljenju, metakognitivno iskustvo jasno je povezano s regulatornim sustavom psihe, a intencionalno iskustvo povezano je s motivacijskim sustavom.

Paradoksalno, gotovo svi zagovornici kognitivnog pristupa inteligenciji proširuju teoriju inteligencije uključivanjem neintelektualnih komponenti (regulacija, pažnja, motivacija, "metakognicija" itd.). Sternberg i Gardner slijede ovaj put. M.A. Kholodnaya tvrdi slično: jedan aspekt psihe ne može se razmatrati odvojeno od drugih, bez naznake prirode veze. Struktura kognitivnog iskustva uključuje načine kodiranja informacija, pojmovne mentalne strukture, "arhetipske" i semantičke strukture.

Što se tiče strukture intelektualnih sposobnosti, ona uključuje: 1) konvergentnu sposobnost - inteligenciju u užem smislu pojma (svojstva razine, kombinatorna i proceduralna svojstva); 2) kreativnost (fluentnost, originalnost, receptivnost, metafora); 3) učenje (implicitno, eksplicitno) i dodatno 4) kognitivni stilovi (kognitivni, intelektualni, epistemološki).

Najkontroverznije pitanje je uključivanje kognitivnih stilova u strukturu intelektualnih sposobnosti.

Koncept "kognitivnog stila" karakterizira individualne razlike u načinu na koji se informacije primaju, obrađuju i primjenjuju. X. A. Vitkin, utemeljitelj koncepta kognitivnih stilova, posebno je pokušao oblikovati kriterije koji razdvajaju kognitivni stil i sposobnosti. Posebno: 1) kognitivni stil je proceduralna karakteristika, ali nije produktivan; 2) kognitivni stil je bipolarno svojstvo, a sposobnosti su unipolarne; 3) kognitivni stil - karakteristika koja je stabilna tijekom vremena, manifestira se na svim razinama (od osjetilne do misaone); 4) vrijednosni sudovi nisu primjenjivi na stil, predstavnici svakog stila imaju prednost u određenim situacijama.

Popis kognitivnih stilova koje su identificirali razni istraživači iznimno je dugačak. Hladno vodi deset: 1) ovisnost o polju - neovisnost o polju; 2) impulzivnost - refleksivnost; 3) rigidnost – fleksibilnost kognitivne kontrole; 4) uskost - širina raspona ekvivalencije; 5) širina kategorije; 6) tolerancija na nerealno iskustvo; 7) kognitivna jednostavnost – kognitivna složenost; 8) uskost - širina skeniranja; 9) konkretno - apstraktna konceptualizacija; 10) izglađivanje - izoštravanje razlika.

Ne ulazeći u karakteristike svakog kognitivnog stila, napominjem da neovisnost o polju, refleksivnost, širina raspona ekvivalencije, kognitivna složenost, širina skeniranja i apstraktnost konceptualizacije značajno i pozitivno koreliraju s razinom inteligencije (prema testovi D. Ravena i R. Cattella), a neovisnost o terenu i tolerancija na nerealna iskustva povezuju se s kreativnošću.

Razmotrimo ovdje samo najčešću karakteristiku "ovisnost o polju - neovisnost o polju". Ovisnost o polju je prvi put otkrivena u Witkinovim eksperimentima 1954. godine. Proučavao je utjecaj vizualnih i proprioceptivnih podražaja na orijentaciju osobe u prostoru (održavanje vertikalnog položaja ispitanika). Subjekt je sjedio u zamračenoj prostoriji u naslonjaču. Predstavljena mu je svjetleća šipka unutar svjetlećeg okvira na zidu sobe. Šipka je odstupila od okomice. Okvir je mijenjao svoj položaj neovisno o šipki, odstupajući od okomice, zajedno s prostorijom u kojoj je ispitanik sjedio. Ispitanik je pomoću ručke morao dovesti štap u okomiti položaj, koristeći se vizualnim ili proprioceptivnim osjetima o stupnju svog odstupanja od okomice tijekom orijentacije. Položaj šipke preciznije su odredili ispitanici koji su se oslanjali na propriocepcijske osjete. Ova kognitivna značajka nazvana je neovisnost o polju.

Tada je Witkin otkrio da neovisnost o polju određuje uspjeh izdvajanja figure iz holističke slike. Neovisnost o polju korelira s razinom neverbalne inteligencije prema D. Wexleru.

Kasnije je Witkin došao do zaključka da je karakteristika "ovisnost o polju - neovisnost o polju" manifestacija u percepciji općenitijeg svojstva, naime "psihološke diferencijacije". Psihološka diferencijacija karakterizira stupanj jasnoće, disekcije, jasnoće odraza stvarnosti od strane subjekta i očituje se u četiri glavna područja: 1) sposobnost strukturiranja vidljivog polja; 2) diferencijacija slike vlastitog fizičkog "ja"; 3) autonomija u međuljudskoj komunikaciji; 4) prisutnost specijaliziranih mehanizama osobne zaštite i kontrole motoričke i afektivne aktivnosti.

Za dijagnosticiranje "ovisnosti polja-neovisnosti polja", Witkin je predložio upotrebu Gottschaldovog testa "Inline Figures" (1926), pretvarajući crno-bijele slike u one u boji. Ukupno, test uključuje 24 uzorka s po dvije kartice u svakom. Na jednoj kartici složena figura, na drugoj - jednostavna. Za svako izlaganje predviđeno je 5 minuta. Subjekt mora što je brže moguće otkriti jednostavne figure u strukturi složenih. Pokazatelj je prosječno vrijeme otkrivanja figura i broj točnih odgovora.

Lako je vidjeti da "bipolarnost" konstrukta "ovisnost o polju - neovisnost o polju" nije ništa više od mita: test je tipičan test postignuća i sličan je subtestovima perceptivne inteligencije (Thurstoneov P faktor).

Nije slučajno da su visoke pozitivne korelacije neovisnosti polja s drugim svojstvima inteligencije: 1) pokazatelji neverbalne inteligencije; 2) fleksibilnost mišljenja; 3) veća sposobnost učenja; 4) uspješnost rješavanja zadataka za brzu pamet (faktor "adaptivna fleksibilnost" prema J. Gilfordu); 5) uspješnost uporabe predmeta na neočekivan način (Dunkerovi zadaci); 6) jednostavnost mijenjanja postavki pri rješavanju problema Lachina (plastičnost); 7) uspješnost restrukturiranja i reorganizacije teksta.

Dobro uči neovisno o terenu s unutarnjom motivacijom za učenje. Za njihovo uspješno učenje važna je informacija o pogrešci.

Ovisnici o terenu su društveniji.

Mnogo je više preduvjeta da se „poljezavisnost-poljenezavisnost“ smatra jednom od manifestacija opće inteligencije u perceptivno-figurativnoj sferi.

Kognitivni pristup, suprotno svom nazivu, dovodi do šireg tumačenja pojma "inteligencija". Razni istraživači u sustav intelektualnih (kognitivnih) sposobnosti ubrajaju brojne dodatne vanjske čimbenike.

Paradoks je u tome što strategija adepta kognitivnog pristupa vodi identifikaciji funkcionalnih i korelacijskih odnosa s drugim (izvankognitivnim) svojstvima psihe pojedinca i u konačnici služi multipliciranju izvornog predmetnog sadržaja pojma "inteligencije" kao opću kognitivnu sposobnost.

Iz knjige Zakoni uglednih ljudi autor Kalugin Roman

21 dan pozitivnog mentalnog iskustva Jedna se navika može riješiti samo drugom navikom. Sljedeći je jedan od najproduktivnijih načina za promjenu vlastitih mentalnih navika i budućeg smjera vašeg života. Tijekom svakog od 21 dana nudi vam se

Iz knjige Opća psihologija autor Dmitrieva N Yu

34. Psihoanalitički koncept. Piagetov koncept Psihoanalitički koncept. U okviru psihoanalize mišljenje se prvenstveno promatra kao motivirani proces. Ovi motivi su nesvjesne prirode, a područje njihovog ispoljavanja su snovi,

Iz knjige Personal Correction Guide Richarda Bandlera

Vremenska crta: način mentalnog kodiranja vremena Vremenska crta povezana je s našom sposobnošću kodiranja vremena. O vremenu razmišljamo na određeni način. Slike prošlosti moraju biti na drugom mjestu od mjesta gdje su slike budućnosti. Ako ti

Iz knjige Psihotehnologije izmijenjenih stanja svijesti Autor Kozlov Vladimir Vasiljevič

REBAFING VODE (U HLADNOJ VODI) Preduvjeti Posebnost ovog procesa je da se provodi u vodi. Voda se smatra hladnom ako je njena temperatura niža od temperature tijela osobe koja diše. Ako se obuka izvodi u prirodnom vodenom tijelu (rijeka, jezero,

Iz knjige Upravljaj svojom sudbinom autora Josepha Murphyja

Iz knjige Čarobne pilule, odn Jednostavni algoritmiživotni uspjeh autorica Taylor Xenia

Dio 1. Iskrenost prema sebi ključ je mentalnog zdravlja Iskrenost uma sastoji se od nepovlačenja pred istinom. Imajte hrabrosti sami tražiti, prosuđivati i odlučivati. Imajte hrabrosti misliti svojom glavom. Kukavičluk i laž su obilježja slabića

Iz knjige O vama s autizmom Autor Greenspan Stanley

Koncept DIR-a U nazivu DIR koncepta (razvoj - individualne razlike - odnosi), koncept "obrazaca razvoja" odnosi se na šest faza razvoja koje su opisane u trećem poglavlju, "individualne razlike" se odnose na inherentan

Iz knjige Uvod u psihologiju joge Autor Taimni Iqbal Kishen

Iz knjige Skriveni mehanizmi utjecaja na druge od strane Winthropa Simona

Osnove mentalne umjetnosti U ovoj ću knjizi s vama podijeliti osnove koje ćete morati savladati ako želite postati mentalist. To ne znači da ćete za nekoliko dana moći ponoviti moj nastup u Las Vegasu. Kako bih naučio sve što mogu, ti

Iz knjige Kako odgojiti sina. Knjiga za zdrave roditelje Autor Surženko Leonid Anatolijevič

Iz knjige Strah. sladostrasnost. Smrt Autor Kurpatov Andrej Vladimirovič

Iz knjige Mindsight. Nova znanost osobne transformacije od strane Siegela Daniela

Implicitno pamćenje: ključni dijelovi u slagalici mentalnog iskustva Oba puta dok je moja žena bila trudna, često sam djeci pjevao staru rusku pjesmu koju sam čuo od svoje bake. U njoj dijete opisuje ljubav prema životu i prema majci: „Neka uvijek bude sunca, neka uvijek bude

Iz knjige Manipulacija umom. Stoljeće XXI Autor Kara-Murza Sergej Georgijevič

§ 5. Strahovi od hladnog rata Novi val iracionalnog straha zapljusnuo je Zapad s početkom Hladnog rata. Bilo je beskorisno pozivati se na razum i objašnjavati da SSSR nije želio i nije mogao prijetiti Sjedinjenim Državama ratom. Idol javnog mnijenja A. Einstein je u siječnju 1948. napisao: “Mi ne

Iz knjige Neka vaš mozak radi. Kako povećati svoju učinkovitost autorica Brann Amy

Savjeti za izlazak iz mentalne blokade Ostavite određeni broj prozora u svom dnevniku gdje, ako je potrebno, možete prenijeti planirane događaje u zadnji čas. Eksperimentirajte kako biste odredili broj prozora koji vam je potreban.

Iz knjige 500 prigovora s Evgenijem Frantsevim Autor Frantsev Evgeny

38. Neću zvati hladnu bazu, jer nije učinkovita Namjera: Želite produktivno privući kupce, zar ne? Zatim napravite plan poziva i krenite! Redefiniranje: ovo ne uspije uvijek od prvog poziva ... Razdvajanje: obavite 10 poziva, a zatim procijenite

Iz knjige 100 prigovora. poslovanja i prodaje Autor Frantsev Evgeny

Riža. 9. Korelacija glavnih pojmova koji opisuju inteligenciju u smislu kategorije "mentalno iskustvo"

Sukladno tome, na pitanje postavljeno na početku ovog poglavlja: "Što je intelekt kao mentalni nositelj svojih svojstava?" - može se ponuditi sljedeći odgovor. Inteligencija je u svom ontološkom statusu poseban oblik organizacije individualnog mentalnog (duševnog) iskustva u obliku dostupnih mentalnih struktura, mentalni prostor refleksije generiran njima i unutar tog prostora izgrađene su mentalne reprezentacije onoga što se događa.. Značajke sastava i strukture individualnog mentalnog iskustva unaprijed određuju prirodu reprodukcije objektivne stvarnosti

u umu osobe, kao i originalnost njenog intelektualnog ponašanja.

Strogo govoreći, nikakva informacija ne može ući u praznu glavu. A čak i kad bi tamo dospjela, onda bi njezino sređivanje i transformacija bili nemogući. Stoga će, u uvjetima niske razine formiranosti mentalnih struktura ili njihove destrukcije, svaki utjecaj biti "pokopan u tišini individualnog iskustva" (J. Bruner). Naprotiv, prisutnost dobro organiziranih mentalnih struktura pretvara individualni intelekt u neku vrstu bezdimenzionalne spužve, spremne upiti svaku informaciju, što, naravno, značajno proširuje čovjekovu sposobnost kombiniranja, transformacije i generiranja ideja.

U okviru predloženog pristupa kriteriji razine intelektualni razvoj osobnosti su povezane, prvo, s tim kako osoba percipira, razumije i objašnjava što se događa (to jest, s vrstom njegovih mentalnih spekulacija), i, drugo, s tim koje odluke donosi i koliko učinkovito djeluje u različitim složenim situacijama.

Prethodno ne znači da je intelekt isključivo i samo mehanizam prilagodbe okolini. Protiv, pametni ljudi, u pravilu, ponašaju se neprilagodljivo (zbog čega se često suočavaju s odbijanjem, pa čak i agresijom drugih ljudi). Međutim, njihovo se ponašanje pokazuje neprilagodljivim jer, zbog specifičnosti organizacije mentalnog iskustva, drugačije vide što se događa, njihovo ponašanje zapravo odgovara dubokim, situacijskim obrascima, dok je u suprotnosti sa stvarnim situacijskim zahtjevima. Stoga je suptilno adaptivno ponašanje nego znak manjak inteligencije nego njezin višak.

Paradoksalno, u tom je smislu ponašanje i vrlo pametne i vrlo glupe osobe jednako nepredvidivo, iako – prema različiti razlozi: za pametnu osobu je neprilagodljiva, za glupu je neprilagodljiva.

Dakle, mentalno iskustvo je po svojoj prirodi prilično složena psihološka tvorevina. Tri glavna oblika organizacije iskustva - mentalne strukture, mentalni prostor, mentalne reprezentacije - djeluju kao hijerarhija psihičkih nositelja koji "iznutra" unaprijed određuju značajke intelektualnog ponašanja.

Proučavanje sastava i strukture pojedinih mentalnih struktura, proučavanje mehanizama za raspoređivanje mentalnog prostora intelektualne refleksije, potraga za odgovorom na pitanje - kako u procesu manipuliranja elementima individualnog mentalnog iskustva , rađa se mentalna slika "svijeta u istini" (Demokrit) - sve će to, kako se može nadati, koračati prema novim, subjektno orijentiranim i ekološki valjanim teorijama inteligencije.

Sastav i struktura
mentalno iskustvo

Naš um je metal bez oblika.
A. Bergson

4.1. Model psihološkog uređaja
mentalno iskustvo

U suvremenoj psihologiji, kao što smo već vidjeli, raste interes za problem strukture intelektualne sfere s pozicije pogleda "iznutra". Postupno su se počele oblikovati konture te psihičke stvarnosti za čiju se analizu valjalo okrenuti pojmu "mentalne strukture".

Proučavanje mentalnih struktura kao mentalnih nositelja svojstava intelekta dovodi do potrebe da se postavi niz pitanja: 1) koje mentalne strukture karakteriziraju sastav i strukturu mentalnog iskustva? 2) kako različite vrste mentalnih struktura međusobno djeluju? 3) koja vrsta mentalnih struktura može djelovati kao okosnica u sustavu individualnog mentalnog iskustva?

Ovo poglavlje će razmotriti psihološki model opisivanje sastava i strukture mentalnog iskustva (slika 10).

Analiza mentalnih struktura omogućuje nam razlikovati tri razine (ili slojeve) iskustva od kojih svaka ima svoju svrhu.

1) kognitivno iskustvo- to su mentalne strukture koje osiguravaju pohranjivanje, naručivanje i transformaciju dostupnih i pristiglih informacija, čime doprinose reprodukciji u psihi subjekta spoznaje stabilnih, redovitih aspekata njegove okoline. Njihova glavna svrha je operativna obrada trenutnih informacija o trenutnom utjecaju na različitim razinama kognitivne refleksije.

Riža. 10. Model psihološki uređaj inteligencije, ilustrirajući značajke njegove
strukturalna organizacija u smislu sastava i strukture mentalnog doživljaja subjekta

2) Metakognitivno iskustvo- to su mentalne strukture koje omogućuju nevoljnu i proizvoljnu regulaciju intelektualne aktivnosti. Njihova glavna svrha je kontrola stanja pojedinačnih intelektualnih resursa, kao i procesa obrade informacija.
3) Namjerno iskustvo su mentalne strukture koje leže u osnovi individualnih intelektualnih tendencija. Njihova glavna svrha je formiranje subjektivnih kriterija odabira s obzirom na određeno predmetno područje, smjer traženja rješenja, izvore informacija i načine njihove obrade itd.

Zauzvrat, značajke organizacije kognitivnog, metakognitivnog i intencionalnog iskustva određuju svojstva individualne inteligencije (to jest, specifične manifestacije intelektualne aktivnosti u obliku određenih intelektualnih sposobnosti koje karakteriziraju produktivnost i individualnu originalnost intelektualne aktivnosti subjekta) .

Dakle, možemo govoriti o postojanju određene hijerarhije mentalnih struktura – na razini kognitivnog, metakognitivnog i intencionalnog iskustva. Ovisno o karakteristikama sastava i strukture ovih oblika iskustva, možemo promatrati i mjeriti konvergentne sposobnosti (rješavanje normativnih problema u reguliranim situacijama), divergentne sposobnosti (generiranje novih ideja na temelju nestandardnih metoda aktivnosti), sposobnost učenja ( sposobnost stjecanja novih znanja i vještina) i kognitivni stilovi (sposobnost za individualno specifične oblike kognitivne refleksije).

Sukladno tome, procjeni inteligencije pojedinca treba pristupiti, istovremeno uzimajući u obzir četiri aspekta njezina rada (uzimajući u obzir četiri horizontalne razine prikazanog modela):

kako osoba obrađuje dolazne informacije (I razina),
može li kontrolirati rad svog intelekta (II. stupanj),
zašto baš i baš o tome misli (III stupanj),
kako koristi svoj intelekt (Razina IV).

Psihološke karakteristike značajki organizacije svakog od tri sloja mentalnog iskustva prikazane su u sljedećim odjeljcima ovog poglavlja.

4.2. Značajke organizacije kognitivnog iskustva

Mentalne strukture koje tvore sastav kognitivnog iskustva uključuju arhetipske strukture, načini kodiranja informacija, kognitivne sheme, semantičke strukture i konačno pojmovne strukture kao rezultat integracije gore navedenih osnovnih mehanizama obrade informacija.

4.2.1. Arhetipske strukture

Arhetipske strukture su takvi oblici kognitivnog iskustva koji se prenose na subjekt genetskim i/ili društvenim nasljeđem i karakteriziraju određene univerzalne učinke obrade informacija povezanih sa životnim stilom osobe kao generičkog bića. Većina djece koristi prste kada uči brojati, gotovo svatko ima posebnu percepciju noći (tame), gotovo svi krug doživljavaju kao simbol dobrote i mira itd.

U znanstvenoj literaturi ove vrste predeksperimentalni oblici individualnog iskustva označavaju se uz pomoć pojmova kao što su "apriorne kategorije" (I. Kant), "iracionalno iskustvo" (Fr. Schelling), "arhetipovi kolektivnog" nesvjesno" (G. Jung) itd. . U psihološkom smislu, arhetipske strukture mentalnog iskustva praktički se ne proučavaju. Zbog nedostatka činjeničnog materijala, ova komponenta ljudskog kognitivnog iskustva nije razmatrana u monografiji, iako je u modelu označena kao jedna od komponenti u strukturi individualne inteligencije.

4.2.2. Načini kodiranja informacija

Načini kodiranja informacija su subjektivna sredstva kojima ljudska jedinka u razvoju predstavlja (prikazuje) svijet oko sebe u svom iskustvu i kojima to iskustvo organizira za buduće ponašanje.

Psihološko proučavanje metoda kodiranja informacija, kao što je gore navedeno, prvi je započeo J. Bruner (Bruner, 1971; 1977). Bruner je govorio o postojanju tri glavna načina subjektivne reprezentacije svijeta: u obliku radnji, vizualnih slika i jezičnih znakova. Svaki od tri načina kodiranja informacija - akcijski, figurativni i simbolički - odražava događaje na svoj poseban način. Svaki od njih ostavlja snažan pečat na psihički život djeteta u različitim godinama. Međutim, u intelektualnom životu odrasle osobe očuvana je interakcija ova tri načina kodiranja informacija, što je, prema Bruneru, jedna od njegovih glavnih značajki.

Razvoj intelekta odvija se ovladavanjem ova tri oblika prezentiranja informacija, koji mogu djelomično prelaziti jedan u drugi. Za dijete predškolske dobi iskustvo praktične interakcije s predmetima igra vodeću ulogu u njegovom intelektualnom životu. To se iskustvo potom prenosi na plan vizualnih predodžbi, usmjeravajući, osim toga, verbalni i govorni razvoj djeteta. Polazak u školu daje snažan poticaj razvoju verbalno-znakovnog načina prikazivanja svijeta, a zatim se jezik, zahvaljujući svojim specifičnim svojstvima, kao što su kategorijalnost, hijerarhičnost, kauzalnost, kombinatorika, kontekstualnost i dr., radikalno restrukturira i obogaćuje. djelotvorno-praktično i figurativno iskustvo učenika.

Nevolja je u tome što tradicionalni odgoj, pretvarajući riječi (znakove, simbole) gotovo u jedino sredstvo intelektualne komunikacije s djetetom, pritom zanemaruje ključnu važnost druga dva načina stjecanja znanja o svijetu, jednako važnih za razvoj dječjeg intelektualnog razvoja. sposobnosti – kroz djelovanje i sliku. No, bez povezanosti i primjerene organizacije djelotvornog (a time i čulno-osjetilnog), kao i vizualno-prostornog

Kroz djetetovo iskustvo, potpuna asimilacija znakova i simbola (uključujući ovladavanje sadržajem pojmova) postaje teška. Uzalud djeluju jezični "kodovi", koji zahvaćaju samo površne slojeve djetetovih predodžbi o svijetu.

Stoga se može pretpostaviti da se u strukturi zrelog intelekta informacije simultano obrađuju barem u sustavu tri glavna modaliteta iskustva: 1) putem znaka (verbalno-govorna metoda kodiranja informacija); 2) kroz sliku (vizualno-prostorni način kodiranja informacija); 3) putem osjetilnog dojma s dominacijom taktilno-taktilnih osjeta (senzorno-osjetilni način kodiranja informacija). Ukratko, kada nešto razumijemo, mi to verbalno definiramo, mentalno vidimo i osjetimo.

Sličnu ideju da rad misli osiguravaju tri "jezika" obrade informacija - znakovno-verbalni, figurativno-prostorni i taktilno-kinestetički - više puta je izrazio L.M. Wecker (Vekker, 1976; 1981).

Sukladno tome, formiranje inteligencije uključuje razvoj sposobnosti izvođenja reverzibilnih prijevoda s jednog "jezika" prezentacije informacija na drugi. Imajte na umu da ovaj proces podliježe određenim obrascima.

Jedan od prvih koji je skrenuo pozornost na ovu okolnost bio je D.N. Uznadze u svojim istraživanjima psihološke osnove denominacije. Došao je do zaključka da proces povezivanja riječi i predmeta ima prirodni karakter. Posrednik je u ovom slučaju neki "opći dojam", uključujući razne senzualne, emocionalne i semantičke asocijacije. Dakle, osnova imena ispada da je neko posebno "...stanje koje subjekti zamišljaju s većom ili manjom sigurnošću, ili, konačno, "doživljavaju" bez ikakve svjesne sigurnosti. Druga je stvar što to stanje predstavlja.. Hajdemo samo reci da se činjenica njegovog postojanja, prema našim eksperimentima, mora smatrati neospornom istinom" (Uznadze, 1966., str. 23).

Pokušajmo s malim eksperimentom. Ponuđene su vam dvije riječi iz jezika koji vam nije poznat, a koje označavaju neke predmete: jedna od njih je "mamlina", druga je "zhakareg". Ispod (vidi sl. 11) date su slike ovih objekata. Reci mi koja je "mamlyna", a koja "zhakareg"?

Riža. jedanaest. Slika "mamlyna" i "zhakareg"

Nije li istina da ste svoj izbor napravili iznenađujuće samouvjereno, povezujući određenu riječ s određenom slikom? A sada iz popisa pridjeva ispiši one znakove koji su karakteristični za "mamlyna" i one koji su karakteristični za "zhakareg": tvrd, miran, težak, tjeskoban, mekan, spor, jak, topao, bezopasan, mokar, tvrd, glatko, brzo, lagano, strašno, tiho, hladno, briljantno, otporno, glasno, slabo, bodljikavo, tupo, suho. Očigledno, na senzorno-osjetilnoj razini, vaše ocjene su bile, takoreći, samorazumljive. Karakteristično je da različiti ljudi dobivaju gotovo iste liste.

Što se događa? U ovom slučaju uočavamo nevjerojatan fenomen: značajke znakovno-zvučnog sredstva riječi prirodno se projiciraju kako na razini vizualno-prostornih predodžbi tako i na razini osjetilnih dojmova.

Na kraju, još jedna važna napomena. Čini se da rad intelekta većine ljudi (i djece i odraslih) karakterizira prevlast jednog ili drugog načina kodiranja informacija. Na toj osnovi formiraju se individualno osebujni stilovi kodiranja informacija, što se pak očituje selektivnim uspjehom na verbalnim ili neverbalnim testovima inteligencije, specifičnim oblicima kreativnosti, različitim brzinama učenja ovisno o sadržaju gradiva. asimilirani, a potom i u formiranju individualnog načina razmišljanja (tada govorimo o "logičarima", "umjetnicima", "romantičarima" itd.).

4.2.3. kognitivne sheme

Sljedeći strukturna komponenta kognitivno iskustvo su kognitivne sheme. Kognitivna shema je generalizirani i stereotipni oblik pohranjivanja prošlih iskustava u odnosu na strogo određeno predmetno područje (poznati objekt, poznata situacija, poznati slijed događaja itd.). Kognitivne sheme su stoga odgovorne za primanje, prikupljanje i transformaciju informacija u skladu sa zahtjevom za reprodukcijom stabilnih, normalnih, tipičnih karakteristika onoga što se događa (uključujući prototipove, anticipacijske sheme, kognitivne mape, okvire, scenarije itd.).

Uzmimo, posebno, takvu kognitivnu shemu kao prototip. Prototip je kognitivnu strukturu, koji reproducira tipičan primjer dane klase objekata ili primjer određene kategorije. Tako su istraživanja pokazala da je za većinu subjekata najtipičniji primjer za kategoriju "namještaj" "stolica", a najmanje tipičan "telefon"; za kategoriju "voće" - "naranča" i "voćni pire", redom; za kategoriju "prijevoz" - "automobil" odnosno "dizalo" (Rosch, 1973; 1978).

Dakle, prototip je generalizirani vizualni prikaz u kojem se reproducira skup općih i detaljnih značajki tipičnog objekta i koji djeluje kao osnova za identificiranje bilo kojeg novog dojma ili koncepta.

Razmotrite kako prototip radi u sljedećem jednostavnom slučaju. Svatko sigurno zna što je "ptica". U jednom od istraživanja ispitanici su trebali odgovoriti na pitanje - tko je više "ptica": vrabac, orao ili guska? porazan

neki ispitanici su se gotovo odmah složili s tvrdnjom da je "vrabac ptica", nešto sporije - s tvrdnjom da je "orao ptica", još sporije - s tvrdnjom da je "guska ptica" ". Nema sumnje da bi odgovor u obliku pristanka na tvrdnju "noj je ptica" uslijedio nakon još dulje stanke.

Što govore ovi rezultati? O postojanju u strukturi ljudskog mentalnog iskustva kognitivne sheme "tipične ptice", a prototip ptice (njezin najupečatljiviji, očiti primjer), sudeći po ovim podacima, oblik je tipa vrapca, pod koje su ideje o drugim pticama prilagođene. Dodajmo da kognitivna shema "ptice" kao da sugerira da se radi o nečemu što sjedi na grani ("tipična ptica u tipičnoj situaciji"). Stoga ne čudi da ne samo djeca, već i mnogi odrasli ne smatraju pingvina pticom.

J. Bruner je imao na umu prototipske učinke organizacije intelektualne aktivnosti kada je uveo pojam "fokus". "Fokus" je primjer koncepta u obliku shematizirane slike koju osoba koja rješava određeni problem koristi kao referentnu točku. Prema njegovom mišljenju, korištenje takvih "fokus primjera" u formiranju pojmova (fokus primjeri mogu biti pozitivni i negativni) jedan je od najizravnijih i najjednostavnijih načina za smanjenje preopterećenosti pamćenja i logičkog razmišljanja. Bruner je govorio o dvije vrste primjera fokusa: prvo, "primjeri vrste" u odnosu na specifične pojmove (dakle, tipična naranča ima tipičnu boju, veličinu, oblik, miris, itd.) i, drugo, o "generičkim primjerima" u odnos prema općim generičkim kategorijama (recimo, u obliku tipične shematizirane slike principa rada poluge ili slike tipičnog trokuta).

Ono što će biti percipirano i što će biti primarna interpretacija onoga što je percipirano određeno je, posebno, takvom raznolikošću kognitivnih shema kao što su okviri (Minsky, 1979). Okvir je oblik pohranjivanja stereotipnog znanja o određenoj klasi situacija: njegov "okvir" karakterizira stabilne, uvijek postojeće odnose između elemenata situacije, a "čvorovi" (ili "utori") ovog okvira su varijabla detalje ove situacije.

Prilikom izdvajanja raspoloživog okvira, on se brzo dovodi u sklad s karakteristikama situacije popunjavanjem njegovih "čvorova" (na primjer, okvir dnevne sobe ima određeni pojedinačni okvir u obliku generalizirane ideje o dnevna soba općenito, čiji se čvorovi svaki put kad osoba percipira dnevnu sobu ili razmišlja o njoj mogu ispuniti novim informacijama). Prema Minskyju, ako za osobu kažemo da je pametna, onda to znači da ima sposobnost izuzetno brzo odabrati najprikladniji okvir u datim okolnostima.

U uvjetima stvarne intelektualne aktivnosti cijeli niz dostupnih kognitivnih shema radi istovremeno: zasebne perceptivne sheme različitim stupnjevima generalizacije se pokazuju "ugrađene" jedna u drugu ("zjenica" je podshema "oka", "oko" je pak podshema ugrađena u shemu "lica", itd.), prototipovi djeluju kao sastavni elementi okvira, okviri sudjeluju u formiranju scenarija itd.

Područje u kojem ignoriranje kognitivnih shema ima možda najdramatičnije posljedice je proces učenja. Suštinu ovog problema iscrpno je jasno definirao P.Ya. Galperin. Prema njegovim riječima, „... sve akvizicije

u procesu učenja može se podijeliti na dva nejednaka dijela. Jedan se sastoji od novih općih shema stvari koje određuju njihovu novu viziju i novo razmišljanje o njima, drugi - specifične činjenice i zakoni proučavanog područja, specifični materijal znanosti "(Galperin, 1969, str. 24). Samo ako u U odgojno-obrazovnom procesu stvaraju se stvarni uvjeti za "...formiranje onih generaliziranih shema stvarnosti koje ... postaju objedinjujuće sheme individualnih postupaka, nove strukture mišljenja", možemo reći da je to tip nastave u kojoj stjecanje znanja odvija se usporedo s intelektualnim razvojem učenika (ibid.).

Za nas je važno naglasiti da ako potrebna kognitivna shema uopće nedostaje ili je neadekvatna, tada je potpuna asimilacija odgovarajućeg koncepta nemoguća zbog pogreške svrstavanja određenog objekta u kategoriju. Dakle, dokaz nedovoljne formiranosti matematičkog pojma "figura" je činjenica da dijete naziva predmete vrste ili "figure" i jednako samouvjereno odbija razmatrati predmete vrste ili "figure".

Možda je jedan od najtežih aspekata proučavanja kognitivnih shema pitanje karakteristika njihovog mentalnog materijala. W. Neisser smatra da su kognitivne sheme po svojoj građi generalizirane vizualne tvorbe koje nastaju kao rezultat integracije vizualnih, auditivnih i taktilno-taktilnih dojmova (Neisser, 1980). Sasvim je vjerojatno da uz te temeljne osjetilno-osjetilne modalitete u formiranju kognitivnih shema sudjeluje i verbalno-govorni modalitet iskustva.

Pokušaj korelacije stupnja razvijenosti individualnih intelektualnih sposobnosti s karakteristikama kognitivnih shema nalazimo u radovima raznih autora. W. Neisser je možda najradikalniji u procjeni uloge kognitivnih shema. On smatra da "one vrste informacija za koje nemamo sheme jednostavno ne percipiramo" (Neisser, 1981., str. 105). Zanimljiva je ideja M. Minskyja da su individualne razlike u inteligenciji određene mjerom bogatstva skupa dostupnih okvira (Minsky, 1979).

Primjer sinteze postojećih ideja o kognitivnim shemama u vezi s problemom individualnih intelektualnih sposobnosti jest teorija "konstruktivnih operatora" J. Pascual-Leona (Pascual-Leon, 1970; 1987). On razlikuje tri vrste shema (strukture iskustva u kojima su fiksirane invarijante različitih situacijskih interakcija osobe s okolinom): figurativne (prepoznavanje poznatih objekata i događaja), operativne (pravila transformacije informacija) i kontrolne (akcijski planovi u problemu situacija). Osim shema, Pascual-Leon identificira još jedan kognitivni mehanizam - sustav operatora, koji je odgovoran za aktualizaciju i funkcioniranje shema. Poseban značaj među ostalim operatorima ima tzv. "M-operator". Potonji karakterizira razinu "mentalne energije" subjekta, koja se očituje u selektivnoj aktivaciji kompleksa kognitivnih shema relevantnih za danu problemsku situaciju.

Sukladno tome, u kontekstu ove teorije, za procjenu individualne inteligencije važno je znati kakav repertoar shema osoba posjeduje i koliko se relevantnih shema može ažurirati u određenom trenutku, uzimajući u obzir zahtjeve situacije. Upravo taj aspekt mentalnog iskustva, prema ovom autoru, određuje individualne intelektualne sposobnosti i glavni je kriterij stupnja intelektualnog razvoja.

4.2.4. Semantičke strukture

Druga komponenta kognitivnog iskustva, prema mom modelu, jesu semantičke strukture. U procesu interakcije s okolinom, osoba formira poseban mehanizam za odražavanje stvarnosti - individualni sustav značenja. Svi oni elementi svijeta s kojima se čovjek u jednom trenutku neposredno susreo, o kojima mu je pričano i o kojima je on sam ikada razmišljao, počinju mu nešto značiti: čovjek zna značenje stvari, gesta, riječi, događaja itd. .

Takvo znanje može biti ili iluzorno, ili nedostatno, ili u potpunosti odgovarati biti onoga što se događa. Ono može biti eksplicitno, svjesno (eksplicitno znanje) ili skriveno, nesvjesno (implicitno znanje).

Dakle, semantičke strukture su pojedinačni sustav značenja koji obilježava sadržajnu strukturu pojedinog intelekta. Zahvaljujući tim mentalnim tvorevinama, znanje, prezentirano u mentalnom iskustvu određene osobe u posebno organiziranom obliku, aktivno utječe na njegovo intelektualno ponašanje.

Niz studija pokazalo je da se pojedinačni sustav značenja na razini verbalnih i neverbalnih semantičkih struktura otkriva u eksperimentalnim uvjetima u obliku stabilnih asocijacija riječi, "semantičkih polja", "verbalnih mreža", "semantičkih ili kategorijalnih prostori", "semantičko-perceptivne univerzalije" itd.

U početku su glavni izvor informacija o semantičkim strukturama bili eksperimenti za proučavanje značajki asimilacije i uporabe riječi prirodnog jezika. U isto vrijeme, u različitim varijacijama, raspravljalo se u biti o istom pitanju: kako čovjek razumije značenje riječi i kako uspostavlja veze između različitih riječi.

Semantičke strukture dale su do znanja o svom postojanju već u najjednostavnijim asocijativnim pokusima, u kojima je ispitanik na riječ koju je eksperimentator naveo morao odgovoriti prvom drugom riječju koja mu padne na pamet. Pokazalo se da verbalne asocijativne reakcije imaju prirodan karakter, o čemu svjedoče pokazatelji učestalosti verbalnih reakcija. Na primjer, velika većina ispitanika na riječ "stolica" odgovorila je riječju "stol", na riječ "bijelo" - "snijeg", na riječ "lampa" - "svjetlo" itd.

Nakon toga su proučavane veze između riječi. I opet su dobiveni dokazi o pravilnosti međuverbalnih odnosa. Dakle, u studiji A.R. Luria i O.S. Vinogradova, ispitanici su, nakon što su riječ "violina" pojačali šokom, dali nenamjernu obrambenu reakciju (u obliku stezanja krvnih žila u prstima i na čelu) na riječi "violinist", "gudalo", " žica", "mandolina" i orijentacijska reakcija (u obliku suženja krvnih žila u prstima i vazodilatacije na čelu) na riječi koje označavaju nežičano glazbeni instrumenti("bubanj"), kao i riječi, na ovaj ili onaj način povezane s glazbom ("akord", "koncert", "sonata"). Nije bilo reakcija na neutralne riječi ("spajalica") kod normalnih odraslih ispitanika (Luriya, Vinogradova, 1971). Naglašavamo da je ovaj eksperiment pokazao ne samo prisutnost određenih semantičkih struktura u obliku "semantičkih polja" s isticanjem u potonjem

„semantičke jezgre“ i „semantičke periferije“, ali i činjenice da sami ispitanici nisu bili svjesni takvih očitih i stabilnih međuverbalnih veza.

Iznenađujuće demonstrativna potvrda činjenice o postojanju semantičkih struktura su rezultati dobiveni u eksperimentima pomoću hipnoze. Dakle, ako je subjektu u hipnotičkom stanju bilo naloženo da zabrani gledanje određenog objekta, tada pri izlasku iz tog stanja subjekt "nije vidio" druge objekte koji su semantički povezani s njim. Na primjer, ako je subjektu rečeno da neće vidjeti cigarete, tada nije primijetio pepeljaru s opušcima, šibicama itd. Štoviše, nije razumio što točno vidi (ako je ispred njega bio upaljač) i nije mogao objasniti značenje riječi "dim" (Petrenko, 1988).

Korištenje složenih metoda matematičke obrade podataka u proučavanju dugotrajne semantičke memorije (osobito višedimenzionalnih metoda skaliranja i metoda klaster analize) omogućilo je govoriti o postojanju "semantičkih prostora", jer se pokazalo da određeni skup riječi nalazi se u individualnom mentalnom iskustvu na određenoj udaljenosti jedna od druge .

Na sl. 12 prikazuje postojeća formalna vizualna sredstva za opisivanje semantičkih struktura - u obliku "verbalnih mreža" (a) i "semantičkih prostora" (b).

Riža. 12. Formalni načini opisivanja semantičkih struktura: "verbalna mreža" (a)
i "semantički prostor" (b)

Princip organizacije i funkcioniranja "verbalne mreže" je takav da aktivacija glavne riječi ("O" elementa) dovodi do simultane, sekvencijalne ili selektivne aktualizacije ostalih elemenata ove verbalne mreže. Zauzvrat, "semantički prostor" omogućuje procjenu prirode smještaja značenja riječi u mentalnom iskustvu osobe, ovisno o stupnju njihove značenjske bliskosti u odnosu na znakove A i B. (Za više detalja o postupku za konstruiranje semantičkih prostora vidi: Petrenko, 1988.)

Daljnje studije su pokazale da je semantička struktura riječi (u obliku u kojem je predstavljena u mentalnom iskustvu osobe) "raslojena" na dvije komponente:

1) objektivno značenje - ukazuje na izravnu ili neizravnu korelaciju riječi s određenim predmetima ili pojavama stvarnosti; 2) evaluativno-afektivno značenje - izražavanje stava osobe, njegovih emocija i osjetilnih dojmova o sadržaju fiksiranom u određenoj riječi.

C. Osgood proveo je niz eksperimenata u kojima su ispitanici morali procijeniti riječi pomoću različitih emocionalnih i evaluativnih obilježja. Analiza rezultata ovog eksperimenta dovela je do zaključka da je organizacija afektivnih (konotativnih) značenja podložna djelovanju tri takva univerzalna čimbenika kao što je evaluacija (predstavljena znakovima "dobro - loše", "radosno - tužno", " lijep - ružan" itd.), snaga ("hrabar - kukavica", "tvrd - mekan", "jak - slab" itd.) i aktivnost ("vruće - hladno", "napeto - opušteno", "brzo" - sporo", itd. .p.) (Osgood, 1980).

Možda je najupečatljivija stvar u tim studijama bila ta da su se ova tri čimbenika pojavila u skupinama ispitanika koje su se razlikovale po dobi, profesionalnom statusu, pa čak i kulturnom podrijetlu.

Nakon toga, slične pokuse izveo je E.Yu. Artemjeva. Zamolila je ispitanike da opišu konturne slike, koristeći polarne znakove prema tipu ljestvice C. Osgood (lako - teško, dobro - zlo, itd.) (Artemjeva, 1980; 1999). Prema Artemyevoj, svaka slika izaziva u subjektima prilično stabilan kompleks izravno-osjetilnih i emocionalno-ocjenjivačkih dojmova (sl. 13).

Riža. 13. Konturne slike i njima odgovarajući senzualni i emocionalno-ocjenjivački dojmovi prema E.Yu. Artemjeva (Artemjeva, 1980.)

Prema Artemjevoj, te činjenice svjedoče o postojanju mehanizama koji prirodno "pakiraju" iskustvo ljudske interakcije sa svijetom u neke posebne strukture, koje je nazvala "semantičko-perceptivne univerzalije". Uz pomoć posebnih metodoloških sredstava moguće je "...proširiti klasifikaciju svijeta, složenu u strukture našeg subjektivnog iskustva, koja je konačna za svaki pojedini zadatak" (Artemjeva, 1980, str. 44).

Dakle, možemo govoriti o određenim strukturnim pravilnostima u organizaciji pojedinog sustava značenja kako na razini verbalne tako i na razini neverbalne semantike. Važno je, nadalje, naglasiti dvostruku prirodu organizacije

semantičke strukture: njihov je sadržaj, s jedne strane, nepromjenjiv s obzirom na intelektualno ponašanje različitih ljudi u različitim situacijama, a s druge strane izrazito individualiziran i varijabilan zbog zasićenosti subjektivnim dojmovima, asocijacijama i pravilima interpretacije.

Očigledno se može u potpunosti složiti sa stajalištem koje su tada iznijeli C. Cofer i D. Foley da su karakteristike procesa prijelaza s jednog značenja riječi na drugo važna odrednica intelektualne aktivnosti i, u skladu s tim, mogu služe kao mjera inteligencije (citirano prema: Ushakova, 1979). Napomenimo i da se formiranje semantičkih struktura (osobito u obliku značajki organizacije znanja o predmetu kod darovite djece i visokokvalificiranih stručnjaka) smatra ključnim čimbenikom koji utječe na uspješnost intelektualnog funkcioniranja (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Konceptualne mentalne strukture

Konceptualne mentalne strukture su cjelovite kognitivne strukture, čije značajke dizajna karakteriziraju uključivanje različitih načina kodiranja informacija, reprezentacija vizualnih shema različitih stupnjeva generalizacije i hijerarhijska priroda organizacije semantičkih značajki.

Posebnu ulogu pojmovnog mišljenja u strukturi intelekta prepoznali su mnogi istraživači, smatrajući sposobnost pojmovne refleksije najvišim stadijem intelektualnog razvoja (u pravilu, svrstavajući ga u adolescenciju), a pojmovno mišljenje jednim od najučinkovitijih. kognitivni alati.

Posebno su od interesa sljedeća pitanja: 1) zašto je formiranje pojmova ono što je preduvjet za najviši oblik intelektualne aktivnosti, karakteriziran maksimalnim sposobnostima razlučivanja? 2) iz kojih razloga pojmovna spoznaja, budući da je u biti apstraktna, apstraktno-logička, kategorička, ipak ima objektivan karakter i, štoviše, "bliža je objektu" od bilo kojeg drugog spoznajnog čina? 3) u čemu je specifičnost pojmovne generalizacije i, posebice, kako se u pojmovnim generalizacijama bogatstvo pojedinca ne gasi, nego se, naprotiv, čuva i umnožava?

Odgovore na ova pitanja, očito, treba tražiti u osobitostima organizacije konceptualnih struktura (detaljnije u Vecker, 1976; Kholodnaya, 1983).

Inteligencija je poseban oblik organizacije individualnog mentalnog (duševnog) iskustva u obliku raspoloživih mentalnih struktura, njima predviđenog mentalnog prostora i mentalnih predodžbi onoga što se događa koje se grade unutar tog prostora. Mentalno iskustvo dolazi u tri oblika: mentalne strukture, mentalni prostor i mentalne reprezentacije.

Struktura inteligencije uključuje podstrukture kognitivnog iskustva, metakognitivnog iskustva i skupinu intelektualnih sposobnosti.

1. kognitivno iskustvo- mentalne strukture koje osiguravaju pohranjivanje, sređivanje postojećih i pristiglih informacija. Njihova glavna svrha je “operativna obrada trenutnih informacija o stvarnom utjecaju na različitim razinama refleksije”.

2. metakognitivno iskustvo- mentalne strukture koje provode nevoljnu regulaciju procesa obrade informacija, kao i jednako važnu proizvoljnu organizaciju intelektualne aktivnosti same osobe. Glavna svrha je “kontrola stanja individualnih intelektualnih resursa, kao i napredovanja intelektualne djelatnosti”

3. namjerno iskustvo- mentalne strukture koje leže u pozadini individualnih intelektualnih tendencija. Njihova glavna svrha je "unaprijed odrediti" subjektivne kriterije odabira u odnosu na određeno predmetno područje, smjer traženja rješenja, određene izvore informacija, subjektivna sredstva njihova prezentiranja.

Prema V.N. Družinin, metakognitivno iskustvo odnosi se na regulatorni sustav psihe, a intencionalno iskustvo se odnosi na motivacijski sustav. Značajke organizacije kognitivnog, metakognitivnog i intencionalnog iskustva određuju svojstva individualne inteligencije.

Glavna pitanja proučavanja inteligencije

Psihogenetika inteligencije. Utjecaj genetskih, okolišnih (bioloških i sociokulturnih) odrednica na individualne karakteristike i razvoj intelekta (F. Galton, R. Plomin, Ch. Nicholson, I. V. Ravich-Shcherbo).

Psihofiziologija inteligencije. Strukture središnjeg živčani sustav. Odgovoran za određene intelektualne sposobnosti, uspostavlja se odnos između elektroencefalografskih pokazatelja mozga i uspješnosti rješavanja različitih intelektualnih problema (G. Eyzenk, A.N. Lebedev).

Opća psihologija inteligencije. Proučava se opća struktura intelekta, njegov odnos s drugima psihološka svojstva(posebne sposobnosti, osobine ličnosti, motivacija, emocije. Od posebne je važnosti odnos pojmova " inteligencija – razmišljanje“,” inteligencija – sposobnosti”, “intelekt-prilagodba”.

Psihodijagnostika inteligencije. Razvoj metoda za mjerenje inteligencije, trenutno postoji nekoliko stotina različitih testova za mjerenje inteligencije, radi se na području kompjuterizacije testova, interpretacije podataka, te kreiranja ekspertnih inteligentnih sustava.

Inteligencija i aktivnost. Mjerenja inteligencije neophodna su kako bi se predvidjela uspješnost radnih, obrazovnih, kreativnih aktivnosti. Mogućnost predviđanja razine individualnih postignuća u punoljetnost na temelju dijagnostičkih podataka u djetinjstvo. Utvrđuje se stupanj utjecaja sadržaja učenja na ljudski intelekt.

Razvoj inteligencije. Sposobnosti osobe mijenjaju se pod utjecajem socijalnog mikrookruženja (odgoj u obitelji, komunikacija s radnim kolegama, opća "kulturna pozadina"). Posebno je važan utjecaj stilova obiteljskog odgoja i obiteljske intelektualne klime na intelektualni razvoj djece.

Socijalna psihologija inteligencije. Stručnjaci u ovom području proučavaju odnos između razine inteligencije i društvenog statusa pojedinca, intelektualne kompatibilnosti ljudi, potreba društva u intelektualnom razvoju ljudi.

Uz navedeno moderna psihologija postavlja pitanja patologija intelekta, kulturalne studije intelekt, omjer inteligencije i kreativnosti.

GLOSAR

Inteligencija– (M.A. Kholodnaya) oblik organizacije individualnog mentalnog iskustva u obliku dostupnih mentalnih struktura, mentalnog prostora refleksije generiranog njima i mentalnih reprezentacija onoga što se događa koje se grade unutar tog prostora.

Inteligencija– (V.N. Družinin) sposobnost razmišljanja.

Intelektualna darovitost- stupanj razvoja i vrsta organizacije individualnog mentalnog iskustva, koji pružaju mogućnost kreativne intelektualne aktivnosti, tj. aktivnosti koje se odnose na stvaranje subjektivno i objektivno novih ideja, korištenje inovativnih pristupa rješavanju problema, otvorenost prema konfliktnim aspektima situacije i sl.

intelektualno obrazovanje– stvaranje uvjeta za unapređenje intelektualnih sposobnosti svakog djeteta obogaćivanjem njegovog mentalnog iskustva na temelju individualizacije obrazovni proces i izvannastavne aktivnosti.

Intelektualne sposobnosti- svojstva inteligencije koja karakteriziraju uspješnost intelektualne aktivnosti u raznim specifične situacije sa stajališta ispravnosti i brzine obrade informacija u smislu rješavanja problema, originalnosti i raznolikosti ideja, dubine i tempa učenja, težine individualiziranih načina spoznavanja.

Inteligentni stilovi- Individualno jedinstveni načini postavljanja i rješavanja problema.

kvocijent inteligencije- omjer mentalne dobi (MC) i kronološke dobi (XB), određen formulom SW / XB x 100% i označen simbolom IQ. Što više bodova ispitanik dobije pri rješavanju testnih zadataka u usporedbi s normom uspješnosti za njegovu dob, to je njegov IQ viši.

Kreativnost- sposobnost generiranja originalnih ideja i korištenja nestandardnih metoda intelektualne aktivnosti (u široki smisao); divergentne sposobnosti (u užem smislu).

iskustvo metala- sustav individualnih intelektualnih resursa, koji određuje značajke kognitivnog stava subjekta prema svijetu i prirodu reprodukcije stvarnosti u individualnoj svijesti. Razina organiziranosti M.O. određeno je stupnjem formiranosti i mjerom integracije kognitivnih, metakognitivnih i intencionalnih mentalnih struktura.

Pitanja za samoispitivanje

Odgovor: 1 - B; 2 - A; 3-B; 4-D Tablica će izgledati ovako.

Sažetak disertacije na temu "Kognitivne mentalne strukture kao čimbenik organizacije individualnog mentalnog iskustva"

Kao rukopis

Degteva Tatyana Alekseevna

KOGNITIVNE MENTALNE STRUKTURE

KAO ČIMBENIK ORGANIZIRANJA INDIVIDUALNOG MENTALNOG ISKUSTVA

19.00.01.- opća psihologija, psihologija ličnosti, povijest psihologije

disertacije za stupanj kandidata psiholoških znanosti

Rad je izveden u laboratoriju opće psihologije Državnog znanstveno-obrazovnog centra Ruska akademija obrazovanje

Voditelj: kandidat psiholoških znanosti, izvanredni profesor

Vlasova Oksana Georgievna

Službeni protivnici:

doktor psiholoških znanosti, profesor Semenov Igor Nikitovich

Vodeća organizacija: Stavropol State University

Obrana će se održati 23. prosinca 2006. na sastanku disertacijskog vijeća D 008.016.01 u Državnom znanstvenom i obrazovnom centru Ruske akademije obrazovanja na adresi: 354000 Sochi, ul. Ordžonikidze, 10 a.

Disertacija se može pronaći u knjižnici Državnog znanstvenog i obrazovnog centra Ruske akademije obrazovanja

Kandidat psiholoških znanosti, izvanredni profesor Shcherbakova Tatyana Nikolaevna

znanstveni tajnik disertacijskog vijeća kandidat psiholoških znanosti, izv. prof.

O.V. Nepsha

OPĆI OPIS RADA

Relevantnost istraživanja. Intelektualni potencijal stanovništva najvažniji je uvjet progresivnog razvoja društva. Ključni trend suvremenosti je sve veća potreba da subjekt "uči učiti", što podrazumijeva širenje individualnog mentalnog iskustva.

Čovjekova percepcija stvarnosti i učinkovitost njegova djelovanja u njoj uvelike su određeni individualnim mentalnim iskustvom, temeljenim na kognitivnim mentalnim strukturama. U tom smislu, problem mentalne organizacije kognitivnih mentalnih struktura i mentalnog iskustva u cjelini zauzima jedno od središnjih mjesta u psihologiji. Danas postaje važno otkriti opće, cjelovito funkcioniranje mentalnog iskustva i identificirati specifičnosti i originalnost razvoja pojedinih kognitivnih mentalnih struktura u dobi i individualnim planovima.

Organizacija mentalnog iskustva kao predmet znanstvenog istraživanja javlja se kao skup raznolikih problema koji se ogledaju u radovima domaćih i stranih stručnjaka iz područja kognitivne psihologije, psihologije ličnosti i razvojne psihologije.

U velikom nizu kognitivnih studija problem organiziranja mentalnog iskustva predstavljen je u pristupima proučavanju pojedinih mentalnih procesa i struktura: pamćenje (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); razmišljanje (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); pažnju (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Glavni pravci suvremenog empirijskog istraživanja kognitivnih struktura u kontekstu mentalnog iskustva su:

Opis integralnih kompleksa simptoma i njihovih kognitivnih struktura (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E.V. Artsishevskaya, M.A. Matova);

Identifikacija individualnih razlika u intelektualnim sposobnostima i kognitivnim stilovima (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analiza razine organizacije mentalnih funkcija i

Mishine strukture (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werner, D..\. Flaiell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Proučavanje dinamike kognitivnih mentalnih procesa na "gej. u tijeku posebno organiziranog treninga (J. Bruner, JI.V. Zapkov, D.L. Elkoppn, V.V. Davydov);

Određivanje utjecaja motivacije na uspješnost asimilacije informacija (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhia);

Identifikacija uvjeta za razvoj kognitivnih sposobnosti (A. -N. Pere-Clermo, G. Muni, W. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

I.A. Menchnpskaya, A.M. Matjuškin, E.A. Golubeva, V.M. Družinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izjumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Ševčenko, O.V. Solovjev).

Prvi kognitivni proces kojim osoba nadopunjuje individualno mentalno iskustvo, primajući informacije iz vanjskog i unutarnjeg okruženja, je osjet. Na temelju osjeta razvija cjelovitije i složenije kognitivne mentalne strukture u njihovoj strukturi. V.D. Shadrikov vjeruje da određene vrste percepcije mogu imati odgovarajuće analoge u drugim kognitivnim procesima (slušni, vizualni, taktilni, na primjer, u slušnom, vizualnom pamćenju, maštovitom mišljenju itd.).

Unatoč prilično širokoj zastupljenosti problema-iiiKii mentalne organizacije inteligencije u znanstveno istraživanje, treba napomenuti da je problem odnosa mentalnog iskustva i kognitivnih mentalnih struktura prema principu modalnosti i dalje nedovoljno shvaćen. Relevantnost ovog problema je zbog povećanih zahtjeva individualizacije i diferencijacije razvoja ličnosti, uzimajući u obzir karakteristike kognitivnih mentalnih struktura.

Problem istraživanja je identificirati glavne trendove u odnosu između mentalnog iskustva i kognitivnih mentalnih struktura.

Cilj rada je proučiti mjesto mentalne reprezentacije u kognitivnim mentalnim strukturama koje karakteriziraju individualnu organizaciju mentalnog iskustva subjekta.

Predmet proučavanja: mentalno iskustvo učenika različitih spolnih i dobnih skupina, koje se razlikuju po stupnju i modalnoj organizaciji razvoja kognitivnih mentalnih struktura.

Predmet proučavanja: utjecaj mentalnih reprezentacija na dobno-spolnu dinamiku razvoja kognitivnih mentalnih struktura tijekom školske ontogeneze.

Hipoteze istraživanja

1. Odnos kognitivnih mentalnih struktura i mentalnih reprezentacija, koje su operativni oblik mentalnog iskustva, određuje učinkovitost intelektualne aktivnosti.

2. Individualne strategije za kodiranje informacija u iskustvu određene su mentalnim reprezentacijama.

3. U središtu dobno-spolnih razlika u intelektualnoj aktivnosti učenika nalazi se način organiziranja kognitivnih struktura po principu modalnosti (auditivno, vizualno, kinestetičko).

Ciljevi istraživanja:

1. Na temelju analize koncepata kognitivne psihologije razviti konceptualni aparat za proučavanje odnosa između mentalnog iskustva, kognitivnih mentalnih struktura i mentalnih reprezentacija.

2. Provesti diferencijalnu psihološku dijagnostiku školske djece, ističući: osobe s različitim tipovima vodećih reprezentativnih sustava, mentalne reprezentacije i razvijenosti kognitivnih mentalnih struktura; oblici organizacije individualnog mentalnog iskustva učenika na modalnoj osnovi, s naznakom spolnih i dobnih karakteristika.

3. Eksperimentalno proučiti sustav organizacije individualnog mentalnog iskustva i opisati pojedinačne strategije za njegovu organizaciju prema osjetilnom tipu.

4. Obilježiti odnos između vrste mentalne reprezentacije (modalne strukture percepcije, razumijevanja, obrade informacija i objašnjenja onoga što se događa), dinamike razvoja kognitivnih mentalnih struktura i osobitosti organizacije pojedinca duševno iskustvo školaraca.

5. Na temelju rezultata studije razviti paket preporuka za uzimanje u obzir individualnih karakteristika organizacije mentalnog iskustva učenika u procesu učenja, normalizirajući intelektualna i obrazovna opterećenja u Srednja škola, uspostavljanje sustava selekcije darovite djece.

Metodološka osnova istraživanja bila je: načelo sustavno-aktivnog pristupa proučavanju mentalnih fenomena (JI.C. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinshtein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananiev, 1968);

Načelo diferencijacije kognitivnih struktura u mentalnom razvoju (N.I. Chuprikova, 1995);

Načelo ovisnosti mentalnog odraza o organskom supstratu koji osigurava provedbu mentalnog odraza, razvijeno u "fiziologiji aktivnosti" H.A. Bernstein, teorija funkcionalnih sustava P.K. Anokhin, teorija sustavne organizacije viših kortikalnih funkcija A.R. Luria;

Načelo izgradnje psihe, intelekta i mentalnog iskustva kao hijerarhijski organizirane cjelovitosti (S.L. Rubinshtein, 1946., M.A. Kholodnaya, 1996.).

Načelo integriranog pristupa, koji uključuje proučavanje individualnih kognitivnih mentalnih struktura istih ljudi metodom dobnih odjeljaka i longitudinalne metode na tri razine - pojedinca, subjekta aktivnosti i osobnosti (B. G. Ananiev, 1977, V. D. Šadrikov, 2001.);

Načelo jedinstva teorije - eksperimenta - prakse (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), konkretizirano u odnosu na istraživačke zadatke kao načelo jedinstva psihološke teorije inteligencije, mentalnog iskustva i kognitivnog mentalnog strukture, njihovo eksperimentalno istraživanje i korištenje dobivenog činjeničnog materijala u općoj odgojno-obrazovnoj praksi.

Za rješavanje zadataka i provjeru početnih pozicija koristili smo se sljedeće metode: teorijski (analiza i sinteza generalizacije iskustva, apstrakcija, modeliranje), empirijski (promatranje, anketa, praksimetrijska metoda, eksperiment); statistički (kvantitativna i kvalitativna obrada materijala metodama matematičke statistike, psihološka mjerenja, višestruka usporedba).

Studija je provedena tijekom šest godina i uključivala je tri faze:

U prvoj fazi (2000.-2001.) proučavana je psihološka, filozofska, društvena, pedagoška, metodološka literatura o problemu istraživanja, stanje teorijske

teorijsko obrazloženje principa i modela sustava organizacije mentalnog iskustva u domaćoj i stranoj psihologiji. Izrađen je program istraživanja, određeni sadržaj i oblici eksperimentalnog rada. U ovoj fazi (konstatacijski eksperiment) utvrđeni su pojedinačni pokazatelji učenika koji pripadaju različitim senzornim tipovima: vizualni, auditivni, kinestetički, te je otkrivena prisutnost odnosa između senzornog tipa i dobne dinamike u svakoj dobnoj skupini.

U drugoj fazi eksperimenta (2001.-2002.) utvrđeni su i pročišćeni kriteriji i pokazatelji učenika koji pripadaju različitim senzornim tipovima te je izvršen odabir uzorka ispitanika, pokazatelja stupnja razvijenosti glavnih tipova. identificirani su parametri kognitivnih mentalnih struktura: razina inteligencije; figurativno i verbalno-logičko mišljenje; stabilnost i promjenjivost pažnje; figurativno i verbalno-logičko pamćenje. Također je utvrđena prisutnost povezanosti senzornog tipa i stupnja razvoja kognitivnih mentalnih struktura učenika u svakoj spolnoj i dobnoj skupini.

U trećoj fazi (2002.-2006.) proveden je rad usmjeren na identifikaciju i opisivanje individualne strategije za organiziranje mentalnog iskustva učenika s niskim stupnjem razvoja kognitivnih mentalnih struktura: intelekta; figurativno i verbalno-logičko mišljenje; stabilnost i promjenjivost pažnje; figurativno i verbalno-logičko pamćenje.

U 2006. godini provedena je ponovljena dijagnostika stupnja razvoja kognitivnih mentalnih struktura kako bi se promijenile individualne strategije u sustavu organiziranja mentalnog iskustva kod školske djece koju karakterizira nizak uspjeh u intelektualnoj aktivnosti. Eksperimentalni rad je završen, rezultati istraživanja su objedinjeni i prezentirani u obliku disertacije.

U longitudinalnom eksperimentalnom istraživanju sudjelovalo je ukupno 467 osoba, od čega: u prvoj i drugoj fazi eksperimenta 467 osoba, u trećoj fazi - 60 učenika 6. i 10. razreda (2001. godine činili su kontingent 1. i 5. razredi). U posljednjoj fazi eksperimenta sudjelovala su školska djeca koja su pokazala nisku razinu razvoja kognitivnih mentalnih struktura.

Znanstvena novost rada je u tome što su: po prvi put predmet praktičnog istraživanja bile dobne i individualne karakteristike mentalne reprezentacije te utjecaj na dobnu i spolnu dinamiku razvoja kognitivnih mentalnih struktura i njihovu ulogu. u sustavu organiziranja individualnog mentalnog iskustva učenika tijekom školske ontogeneze;

Otkrivene su dobne značajke reprezentativnog sustava školske djece, koje se sastoje u prevlasti kinestetičkog modaliteta u percepciji i obradi informacija u osnovnoškolskoj dobi; u adolescenciji - slušno-vizualni, praćen porastom vidnog modaliteta u adolescenciji;

Spolne razlike otkrivene su u omjeru vrsta mentalne reprezentacije, koje se sastoje u prevlasti slušno-vizualnog modaliteta kod djevojčica u usporedbi s dječacima u osnovnoj školi i adolescenciji, s naknadnim izglađivanjem tih razlika u adolescenciji;

Eksperimentalno je potkrijepljena tvrdnja da se u adolescenciji individualno mentalno iskustvo gradi na temelju polimodalnosti;

Empirijski je potkrijepljena mogućnost povećanja učinkovite kognitivne aktivnosti školaraca razvijanjem individualnog mentalnog iskustva prema načelu polimodalnosti.

Teorijski značaj rada leži u činjenici da se koncept reprezentativnih sustava, koji se uglavnom koristi u psihotehnici praktične psihologije, analizira u kontekstu konceptualnih odredbi domaće i inozemne kognitivne psihologije. Proučavanje individualnih i spolno-dobnih obilježja mentalne reprezentacije (modalne strukture percepcije, razumijevanja, obrade informacija i objašnjenja onoga što se događa) te dinamike razvoja kognitivnih mentalnih struktura zaokružuje sliku sustava organizacije individualno mentalno iskustvo prema parametru modaliteta.

Praktični značaj studije. Kao rezultat eksperimentalnog istraživanja identificirane su individualne strategije sustava za organiziranje individualnog mentalnog iskustva koje su karakteristične za učenike s različitim stupnjevima razvoja kognitivnih mentalnih struktura.

Strategije "prevođenja" informacija u mentalno

iskustvo uz demonstraciju snaga i slabosti pojedinih sustava za organiziranje mentalnog iskustva po principu modalnosti.

Razvijen je paket preporuka za stručnjake koji rade s učenicima u školama, što omogućuje uzimanje u obzir individualnih karakteristika organizacije mentalnog iskustva učenika u procesu učenja, normalizaciju intelektualnih i obrazovnih opterećenja u srednjoj školi i uspostaviti sustav selekcije darovite djece. Činjenični materijal predstavljen u studiji može se koristiti u izradi predavanja za studente, nastavnike i psihologe.

Odredbe za obranu.

1. Mentalni reprezentacijski sustav ili modalna struktura percepcije i obrade informacija tijekom školskog razdoblja ontogeneze karakteriziraju dobne i individualne karakteristike izražene u stabilnoj sklonosti jednom od senzornih kanala (vizualni, auditivni ili kinestetički).

2. Studenti uopće dobne faze postoji povezanost između stupnja razvijenosti kognitivnih mentalnih struktura i prevlasti korištenja jednog vodećeg kanala opažanja. Najznačajniji odnosi nalaze se s dobi, zbog smanjenja faktor starosti i jačanje pojedinca.

3. Nizak stupanj razvoja kognitivnih mentalnih struktura u svim dobnim fazama značajno je povezan s dominacijom korištenja kinestetičkog kanala percepcije. Visok stupanj razvijenosti kognitivnih mentalnih struktura učenika značajno je povezan s prevladavanjem uporabe vizualnog kanala.

4. Sustav organizacije mentalnog iskustva temelji se na kognitivnim mentalnim strukturama, čiji su pak temelj mentalne reprezentacije (metode kodiranja informacija). Posljedično, moguća je uspješnija organizacija individualnog mentalnog iskustva prema principu vodećeg osjetilnog modaliteta.

5. Proširenje individualnog mentalnog iskustva, poboljšanje kvalitete prijema i organizacije informacija u njemu moguće je zahvaljujući razvoju polimodalnosti.

Pouzdanost rezultata istraživanja osigurana je kombinacijom njegovih teorijskih i metodoloških odredbi koje omogućuju utvrđivanje općeprihvaćenih znanstvenih psiholoških i pedagoških pristupa problematici; koristeći metode koje odgovaraju konceptu individualnog pristupa proučavanju ličnosti, kao i eksperimentalnu provjeru sustava za organiziranje individualnog mentalnog iskustva prema senzornom tipu uz prikaz strategija "prevođenja" informacija u mentalno iskustvo.

Provjera i implementacija rezultata studije provedeni su u učionici sa studentima koji studiraju na temelju MOUSOSH br. 18 u Stavropolu. Glavni zaključci i odredbe istraživanja disertacije testirani su na znanstvenim i praktičnim konferencijama različitih razina: međunarodnim (Moskva 2005., Stavropol 2006.), regionalnim (Stavropol 2003., Stavropol 2004.), sveučilišnim (Stavropol 2004.).

Struktura i opseg disertacije. Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, popisa literature i dodatka. Disertacijsko istraživanje objavljeno je na 150 stranica. Popis literature uključuje 150 izvora.

U uvodu se obrazlaže relevantnost teme i značaj problema koji se proučava, ukazuje na predmet, predmet, hipotezu, formulira cilj i ciljeve, metode i metodološku osnovu studije, karakterizira faze rada, postavlja odredbe koje su podnesene za obranu, znanstvena novost, teorijski i praktični značaj studija.

U prvom poglavlju "Organizacija mentalnog iskustva kao problem opće i kognitivne psihologije" razmatra se konceptualni aparat studije; razmatra se i teorijski obrazlaže struktura organizacije mentalnog iskustva.

Jedno od područja koje proučava kognitivne mentalne strukture je informacijski pristup. Model obrade informacija generirao je dva važna pitanja koja su izazvala značajne kontroverze među psiholozima: kroz koje faze prolaze informacije tijekom obrade? A u kojem su obliku informacije predstavljene u ljudskom umu?

Živo zanimanje za pitanja znanja može se pratiti do samog

stari rukopisi. Drevni su mislioci pokušavali dokučiti gdje se uklapaju pamćenje i misli. O pitanju mentalnih reprezentacija raspravljali su i grčki filozofi u kontekstu problema koji sada definiramo kao strukturu i proces. Spor oko strukture i procesa prevladavao je većim dijelom sve do sedamnaestog stoljeća, a tijekom godina simpatije znanstvenika stalno su se pomjerale s jednog koncepta na drugi. Renesansni filozofi i teolozi uglavnom su se slagali da se znanje nalazi u mozgu, a neki su čak predložili dijagram njegove strukture i rasporeda koji sugerira da se znanje stječe kroz fizičkih organa osjetila, kao i kroz božanske izvore. U 18. stoljeću britanski empiristi Berkeley, Hume, a kasnije James Mill i njegov sin John Stuart Mill predložili su da postoje tri vrste mentalnih reprezentacija: izravni osjetilni događaji; blijede kopije percepta - ono što je pohranjeno u memoriji; transformacije ovih blijedih kopija – t.j. asocijativno mišljenje.

Do druge polovice 19. stoljeća teorije koje objašnjavaju reprezentaciju znanja bile su jasno podijeljene u dvije skupine. Predstavnici prve skupine, među njima W. Wundt u Njemačkoj i E. Titchinner u Americi, inzistirali su na važnosti strukture mentalnih predodžbi. Predstavnici druge skupine, na čelu s F. Brentanom, inzistirali su na posebnoj važnosti procesa ili radnji. Međutim, za razliku od prethodnog čisto filozofskog promišljanja, obje vrste teorija sada su bile podvrgnute eksperimentalnoj provjeri. S pojavom biheviorizma i Gestalt psihologije, ideje o mentalnoj reprezentaciji znanja doživjele su radikalne promjene: zaodjenule su se u psihološku formulu "podražaj-odgovor", au okviru Gestalt pristupa izgrađene su teorije unutarnje reprezentacije u kontekst izomorfizma - korespondencija jedan na jedan između mentalne reprezentacije i stvarnosti.

Počevši od kasnih 1950-ih, interesi znanstvenika ponovno su se usredotočili na pažnju, pamćenje, prepoznavanje uzoraka, slike, semantičku organizaciju, jezične procese, mišljenje i druge "kognitivne" mentalne strukture. Od ranih koncepata mentalnih reprezentacija znanja do najnovijih istraživanja, vjerovalo se da znanje u u Velikoj mjeri na temelju osjetilnih inputa.

Štoviše, sve je više dokaza da

mnoge mentalne reprezentacije stvarnosti nisu isto što i sama vanjska stvarnost—tj. nisu izomorfni. Kada apstrahiramo i transformiramo informacije, činimo to u svjetlu našeg prethodnog iskustva. Zanimanje za problem mentalne reprezentacije zapravo je zanimanje za mehanizme ljudskog intelekta (i u smislu njegove produktivnosti i u smislu njegove individualne originalnosti). to je u odnosu takvih procesa kao što su reprodukcija, razumijevanje i objašnjenje onoga što se događa. Najozbiljniji pokušaj teorijskog utemeljenja konstrukcije ljudske intelektualne sfere su radovi K. Otleya.

U korist mentalnih predodžbi (“osjetilne slike”) i mentalnog iskustva (“osjetilno iskustvo”) govori S.L.Rubinshtein; duboka analiza mehanizama reprezentacijskih sposobnosti, prikazana je u teoriji inteligencije J. Piageta, prema kojoj, u interakciji s okolinom (kroz asimilaciju i akomodaciju), djeca postupno formiraju zalihu znanja, tj. akumulirati individualno iskustvo; u okviru konstruktivističke teorije J. Bruner uvodi pojam “sustava kodiranja” (mentalne reprezentacije) i pokazuje da u formiranju individualnog iskustva osoba sama stvara vlastite verzije stvarnosti i otkriva vlastita značenja.

O ulozi percepcije (recepcije) govori teorija D. Ausubela, prema kojoj objekt dobiva značenje kada izaziva sliku u “sadržaju svijesti” kao rezultat svoje povezanosti s nečim već poznatim, tj. s mentalnim iskustvom.

Najviše moderna verzija objašnjavajući prirodu subjektivnih sredstava za konstruiranje mentalne reprezentacije - to je hipoteza o "dvostrukom kodiranju" A. Paivio.

Fenomen mentalne reprezentacije razmatra J. Royce, prema kojemu su sve mentalne slike u obliku mentalnih dojmova, ideja, uvida i sl., proizvod određenih kognitivnih mentalnih struktura i procesa (percepcije, mišljenja i simbolizacije), na temelju kojih se stvara specifičan sustav subjektivnih "kodova" (sredstava subjektivne reprezentacije stvarnosti), koji obilježava različite stilove spoznajnog odnosa prema svijetu, ovisno o prevladavajućem tipu spoznajnog iskustva. Proučavanje mentalnog

Proučavanjem reprezentacija bavili su se i strani psiholozi L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson i drugi.

U domaća psihologija O problemu mentalne reprezentacije obično se raspravlja u kontekstu problema "slike svijeta" A. N. Leontjeva, prema kojoj se stvarna mentalna slika (mentalna reprezentacija određenog događaja) formira uglavnom zahvaljujući slici svijeta koja već postoji. dostupno subjektu (njegov mentalni doživljaj); funkcionalna asimetrija osjetilne percepcije (reprezentacije) razmatra se u radovima A. Zakharova, /\.R. Luria, E.D. Chomskaya, o fenomenu reprezentacije, koji je ključ za objašnjenje prirode ljudske inteligencije, govori gledište M.A. Kholodnaya, koji je predložio hijerarhijsku strukturu mentalnog iskustva: kognitivno iskustvo, metakognitivno iskustvo, intencionalno iskustvo. (Slika 1)

Osnova ove „piramide“ je kognitivno iskustvo temeljeno na kognitivnim mentalnim strukturama. Odgovoran je za pohranjivanje, sređivanje i transformaciju dostupnih i pristiglih informacija prema vrsti modaliteta: vizualni, auditivni, kinestetički. Temelj kognitivnih mentalnih struktura su načini kodiranja informacija i prezentiranja u umu u obliku slika, zaključaka. Ove metode ovise o vodećem reprezentativnom sustavu subjekta, karakteriziraju univerzalne učinke obrade informacija, formirane pod utjecajem genetskih i društvenih čimbenika, i pripadaju kategoriji subjektivnih sredstava za prikaz i organiziranje individualnog mentalnog iskustva osobe.

Stoga smo pretpostavili da je razvojem kognitivnih mentalnih struktura temeljnih za mentalno iskustvo, uzimajući u obzir vodeći reprezentativni sustav, moguće promijeniti sustav organizacije mentalnog iskustva učenika općenito prema načelu modalnosti. Naše istraživanje u razdoblju od 2001.-2006. na tri dobne skupine učenika (osnovna škola, adolescencija i mladi), potvrdili su točnost naše pretpostavke.

Drugo poglavlje "Organizacija i metode istraživanja" opisuje longitudinalno proučavanje karakteristika organizacije individualnog mentalnog iskustva učenika tijekom razdoblja školske ontogeneze i mogućnosti utjecaja na sustav ovog organa.

cije takvih kognitivnih mentalnih struktura kao što su pamćenje, mišljenje, pažnja, intelekt. Također je potkrijepljen i empirijski dokazan utjecaj karakteristika osjetilne percepcije (vodeći reprezentativni sustav i mentalne reprezentacije) na razvoj kognitivne sfere učenika.

Eksperimentalno longitudinalno istraživanje provedeno je u tri faze: konstatacija, razjašnjavanje, kontrola. U prvoj fazi eksperimenta određeni su ciljevi, ciljevi, sadržaji koji odgovaraju dobnom i spolnom sastavu grupe učenika. Svrha konstatacijskog eksperimenta bila je utvrditi dobne karakteristike vodećih modaliteta osjetilne percepcije informacija (reprezentativni sustavi). U istraživanju je sudjelovalo ukupno 467 učenika.

U trećem poglavlju "Eksperimentalno istraživanje utjecaja kognitivnih mentalnih struktura na organizaciju mentalnog iskustva učenika" opisuje se razjašnjavajuća faza eksperimenta tijekom koje se analiziraju spolne i dobne razlike u reprezentativnim sustavima učenika i razinama Proveden je razvoj kognitivnih mentalnih struktura: inteligencije, pamćenja, mišljenja, pažnje u svakoj dobnoj skupini., kao i odnos između razina razvoja kognitivne sfere učenika s mentalnim predstavama.

U kontrolnoj fazi eksperimenta (2006.) odabrana je skupina učenika od 60 osoba (1. i 5. razredi 2001.), koji su pokazali niske rezultate u razinama razvoja kognitivnih mentalnih struktura i korelirali s brojem kinestetičara s kojima se radilo na identificiranju individualne strategije za sustav organizacije mentalnog iskustva, opisane su sheme kodiranja, pohranjivanja i dohvaćanja informacija te su praćene pojedinačne promjene u sustavu za organizaciju individualnog mentalnog iskustva u razdoblju od pet godina.

Na temelju ukupnosti podataka dobivenih od učenika tijekom dijagnostike, opisani su pojedinačni modeli-sheme organiziranja mentalnog iskustva učenika prema vrsti modaliteta, što nam je omogućilo da sastavimo dijagram općeg algoritma za izravni prijem i pohranu. informacija u mentalnom iskustvu, kao i dijagram dodatnog algoritma za "prevođenje" informacija (slike 2 i 3).

U zaključku su prikazani opći znanstveni rezultati našeg istraživanja, tijekom kojih je potvrđena hipoteza koju smo postavili, što je omogućilo formuliranje sljedećih zaključaka.

psihološke formacije i njima inicirana psihička stanja koja su u osnovi spoznajnog odnosa osobe prema svijetu i određuju specifična svojstva njezine intelektualne aktivnosti. Mentalno iskustvo uključuje tri razine: kognitivnu, metakognitivnu i intencionalnu. Temelj je kognitivno iskustvo, temeljeno na metodama kodiranja informacija (mentalne reprezentacije) i kognitivnih mentalnih struktura (mišljenje, pažnja, pamćenje). Mentalne reprezentacije izravno ovise o vodećem reprezentacijskom sustavu.

2. Diferencijalna psihodijagnostika školske djece omogućila je identificiranje sljedećih oblika organizacije individualnog mentalnog iskustva: kinestetički, auditivni, vizualni. Spolna i dobna dinamika kognitivnih mentalnih struktura očituje se u prisutnosti visoke performanse razine razvoja glavnih kognitivnih mentalnih procesa i struktura (inteligencija, pažnja, mišljenje, pamćenje) kod učenika svih dobnih skupina s vizualnim tipom organizacije mentalnog iskustva, u usporedbi s kinestetičkim učenicima. Djevojčice u razdoblju osnovne škole i adolescencije karakterizira eksces u razvoju kognitivnih mentalnih struktura u odnosu na dječake, au adolescenciji se te razlike niveliraju, što ukazuje na slabljenje individualnog faktora i porast faktora dobi.

3. Individualne strategije organiziranja mentalnog iskustva izgrađene su prema osjetilnom tipu i uključuju niz operativnih faza: fazu prepoznavanja osjetilnog signala, stvaranje osjetilne slike u umu, njezinu usporedbu s postojećim slikama u mentalnom iskustvu, očuvanje odn. ako se osjetilna slika ne poklapa sa sadržajem iskustva - prekodiranje u drugom osjetilnom modalitetu, uz njegovo naknadno spremanje kao nove slike.

4. Tip mentalnih reprezentacija je međusobno povezan s kognitivnim mentalnim strukturama i značajke organizacije individualnog mentalnog iskustva izgrađene su na principu modalnosti.

5. Uzimanje u obzir osobitosti organizacije individualnog mentalnog iskustva u obrazovnom procesu uključuje identificiranje: prvo, vrsta mentalnih reprezentacija i razina kognitivnog razvoja.

aktivnih mentalnih struktura (dijagnostika) i, drugo, razvoj polimodalnosti (psihološka podrška), koja će omogućiti

/ INfprCh(,1- /

Riža. 2 Shema algoritma za izravno primanje i pohranjivanje informacija u mentalnom okruženju

^___ kraj y

Riža. 3 Dijagram dodatnog algoritma za “prevođenje” informacija u mentalno iskustvo

normalizirati intelektualna i obrazovna opterećenja pojedinog učenika, kao i izvršiti pravilniji odabir darovitih učenika.

POPIS PUBLIKACIJA NA TEMU DIPLOMSKOG RADA

1. Degteva T.A. Uzimajući u obzir osobitosti mentalnih predodžbi učenika različite dobi u procesu učenja // Prioriteti kulture i ekologije u obrazovanju: mater. Znanstveno i praktično. Conf. - Stavropol, 2003.-str. 106.

2. Degteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsihologija. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Dnevnik pedagoške prakse studentice 1. godine Učiteljskog fakulteta osnovna škola: smjernice. - Stavropol, 2003.-33 str.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Dnevnik pedagoške prakse studenta 2. godine Učiteljskog fakulteta: smjernice. - Stavropol, 2003.-31 str.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Dnevnik pedagoške prakse studenta 3. godine Učiteljskog fakulteta: smjernice. - Stavropol, 2003.-42 str.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Dnevnik ljetne nastavne prakse za studente 1-2 kolegija Pedagoško-psihološkog fakulteta: smjernice. - Stavropol, 2003.-27 str.

7. Degteva T.A. Izgradnja obrazovnog procesa uzimajući u obzir mentalne reprezentacije osnova je za održavanje psihofiziološkog zdravlja školske djece // Obrazovanje, zdravlje i kultura u XXI stoljeću: Mater, međusveučilišni. konf. - Stavropol, 2004.-str. 25-27 (prikaz, ostalo).

8. Degteva T.A. Značajke organizacije mentalnog iskustva učenika, uzimajući u obzir razvoj kognitivnih mentalnih struktura // Psihologija obrazovanja: regionalno iskustvo: Mater. Druga nacionalna znanstveno-praktična. konf. - Moskva, 2005.- str. 200.

9. Degteva T.A. Kognitivni pristupi problemu organiziranja mentalnog iskustva učenika // Dodatna edukacija: fenomen, značajke, praćenje kvalitete: Mater, Intern. znanstveni i praktični. konf. - Stavropol, 2006.- str.47 -50

10. Degteva "i.A. Mjesto kognitivnih mentalnih struktura u sustavu organiziranja individualnog mentalnog iskustva // Društveno i humanitarno znanje - Moskva, 2006, br. 5. - 32 str.

11. Degteva T.A. Mentalno iskustvo školaraca: igre, vježbe, trening. Udžbenik i smjernice. - Stavropol, 2006.

12. Degteva T.A. Modalna struktura organizacije informacija u individualnom mentalnom iskustvu // Humanizacija obrazovanja - Soči, 2006, br. 3 - 5 str.

Tiskano u Uredu za vijesti LLC 355002, Stavropol, ul. Lermontova, 191/43 Potpisano za tisak 16. studenog 2006. Format 60 X 84/16 arb. str. l. 1.16. Slušalice "Times". Offset papir. Offset tisak. Naklada 100 primjeraka.

Sadržaj disertacije autor znanstvenog članka: kandidat psiholoških znanosti, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006.

Uvod

Poglavlje 1. ORGANIZACIJA MENTALNOG ISKUSTVA KAO PROBLEM OPĆE I KOGNITIVNE PSIHOLOGIJE.

1.1. Osnovni pristupi problemu organizacije mreže

HOIO Oppa u psihologiji.

1.2. Uloga kognitivnih psihičkih cipyKiyp u opijanju individualnog mechallioyu oppa.

1.3. Mentalna reprezentacija kao Kochijev vlastiti čaj

Živi mentalni cipyKiyp.

Poglavlje 2. ORGANIZACIJA I METODE ISTRAŽIVANJA.

2.1. Karakteristike istraženih ruševina i šapa iKCiiepn-mješovita istraživanja.

2.2. Radujem se proučavanju mentalnih reprezentacija učenika.

2.3. Metode istraživanja razvoja kognitivnih mentalnih struktura kod studenata različitih smjerova.

Poglavlje 3

DUŠEVNO ISKUSTVO ŠKOLARCA.

3.1. Rodno brzo i individualno posebno!i spoznajne psihičke strukture i mentalna ponavljanja.

3.2. Koshshiny mentalni cipyKiypw u mentalnom iskustvu školaraca.

3.3. Analiza rezultata istraživanja.

Uvod u disertaciju psihologije, na temu "Kognitivne mentalne strukture kao čimbenik organizacije individualnog mentalnog iskustva"

Aktualna istraživanja. Intelektualni potencijal puta unije najvažniji je uvjet za razvoj šire javnosti. Ključni trend današnjice je sve veća potreba za predmetom „naučiti učiti“, što uključuje širenje individualnog iskustva čovjeka/alpe.

Čovjekova percepcija stvarnosti i njen učinak na nju u meni određeni su individualnim mentalnim iskustvom temeljenim na složenim mentalnim strukturama. U tom smislu, problem promjenjive organizacije kognitivnih psihičkih cipyKiyp i mehanizacije u cjelini uzdiže se do jedne od središnjih poruka u psihologiji. U današnje vrijeme važno je otkriti opće, cjelinu funkcioniranja interferirajućeg onpa i identificirati specifičnosti i originalnost razvoja oi-specifičnih koi piIivny mentalnih cTpyKiyp u dobi i individualnim planovima.

Organizacija mentalnog iskustva kao predmet znanstvenog istraživanja javlja se kao skup imaginarnih problema koji oi-izraz nalaze u jelima domaćih i stranih specijaliteta iz područja koi.

NITIVNA PSIHOLOGIJA, PSIHOLOGIJA OSOBNOSTI I RASTA G1SIKH0L01 ii.

U velikom nizu istraživačkih studija problem orišizacije uma predstavljen je u pristupima proučavanju pojedinačnih mentalnih procesa i crpyKiyp: iimage (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); razmišljanje (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya i drugi); pažnju (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Glavni pravci suvremenog empirijskog istraživanja kognitivnih struktura u mačaka malih razmjera su:

Opis integralnih simitomokomileksa i njihovih kozitivnih struktura (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A. Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matov);

Identifikacija individualnih razlika u mentalnim sposobnostima i kognitivnim sposobnostima (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza razine organizacije mentalnih funkcija i složenih cipyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

Proučavanje dinamike mentalnih procesa mačaka kod djece u tijeku posebno organiziranog treninga (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Utvrđivanje utjecaja kretanja na uspješnu asimilaciju informacija (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identifikacija uvjeta za razvoj kozitivnih sposobnosti (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, I. A. Menchinskaja, A. M. Mapoškin, E. A. Golubeva, V. N. Družinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paianova, II., G. I. Ševčenko, O. V. Solovjeva).

Prvi kognitivni proces, pomoću kojeg je osoba napunila! individualno mentalno iskustvo, primanje informacija iz vanjskog i unutarnjeg okruženja, je osjet. Na temelju osjeta ona razvija cjelovitije i složenije kognitivne psihičke strumure prema njihovoj sfumuri. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu dioni tipovi percepcije mogu imati odgovarajuće analoge u općim postupnim procesima (auditivni, vizualni, taktilni, na primjer, u slušnom, vizualnom pamćenju, imaginativnom mišljenju i 1.d.).

Unatoč prilično širokom spektru problema mentalne organizacije inteligencije u znanstvenim istraživanjima, pratite! o (treba primijetiti da problem međuodnosa između mješovite oppe i koi ili ivnog mentalnog cipyKiyp prema modalnom principu ostaje slabo shvaćen.

Problem istraživanja je identificirati glavne principe odnosa između mentalnog cipyKiypa i koi izvornog mentalnog cipyKiypa.

Cilj studije je proučavanje mjesta mentalne reprezentacije u nekim od najpsihičkih struktura, xapaKi, koje imaju individualni opis ometajućeg subjektivnog iskustva.

Predmet proučavanja: mentalno iskustvo učenika različitog spola I pyrin, karakterizirano stupnjem i modalnom organizacijom razvoja više mentalnih struktura.

Predmet proučavanja: utjecaj metalnih reuretacija na spolno brzu dinamiku razvoja kognitivnih mentalnih cipyKiyp tijekom školskog razdoblja na ioi sps ha.

Hipoteze istraživanja

1. Odnos kognitivnih mentalnih cipyKiyp i mentalnih reprezentacija, koje su operativni oblik mentalne percepcije, određuje učinkovitost intelektualne aktivnosti.

2. Individualno cipaiernn kodiranje informacija u oppe uvjetovano je mentalnim reprezentacijama.

3. U osnovi dobnih i spolnih razlika u intelektualnoj aktivnosti školaraca leži način organiziranja koi nativnog cipyKiyp prema principu modaliteta (auditivni, vizualni, kinematski).

Ciljevi istraživanja:

1. Na temelju analize koncepata kotshivpy psiholizma, razviti konceptualni aparat za proučavanje odnosa između mješovite oppe, koi-niche mentalnih struktura i mentalnih reprezentacija.

2. Provesti diferencijalnu psihološku dijašoiku školske djece, identificirajući: pojedince s različitim zhpas vodećeg reprezentativnog sustava, mentalne reprezentacije i razvoja mentalnog suočavanja s cipyniyp; oblici or!apizacije pojedine mješovite skupine školaraca na modalnoj osnovi, označavajući spolne i dobne posebne i.

3. Eksperimentalno proučiti sustav organizacije individualnog mentalnog iskustva i dati opis pojedinačnih strategija njegove opijanizacije prema osjetilnom tipu.

4. OxapaKi erizova n, odnos između ihiiom mentalne reprezentacije (modalni cipyKiypofi opažanja, shvaćanja, obrade informacija i objašnjavanja onoga što se događa), dinamike razvoja kognitivnih mentalnih struktura i osobitosti organiziranja individualnog mentalnog iskustva školaraca.

5. Na temelju rezultata istraživanja izraditi niz preporuka o uvažavanju individualnih karakteristika organiziranja disruptivnog iskustva učenika u procesu učenja, normalizaciji intelektualnog i akademskog opterećenja u srednjoj školi te uspostavi sustava selekcije darovitih. djece.

6. Meudološka osnova istraživanja bila je: načelo sustavno-aktivnog pristupa proučavanju mentalnih fenomena (L.S. Vygotsky, 1957., S. JI. Rubinipein, 1946., II.L. Leosh-ev, 1960., B.G. Ananiev , 1968.);

Načelo diferencijacije kognitivnih struktura u mentalnom razvoju (P.I. Chuprikova, 1995); princip ovisne psihičke detekcije oi organic1 o supstratu, koji osigurava provedbu psihičke detekcije, razvio u “fiziologiji aktivnosti” N.A. Bernpein, teorija funkcionalnih sustava P.K. Anokhin, geografije sustavne organizacije viših kortikalnih funkcija A.R. Luria; načelo konstruiranja psihe, duševnosti i mentaliteta kao hijerarhijski organizirane cjeline (C.JI. Rubinnpein, 1946., M.A. Kholodnaya, 1996.). načelo integrirani pristup, koji uključuje proučavanje oi-specifičnih kozitivnih mentalnih struktura istih ljudi metodom presjeka i gubitka i supstitucije medude na ipex razinama - pojedinca, subjekta aktivnosti i osobnog (B.G. Ananiev, 1977., V.D. Shadrikov , 2001); načelo jedinstva teorije - eksperimenta - prakse (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), koje se konkretizira primijenjeno na zadatke istraživanja kao načelo objedinjavanja psihološke teorije Ishel-Lek1a. , mentalna oppa i kozitivni mentalni cipyKiyp, njihovo međusobno istraživanje i korištenje primljenog Fajuic Maie-riala u općoj obrazovnoj praksi.

Za rješavanje postavljenih zadataka i provjeru polaznih pozicija korištene su sljedeće metode: teorijske (analiza i generalizacije pokusa, apstrakcija, modeliranje), empirijske (promatranje, ispitivanje, praksa metoda, eksperiment); znanstveni (kvantitativna i kvalitativna obrada materijala metodama matematičke cije, psihološkog mjerenja, višestruke usporedbe).

Studija je provedena tijekom razdoblja sheoi jiei i uključivala je 1ri > iana: Na nerv dad (2000.-2001.) započela je iichxojioi, filozofska, društvena, pedagoška, metodološka liiepaiypa na problem istraživanja, analizirano stanje teorijskog objašnjenja principi i modeli sustava organizacije mentalnog doživljaja u domaćoj i stranoj psihologiji. Unaprijeđen je program istraživanja, određeni sadržaj i oblici eksperimentalno-eksperimentalnog rada. U ovoj fazi (konstatacijski eksperiment) utvrđeni su pojedinačni pokazatelji pripadnosti učenika različitim senzornim tipovima: vizualnom, auditivnom, kinestetičkom, te je otkrivena prisutnost povezanosti senzornog tipa i dobne dinamike u svakoj dobnoj skupini.

Na početku 3iane-eksperimenta (2001.-2002.) utvrđeni su i proučavani kriteriji koji su pokazali pripadnost učenika različitim senzornim rasponima te je izvršen odabir uzorka ispitanika, pokazatelji stupnja razvijenosti. od glavnih parametara koti-tivnog mentalnog cipyKiypa otkriveni su: razina inteligencije; figurativno i verbalno-logičko mišljenje; stabilna i promjenjiva pozornost; figurativno i verbalno-logičko pamćenje. Također je utvrđena prisutnost povezanosti senzornog tipa i stupnja razvoja kognitivnih mentalnih struktura učenika u svakoj spolnoj i dobnoj skupini.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) rad je proveden, a prava ien-pai identificirati i opisati individualnu sphakmia organizaciju mentalnog iskustva učenika s niskim stupnjem razvoja mačjih mentalnih struktura: inteligencije; figurativno i verbalno-logičko mišljenje; otpornost i promjenjiva pozornost gi; figurativno i verbalno-logičko pamćenje.

Godine 2006. provedeno je novo dijagnosticiranje stupnja razvoja koi-nitivnog mentalnog cipyKiypa kako bi se promijenila individualna cipareiHH u sustavu organiziranja mentalnog iskustva kod školske djece koju karakterizira niska uspješna intelektualna aktivnost. Razvijen je paket preporuka za stručnjake koji rade s učenicima u školama, ali proučavaju individualnu posebnu organizaciju ometajućeg iskustva učenika u procesu učenja, normaliziraju intelektualna i obrazovna opterećenja u srednjoj školi i uspostavljaju sustav za odabir darovite djece. Eksperimentalni rad je završen, rezultati istraživanja su objedinjeni i formalizirani u obliku disertacije.

Ukupno je u longitudinalnom eksperimentalnom istraživanju sudjelovalo 467 osoba, od čega: 467 osoba u prvom i prvom Diane eksperimentu, 60 učenika 6. i 10. razreda u trećem stupnju - razredi). Posljednji Diane zhsperimesh pohađala su školarci koji su pokazali nisku razinu razvoja koi mentalnih struktura i klasificirani kao kinesyushki.

Znanstvena novost pa6oibi sastoji se u yum, chiu:

Po prvi put predmet praktičnog istraživanja bile su dobne i individualne osobitosti mentalne reprezentacije i njezin utjecaj na dobno-spolnu dinamiku razvoja kognitivnih mentalnih struktura i njihovu ulogu u sustavu organiziranja individualnog interferirajućeg iskustva učenici u razdoblju školske ontogeneze;

Otkrivaju se dobno-specifične značajke reprezentativnog sustava školske djece, koje koegzistiraju u prevlasti vojne i informacijske obrade kinestetičkog modaliteta u osnovnoškolskoj dobi; u adolescenciji - slušno-vizualni, praćen povećanjem vizualnog modaliteta u mladenačkom vidu;

Uočene su paprene razlike u nošenju metalnih reprezentativnih konaca, koje se sastoje u prevlasti slušno-vizualnog modaliteta kod djevojčica u odnosu na dječake u osnovnoškolskoj i adolescentnoj dobi, s naknadnim izglađivanjem ovih razlika u adolescenciji;

Eksperimentalno potkrijepljena tvrdnja o hum, chyu u adolescenciji, individualno mentalno iskustvo srušeno je na temelju polimodalnosti;

Empirijski je potkrijepljena mogućnost povećanja učinkovite kognitivne aktivnosti učenika kroz razvoj individualnog mentalnog iskustva prema načelu polimodalnosti.

Teorijski značaj radova cociohi u hum, koji je niži od reprezentativnog chcicm, koji se koristi uglavnom u psihopsihologiji praktične psihologije, analiziran je u kontekstu konačnih stavova domaće i strane koptističke psihologije. Proučavanje individualnih i spolno-dobnih karakteristika mentalne reprezentacije (modalne strukture percepcije, razumijevanja, neprerade informacija i objašnjenja onoga što se događa) i dinamike razvoja kumulativnih mentalnih struktura nadopunjuje karžnu organizacijskog sustava s individualnim. mentalno iskustvo u smislu parametra modaliteta.

Praktično smisleno! l istražujem.

Kao rezultat eksperimentalnog istraživanja identificirane su pojedinačne strategije sustava ortanizacije po individualnom mješovitom sustavu koje su karakteristične za učenike s različitim stupnjevima razvoja mentalnih struktura.

Opisuju se strategije "prevođenja" informacija u mentalno iskustvo, pokazujući prednosti i slabosti pojedinih sustava ortanizacije mentalnog iskustva po principu modalnosti.

Razvijen je paket preporuka za stručnjake koji rade s učenicima u školama, što omogućuje uzimanje u obzir individualnih karakteristika i organizacije ometajućeg iskustva učenika u procesu učenja, kako bi se normalizirala intelektualna i obrazovna opterećenja u srednjoj školi, uspostavljanje sustava selekcije darovite djece. Činjenični materijal predstavljen u studiji može se koristiti u izradi predavanja za građane, učitelje i psihologe.

Odredbe za obranu.

1. Mentalni reprezentacijski sustav ili modalna struktura percepcije i obrade informacija tijekom školskog razdoblja oshounesis karakteriziraju nepoželjne i individualne značajke, izražene u stabilnoj sklonosti jednom od senzornih kanala (vizualni, auditivni ili kinestetički).

2. U učenika u svim dobnim fazama postoji veza između razine razvoja koshshivpy mentalnih struktura i prevlasti korištenja jednog vodećeg kanala percepcije. Najznačajnije veze nalaze se kako dob napreduje, zbog smanjenja starosti čimbenika i povećanja pojedinca.

3. Niska razina razvoja mačjih mentalnih vještina kod svih dobnih skupina jranaxa značajno je povezana s dominacijom upotrebe kinestetičkog kanala percepcije. Visoka razina razvoja kotishvnyh mentalnih cipyKiyp učenika značajno je povezana s prevladavanjem upotrebe vizualnog kapala.

4. U srcu sustava mentalne organizacije je ležanje! koshi-tivni mentalni ciruk 1ura, čiji su pak temelj mentalne reprezentacije (metode kodiranja informacija). Posljedično, moguće je uspješnije organizirati iskustvo individualnim iskustvom na temelju načela vodećeg osjetilnog modaliteta.

5. Proširenje pojedinačne mreže oppa, poboljšanje kvalitete prijema i organizacije informacija u njemu moguće je zahvaljujući razvoju polimodalnosti.

Pouzdanost rezultata istraživanja osigurana je ukupnošću njegovih teorijsko-metodoloških odredbi koje omogućuju utvrđivanje općeprihvaćenih znanstvenih psiholoških i pedagoških pristupa predmetnoj problematici; korištenje meudika koji odgovara konceptu individualnog pristupa proučavanju osobnosti, kao i eksperimentalna provjera sustava organizacije pojedinog mehaničkog oppa na osjetilnoj ljestvici uz prikaz strategija "ubacivanja" informacija u mentalno iskustvo.

Provjera i implementacija rezultata studije provedene u učionici sa studentima koji studiraju na temelju MOUSOSH br. 18 u Stavropolu. Glavni zaključci i odredbe disertacije) istraživanja testirani su na znanstvenim i praktičnim konferencijama različitih razina: međunarodnim (Moskva 2005, Stavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,

Stavropolj 2004), Universiyug (Stavropolj 2004).

Publikacije. Na temelju materijala disertacije objavljeno je 9 pa6oi. Cipyiciypa i svezak disertacije. Soyui posao! I? uvod, ipex poglavlja, zaključak, popis literature i prilozi. Disertacijsko istraživanje obimno je 150 stranica. Na popisu linija nalazi se 1 150 redovitih studenata.

Zaključak disertacije znanstveni članak na temu "Opća psihologija, psihologija ličnosti, povijest psihologije"

Rezultati dobivenih podataka, kako u prvom tako iu jurskom razdoblju eksperimenta (200.-2001. i 2001.-2002.), te na temelju rezultata dugotrajnog istraživanja, omogućuju nam izvođenje sljedećih ZAKLJUČAKA. :

1. U tijeku istraživanja disertacije provedena je znanstveno-teorijska analiza aktualnog stanja problema proučavanja sustava i razina organizacije individualnog mentalnog iskustva, što omogućuje definiranje mentalnog iskustva kao sustava raspoložive psihološke formacije i njima inicirana mentalna stanja koja leže u osnovi kognitivnog stava osobe prema svijetu i određuju specifična svojstva njegove intelektualne aktivnosti. Mentalno iskustvo uključuje1 tri razine: kognitivnu, metakognitivnu i intencionalnu. Temelj je kognitivno iskustvo temeljeno na načinima kodiranja informacija (mentalne reprezentacije) i kognitivnim mentalnim strukturama (mišljenje, pažnja, pamćenje). Mentalne reprezentacije izravno ovise o vodećem reprezentacijskom sustavu.

2. Diferencijalna psihodijagnostika školske djece omogućila je identificiranje sljedećih oblika organizacije individualnog mentalnog iskustva: kinestetički, auditivni, vizualni. Dinamika spolnog napredovanja kognitivnih mentalnih struktura očituje se u prisutnosti visokih razina razvoja glavnih kognitivnih mentalnih procesa i struktura (inteligencija, pažnja, mišljenje, pamćenje) kod učenika svih dobnih skupina s vizualnim tipom organizacije mentalnog iskustva, u usporedbi s kinestetičkim studentima. Djevojčice u razdoblju osnovne škole i adolescencije karakterizira eksces u razvoju koi-nativnih mentalnih struktura u odnosu na dječake, au adolescenciji se te razlike izravnavaju, što ukazuje na slabljenje individualnog čimbenika i povećanje faktora dobi. .

3. Individualne strategije za organiziranje mentalnog iskustva temeljene na senzornom tipu i uključuju niz operativnih faza: fazu prepoznavanja osjetilnog signala, stvaranje osjetilne slike u umu, njezinu usporedbu s postojećim slikama u mentalnom iskustvu, očuvanje ili ako osjetilna slika ne odgovara sadržaju iskustva – prekodiranje u drugom osjetilnom modalitetu, uz njezino naknadno spremanje kao nove slike.

4. Vrsta mentalnih reprezentacija međusobno je povezana s kognitivnim mentalnim strukturama, a značajke organizacije individualnog mentalnog iskustva temelje se na principu modalnosti.

5. Uzimanje u obzir osobitosti organizacije individualnog mentalnog iskustva u obrazovnom procesu uključuje identificiranje: prvo, vrsta mentalnih reprezentacija i razina razvoja kooperativnih mentalnih struktura (dijagnostika) i, drugo, razvoja polimodalnosti (psihološka podrška ), što će vam omogućiti da normalizirate intelektualna i obrazovna opterećenja zasebno odabranog učenika, kao i da napravite ispravniji odabir darovitih učenika.

ZAKLJUČAK

Analiza znanstvene psihološke i pedagoške literature o pitanjima koja razmatraju problem prepoznavanja glavnih trendova u odnosu između mentalnog iskustva i kognitivnih mentalnih struktura tijekom razdoblja školske ontogeneze, proučavanje razvojnih značajki kanala senzorne percepcije, analiziranje različitih tipologija i klasifikacije, tvoreći ljudsku koshish sferu, opisujući integralne simptome -plekse i kognitivne strukture uključene u njih; prepoznavanje individualnih razlika u intelektualnim sposobnostima i koi ni-tivnim stilovima; omogućilo je zaključiti da postoji izravna povezanost između stupnja razvijenosti kognitivnih mentalnih struktura, specifične modalne strukture percepcije (mentalne reprezentacije) i sustava organizacije individualnog mentalnog iskustva, kako na spolnoj tako i na dobnoj osnovi, i na individualnoj osnovi.

Kao rezultat eksperimentalnog istraživanja ova je pretpostavka potvrđena, što je omogućilo, na temelju rezultata psihološke i pedagoške prakse objavljenih u znanstvenim časopisima, te podataka vlastitog eksperimentalnog istraživanja, razviti algoritam za izravni prijem i " prevođenje" informacija u mentalno iskustvo.

Popis literature disertacije autor znanstvenog rada: kandidat psiholoških znanosti, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soči

1. Ananiev B.G. Čovjek kao predmet spoznaje. - L., 1968. - 338 str.

2. Ananiev B. G. Važan problem moderne pedagoške antropologije.// Sove. Pedagogija. -1996, br.1.

3. Ananiev BG Struktura individualnog razvoja kao problem moderne pedagoške antropologije.// Sov. Pedanmika. -1968, br.1.

4. Ananiev BG Odabrana psihološka djela. Na 21. / ur. A. A. Bodaleva i dr. M .: Pedagogija, 1980.

5. Ananiev BG Senzorno-perceptivna organizacija osobe.// Kognitivni procesi: osjet, percepcija. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psihološka procjena. Sankt Peterburg: Peter, 2001.

7. Anohin P.K. Ključna pitanja teorije funkcionalnog sustava. M.: Nauka, 1980. - 255s.

8. Anohin G1. K. Biologija i neurofiziologija uvjetovanog refleksa. Moskva: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Temeljna pitanja opća teorija funkcionalni sustavi.//Principi sistemske organizacije funkcije, M.: Nauka, 1973.

10. Anohin G1. K. Filozofski aspekti teorije funkcionalnog sustava.// Izabrana djela. ip. Moskva: Pauk, 1978.

11. Aristotel. Sobr. op. v.4. Moskva: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizualno mišljenje.// Vizualne slike: fenomenologija i eksperiment. 2. dio. Dušanbe: Izdavačka kuća u Taj. un-ta, 1973. (enciklopedijska natuknica).

13. Artemjev NLO. Semastička mjerenja kao modeli u psihološkim istraživanjima // Vestnik Mosk. sveučilište Ser. 14. Psihologija. -1991. - br. 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. O temi psihologije ličnosti // Pitanja psihologije. 1983. - br. 3. - Str.116-125.

15. Atkinson R. Ljudsko pamćenje i proces učenja. M., 1980.

16. Ashmarin IP Molekularni mehanizmi neurološke memorije.//Mehanizmi memorije. L., 1987. (monografija).

17. Baranov S. G1. Čuvska kontrola! vensko iskustvo učenika u procesu učenja.// Sovjetska pedagogija. - 1974., br.9.

18. Bassin F.V. Na granicama spoznatog: do problema preverbalnog oblika mišljenja. // U knjizi: Nesvjesno: priroda, funkcije, metode istraživanja. T.Sh. Tbilisi: "Metsniereba", 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Koristite svoj mozak za promjenu. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Prostorno-vremenske značajke mentalnih slika i njihova povezanost sa značajkama osobnih! i // Hchxojioiichesky journal. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratuš B.S. Je li psihologija znanost o isihici ili znanost o duši? // Ljudsko. - 2000. - br.4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psihologija znanja. Moskva: Progres, 1977.

23. Bailey R. NLP-savjetovanje.- M.: Izdavačka kuća "KSP +", 2000.

24. Vecker L. M. Mentalni procesi. U Zt., L.: Lenjingradska izdavačka kuća. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Funkcionalna struktura perceptivnih procesa.//Kognitivni procesi: senzacije i percepcija. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Produktivno mišljenje. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitet, mentalsheg // Modern zapadnjačka filozofija: Rječnik. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Dobne i individualne karakteristike figurativnog mišljenja učenika / Ed. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitet // 50/50. Eksperiment na hoboi rječniku o razmišljanju / Ed. Y. Afanasiev i M. Ferro. M.: Napredak, 1989. - S. 456-459.

30. Vigotski JI. S. Razmišljanje i govor.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Vigotski J1. C. Razvoj viših duševnih funkcija.// Zbornik. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotsky L. S. Psihologija. M.: Izdavačka kuća EKSMO-Press, 2000.

33. Galperin G1. I. Razvoj istraživanja o formiranju mentalnih radnji // Psihološke znanosti u SSSR-u. M., 1959

34. Guildford J. Strukturni model ishellekg.// Psihologija mišljenja. Moskva: Progres, 1965.

35. Gindilis N.L. Analitička psihologija K.G. Jung: na pitanje razumijevanja sebe // Problemi psihologije. 1997. - br. 6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Vizija i razmišljanje. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Kakva pogreška.// Obitelj i škola. 1994., broj 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologija pamćenja i učenja // Mehanizmi pamćenja. L., 1987. (monografija).

38. Grinder M. Korekcija školske trake. Po. od ashl. -M, 1989. (monografija).

39. Grinder M., Loyd L. NLP u pedagogiji.- M.: Institut za opća humanitarna istraživanja, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalitet // 50/50. Iskustvo Rječnika novog mišljenja / ur. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, str. 454-456.

41. Delgano X. Mozak i svijest. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Dijagnostika aktivnosti učenja i intelektualni razvoj djece./ Ed. D. B. Elkonina i A. L. Wenger, Moskva, 1981.

43. Dilts R. Modeliranje s NLP-om./ G1er. od ashl. A. Anistragenko. St. Petersburg: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. Na pitanje upotrebe vizualizacije u školi.// Sov-I Pedagogija, 1982, br. 3.

45. Zhinkin N. I. Mehanizmi govora. M.: Izdavačka kuća APN RSFSR, 1958.

46. Zhinkin P. I. O prijelazima koda u unutarnjem govoru.// Pitanja jezika, 1964, br. 6.

47. Zapkov JI. B. Vidljivost i aktivacija učenika u učenju. M., 1960.

48. Zakharov A. "Desno" i "lijevo": tko su oni?// Obitelj i škola. 1989. br. 6.

49. Zinchenko V.P. Percepcija i djelovanje: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, br. 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Istraživanje vizualnog mišljenja.// Pitanja psihologije, 1973, br. 2.

51. Zinchenko T.P. Pamćenje u eksperimentalnoj psihologiji. St. Petersburg: Peter, 2002. - 320 str.

52. Povijest mentaliteta, povijesna antropologija. Inozemna istraživanja u prikazima i sažecima. M.: Izdavačka kuća Ros. yus guma. un-ia, 1996.-255str.

53. Kabanova Meller E. N. Uloga slike u rješavanju problema.// Pitanja psihologije, 1970, br. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Internolusferna asimefija i verbalne i neverbalne komponente kognitivne sposobnosti.// Pitanja psihologije, 1988, br. 6.

56. Kalmykova 3. I. Produktivno mišljenje kao osnova učenja. M. 1981.

57. Kimura D. Spolne razlike u organizaciji mozga.// U svijetu znanosti., 1992., br. 11-12.

58. Kovalev SV PLP pedagoška učinkovitost. M.: Mosk. psihološko-socijalni institut, Voronjež: Izdavačka kuća NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V.S. O neurokemijskoj asimefiji ljudskih moždanih hemisfera.// Zhurn. viši živčani deya1, 1980. br.4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsihološka proučavanja pamćenja: htoih i perspektive.// A. R. Luria i moderna neuropsihologija. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkcionalna asimetrija hemisfera i nesvjesna percepcija. M., 1983.

62. Craig G. Psihologija razvoja. St. Petersburg: Piter, 2002. - 992 str.

63. Lai V. A. Eksperimentalna pedagogija. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitivno mišljenje. M.: Republika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Novi eksperimenti na ljudskom umu // Asholo-Iiya svjetske filozofije. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Mentalne sposobnosti i dob. Moskva: Pedagogija, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: dvosmislena povijest // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M.: Institut opće isjurije RAS, ruski Yus. guma. Sveučilište, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problemi razvoja psihe. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psihologija slike.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. 14 . Psihologija. , 1979, br.2.

70. Leontiev A. N. Odabrana psihološka djela: U 2 vol. M.: Pedagogija, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov MP Prostorna organizacija moždanih procesa. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Ljudska obrada informacija. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. i dr. Vizualna i kinesgetska procjena senzornih podražaja kod djece različite dobi.// Pitanja psihologije, 1988. br.2.

74. Luria A. R. Više kortikalne funkcije osobe. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1969.

75. Luria A. R. Govor i mišljenje. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Majstorstvo komunikacije - M .: Izdavačka kuća "KSP +", 2000.

77. Mayer G. Psihologija emocionalnog razmišljanja.// Reader in general psychology. Psihologija mišljenja / Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - u Moskvi. un-ta, 1981. (enciklopedijska natuknica).

78. Maslow A. Daleke granice ljudska psiha. St. Petersburg: Euroazija, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Viša vidne funkcije. L., 1986. (monografija).

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Vrijednost teksta kao unutarnje slike // Pitanja psihologije. 1997. - br. 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Spoznaja i stvarnost. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. O osobitostima mentaliteta budućih učitelja i psihologa // Vestnik Mosk. Sveučilište. Ser. 14. Psihologija. -1994.-№2.-S. 41-49 (prikaz, ostalo).

83. Obukhova L. F. Faze razvoja dječjeg mišljenja. M., 1972.

84. Pavlov IP Predavanja o radu cerebralnih hemisfera mozga. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzivni tečaj povećanja gramonomije na temelju NLP-a. M.: Savršenstvo, 1997.

86. Petrenko VF Uvod u eksperimentalni psihosemašik: proučavanje oblika reprezentacije u svakodnevnoj svijesti. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1983.-256 str.

87. Piaget J. Izabrana psihološka djela. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza elementarnih logičkih struktura. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Nastava senzornog obrazovanja. M.: Prosvjetljenje, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Proučavanje pravilnog razvoja reprezentativnih sustava učenika. znanstveni - metoda, zbirka, M., 1996, br. 1.

91. Povetiev A., Piligin A. Proučavanje strategija neurolingvističkog programiranja. / Znanstvena metoda. Zbirka, M., 1996, br. 1.

92. Posgovalova V.I. Uloga ljudskog fakura u jeziku. Jezik i kargina svijeta.-M.: Nauka, 1988.-240s.

93. Pocheptsov O. G. Jezični mentalitet: način predstavljanja svijeta//Pitanja lingvistike. 1990. - br. 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. Jezici mozga. M., 1975.

95. Projektivna psihologija./ Per. s engleskog. M .: April Press, Ishch - u EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Mentalna bit samospoznaje. Volgograd: Izdavačka kuća VOLGU, 1998. -321 str.

97. Russell B. Ljudsko znanje. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Spoznaja i mišljenje. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Priručnik praktičnog psihologa u obrazovanju: Uč. Dodatak.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitet // 50/50. Opp Rječnik novog razmišljanja / Ed. Y. Afanasiev i M. Ferro. M.: Napredak, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. O mišljenju i načinima njegova istraživanja. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Osnove opće psihologije. Sankt Peterburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Svjesne i nesvjesne informacije u ljudskoj kognitivnoj aktivnosti.// Zhurn. viši živčani djelatnost., vol. 43., br. 2., 1993. (enciklopedijska natuknica).

104. Slavin A. V. Naptyadny slika u strukturi znanja. M., 1971.

105. Rječnik praktičnog psihologa./ Komp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Žetva, 1997.

106. Smirnov S.D. Psihologija slike: Problem aktivne mentalne refleksije. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Neuralni mehanizmi pamćenja i učenja. M.1981.

108. Solso R. L. Kognitivna psihologija. Po. s engleskog. - St. Petersburg: Peter, 2002. - 592 str.

109. Somyen J. Kodiranje senzornih informacija u živčanom sustavu sisavaca. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Lijevi mozak, desni mozak. M., 1983.

111. Stuart V. Rad sa slikama i simbolima u iziholološkom savjetovanju / Per. s engleskog. NA. Khmelik. M .: Samostalna tvrtka "Class", 2000. - 384 str.

112. Talyzina N. F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađi školarci. M.: Prosvjeta. 1988. godine.

113. Talyzina N. F. Upravljanje procesom svladavanja znanja. M., 1985.

114. Tamar G. Osnove senzorne fiziologije. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ljudski mentalitet: pristupi pojmu i postavljanju ciljeva istraživanja. M.: Izdavačka kuća Instituta za sociologiju Ruske akademije znanosti, 1999.-82 str.

116. Tellenbach G. Mentalitet u srednjem vijeku: koncepti i praksa istraživanja // Povijest mentaliteta, povijesna antropologija. Inozemna istraživanja u prikazima i sažecima. M.: Izdavačka kuća Ros. država guma. un-ta, 1996.-str. 93.

117. Fomina L. V. Senzorni razvoj: program za djecu od (4) 5-6 godina / Ed. II. G. Avtonomova, M .: Izdavačka kuća "Ts Sfera", 2000.

118. Haken G. Načela mozga: sinergistički pristup moždanoj aktivnosti, ponašanju i kognitivnoj aktivnosti. M.: PERSE, 2001.-351 str.

119. Halpern D. Psihologija kritičkog mišljenja. St. Petersburg: "Petar", 2000.-512 str.

120. Kholodnaya M. A. Integralne strukture konceptualnog mišljenja. Tomsk: Izdavačka kuća Tomsk, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Senzorno-emocionalno iskustvo kao kognitivna komponenta u strukturi individualne inteligencije.// Psihološki problemi individualnost. Problem. 1. , L .: Izdavačka kuća - u Lenjingradu. un-ta., 1983. (monografija).

122. Kholodnaya MA Psihologija inteligencije: istraživački paradoksi. 2. izdanje, revidirano. i dodatni - St. Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsihologija. M.: Izdavačka kuća u Moskvi. un-ta., 1987. (monografija).

124. Chuprikova N. I. Promjene u koshshivnoy regeneraciji objekata u procesu umjerenog razvoja.// Pitanja psihologije., 1987, br. 6.

125. Chuprikova N. I. Načelo diferencijacije kognitivnih struktura u mentalnom razvoju, učenju i inteligenciji. // Pitanja psihologije, 1990, br. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Odnos između prikaza i elei intelekta/a i kognitivne diferencijacije u mlađih školaraca. // Pitanja psihologije, 1995, br. 3.

127. Shvantsara J. i puk. Dijagnostika mentalnog razvoja. Prag, 1978.

128. Shevchenko G.I. Formiranje uspješne aktivnosti učenja kroz razvoj reprezentacija: Dis. kand. psihol. znanosti. Krasnodar, 1999, 125 str.131. . Sherrington C. Integrativna aktivnost živčanog sustava. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativnost osobina ličnosti u umu izvornog govornika ruskog jezika // Psychological journal. 1991. - br. 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Pad Europe. T. 1: Slika i stvarnost. -M .: Misao, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Neka pitanja dijagnosticiranja mentalnog razvoja djece. // Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece. M., 1981.

133. Jung K.G. Arhetip i simbol. M.: Renesansa, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Pristup nesvjesnom // Čovjek i njegovi simboli. - St. Petersburg: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mehanizmima stvaranja osjetilne slike.// Nova istraživanja u psihologiji i dobna fiziologija, 1972, № 2.

136. Yakimanskaya IS Imaginativno mišljenje i njegov mesyu u nastavi. // Sova Pedaugika. 1968. br. 2.

137. Yakimanskaya IS Razvoj prostornog razmišljanja školaraca. M.: Pedagogija. 1980. godine.

138. Yakimanskaya IS Glavni pravci istraživanja figurativnog mišljenja u psihologiji. // Pitanja psihologije, 1985, br. 5.

139. Burn Sh. M. Socijalna psihologija roda. McGraw-Hill, 1996. -344 str.

140. Hirdman Y. Rodni sustav // Moving on New Perspective and the Women's movement / Urednik "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -Str. 356.

141. Cantril H. Obrazac ljudskih briga. New Brimsweek, 1965.-str. 231-234 (prikaz, ostalo).

142. Eysenck H. J. Društveni stavovi i društvena klasa. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Broj 10.-Str. 24-56 (prikaz, ostalo).

143. Roceach M. Vjerovanje, stavovi i vrijednosti. San Francisco, 1968.184str.

144. Smith R. Posebna teorija kreativnosti // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, br. 3, str.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Mogu li znanstvenici racionalno pristupiti uvjetnim zaključcima // Društvene studije znanosti. 1985, v. 15, br. 1, str. 155-175 (prikaz, ostalo).

146. Wallas G. Umijeće mišljenja. N.Y., 1926.

147. Yearley S. Kognitivni diktati metode i politike: Interpretacijske strukture u reprezentaciji znanstvenog rada // Human studies. 1988, v. 11, broj 2/3, str. 341-359 (prikaz, ostalo).

KATEGORIJE

Probir

Ultrazvuk ekstremiteta

Vrste ultrazvuka

ultrazvuk abdomena

ultrazvuk prsnog koša

POPULARNI ČLANCI

	Negacija ne s glagolima (u osobnom obliku, u infinitivu, u obliku gerunda) piše se odvojeno: ne uzimaj, nije, ne znajući, polako
	Izlaganje, referat glavne značajke filozofije renesanse
	Stil fikcije
	Djeca zemlje Prezentacija mi smo djeca zemlje za vrt
	Prezentacija na temu Prepreke u komunikaciji, rad su radili učenici Bez komunikacije se zaključavamo.

2023 "kingad.ru" - ultrazvučni pregled ljudskih organa